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Caratteristiche e difficolt
del bambino con disturbi
del calcolo e altre abilit in
matematica
Sara Caviola

Modello modulare di McCloskey

McCloskey, M., Caramazza, A., & Basili, A. (1985). Cognitive mechanism in number processing and
calculation. Evidence from dyscalculia. Brain and Cognition, 4, 171-196.

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Modello del triplo codice di Dehaene

Dehaene, S., & Cohen, L. (1985). Towards an anatomical and functional model of number
processing. Mathematical Cognition, 1, 83-120.

Secondo Bu>erworth

Butterworth, B., Varma, S., &Laurillard, D. (2011). Dyscalculia: From Brain to Education. Science, 332,
1049-1053.

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Il senso del numero

Capacit di percepire, rappresentare e
manipolare quantit numeriche.
Approximate number system (ANS)! Rappresentazione
approssimata di grandi quantit.
Stima: capacit di enumerare in modo approssimato quantit di oggetti fuori dal range del
subitizing (> 4-6).
Acuit numerica: percepire la differenza di numerosit tra due insiemi di oggetti.

Object tracking system (OTS)! Rappresentazione esatta di piccole

quantit.
Subitizing: capacit di enumerare in modo rapido ed accurato piccole quantit di oggetti
(< 4-6).

DeterminaC biologicamente: origine geneCca.

InnaC: presenC n dalla nascita.
Condivisi con altre specie animali (a livello elementare).
Modulari: automaCci, rapidi, non appresi, specici .

Limportanza di conoscere le tappe di

sviluppo e i meccanismi innaC

Lintelligenza numerica

Subitizing
Corrispondenza
biunivoca
Conteggio n+1 n-1
Accesso semantico
preverbale

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Le abilit innate
SubiCzing
Corrispondenza biunivoca
Conteggio n+1 n-1
Accesso semanCco preverbale
Tu>o questo si chiama Intelligenza Numerica
Et criCca: 4,5 - 5,5

Meccanismi di base dellabilit di

calcolo

Calcolo a
Processi Processi Processi mente Calcolo
Counting
semantici lessicali sintattici (recupero scritto
fatti)

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La conoscenza numerica
Meccanismi semanCci (riconoscere e
manipolare quanCt)
Meccanismi sintaXci (organizzare la quanCt
in diversi ordini di grandezza)
Meccanismi lessicali (dire, leggere e scrivere i
numeri)

La semanCca del numero

E DI PIU un albero o un ore?
E DI PIU un aereo o unautomobile
SONO DI PIU 2 caramelle o 4 caramelle
Fammi vedere due dita

Portami 3 palline
SONO DI PIU 3 palline o 2 pennarelli?
Fammi vedere TANTI, POCHI, NESSUNO

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Come funziona la lingua dei numeri?

APE 123
EPA 321
PEA 231

Il sistema numerico dominio

specifico pertanto ha un
linguaggio specifico

Il lessico numerico
I numeri hanno un nome, si possono scrivere e
leggere
Si parte dalla copia dei numeri
Prova a scrivere i numeri che conosci

questa una stella. Si pu scrivere 1

stella

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La sintassi dei numeri

La sintassi organizza la quanCt
La quanCt si esprime in diversi ordini di grandezza
TanC alberi fanno un. bosco
Tante perle fanno una collana
TanC alunni fanno una classe
Nel mondo dei numeri il valore determinato
dalla posizione. Le posizioni si chiamano unit,
decine, cen3naia,

Il counCng
E labilit di conteggio
Precede labilit di calcolo
E basato su conoscenze innate (n+1, n-1)
Numerare in avanC o allindietro con
riferimento alla quanCt
Numerare per due o pi in avanC o allindietro

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Dal calcolo a mente al calcolo

scritto

Calcolo a
mente Comprensi
Incolonnam Conoscenza Calcolo
(recupero di one di ento procedurale scritto
fatti e simboli
strategie)

Calcolo mentale
Capacit di svolgere calcoli mentalmente
Parte dal counCng (conteggio esplicito sulle
dita)
Passa al counCng on (conteggio a parCre da
un numero dato)
Necessita dellapprendimento di strategie
ecaci (scomposizioni, arrotondamenC alla
decina, )

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FaX numerici
Semplici operazioni gi risolte codicate in memoria e
pronte da recuperare alloccorrenza (2+2, 3+2, 5+5,
50+50, )
Tabelline (da memorizzare nella loro interezza, non solo i
risultaC)
I semplici calcoli mentali aiutano lacquisizione di faX
(es: propriet commutaCva)
I faX numerici velocizzano i processi di calcolo

Calcolo scri>o
Richiede conoscenza numerica (lessico,
sintassi, semanCca)
Richiede abilit di calcolo, strategiche o
automaCzzate (faX)
Necessita di conoscenza procedurali speciche
(algoritmi delle 4 operazioni)

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Dicolt nel recupero dei faX

Errori nel mantenimento e nel recupero dei faX:
Non uClizzo delle procedure di conteggio facilitanC
Es. 3 + 5 par3re a contare da 5 per aggiungere 3
Confusione tra semplici regole di accesso rapido
(Svenson e Broquist, 1975)
Es. n x 0 = n e n + 0 = n

Difficolt nel recupero dei fatti

Recupero di faX numerici:
a. Errori di conne: inappropriata aXvazione di altre
tabelline connanC (6 x 3 = 21)
b. Errori di sli*amento: una cifra corre>a, laltra
sbagliata (4 x 3 = 11)
c. Ee>o confusione tra il recupero di faX aritmeCci di
addizione e quelli di molCplicazione (3 x 3=6)

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Decit algoritmi del calcolo

Calcolo scri>o:
Dicolt nella condo>a da seguire per la specica operazione e nel
suo mantenimento no alla risoluzione
Es. 85 6 = 81 dimen3cata regola direzione
Dicolt nellapplicazione delle regole di presCto e riporto
Es. 45 unit 5 8 = 0
28 = decine 4 2 = 2
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Quali sono gli aspetti cruciali da

indagare nella valutazione delle abilit
numeriche e del calcolo?

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Incidenza del disturbo

La le>eratura internazionale: dal 5 al 7% della

popolazione scolasCca (Bu>erworth et al, 2011; Lewis, et al.,
1994; Geary, 2010)

In Italia i bambini con diagnosi di discalculia

sono sCmaC allincirca essere il 2%, ma
indagini successive rivelano come circa 5
bambini per classe (20%) vengono segnalaC
per dicolt nellapprendimento matemaCco
(Lucangeli & Cornoldi, 2004; Lucangeli, et al., 2005)

Denizione e criteri diagnosCci

I disturbi specici dellapprendimento (Learning
Disabili3es) sono disturbi di origine neurobiologica che
interessano alcune speciche abilit dellapprendimento
scolas3co (leBura, scriBura e calcolo).
La legge 170 del 2010: denizione delle tutele per gli
studenC che ricevono una diagnosi di Disturbo
Specico dellApprendimento
Indicazioni emerse dal documento Disturbi specici di
Apprendimento - Consensus Conference (2010) e delle
Precisazioni contenute nellulCmo documento DSA
Documento dintesa, PARCC, (2011).

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Documento di Accordo AIRIPA-AID La

diagnosi di discalculia
Riconoscimento di una condizione di discalculia come previsto dalla legge
170:
1) Una prestazione molto bassa a prove standardizzate con buone propriet
psicometriche;
2) Limportanza di usare prove specifiche riguardanti le singole
abilit: conteggio, semantica, lessico e sintassi numerica,
riconoscimento dei simboli numerici, abilit di calcolo
mentale e scritto;
3) Necessit di valutare sia laccuratezza che la velocit

Documento di Accordo AIRIPA-AID La

diagnosi di discalculia
Uniformare i criteri di fondo per la diagnosi di discalculia
a) LuClizzo di prove standardizzate e con adeguate propriet psicometriche
b) Lipotesi di discalculia solo in presenza di punteggi criCci, che si collocano
so>o il cut-o del 5 percenCle (o le 2 ds), in almeno il 50% in una ba>eria
c) Le problematiche devono avere carattere di persistenza
nella storia scolastica del caso
d) Nei casi meno chiari, la diagnosi pu essere posta dopo un
periodo di alcuni mesi di adeguata stimolazione delle
componenti compromesse

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Documento di Accordo AIRIPA-AID La

diagnosi di discalculia
Uniformare i criteri di fondo per la diagnosi di discalculia
e) La diagnosi pu essere supportata dalla presenza di almeno alcuni indici
clinici fra quelli frequentemente associaC alla discalculia (segni
neuropsicologici come ad es. nella memoria fonologica o nella memoria
di lavoro verbale, con potenziali ricadute nella scri>ura del numero e nel
recupero di faX numerici, ecc..; )
f) Il disturbo deve avere serie conseguenze adaXve
g) Devono essere rispe>aC i criteri ado>aC in generale per la diagnosi di
DSA, come lassenza di fa>ori contestuali, ed altri fa>ori di esclusione
come handicap sensoriale e intelle>uale

Documento di Accordo AIRIPA-AID La

diagnosi di discalculia
So*o=pi di discalculia (no classicazione), descrivere i proli funzionali
1) So>oCpo decit a carico del senso del numero o della rappresentazione
della quanCt (Wilson e Dehaene, 2007; Bu>erworth, Varma, Laurillard, 2011);
2) So>oCpo decit a carico della formazione e del recupero di faX numerici
e aritmeCci (es. Fuchs, et al. 2010);
3) So>oCpo decit a carico delle procedure di calcolo (Raghubar et al., 2009;
Mammarella, Lucangeli, Cornoldi, , 2010), specicando se su base visuo-spaziale e/o
con interessamento delle procedure necessarie allo svolgimento
delloperazione;
4) Disturbo misto.

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Per quanto riguarda il calcolo

La valutazione di primo livello si

preoccuper di valutare le abilit di
base del calcolo, ovvero:
calcolo a mente
calcolo scritto
recupero di fatti numerici

Per quanto riguarda il calcolo

Nel caso in cui la valutazione di I livello metta
in evidenza elementi di criticit
approfondimento diagnostico :
Lettura e scrittura di numeri (attraverso prove di
dettato o prove di lettura)
Competenze semantiche (capacit di riconoscere
le quantit rappresentate dal numero, di
confrontare correttamente le numerosit e di
ordinare grandezze)
Competenze sintattiche (capacit di attribuire il
giusto valore alle cifre in base al posto che
occupano nel numero)

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Come confrontare i punteggi

Come confrontare dati diversi di uno

stesso soggetto (ad es. la prestazione
di due test con diverso numero di
item)?
Come confrontare dati di duo o pi
soggetti diversi?
Paragonare la prestazione ad uno
stesso test di due bambini di et
diversa?

Domanda
Perch tanC bambini/ragazzini hanno
dicolt in matemaCca?
Linsegnamento deve tener conto dei
processi cognitivi sottostanti la cognizione
numerica e le abilit di calcolo, e
potenziare tali processi con tecniche e
strategie allineate sui meccanismi innati

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La diagnosi di discalculia
Considerando lelevato numero di falsi motivi, prima
di fare diagnosi di discalculia ha senso prima fare un
percorso riabilitativo specialistico e verificare la
modificazione del profilo
Conferma della diagnosi di discalculia
Solo profilo di difficolt normalizzato
Eventuale condizione di ritardo nellacquisizione
delle abilit

Le richieste della scuola dovrebbero

essere calibrate sulla condizione del b/r e
crescere secondo un principio di
gradualit
La scuola dovrebbe evitare di penalizzare
con voti negativi o punizioni i b/r che non
riescono a raggiungere taluni obiettivi
perch affetti da difficolt specifiche

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Lidentificazione precoce
Gi alla scuola dellinfanzia possibile tracciare
profili di funzionamento attraverso unanalisi del
livello di conoscenza numerica e dei prerequisiti del
calcolo
Gi dalla scuola dellinfanzia necessario
rafforzare le abilit innate e stimolare nuove
conoscenze numeriche e di calcolo
Gi dalla scuola dellinfanzia possibile fare
potenziamento dominio-specifico

IdenCcazione precoce: indicatori di rischio

Le dicolt nelle competenze in et prescolare:

a) ComunicaCvo-linguisCche

b) Motorio-prassiche

c) UdiCve

d) Visuo-spaziali.

Sono possibili indicatori di rischio DSA sopra>u>o se
uniC ad unanamnesi familiare posi=va.

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IdenCcazione precoce: i prerequisiC del calcolo

Nel corso dellulCmo anno della scuola

dellinfanzia cosCtuiscono indicatori di rischio:
a) Il mancato raggiungimento dellenumerazione
no a dieci
b) Il mancato conteggio no a cinque

c) La non acquisizione del principio di cardinalit

d) La dicolt di comparazione di piccole quanCt

Primaria
Consolidare i meccanismi basali del numero (classe I) e
introdurre counting, calcolo mentale e fatti numerici (I e
II)
Introdurre il calcolo scritto a partire dalla III
Fare screening per identificare profili critici
Inviare a Servizi o professionisti esperti nel caso di profili
di difficolt (per escludere DSA e attivare intervento e
misure di aiuto a scuola
Potenziare situazioni di difficolt a partire dal punto in cui
si trova il bambino (secondo la sequenzialit dei
processi)

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Scuola secondaria
Assicurarsi che le abilit di base del calcolo e
la conoscenza numerica siano preservate
Nel caso di b/r in difficolt dispensare o
compensare le carenze e potenziare le abilit
deboli
Inviare a Servizi o professionisti esperti nel
caso di profili di difficolt (per escludere DSA
e attivare intervento e misure di aiuto a
scuola

Potenziamento
Potenziamento intervento volto a sostenere il normale
sviluppo di un determinato processo o funzione, cos da
massimizzarne le potenzialit.
Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij)

Livello a*uale

Livello potenziale

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sara.caviola@unipd.it

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