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SUMMARY
In this article the possibility of learning as a conceptual change and the way of teaching appropriate for this is discussed.
This teaching has to have certain characteristics and ensure that the debate in the classroom is centered on the explicit
ideas of the children, the status of which must be discussed and negotiated. To achieve this, the curriculum must give
importance to the justification of ideas, the debate must be metacognitive and the role of the profesor must be more
active and diversified. One example of this way of teaching is presented in the article.
El papel bsico que desempea el conocimiento real de que interactan con esas ideas en el proceso de determi-
los estudiantes en cualquier actividad intelectual est nacin y de cambio de su status. Estos conceptos se
hoy ampliamente aceptado, del mismo modo que lo est tratan ms a fondo en los artculos citados anterior-
el descubrimiento de que hay una considerable diversi- mente.
dad en ese conocimiento real entre los estudiantes, de
que la diversidad contradice a menudo opiniones gene- Respecto a la segunda cuestin, nosotros consideramos
ralmente aceptadas y de que gran parte de todo ello que el modelo del cambio conceptual es un modelo de
parece no responder a la instruccin que reciben. Todo aprendizaje. Los modelos de aprendizaje no prescriben
esto proporciona una base para considerar el aprendiza- un tipo de enseanza. Pueden, sin embargo, utilizarse
je, no como una simple acumulacin de informacin, para analizar crticamente mtodos, puesto que se pue-
sino como un proceso de cambio conceptual. Ello plan- den examinar ciertas propuestas de estrategia y de orde-
tea dos cuestiones: el significado del aprendizaje como nacin didcticas para comprobar si facilitan o entorpe-
cambio conceptual; y lo que una perspectiva de cambio cen el ,aprendizaje diseado por un determinado modelo.
conceptual del aprendizaje nos dice acerca de la ense- Un proceso de examen como ste puede conducir a la
anza. identificacin de pautas generales que sean consistentes
con el modelo y pueden servir para eliminar lo que
Respecto a la primera cuestin, nosotros utilizamos un resulte inconsistente con l, ms que prescribir qu es lo
modelo del aprendizaje como cambio conceptual pro- que se necesita. Llamaremos enseanza para un cambio
puesto en primer lugar por Posner, Strike, Hewson y conceptual a la enseanza que pretende explcitamente
Gertzog (1982) y discutido nuevamente en numerosas ayudar a los estudiantes a experimentar el aprendizaje
ocasiones (Hewson 1981 1982, Hewson y Thorley 1989, del cambio conceptual y a cumplir con las pautas consis-
Strike y Posner 1985,1992, Thorley 1990). Los concep- tentes con el modelo del cambio conceptual.
tos centrales del modelo son el status y la ecologa
conceptual. El status que las ideas tienen para la persona Diversos autores han discutido las implicaciones de la
que las mantiene es una indicacin de su inteligibilidad, enseanza de la investigacin conceptual del estudiante
de su plausibilidad y de su utilidad. La ecologa concep- y del aprendizaje del cambio conceptual. Esta literatura,
tual incluye otros conocimientos que tiene la persona y recientemente revisada por Scott, Asoko y Driver (1992),
Hay que tener en cuenta que cuando se elige, la eleccin En muchas aulas, la labor de los profesores no conduce
no slo depende de las opciones disponibles sino tam- a la consideracin de diferentes opiniones. En tales
bin de las consideraciones que intervienen en la elec- circunstancias, la posible necesidad de disminuir el
cin. Estas consideraciones y el conocimiento necesario status de sus ideas previas y las acciones para facilitar tal
para aplicarlas son parte de la ecologa conceptual de disminucin no constituirn una parte explcita del tra-
cada persona. Puesto que lo ms probable es que exista bajo en el aula. Si los profesores no ofrecen la oportuni-
una considerable variedad entre ecologas conceptuales, dad de que esto ocurra, no podr considerarse, bajo
es probable que las diferentes personas elijan de forma nuestro punto de vista, que estn enseando para un
distinta. El concepto de eleccin est ligado a la pauta, cambio conceptual. Dicho lo cual, es importante sealar
puesto que una persona elige una opcin frente a otra que rio es necesario que se realice la enseanza para un
debido a que, desde su punto de vista, el status de una cambio conceptual para que el aprendizaje del cambio
opcin es ms alto que el status de la otra. Dicho de otro conceptual tenga lugar: parece ms apropiado conside-
modo, las personas utilizan su ecologa conceptual para rar la enseanza para un cambio conceptual como un
determinar los status; stos estn, probablemente, impl- cata11zador ms que como un agente causal del aprendi-
citos, y solamente se expresan en el lenguaje de stat~lsen zaje (le1cambio conceptual.
ocasiones especiales, aunque, no obstante, son bsicos.
Por ejemplo, un estudiante rechaza la afirmacin de que
la mesa ejerce una fuerza hacia arriba sobre el libro para La justificacinde las ideas tiene que ser un componente
sostenerlo debido a que no puede imaginarse cmo una explcito del plan de estudio
mesa muerta puede saber cunto tiene que empujar hacia
arriban (Hennessey 1991). Esta opinin tiene un status En el aprendizaje del cambio conceptual, los estudiantes
bajo para l o ella; sabe lo que quiere decir, pero no acaba determinan el status que una idea tiene para ellos. Por lo
de crerselo. En otras palabras, la necesidad de que sus tanto, primero tienen que saber lo que es esa idea, es
explicaciones proporcionen mecanismos causales acep- decir, saber si es inteligible, y despus decidir si encuen-
tables es un componente importante de su ecologa tran la idea plausible o no, o si les resulta til. Con el fin
conceptual. Otro estudiante acepta esta opinin expli- de proporcionar una justificacin para tal decisin sobre
cando el estado de reposo del libro mediante la compen- el status, los estudiantes mantendrn uno o ms criterios,
sacin de fuerzas, una explicacin que aparece en otros siendo stos parte de los componentes importantes de
ejemplos. En otras palabras, su compromiso epistemol- sus ecologas conceptuales en las que van a situar la idea
gico -ejemplos similares exigen explicaciones simila- considerada. Vamos a considerar las bases para algunas
res- constituye un instrumento para elevar el status de su justificaciones de plausibilidad; las bases para la utili-
opinin; es el criterio que utiliza para hacer su eleccin. dad seran similares.
La pauta, por tanto, sugiere que el profesor tiene que ser
consciente de la importancia de ambos status en las Llegar a considerar una idea como plausible se puede
opiniones de los estudiantes y de los componentes de sus conseguir creyendo que es cierta o considerndola con-
ecologas conceptuales, e indica que necesita incluir sistente con otros conocimientos plausibles. Al conside-
explcitamente ambos stat~isy consideraciones ecolgi- rar la plausibilidad, aparecen al menos dos categoras
cas en la enseanza en el aula (Hewson y Thorley 1989, relevantes de componentes de la ecologa conceptual. La
Hennessey 1991). primera es la creencia metafsica: la que viene dada y no
puede probarse, la naturaleza misma de la cosa. Si una cimiento sobre los resultados cognitivos de uno mismo
idea que est siendo considerada por un estudiante con- es particularmente importante en la enseanza para un
tradijese una de sus creencias metafsicas, ello se con- cambio conceptual. Thorley (1990) aplic una distin-
vertira en una base para decidir que la idea no es cin muy til al utilizar los trminos metacognitivo y
plausible. Un estudiante que no acepta que una mesa metaconceptual, para referirse a la reflexin sobre el
puede ejercer un fuerza para sostener un libro que est proceso cognitivo y al contenido de las propias concep-
sobre ella puede que no lo acepte debido a su creencia ciones, respectivamente. En otras palabras, cuando los
metafsica acerca de los objetos inanimados: cmo estudiantes no solamente piensan en sus ideas sobre el
pueden saber cunto tienen que empujar? fenmeno, sino que piensan acerca de esas ideas, estn
siendo metaconceptuales.
La segunda categora es un compromiso epistemolgi-
co: el criterio que utiliza una persona para decidir si un Por qu el metaconocimiento, en general, y la meta-
conocimiento est justificado y es aceptable o no. Tal concepcin, en particular, constituyen un hito en la
compromiso se refiere a la consistencia. Si una persona enseanza del cambio conceptual? Cuando los profeso-
cree que una idea es consistente, de forma significativa, res exponen en clase diferentes explicaciones acerca de
con otra idea aceptable, ello se convierte en una base un fenmeno en particular, o acerca de un conjunto de
para decidir que la primera idea es plausible. Considerar fenmenos, estn de hecho presentando las explicacio-
que un libro en reposo sobre una mesa es similar a un nes como si esas mismas explicaciones fueran, a su vez,
libro en reposo sostenido con una mano en el aire puede objetos de conocimiento; es decir, estn siendo meta-
llevar a decidir que la consistencia exige una explicacin conceptuales. Cuando los estudiantes comentan, compa-
similar: gravedad contrarrestada por una fuerza hacia ran y contrastan estas explicaciones, cuando consideran
arriba ejercida sin duda por la mano, en un caso, y por la los argumentos que apoyan o contradicen una u otra
mesa en el otro. Otro de los compromisos se refiere a la explicacin, y eligen una de las posibles explicaciones,
causalidad. Una idea puede considerarse como plausible estn realizando actividades metaconceptuales.
si existe una mecanismo causal que la explique. Un
ejemplo sera el de ser capaz de imaginar que una mesa Debera quedar claro que la metaconcepcin representa
puede estar compuesta de partculas con fuerzas mutuas otra manera de describir la intencin de las dos pautas
que actan a modo de muelles y que seran empujadas anteriores y que, por tanto, est implcita en ellas. El
hacia atrs cuando se colocara un objeto sobre ellas. Esta hacerlo explcito sirve, sin embargo, para otorgar al
sera una manera eficaz para que una persona aceptase meta-conocimiento una identidad que, desde nuestro
que la mesa puede ejercer una fuerza hacia arriba. punto de vista, proporciona una importante perspectiva
en la enseanza para un cambio conceptual.
La determinacin de la plausibilidad y de la utilidad
(tanto si se utiliza como si no se utiliza el lenguaje del
cambio conceptual) no constituye un componente signi-
ficativo en la mayora de las aulas y, sin embargo, es una
parte esencial del aprendizaje del cambio conceptual. FACTQRES QUE SIRVEN DE BASE A LA
Esta pauta se refiere a la necesidad de una consideracin ENSENANZA PARA UN CAMBIO CON-
explcita de las bases para la determinacin del status. Si CEPTUAL
bien esta pauta est implcita en la anterior (la necesidad
de una consideracin explcita del status), se incluye El profesor
aqu para destacar el papel esencial de los componentes
de la ecologa conceptual de una persona, en el aprendi- En la enseanza para un cambio conceptual, los profeso-
zaje del cambio conceptual. res tienen diversos papeles que desempear. Un papel es
el de allanador responsable de establecer en el aula el
clima que esbozaremos ms adelante, con el fin de
allanar al estudiante el camino hacia el aprendizaje.
El debate en el aula tiene que ser explcitamente Esto conlleva establecer los contextos apropiados para
metacognitivo las actividades en el aula, planteando problemas que
tengan relevancia y sentido para los estudiantes, explo-
La enseanza para un cambio conceptual es explcita- rando las distintas ideas sin temor a aqullos que las
mente metacognitiva. El concepto de metaconocimiento tienen, encontrando las formas de ayudar a los estudian-
se refiere al conocimiento acerca de los procesos y tes a sentirse satisfechos con sus propias ideas y propo-
resultados cognitivos de uno mismo (Flavell 1976). niendo tareas en las cuales los estudiantes apliquen las
Los aspectos del proceso cognitivo del metaconoci- ideas recin adquiridas. Tambin exige que el profesor o
miento ya han sido destacados en estudios de otras reas, la profesora establezca las reglas de base que hayan de
por ejemplo, en la lectura, en la cual hacen referencia al regir todos los aspectos de la interaccin en el a~ila,que
conocimiento y control de los factores que afectan a la las discuta explcitamente en la clase y que las aplique de
actividad de aprendizaje, tal como el conocimiento de s forma consistente.
mismo en tanto que alumno, las exigencias de la tarea de
aprendizaje y las estrategias utilizadas para aprender Un segundo papel consiste en ser un participante activo
(Palincsar y Ransom 1988). Si bien estos aspectos son en la clase. Se presenta una disyuntiva importante en este
importantes en cualquier forma de aprendizaje, el cono- punto. Por un lado, es muy fcil que la voz del profesor
I
El proceso se desarroll a travs de varias etapas en las prx,ima a sus propias definiciones, haba sido escrita
que los alumnos trabajaron solos, en pequeos grupos o por la clase de sexto grado del ao anterior.
todos juntos en discusiones colectivas de la clase. Los
estudiantes empezaron escribiendo de forma individual A los estudiantes les faltaba todava alcanzar el consen-
una definicin del trmino inteligible que tuviera so para una definicin de grupo de inteligibilidad. La
sentido para ellos. A continuacin, trabaj conjunta- Hermana Gertrude utiliz los carteles en los que se
mente toda la clase para obtener una lista de trminos haban escrito los pensamientos de los estudiantes sobre
que significaran inteligible, entre los cuales aparecie- inteligible, para hacer que seleccionaran formulacio-
ron los siguientes descriptores: nes acerca de las cuales todos estuvieran de acuerdo
en que representaban su idea de inteligible y formula-
entender, hbil, claro, estar de acuerdo, pensar, ciones sobre las cuales algunos estuvieran de acuerdo
acerca de, saber cosas, compartir ideas, resolver, en que representaban su idea de inteligible. Las for-
brillante, listo, sobresaliente, sabio, perspicaz, mulaciones que eran suficientemente similares para que
capaz de ser comprendido, y comprensible. todos estuvieran de acuerdo se copiaron sobre un gran
cartel titulado ((Definicinde Grupo del Trmino Inteli-
Despus, se formaron grupos de tres a cinco alumnos gible (Tabla 11), lo que constituy la actividad de
para discutir lo que para ellos significaba inteligible y clausura de esta unidad didctica.
para alcanzar un consenso sobre el significado. El siste-
ma de alternar la discusin en pequeos grupos con la
discusin de toda la clase se fue repitiendo en sucesivas Tabla 11
sesiones conforme los alumnos iban perfilando sus pen- Definicin de grupo para el trmino inteligible
samientos acerca de lo que resultaba o no resultaba
apropiado como definicin de inteligible. En las se-
siones de toda la clase. la Hermana Gertrude ~reguntaba - E trmino inteligible
- .puede utilizarse para describir:
de forma reiterada a los alumnos: Por qu c;eecque [tu 1) n-is propias ideas;
respuesta] es una buena definicin de inteligible?. O 2) las ideas de otra-otro / las ideas de los dems.
bien: Puedes darme alguna razn de por qu crees que
[tu respuesta] es una buena definicin de inteligible?. - Cilando digo que una idea me resulta inteligible quiere decir que creo
que entiendo la idea.
En un momento dado, durante el proceso, se les pidi a
los alumnos que escribieran una definicin de inteligi- - Hay dos maneras de ayudarme a decidir si entiendo una idea:
-
ble. Jack y ~ e t epor
, ejemplo, escribieron: 1) Tengo que decidir si entiendo de qu tratan las palabras, las frases y
las ideas o lo que quieren decir;
Cuando uno explica su idea, las palabras y las frases 2) Tengo que decidir si las palabras y las ideas que hay detrs de las
tienen que tener sentido. Uno puede hablar, dibujar y palabras tienen sentido para m.
escribir sobre su idea. Comprensible y tener sentido - Cuando decido que entiendo una idea tengo que ser capaz de:
tienen bsicamente el mismo significado. Uno puede 1) t:ncontrar la manera de representar mis ideas para los dems:
hablar acerca de su idea con modelos. Cuando uno mediante dibujos o ilustraciones;
explica su idea tiene que quedar clara para que la gente 2) hablar sobre mis ideas o explicarlas a los dems;
entienda y darle algn sentido. Unopuede usar modelos 3) utilizar analogas o dar ejemplos para explicar o hacer que mis ideas
y analogas para representar sus ideas. La idea tiene queden claras para los dems.
que ser consistente en la misma situacin. Uno puede
utilizar sus experiencias para construir sus ideas. Antes
de construir sus ideas uno tiene que tener su estructura- Hay varios puntos interrelacionados que merecen la
cin previa o su comprensin bsica sobre ellas. Si uno pena destacarse respecto al proceso que acabamos de
explica su idea utilizando modelos, stos tienen que ser presentar. El primero es que, a lo largo del desarrollo de
claros, o tener sentido para los dems. La explicacin este punto del programa, la clase fue proporcionando a
tiene que ser comprensible para los dems. la profesora informacin, constantemente actualizada,
sol~resus ideas. Los alumnos lo hicieron de forma
A continuacin, la profesora present a los estudiantes el inclividualizada al inicio de las sesiones, reiteradamente
conocimiento educativo aceptado en forma de defini- durante las discusiones en pequeos grupos o con la
ciones del trmino inteligible extradas de la literatura clase entera, y en el momento de la formulacin de la
sobre el cambio conceptual. Los estudiantes leyeron deCinicin de grupo. De este modo, entre otras cosas,
estos extractos y utilizaron la definicin de inteligili- este proceso podra considerarse como una exposicin
dad que ellos haban elaborado para comentar si los continuada.
extractos les resultaban inteligibles o no. Los estudian-
tes fueron capaces de leer los extractos detenindose Segundo, la clase alcanz su decisin de consenso a
solamente cuando los autores utilizaban palabras desco- tra.vs de una serie de aproximaciones sucesivas. Ello
permiti detectar confusiones, llenar vacos de com- cio; otros no crean que pudiera moverse si las fuerzas
prensin y desarrollar razonamientos que apoyaran una fueran iguales y opuestas, es decir, compensadas.
idea frente a otras. Al hacerlo, la clase consider un
cierto nmero de posibilidades diferentes, algunas de las Don: -Bueno, fui yo quien hizo elparacadas y creo que
cuales fueron rechazadas y otras fueron aceptadas. En hay [dos]fuerzas iguales y, puesto que va como en una
otras palabras, los alumnos fueron discutiendo sobre los lnea bastante recta y con velocidad estable y esas dos
diferentes status de las diferentes opciones. Este hecho, flechas son... sta es la gravedad y esta otra es la
a nuestro entender, apoya la consideracin del aprendi- friccin.
zaje no como algo simple y unidireccional, sino como
algo complejo y cclico y que requiere una constante Esta declaracin fue seguida de una muy rpida secuen-
revisin de todos los aspectos de una idea central. cia de preguntas de una serie de alumnos que intentaban
entender por qu Don crea que esta idea era plausible.
Adems, la profesora desempe varios papeles diferen- Todos los alumnos que hablaron en ese momento se
tes durante el desarrollo. Ella decidi la idea central mostraron muy seguros de s mismos al formular sus
sobre la que trabajar, el tipo y la secuencia de las tareas preguntas y haba, en la clase, la sensacin de que la idea
educativas y el momento en que haba que introducir de Don iba a ser rechazada sobre la base de que el
ideas nuevas. La profesora indujo constantemente a los paracadas iba cambiando de velocidad y, por consi-
estudiantes a razonar lo que estaban diciendo y decidi guiente, tena que haber fuerzas no compensadas que
cundo haba que pasar a una nueva idea. Todos estos actuaran sobre l.
papeles de control son bsicos. Pero, en otros aspectos,
ella cedi la iniciativa a los alumnos: escuch atenta y Kitt: -Bueno, por qu has puesto flechas iguales? Yo
constantemente lo que decan y no impuso a la clase sus no creo que se moviera si tuvieran flechas iguales
ideas acerca de la inteligibilidad. Una ventaja de obser-
var constantemente la comprensin de los estudiantes Don: -Bien si [una flecha fuera] menor haran quefuera
era que proporcionaba una firme garanta contra una ms de prisa
conclusin prematura de la discusin, adems de que
serva para demostrar que la fuente de autoridad sobre Kitt: -Bien...
una idea tiene que ser la argumentacin razonada ms
que la posicin preeminente del profesor en la clase. Ese bien... de Kitt indica claramente que ella creia que
el paracadas iba cada vez ms de prisa. Un poco des-
Los estudiantes tuvieron papeles muy activos en estas pus, Kirsty (en adelante abreviado a Kirs) continu la
sesiones. Estuvieron constantemente atentos a escuchar conversacin:
a los dems, pensando en sus propias ideas y resumiendo
conclusiones. Todo esto es indicativo del punto hasta el Kirs: -Bueno, puedes repetir por qu crees que son
cual haban asumido la responsabilidad de su propio flechas iguales?
aprendizaje y destaca tambin la importancia de la natu-
raleza social de la elaboracin de una decisin de con- Don: -Porque va a velocidad estable y creo que si
senso. fueran desiguales, entonces [el paracadas] ira cada vez
ms de prisa o ms despacio.
El resultado final -la definicin de grupo de la inteligi-
bilidad- proporciona una prueba del potencial que re- La nia, ayudada por la profesora, introdujo otro ejem-
presenta este tipo de enseanza. La definicin de grupo plo a modo de comparacin.
es mucho ms que una definicin verbal. Contiene varias
partes: saber cmo decidir si una idea es inteligible, Kirs: -No estoy segura de que esto tenga mucho que ver
saber lo que puede hacerse con un trmino que resulta con esto pero si el paracadas estuviera parado, cmo
inteligible y saber que inteligible puede utilizarse seran las flechas? No crees que no est parudo?
para referirse a pensamientos propios o ajenos.
Don: -Bien... [no est] parado.
11. Negociacin del status: Fuerzas que actan en un
descenso en paracadas Kirs: -No, yo quiero decir si estaba parado.
En el siguiente intercambio, un estudiante, Don, pre- Profesora: -Ella slo dice en tu cabeza ... que imagines
sent su explicacin sobre las fuerzas que actan sobre que esto est parado. ,j Cmo lo indicaras en e1 dibujo?
un paracadas de juguete que desciende desde el techo
hasta el suelo. Don haba marcado un punto en la pizarra Don: -Probablemente [no cambiara] nada.
para representar el paracadas y dos flechas de magnitu-
des iguales y opuestas que simbolizaban las fuerzas que Profesora: -No [cambiaras] nada?
actuaban sobre el paracadas. Para Don, el paracadas se
mova segn una lnea recta a una velocidad estable, con Ellen daba una interpretacin distinta de la idea de ]Don.
una marcha uniforme -un fsico lo llamara velocidad
constante-. Algunos de sus compaeros de clase consi- Ellen: -Entonces se quedara flotando.
deraron el movimiento del paracadas como una acelera-
cin, describindolo como si fuera cada vez ms despa- Don: -2 [Parado] en el suelo?
NOTA
Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional sobre
Investigacin en la Didcticade las Ciencias y de las Matemticas,
celebrado en Barcelona los das 13 al 16 de septiembre de
1993. Ha sido traducida del ingls por J. Tortella.
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