Rematec Ano16maioagos2014

Rematec
Revista de Matemtica, ensino e cultura

ano 09 | n.16 | maio - ago. 2014 ISSN 1980-3141
Histrias de Prticas
Matemticas
1
Revista de Matemtica, Ensino e Cultura
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Matemtica e suas Epistemologias na
Educao Matemtica
ano 9 | n. 16 | maio - ago. 2014
ISSN 1980-3141
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Reitora: ngela Maria Paiva Cruz
Vice-reitora: Maria de Ftima Freire de Melo Ximenes
Diretora da EDUFRN: Margarida Maria Dias de Oliveira
Projeto grfico e capa: Marcelo Miranda Serro

Superviso editorial: Alva Medeiros da Costa
Reviso: Os autores
Editor responsvel: Iran Abreu Mendes
Editor adjunto: Claudianny Amorim Noronha
Editor assistente: Carlos Aldemir Farias da Silva
Conselho consultivo: Arlete de Jesus Brito (UNESP - Rio Claro), Carlos Aldemir Farias da Silva (UFPA),
Cludia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA), Cludia Regina Flores (UFSC), Claudianny Amorim Noronha
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Gonzlez (UPEL, Maracay - Venezuela), Iran Abreu Mendes (UFRN), Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
(UFPA), Joo Cludio Brandemberg Quaresma (UFPA), John A. Fossa (UEPB), Lucieli Trivizoli (UEM),
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Moreno Pires (UCSAL; UEFS), Marcelo de Carvalho Borba (UNESP - Rio Claro), Maria Clia Leme da Silva
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Maria Terezinha de Jesus Gaspar (UnB), Miguel Chaquiam (UEPA), Pedro Franco de S (UEPA), Wagner
Rodrigues Valente (UNIFESP)
Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
REMATEC: Revista de Matemtica, Ensino e Cultura / Universidade Federal do

Rio Grande do Norte. Ano 1 n. 1 (jul./nov. 2006). Natal, RN: EDUFRN editora
da UFRN, 2006. 138p. il.
Descrio baseada em ano 9, n. 16 (maio-ago. 2014)
Periodicidade quadrimestral.
ISSN: 1980-3141
1. Matemtica Ensino - Peridico. 2. Matemtica Histria Peridicos. 3. Ensino e

cultura Peridicos. I. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. II. Ttulo.
RN/UF/BCZM CDD 510.172

CDU 51:37(05)
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Editores Responsveis por este nmero
Carlos Aldemir Farias da Silva
Iran Abreu Mendes
Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
Pareceristas que colaboraram neste nmero

Carlos Aldemir Farias da Silva
Claudianny Amorim Noronha
Iran Abreu Mendes
Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
Joo Cludio Brandemberg
Maria Auxiliadora Lisboa Moreno Pires
Maria Lcia Pessoa Chaves Rocha
Miguel Chaquiam
3
ndice
Editorial, 05
Iran Abreu Mendes
Carlos Aldemir Farias
Artigos
Matemtica, Beleza e Sade, 07
Arlete de Jesus Brito
Natanael Pereira de Arajo Junior
Instrumentos matemticos dos sculos XVI e XVII na articulao entre histria, ensino e
aprendizagem de matemtica, 25
Fumikazu Saito
A Educao Matemtica sob a ptica dos Jesutas, no sculo XIX e XX, no Rio Grande do
Sul, 48
Silvio Luiz Martins Britto
Arno Bayer
Uma anlise das reformas metodolgicas e das provas de Matemtica do III curso de
treinamento para professores leigos em Caic/RN (1965), 71
Liliane dos Santos Gutierre
Do currculo trivium ao conhecimento trivium: um estudo do desenvolvimento do

conhecimento trivium nos professores de matemtica, 87
Nuno Vieira
Ubiratan DAmbrosio
A Perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica na Sala de Aula: Possibilidades e

Limites, 107
Davidson Paulo Azevedo Oliveira
Milton Rosa
Marger da Conceio Ventura Viana
Problemas matemticos da Antiguidade como estratgia para o ensino de equaes no 9

ano da educao bsica, 130
Marcelo Miranda Serro
A preparao de aulas usando histria da Matemtica, 148

Dulcyene Maria Ribeiro
4
Editorial
As histrias referentes produo das matemticas tm se caracterizado por uma

dinmica de criao e organizao formal de cdigos representativos da interpretao de
situaes socioculturais de todas as ordens. Ao ser admitida em uma dialgica cultura e
cincia, a matemtica pode ser interpretada como um conhecimento subjetivamente
construdo e incorporado ao arcabouo cultural organizado, difundido e institucionalizado
socialmente, a partir das dimenses cientficas, artsticas e religiosas de nossa tentativa de
atribuir significados s problematizaes geradas cotidianamente no contexto da natureza e
da cultura. Os estudos e pesquisas em Educao Matemtica tm mostrado que a busca de
uma reconstruo histrica desse conhecimento pode oferecer importantes implicaes
pedaggicas na formao escolar e cientfica dos estudantes, quando utilizada de maneira
pedagogicamente vetorizada1.
Portanto, importante refletirmos acerca das relaes terico-prticas advindas da
matemtica em suas histrias, como um meio de construo do conhecimento para a
superao das dificuldades encontradas socialmente. Nesse sentido, os diversos
pressupostos que norteiam a produo do conhecimento matemtico so tomados como
bases fundacionais para a organizao epistemolgica das prticas matemticas,
identificadas em alguns contextos histricos pesquisados. Este nmero da Revista de
Matemtica, Ensino e Cultura (REMATEC) trata sobre as histrias de prticas
matemticas. O objetivo apresentar alguns processos histricos de produo do
conhecimento matemtico em seus aspectos cotidiano, escolar e cientfico.
Contamos com oito artigos que relacionam alguns modos de se compreender a
matemtica ao longo da histria, em seus aspectos epistemolgicos e pedaggicos,
focalizados em Matemtica, beleza e sade, bem como aspectos historiogrficos dos
instrumentos matemticos dos sculos XVI e XVII sob a perspectiva de uma articulao
entre histria, ensino e aprendizagem de matemtica. Igualmente, outros temas vinculados
Educao Matemtica sob a ptica dos jesutas, nos sculos XIX e XX, no Rio Grande do
Sul, bem como acerca de uma anlise das reformas metodolgicas e das provas de
Matemtica do III curso de treinamento para professores leigos em Caic, Rio Grande do
Norte, no ano de 1965. Em continuao, encontra-se uma discusso sobre a dinmica do
currculo trivium ao conhecimento trivium, na forma de um estudo do desenvolvimento dos
1
Essa expresso foi introduzida por Miguel e Miorim (2004), no sentido de apontar as potencialidades das
relaes entre histria, cultura matemtica e educao matemtica na instituio escolar.
REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 16, maio-ago., 2014, p. 05-06

professores de matemtica na perspectiva do trivium. Contamos, tambm, com artigos que
tratam da perspectiva sociocultural da histria da Matemtica na sala de aula, dos
problemas matemticos da Antiguidade como estratgia para o ensino de equaes no nono
ano da educao bsica, e da preparao de aulas utilizando a histria da Matemtica.
Mais uma vez, esperamos que este nmero temtico possa contribuir na valorizao
dos estudos e pesquisas em Educao Matemtica, bem como no enriquecimento cognitivo
dos leitores, uma vez que essa a flecha mobilizadora de nossos esforos desde 2006,
quando criamos este peridico.
Carlos Aldemir Farias

Iran Abreu Mendes
REMATEC, Natal (RN), ano 9, n. 16, maio-ago., 2014, p. 05 - 06

MATEMTICA, BELEZA E SADE
MATHEMATICS, BEAUTY AND HEALTH

Departamento de Educao - UNESP Rio Claro

Departamento de Educao UNESP Rio Claro
Resumo
Esse artigo discute, a partir de uma mirada histrica, modos que a matemtica tem sido utilizada
para disciplinar corpos por meio de padres estticos e de sade. Para tal, utilizamos como fontes
imagens e textos tanto da Idade Moderna como da poca contempornea. Estamos entendendo que
o corpo, alm da determinao gentica, uma criao social. Em nossas anlises, nossos
principais referenciais so Adorno e Horkheimer (1985), Upinsky (1989) e Foucault (1987, 2012).
Palavras-chave: Sade, Beleza, Matemtica, Histria
Abstract
From a historical view, this article discusses manners that the mathematics has been used to
discipline bodies through both aesthetic and of health patterns. We use images and texts of the
Modern Age and of the contemporary Era as sources. We understand that the body, besides the
genetic determination, is a social creation. To do our analyze, our main referential authors are
Adorno and Horkheimer (1985), Upinsky (1989) and Foucault (1987, 2012).
Keywords: Health, Aesthetic, Mathematics, History.
Introduo
Atualmente, em nossa sociedade, h um discurso bastante difundido acerca dos
padres para o que seria saudvel e esteticamente aceitvel. Estamos habituamos a ver, nos
meios miditicos, pessoas que pretensamente servem de modelo a tais padres e somos
bombardeados com infindveis receitas para alcan-los. Segundo Abbagnano (1982), a
noo de belo passou a coincidir com a noo de objeto esttico apenas a partir do sculo
XVIII, antes disso, o belo no era mencionado entre os objetos produzveis. Atualmente,
no apenas as obras de arte esto entre tais objetos, mas tambm o corpo humano.
Para discutir tais padres e suas relaes com a matemtica, nesse artigo,
buscaremos superar a dicotomia bastante criticada por pensadores, como, por exemplo,
Elias (1998) entre as reas nomeadas por Cincias Humanas, Cincias Exatas e Cincias
Biolgicas, que exclui muitas vezes o dilogo entre elas. No pretendemos nos subordinar
a essas amarras e teceremos uma anlise de alguns modos pelos quais a matemtica foi

compondo, historicamente, os discursos acerca da sade e da beleza, de modo a realizar o
que prope Schorske (1979):
Situar e interpretar o artefato temporalmente, num campo no qual se

cruzam duas linhas. Uma linha vertical, ou diacrnica, com a qual ele
estabelece a relao de um texto ou um sistema de pensamento com
expresses anteriores do mesmo ramo da atividade cultural (pintura,
poltica, etc.). A outra horizontal, ou sincrnica; com ela o historiador
avalia a relao do contedo do objeto intelectual com as outras coisas
que vm surgindo, simultaneamente, em outros ramos ou aspectos de
uma cultura (SCHORSKE, 1979 apud CHARTIER, 2009, p. 34).
Assim, esse artigo inscreve-se na Histria Cultural, e abrange a histria do tempo

presente. Marc Bloch, em seus escritos das primeiras dcadas do sculo XX, j afirmava a
necessidade de a histria estender suas inquiries at o tempo presente (cf. LE GOFF,
1998), uma vez que a demarcao entre passado e presente bastante fluida e, alm disso,
o presente que coloca as questes que guiam nosso olhar para o passado. Bloch (2001)
faz uma analogia entre a histria e um filme de cinema em que apenas a ltima pelcula
est intacta. Assim, o historiador para reconstituir os vestgios quebrados das outras, tem
obrigao de, antes, desenrolar a bobina no sentido inverso das seqncias (BLOCH,
2001, p. 67).
Nossa inquirio, que levou escrita desse texto, surgiu da observao de como a
matemtica tem sido utilizada pelo discurso que normatiza, atualmente, o que seria o
padro de pessoa bela e saudvel. No apenas supem-se certas medidas corporais externas
e propores entre elas tais como entre altura e peso 2, mas tambm ndices aceitveis e
necessrios de determinadas substncias no interior do organismo, como de sais minerais,
vitaminas, colesterol, etc. Porm, poucas pessoas observam o quanto a matemtica tem
sido usada por aquele discurso.
Podemos conjecturar que esta utilizao da matemtica na imposio do que seria
um corpo saudvel e bonito remonta h algumas dcadas, porm, um olhar sobre a histria
nos indica que muito antiga a mobilizao dos conhecimentos matemticos pela medicina
e pelo que seria considerado belo. Por exemplo, a doutrina do belo apresentada por
Aristteles j o relacionava a conceitos matemticos. Para o Estagirita, o belo seria
constitudo pela ordem e pela simetria e por uma grandeza capaz de ser abraada no seu
conjunto por um s golpe de vista (ABBAGNANO, 1987, p. 101).
2
Estamos utilizando o termo peso no lugar de massa, apenas para diferenciar o que, na linguagem
esttica, denomina-se por massa, que seria apenas a massa muscular de um corpo.

No entanto, por mais explcito que seja o uso da matemtica, pelos discursos
estticos, muitas pessoas no se do conta dele. Talvez porque quando se pensa em
matemtica, normalmente, se destina a compreenso desta disciplina e seu uso a um
nmero reduzido de pessoas, pois ela seria entendida apenas a supostos indivduos de
inteligncia superior, como queria Plato. Ou, talvez isto ocorra pela dissociao que a
escola faz, na maior parte das vezes, entre a matemtica escolar e aquela usada fora
daquela instituio, o que no colabora para que as pessoas se habituem a usar a
matemtica para analisar situaes que ocorrem fora dos muros da escola.
No entanto, somos diariamente bombardeados com discursos acerca das medidas
que revelariam um ser saudvel e belo, inclusive pelas denominadas revistas de beleza.
Tais revistas podem ser consideradas no apenas como veculos de publicidade, mas
tambm de propaganda (inverter a posio de publicidade/ propaganda. Ficaria: no
apenas como veculos de propaganda, mas tambm de publicidade), pois
A publicidade dirigida especialmente para canalizar padres ou atitudes

de comportamentos preexistentes. Ela raras vezes procura incutir novas
atitudes ou criar novos padres de comportamento [...] uma vez que os
maiores modelos de comportamento ou de atitudes genricas tenham sido
estabelecidos fcil canaliz-los numa direo ou noutra. A resistncia
pouca. Mas a propaganda de massa encontra geralmente uma situao
muito mais complexa. Ela pode visar a objetivos que esto em
desvantagem quanto a atitudes enraizadas. Ela pode procurar antes
remodelar do que canalizar os sistemas correntes de valor (MERTON;
LAZARSFELD, 1948, p. 144).
Como veremos, a seguir, esses meios de comunicao alm de manter alguns

modelos j estabelecidos sobre beleza e sade, ainda criam modos de nos comportar, agir,
ser, pensar... Para tal, se apropriam de discursos cientficos em geral e, particularmente o
que nos interessa aqui, da matemtica.
Assim, para compreender como a matemtica tem sido usada para justificar,
historicamente os padres histricos sobre beleza, utilizaremos, em nosso estudo, textos e
imagens da Idade Moderna e Idade Mdia, alm de revistas atuais. Dentre essas,
escolhemos analisar alguns nmeros da revista Boa Forma, publicao mensal da editora
Abril, voltada prioritariamente para o pblico feminino e presente em academias brasileiras
de ginstica. Em 2012 a revista completou 28 anos de existncia, o que comprova sua forte
e consolidada presena no mercado editorial brasileiro. Analisaremos nesta revista as
Dica da editora, presentes na seo Viva Melhor, e as (a seo) partes de Fitness que
utilizam tabelas.

Salientamos que a primeira parte com a qual trabalhamos, ou seja, aDica da
editoraest presente na seo Viva Melhor que composta pelas seguintes partes: Viva
Melhor, Viva Melhor div, Viva Melhor tira-dvidas, Viva Melhor testee Viva Melhor
sade. Estas partes estavam presentes em todas as edies estudadas por ns, com exceo
da edio de Maio que no conta com a parte Viva Melhor teste. As partes Viva Melhor e
Viva Melhor sade so compostas por duas pginas e uma pgina respectivamente, com
textos de rpida leitura. Ambas as partes se diferenciam das demais por possurem a Dica
da editora, texto pequeno e de rpida leitura que se destaca entre os demais pelas fontes
utilizadas.
Nossa opo por observar as revistas de maio a agosto, poca que abrange o fim do
outono e grande parte do inverno, se deu por buscamos reconhecer como o corpo, sua
beleza e sade so retratados e fazem uso da matemtica num perodo em que as condies
climticas em parte de nosso pas tornam o corpo menos exposto, e, alm disso, pelo fato
de que nas regies em que o inverno significa temperaturas mais frias, as pessoas estarem,
em geral, mais propensas a consumir mais alimentos e ter uma tendncia a abandonar
prticas esportivas , ou seja,justamente o contrrio do que proposto pelas revistas de
esttica, em geral.
A histria de nossos corpos e a matemtica

Podemos afirmar que a matemtica se faz presente na forma como nos
relacionamos com o nosso prprio corpo, apesar de, na maior parte de tempo, no
refletirmos sobre esta relao. Este vnculo tem incio quando uma mulher descobre estar
grvida. Podemos afirmar que neste momento, no somente as mes, mas todos que
circundam a gestante comeam a pensar matematicamente. So comuns perguntas tais
como: de quanto tempo essa gravidez? Quantos meses restam at o beber nascer?
Quantos quilogramas ter o beb, ao nascer? Que quantidade e tipos de nutrientes precisa-
se consumir para se ter uma gestao saudvel?
Para nossa surpresa esta relao no termina com nosso derradeiro suspiro de vida.
Mesmo quando a morte se instala, ainda resta ao corpo um tempo de vida usando a
matemtica. Pergunta-se: qual o tamanho do caixo necessrio para abrigar o corpo; que
tipo de enterro desejamos ou podemos financeiramente proporcionar ao morto; o que fazer
com a herana deixada; quanto tempo levaremos para aceitarmos a definitiva ausncia
desta pessoa, deste corpo? Enfim, as relaes matemticas sobre o corpo no se encerram
concomitantemente com a morte fsica, com a morte corporal.
10

A matemtica nos ajuda a observar como o corpo humano tem se alterado, no
decorrer da histria. Um bom exemplo so as mudanas fsicas sofridas pelo corpo nos
ltimos sculos, como nos aponta Hobsbawm (1977):
Os europeus eram nitidamente mais baixos e mais leves do que hoje

[...]Em um pequeno canto da costa da Ligria, 72% dos recrutas entre
1792-1799 tinha menos de 1,50 metro de altura. Isto no significava que
os homens do fim do sculo XVIII fossem mais frgeis do que somos. Os
esquelticos, raquticos e destreinados soldados da Revoluo Francesa
eram capazes de um sofrimento fsico igualado atualmente somente pelos
guerrilheiros das montanhas coloniais (HOBSBAWM, 1977, p. 29).
Graas citao acima podemos constatar grandes diferenas corporais, advindas no

apenas de questes genticas, mas tambm dos modos de existir em diferentes sociedades.
Upinsky (1989), no livro A perverso matemtica: o olho do poder, se refere da seguinte
maneira s determinaes sociais sobre o corpo:
Mergulhe seu corpo numa determinada situao e seu olho tirar

inconscientemente as concluses lgicas. Nisso consiste o behaviorismo.
Toda profisso determina um estado especfico do esprito e para citar
apenas um exemplo: um militar aposentado se reconhece de longe.
Acreditamos estar livres das influencias de nosso meio, contudo, os
outros percebem, instantaneamente, donde procedemos; vexatrio!
(UPINSKY, 1989, p. 193).
Freyre (2005), da mesma forma, afirma que os aspectos culturais tambm afetam a forma e
a expresso de nossos corpos, pois
Todo brasileiro, mesmo o alvo, de cabelo louro, traz na alma, quando no

na alma e no corpo [...] a sombra, ou pelo menos a pinta, do indgena ou
do negro [...] Na ternura, na mmica excessiva, no catolicismo em que se
deliciam nossos sentidos, em tudo que expresso sincera da vida,
trazemos quase todos a marca da influncia negra (FREYRE, 2005, p.
367).
Portanto, Gilberto Freyre nos mostra a importncia da influncia do indgena e

principalmente do negro na formao cultural do povo brasileiro. A partir desta ideia,
podemos afirmar que o brasileiro subtraiu comportamentos europeus e adicionou e
multiplicou comportamentos africanos em sua maneira de ser. Desta forma, podemos
observar como a mudana cultural interfere na formao e na expresso corporal.
11

Para um melhor entendimento sobre a importncia cultural na construo de
paradigmas corporais podemos observar a postura dos catlicos durante a realizao de
uma missa e a contrastante postura das pessoas que frequentam os xangs afro-brasileiros
ruidosos, exuberantes, quase sem nenhuma represso de impulsos individuais (FREYRE,
2005, p.372). Na missa catlica encontramos corpos quase que estticos, que no
necessitam de grandes esforos fsicos, enquanto que nos xangs afro-brasileiros os corpos
necessitam de um maior vigor fsico para expressarem sua f.
Portanto, podemos afirmar que o corpo se modifica atravs do tempo e das diferentes
culturas nas quais ele se insere, pois
o corpo tem uma histria. A concepo do corpo, seu lugar na sociedade,

sua presena no imaginrio e na realidade, na vida cotidiana e nos
momentos excepcionais sofreram modificaes em todas as sociedades
histricas (LE GOFF; TRUONG, 2012, p. 10).
Vejamos, a seguir, quais os papis a matemtica tem desempenhado nos modos de ser dos
corpos, em diferentes momentos histricos.
A sade, a beleza e a matemtica

Como vimos anteriormente, desde Aristteles se supem que o belo estaria
intimamente ligado simetria e a determinadas grandezas. Muitos artistas adotaram, em
sua arte, esse ideal clssico de beleza. Dentre eles, podemos citar Giotto (1267 1337) e
Da Vinci (1452 1519). Desde incios do Renascimento italiano, o corpo humano passou
a ser limitado pela geometria e a ter suas propores determinadas por nmeros. Tais
pressupostos inspiraram Leonardo Da Vinci a realizar sua famosa imagem Homem
Vitruviano (c. 1490).
O ttulo dado por Da Vinci a essa imagem refere-se s teorias de Vitruvio, arquiteto
romano que viveu no sculo I a. C., sobre a presena da razo urea, em tudo o que
percebido como belo, por nossos olhos. A perfeio do corpo humano seria confirmada
pela existncia, nele, dessa proporo numrica phi em grego, . O nmero que resulta
de tal proporo corresponde ao irracional 5 1 .
2 2
12

Figura 1. Homem Vitruviano
Fonte: Gallerie dellAcademia - Veneza
Para elaborar seu Homem Vitruviano, o sbio do sculo XV, inseriu a razo urea
em vrias propores feitas a partir de medidas do corpo, como, por exemplo, aquela entre
altura do corpo e a do umbigo at o cho; a distncia do alto da cabea ao umbigo e a
distncia do umbigo aos ps,entre as medidas da cintura at a cabea e a do tamanho do
trax; entre a medida do ombro ponta do dedo mdio e a medida do cotovelo ponta do
mesmo dedo.
Segundo Miguel (1993), provavelmente, o nmero foi encontrado pelos
pitagricos ao estudarem o smbolo de sua sociedade, ou seja, o pentgono estrelado. Para
eles, a unidade, ou a mnada, seria tanto o um quanto o ponto e estes se desdobrariam em
nmeros e medidas, linhas, planos e no espao, ou seja, tudo seria formado pelos nmeros.
O pressuposto de um princpio numrico na organizao do mundo est presente tambm
na Bblia em que se afirma que tudo foi criado em medida, nmero e peso (Sab 11, 21);
nos textos de vrios padres da igreja catlica da Idade Mdia (cf. BRITO, 1999), e em
vrias imagens de Bblias medievais que representam Deus gerando o mundo com um
13

compasso na mo (cf. BRITO, 1995). J no sculo XVII, Johann Valentin Andreae (1586
1654) afirmava que
Deus tem seus prprios nmeros e medidas, os quais so apropriados para

a contemplao do homem. certo que o Supremo Arquiteto no fez esta
imensa mquina, o universo, ao acaso, mas incorporou medidas, nmeros
e propores na maior sabedoria e adicionou-lhe divises do tempo, em
uma maravilhosa harmonia. [...] Ento, podemos tambm decifrar como
Ele agrupa todas as coisas em harmonia (ANDREAE apud THOMPSON,
1999, p. 231).
Assim, a harmonia segundo a qual Deus teria criado todo o universo tambm estaria
presente no corpo humano, e nessa relao perfeita, o corpo espelharia, como um
microcosmo, o universo todo.
Mas, mesmo antes do Renascimento, Santa Hildegarda de Bingen (sec. XII) e
Guilherme de Saint-Thierry (sec. XIII) tambm inscreveram o corpo humano em um
crculo e em um quadrado para comentar as relaes numricas daquele corpo com as do
restante do mundo, sem, no entanto, explicitarem as razes numricas presentes no corpo.
Nesse caso, o quadrado e o crculo possuem uma simbologia especfica. O crculo se
relaciona ao tempo. Nossa percepo dos movimentos dos astros no cu, que a ns nos
parecem circulares, embasou as teorias pitagricas e, aps elas, todos os modelos de
mundo anteriores a Kepler3 que pressupunham que o cu se comporia de esferas nas quais
estariam as estrelas, os planetas, o Sol e a Lua. Essas esferas fariam movimentos circulares
ao redor da Terra, o que demarcaria a passagem do tempo. Tais teorias acarretaram a
analogia entre (o)cu, o crculo, a passagem do tempo e o divino.
Nas catedrais romnicas e gticas, em que a arquitetura seguia o simbolismo
numrico e geomtrico pitagrico, as abbadas representam este cu/tempo. Nas plantas
baixas dessas igrejas, encontram-se quadrados. O quadrado e o cubo, por sua pretensa
imobilidade, denotavam, principalmente na simbologia medieval, a Terra e a eternidade. A
inscrio, concomitante, do corpo humano no quadrado e no crculopode simbolizar sua
participao, ao mesmo tempo, nos planos terrestre (quadrado) e divino (crculo), mas
tambm sua existncia no tempo (crculo) e na eternidade (quadrado).
Tal simbologia foi utilizada tambm em incios da Idade Moderna, assim, podemos
pressupor que o belo do corpo de O Homem Vitruviano encontrar-se-ia na presena da
razo urea em suas propores, mas tambm de sua participao concomitante no mundo
terrestre e no divino, em sua inscriono tempo e na eternidade.
3
importante ressaltar que Kepler, em seus trabalhos iniciais sobre as rbitas dos planetas, no apenas
acreditava em tal esfericidade, como tentou inscrever em cada uma das supostas esferas celestes, um
diferente slido de Plato.
14

O tempo e seus fiis e inseparveis companheiros, o envelhecimento e a morte, esto
entre as maiores causas de angstia do homemocidentalmoderno. A imagem de Da Vinci
uma resposta a essa angstia. Nos dias atuais a medicina , provavelmente, o mais
importante aliado para sermos eternamente saudveis e aparentemente jovens.
Pretensamente, para vencermos a natureza e a inexorabilidade do tempo devemos ser
saudveis. Mas, mesmo que sejamos saudveis, esta vitria utpica, pois nesse combate
estamos fadados derrota da mesma forma que qualquer ser vivo est condenado morte
e, na maioria das vezes, ao envelhecimento. Benjamin (1993) aponta como a negao do
antigo e a busca pelo sempre novo caracterstica de nossa sociedade atual de consumo.
Tal negao, no que se refere ao corpo humano, acabou por acarretar uma hipertrofia dos
discursos que relacionam a beleza e a juventude e que tm por suporte, a medicina.
Desta forma, ao elegermos um nico modelo de corpo aceito socialmente, ou seja:
o corpo belo beleza expressa principalmente por corpos delgados, poderemos concordar
com Adorno e Horkheimer (1985, p. 99) quando este afirma que a cultura contempornea
confere a tudo um ar de semelhana e os corpos construdos em academias, salas de
cirurgia, consultrios mdicos, a partir de prticas fsicas, de regimes e de orientaes de
revistas voltadas para a sade e beleza acabam se formatando da mesma maneira que os
produtos que a sociedade produz e consome. Ou seja, os produtos mecanicamente
diferenciados acabam por se revelar sempre como a mesma coisa (ADORNO e
HORKHEIMER, 1985, p. 102) atravs de discursos e prticas legitimadas pelas cincias,
dentre as quais se destaca a medicina.
A medicina, em seus primrdios esteve relacionada matemtica. Claudio Galeno
(sec. II), mdico romano, de origem grega, afirmava, citando Hipcrates (sec. IV a.C.), que
a geometria prediz a astrologia e que necessria medicina. Em sua poca, a astrologia
era utilizada para se determinar o tratamento s diferentes doenas. Tais pressupostos
continuaram a existir na Idade Mdia, pois em escritos de Isidoro de Sevilha (c. 550
636), se afirma: [na medicina] deve-se conhecer a Astronomia4 por meio da qual se
examina o movimento dos astros e a evoluo do tempo, porque alguns mdicos sustentam
que devido a tais variaes nosso corpo tambm sofre alteraes5 (ISIDORO, IV, 13, 4).
Nos sculos XVI e XVII, os ensinamentos de Galeno voltaram tona, em
Universidades. Segundo Nutton (1987), o italiano Matteo Corti (1475 1545?) foi um dos
responsveis pela retomada do embasamento galnico para a medicina. Corti lecionou nas
universidades de Pavia, Pisa, Pdua e Bolonha, na primeira metade do sculo XVI. Foi
4
Deve-se ressaltar que na Idade Mdia ainda no havia uma separao entre Astronomia e Astrologia.
5
Postremo et Astronomiam notam habebit, per quam contempletur ratione mastrorum et mutation em
temporum. Nam sicutaitquidammedicorum, cum ipsorumqualitatibus et nostra corpora communtatur. (Etim.,
IV, 13, 4)
15

professor, entre outros, de Agrcola (1494 1555) e de Cardano (1501 1576); mdico do
papa Clemente VII e criador da Nova Academia Galnica, em Florena, em 1530. Ainda
segundo essa autora, entre os anos de 1525 e 1560 houve uma florescncia de impresses
dos escritos de Galeno e no sculo XVII, professores de medicina em Pdua sempre
comentavam e explicavam os textos de Galeno. Se considerarmos a importncia das
universidades de Pisa, Pdua e Bolonha, na formao de mdicos e matemticos, na
Europa do sculo XVII, os estudos de Nutton nos do algumas indicaes do por qu,
naquele perodo, a medicina e a matemtica ainda estarem interligadas. Nos Reinos
Germnicos luteranos do incio do sculo XVII, a formao em matemtica e em filosofia
eram caminhos para a titulao em medicina.
Atualmente, a aplicao da matemtica medicina continua em voga. Somos
escaneados matematicamente e a partir de nmeros obtidos por frmulas que indicam
nosso nvel de colesterol, glicemia, etc, nos so impostos tipos de alimentao e modos de
vida que, teoricamente, iro nos garantir um corpo saudvel e uma vida melhor.
interessante refletirmos sobre os discursos que relacionam o corpo sadio a um padro para
nossa forma fsica, pois, muitas vezes, no importa que nossos exames mdicos indiquem
uma normalidade em nossa sade se a nossa forma fsica no for compatvel com a
disseminada pelos meios de comunicao em massa.
A forma a fora. [...] Leis, regulamentos, medidas, formalidades, leis

fsicas, frmulas matemticas... so formas eficazes em si mesmas e
mesmo destacadas de qualquer referencia moral ou da verdade, permitem
um controle mecnico das maquinas e dos objetos; igualmente dos seres
(UPINSKY, 1989, p. 213).
Muitas vezes, recebemos de mdicos o clculo pronto do quanto comer, e o que comer, o
quanto devemos repousar, o quanto nos exercitar, que peso devemos ter, que medida da
circunferncia abdominal, etc. H um poder disciplinador que se instaura sobre nossos
corpos. Sobre esse papel disciplinador da medicina, Foucault afirma que desde a
Antiguidade
A medicina no era, a esse ttulo, simplesmente concebida como uma

tcnica de interveno que, em caso de doena, empregaria remdios e
operaes. Ela tambm devia, sob a forma de um corpus de saber e de
regras, definir uma maneira de viver, um modo de relao refletida
consigo, com o prprio corpo, com o alimento, com a viglia e com o
sono, com as diferentes atividades e com o meio. A medicina teria a
propor, sob a forma de um regime, uma estrutura voluntria e racional de
conduta (FOUCAULT, 1985, p. 106).
16

Esta reflexo indispensvel, pois revela a relao entre a forma, entre os nmeros e o
poder. Isto , a relao entre a matemtica e o poder. importante percebermos que,
supostamente, se seguirmos com disciplina, perseverana e determinao as
recomendaes mdicas no apenas seremos mais saudveis e, consequentemente mais
belos, mas seremos reconhecidos socialmente como pessoas vitoriosas por vencermos a
preguia, derrotarmos o desejo por uma vida ociosa ou simplesmente as tentaes
alimentares, muitas vezes apresentadas pela publicidade das empresas do setor de
alimentos. Desta maneira, seremos coroados com o status de modelos exemplares de
comportamento, isto , seremos paradigmas corporais e morais a serem imitados
socialmente.
preciso nunca perder de vista que o poder uma forma em movimento.

As pessoas, envelhecem, desaparecem ou so substitudas por outras; as
situaes so mveis como as ambies. Cada qual tem um lugar a
preservar e um outro a tomar, procura seguir sua trajetria e no dar um
passo em falso. Quanto mais se aproxima do centro do poder, mais se
impe as regras a serem seguidas e o caminho estreito e escarpado
(UPINSKY, 1989, p. 220).
Porm, como observa Upinsky (1989), ao nos sentirmos, erroneamente, vitoriosos,

podemos estar alimentando o poder de instituies que visam a administrar as nossas vidas,
e seremos, desta maneira, cada vez mais disciplinados por meio dos saberes institucionais
sobre o corpo. Em nossa sociedade capitalista, corpo saudvel e disciplinado corpo
trabalhador, como analisa Foucault (2012)
[...] o capitalismo, desenvolvendo-se em fins do sculo XVIII e incio do

sculo XIX, socializou um primeiro objeto que foi o corpo enquanto
fora de produo, fora de trabalho. O controle da sociedade sobre os
indivduos no se opera simplesmente pela conscincia ou pela ideologia,
mas comea no corpo, com o corpo. Foi no corpo biolgico, no somtico,
no corporal que, antes de tudo, investiu a sociedade capitalista. O corpo
uma realidade biopoltica. A medicina uma estratgia biopoltica
(FOUCAULT, 2012, p. 144).
Desta forma, em nossa sociedade cada vez mais tecnolgica, o corpo continua a ser uma
fora, produtora e/ou consumidora, imprescindvel para o capitalismo. Esta afirmao
permite uma nova questo: as pessoas ao adotarem prticas que visam sade estaro
adotando uma forma que atenda a demanda de vrias indstrias, dentre a qual destacamos a
da beleza, estariam tambm permitindo que o mercado encontre uma oferta de mo de obra
17

mais saudvel e consequentemente mais resistente? Desta forma, a sade e a beleza se
transformam em sinnimo de lucro.
A beleza e a sade tm se tornado caractersticas que, muitas vezes, facilitam a
venda da fora de trabalho. Mas os discursos atuais sobre a esttica, nos ltimos tempos,
alm de estarem se tornando cada vez mais disciplinadores, ainda movimentam um enorme
mercado industrial e de consumo. Sobre isso, discorreremos no prximo item desse artigo.
A matemtica e normas atuais sobre os corpos

Meios miditicos em geral e as revistas sobre sade e beleza, em particular, tm se
constitudo em meios de propaganda de um ideal de sade e de um padro de beleza a ser
seguido. Notamos que os diversos meios de comunicao retratam ambos os temas, da
sade e da beleza, com uma frequncia cada vez maior, indissociando-os, por exemplo, no
nmero 321 (agosto/2013) da revista Boa Forma, afirma-se que quem malha sabe que a
silhueta enxuta s uma das conquistas do estilo de vida ativo e saudvel (BOA FORMA,
2013, p. 97).
Estes temas, a sade e a beleza, chamam a ateno da maioria das leitoras e tambm
de leitores, pois os homens tm demonstrado uma vaidade cada vez maior, o que
possibilita a crescente ascenso do mercado de produtos voltados para a sade e beleza; e
que desperta cada vez mais a ateno dos fabricantes de produtos de beleza e das agncias
de publicidade, movimentando a indstria cultural.
O fato de que milhes de pessoas participam dessa indstria imporia

mtodos de reproduo que, por sua vez, tornam inevitvel a
disseminao de bens padronizados para a satisfao de necessidade
iguais [...] Os padres teriam resultado originariamente das necessidades
dos consumidores: eis por que so aceitos sem resistncia (ADORNO e
HORKHEIMER, 1985, p. 100).
As agncias utilizam o suporte de revistas de beleza para incitar as pessoas a determinadas

aes e a determinados comportamentos. Para o xito de ambas, ou seja, das agncias e das
revistas, necessrio o planejamento, a estratgia, o clculo. Enfim necessrio criar
frmulas e regras regidas por princpios matemticos. Nessa indstria cultural, a
matemtica no utilizada apenas nas frmulas que tm por objetivo o xito das agncias
publicitrias, mas tambm nos discursos que pretendem disseminar normas sobre o corpo
para que esse esteja sempre saudvel e belo, segundo os padres estabelecidos para tal.
Tais discursos, algumas vezes, distorcem os limites de possibilidade de uso da
matemtica. Por exemplo, a edio 320 (jul/2013), da revista que estamos aqui
considerando, diz que voc fuma e quer uma fora para largar esse vcio nada saudvel?
18

A acupuntura estimula a produo de serotonina, endorfina e dopamina (hormnios do
bem estar), evitando 50% a depresso provocada pela abstinncia do cigarro (BOA
FORMA, jul/2013, p. 62). A pergunta que nos vm imediatamente : como se mede
numericamente a depresso para que se possa calcular a metade dela? Algum bem
intencionado pode supor que tal clculo se d pela quantidade de sintomas da depresso,
mas a essa pessoa perguntamos: todos aqueles que j tiveram depresso a sentiram da
mesma maneira? possvel criar uma unidade para medir a intensidade de sentimentos e
pensamentos de algum em depresso? Caso o fumante dobre as sesses de acupuntura que
ele realiza, ele poder, de acordo com o discurso da revista, se livrar totalmente da
depresso? Ou ser que a pesquisa citada conclua que cerca de 50% das pessoas que
utilizam acupuntura tm os sintomas de depresso amenizados e tal concluso foi alterada
pelo texto da revista?
Em outro trecho da Revista Boa Forma, afirma-se:
Quer dormir melhor? Evite ficar de olho no celular, no tablet, no

computador e na televiso muito perto da hora de ir para a cama. Um
estudo americano provou que a exposio por duas horas luz emitida
por esses equipamentos eletrnicos reduz em 22% a produo de
melatonina, hormnio que regula o sono (BOA FORMA, jun/2013, p.
66).
uma preciso admirvel. As pessoas que dormem assistindo televiso, ao ler o texto
acima citado, provavelmente se sentiro uma anomalia, pois reagem em seus hbitos de
sono, de modo diferente ao apontado pela exatido do estudo americano.
A presena da matemtica, por meio dos nmeros, tambm pode levar o leitor a
realizar determinadas intepretaes equivocadas, como podemos constatar pela Dica a
seguir.
Mais um motivo para encontrar um emprego que voc curta: funcionrios

satisfeitos ficam menos doentes do que aqueles que trabalham
descontentes. Esses faltam at 15 dias por ano por razes de sade, dizem
neurocientistas estudiosos do assunto (BOA FORMA, maio/2013, p. 54).
Nesta dica a editora nos alerta que um emprego que no satisfaa nossas aspiraes pode
ser malfico a nossa sade, deixando-nos doentes por at 15 dias durante o ano. Por ser
um texto de leitura rpida, o nmero 15 pode se sobressair (preposio) palavra
at(que o antecede) e o texto tornar-se bem pouco explicativo. Ele corresponde
ausncia em mais de duas semanas de trabalho e expe que a preocupao primeira com
o individuo enquanto fora de trabalho/produo e no com a sua sade e o seu bem estar.
19

Isto nos faz lembrar Napoleo: Os homens so como algarismos, s tem valor pela sua
posio (UPINSKY, 1989, p. 111). Outro problema presente no texto o fato de
determinar que a satisfao no trabalho (o nico fator) a nica responsvel pelo fato das
pessoas satisfeitas com seu trabalho ficarem menos doentes ao longo dos anos. A
satisfao pode sim ser um dos elementos que contribuem para um corpo mais sadio, mas
certamente no ser o nico. Todo o contexto e hbitos culturais no qual o individuo est
inserido, assim como suas caractersticas genticas, contam para garantir ou no sua sade.
A seguir outro exemplo sobre como a forma do texto e a matemtica interferem na
interpretao por parte do leitor
Malhar ouvindo msica ajuda (e muito) a performance, especialmente

quando o ritmo acompanha a frequncia cardaca mxima. Mas cuidado
com o volume. O hbito de escutar msica alta pode desencadear um
zumbido intermitente nos ouvidos ou prejudicar a audio (BOA
FORMA, jun/2013, p. 72).
No duvidamos que ouvir msica pode ser estimulante durante a prtica de exerccios e,
desta forma, colaborar para um melhor desempenho. Mas como programar a performance
e aqui se faz necessrio matemtica atravs de clculos e tabelas - para que nossa
frequncia cardaca acompanhe o ritmo ditado pela msica ouvida durante a atividade
fsica, ou vice-versa? Buscar a viabilidade desta frmula durante os treinamentos, se isso
for possvel, no seria aumentar o stress em vez de diminu-lo?
Em todos os casos expostos acima, o que temos o uso indevido da matemtica,
com o objetivo de causar o efeito de verdade, entendida aqui como aqueles discursos que
a sociedade cria e faz circular como verdadeiros (cf. FOUCAUT, 1972). Tal uso se faz por
meio da divulgao de mdias aproximadas (50%, 22%, 15 dias) provavelmente, citadas
em pesquisas cujas delimitaes, sujeitos, instrumentos e resultados nos so omitidos
para mostrar ao leitor que as informaes expostas na revista possuem preciso numrica
que, como tal, inquestionvel. Desde incios da Idade Moderna, a generalizao numrica
e a algbrica se tornaram ndices de discursos de verdade e, tambm desde aquela poca,
generalizaes indevidas tm ocorrido, conforme nos aponta Bachelard (1996):
O excesso de preciso, no reino da quantidade corresponde exatamente ao

excesso de pitoresco, no reino da qualidade. A preciso numrica quase
sempre uma rebelio de nmeros como o pitoresco , no dizer de
Baudelaire, uma rebelio de mincias. Essa uma das marcas mais
ntidas do esprito no-cientfico, no momento mesmo em que esse
esprito tem pretenses de objetividade cientfica (BACHELARD, 1996,
p. 261).
20

Em outra seo da revista, Fitness, so apresentados desafios em que uma organizao
temporal dos exerccios fsicos apresentada aos leitores como a frmula para se
conseguir resistncia fsica e beleza. O chamado treino iniciante prope a seguinte
regularidade:
Figura 2. Boa forma, jun/2013, p. 1106
Esse tipo de treinamento tambm proposto em outros nmeros da revista. Neles,

observamos a disciplina corporal obtida por meio da escanso do tempo de exerccios. So
saberes disciplinares tornando os corpos resistentes, saudveis, belos e vitoriosos, ou, a
partir de um outro ponto de vista, dceis e produtivos. So saberes que exigem esforo e
disciplina para se atingir os resultados prometidos, mas que ignoram as particularidades de
cada individuo. No entanto, tais particularidades possuem interferncias fundamentais no
que tange atingir os objetivos anunciados. Podemos constatar nesses saberes que o nmero,
6
Na tabela, CA significa caminhada e CM, corrida moderada.
21

a quantidade, a norma, a regra, e as relaes quantitativas que fazem as leis (UPINSKY,
1989, p. 80) e no as caractersticas e idiossincrasias de cada sujeito. Mas, como observa
Upinsky,
No so os melhores que ganham, mas os mais conformados, os mais

bem colocados, segundo uma aritmtica de posio, que rejeita
impiedosamente e marginaliza os que no entram na listagem
preestabelecida (UPINSKY, 1989, p. 53).
Portanto, longe de estarmos garantindo nossa individualidade ao buscarmos um corpo

saudvel, um corpo belo segundo padres estabelecidos, ao reduzir os nossos cinco
sentidos ao da vista (UPINSKY, 1989, p. 61), isto , ao nos importarmos apenas com o
modo como aparecemos ao outro entendendo esse outro inclusive aqueles que decidem
sobre nossa sade - estaremos participando de um processo de massificao esttica. Ou
como diriam Adorno e Horkheimer,
A indstria cultural acaba por colocar a imitao como algo absoluto.

Reduzida ao estilo, ela trai seu segredo, a obedincia hierarquia social.
A barbrie esttica consuma hoje a ameaa que sempre pairou sobre as
criaes do esprito desde que foram reunidas e neutralizadas a ttulo de
cultura. Falar em cultura foi sempre contrrio cultura. O denominador
comum cultura j contm virtualmente o levantamento estatstico, a
catalogao, a classificao que introduz a cultura no domnio da
administrao (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 108).
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23

Departamento de Educao UNESP/Rio Claro Brasil
E-mail: arlete@rc.unesp.br

Departamento de Educao UNESP Rio Claro Brasil
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24

INSTRUMENTOS MATEMTICOS DOS SCULOS XVI E XVII NA
ARTICULAO ENTRE HISTRIA, ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA
LINKING HISTORY, TEACHING AND LEARNING MATH BY SIXTEENTH

AND SEVENTEENTH CENTURIES MATHEMATICAL INSTRUMENTS
Fumikazu Saito
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Resumo
Neste artigo apresentamos o instrumento como suporte que veicula conhecimentos do "saber-fazer"
matemticos do sculo XVI. Discorro aqui apenas uma pequena parte de minha proposta de
trabalho que procura articular histria, ensino e aprendizagem de matemtica. Tendo por foco a
ideia de "medida" e de "medio", este texto busca por meio da histria da matemtica, pautada em
perspectivas historiogrficas atualizadas, apontar para alguns aspectos do processo da construo
do conhecimento e suas possveis implicaes no processo de ensino e aprendizagem de
matemtica. A histria da matemtica aqui articulada ao ensino e aprendizagem com vistas a
promover uma reflexo sobre o significado da medida de modo a levantar questes epistemolgica
acerca da medio.
Palavras-chaves: histria da matemtica, instrumentos matemticos, ensino de matemtica,

epistemologia.
Abstract
This paper deals with instrument which embodies knowledge of sixteenth century "knowing by
doing" mathematics. I here discuss a small part of my work proposal that aims at articulate history,
teaching and learning mathematics. This work focus on the idea of "measure" and "measurement"
and is based on a history of mathematics grounded on current historiography trend. Its purpose is to
point out some aspects of constructing knowledge and implications in the process of teaching and
learning mathematics. In this paper, the history of mathematics is articulated to teaching and
learning to promote a reflection on the meaning of measure, raising epistemological questions
about the notion of measurement.
Keywords: history of mathematics, mathematical instruments, teaching math, epistemology
25

Introduo
A medida faz parte de nosso cotidiano e no costumamos questionar a seu respeito.
Basta colocarmos um termmetro em gua fervente para logo constatarmos a "medida" de
sua temperatura. Do mesmo modo, um teodolito "mede" ngulos verticais e horizontais,
uma mquina de hemograma "conta" o nmero de clulas brancas e vermelhas, plaquetas,
hemoglobina etc. e o relgio "mede" o tempo e "conta" as horas, os minutos e os segundos.
Numa primeira aproximao, visto que esto sempre associados noo de quantidade,
esses instrumentos e mquinas, de certa maneira, "medem" alguma coisa. E essas medidas
so tomadas como dadas e raramente so questionadas, pois no s os critrios e os
padres de medida, mas tambm os instrumentos que as executam j se encontram
convencionados.
Os modernos instrumentos de medida parecem, dessa maneira, artefatos simples e
bvios em sua operao de modo que no questionamos o resultado, ou seja, aquilo que
aparece num visor ou numa escala. Contudo, o processo que est por trs dessa operao
extremamente complexo no s do ponto de vista tcnico-cientfico, mas tambm
histrico.
Recentes estudos histricos tm revelado que o instrumento nunca foi neutro no
processo da construo do conhecimento de modo que as medidas no podem ser
reduzidas a uma frmula bvia e simples (VAN HELDEN, HANKINS, 1993; HANKINS,
SILVERMAN, 1995; SAITO, 2009).
Convm observar que instrumentos sempre estiveram presentes no processo da
construo do conhecimento em geral. Entretanto, sua importncia foi enfatizada apenas
no incio do sculo XVII, quando novos instrumentos, concebidos em virtude da
demanda por novos mtodos matemticos e experimentais, exerceram um significativo
papel no desenvolvimento da cincia moderna (VAN HELDEN, 1983; BENNETT, 1986;
KUHN, 1989; WARNER, 1990, 1994).
Esses instrumentos entraram em uso para facilitar a resoluo de problemas
matemticos, observacionais e experimentais (DAUMAS, 1972; HACKMANN, 1989,
TURNER, 1998). Dentre esses instrumentos, encontramos aqueles denominados
"matemticos", isto , instrumentos concebidos para medir aquilo que Aristteles (1952)
denominava "quantidades" (distncia e ngulos) (BENNETT, 1991, 1998, 2003).
No que diz respeito a esses instrumentos, que j eram fabricados em grande
quantidade no sculo XIII (HACKMANN, 2003), seu nmero aumentou
significativamente a partir do sculo XVI, revitalizando as prticas matemticas, dando-
26

lhes no s mais visibilidade, mas tambm reforando a associao entre filsofos naturais
e outros artesos, principalmente, os "praticantes de matemticas"7.
Um dos fatores que levou os praticantes de matemticas, artesos e estudiosos da
natureza, geralmente patrocinados por prncipes, comerciantes, banqueiros e outros, a
investirem na produo desses instrumentos est relacionada ao prprio contexto de poca.
As transaes comerciais, a pequena indstria em pleno desenvolvimento, as operaes
bancrias, as questes militares, o aumento dos valores das terras, entre outros aspectos,
impulsionaram o desenvolvimento de novas ferramentas pra lidar com a nova ordem
econmica e social (SAITO; DIAS, 2011). Foi nessas circunstncias que floresceram
muitas oficinas dedicadas fabricao de instrumentos matemticos em vrias regies da
Europa, notadamente, Louvain, Nuremberg, Florena, Londres, entre outras (CONNER,
2005).
Esses instrumentos matemticos so apreciados pelos historiadores da cincia e da
matemtica de diferentes maneiras8. Neste artigo apresentamos o instrumento como
suporte que veicula conhecimentos do "saber-fazer" matemticos do sculo XVI. Tendo
por foco a ideia de "medida" e do processo de "medio", este texto busca por meio da
histria da matemtica, pautada em perspectivas historiogrficas atualizadas, apontar para
alguns aspectos do processo da construo do conhecimento e suas possveis implicaes
no processo de ensino e aprendizagem de matemtica.
Instrumentos matemticos na interface entre histria, ensino e aprendizagem de

matemtica
A proposta de reconstruir antigos instrumentos e utiliz-los para promover ensino e
aprendizagem de matemtica bastante interessante. Entretanto, do ponto de vista do
historiador, fornecer ao discente9 apenas uma imagem do instrumento e diferentes
ilustraes de seu uso no propiciaria nenhuma articulao entre histria e ensino, pois o
discente seria colocado frente a uma situao em que ele mobilizaria conhecimentos
matemticos atuais para reconstru-lo e utiliz-lo para medir. Embora possamos reconhecer
que a mobilizao de conhecimentos para a reconstruo do instrumento j fornecesse
importante contribuio para o processo de aprendizagem, a proposta nesse sentido no
implicaria numa efetiva articulao entre histria e ensino, visto que a histria da
matemtica no teria a contribudo a no ser na escolha do instrumento.
7 Por exceder os objetivos desse artigo, no discorremos aqui sobre as diferentes prticas matemticas, bem como sobre
os praticantes de matemticas no sculo XVI. A esse respeito, consulte Taylor (1954); McKiranhan (1978), Bennett
(1991, 2003); Mancosu (1996), Hill (1998), Higton (2001), Mosley (2009) e Roux (2010).
8 A lista bem bastante longa, vide, por exemplo: Warner (1994), Gabbey (1997), Kusukawa e MacLean (2006),
Gessner (2010, 2013) e Saito (2013c).

9 Referimo-nos por "discente", tanto o professor em formao quanto o aluno em sala de aula.
27

As potencialidades didticas e/ou pedaggicas na reconstruo de instrumentos
antigos podem ser exploradas por meio de uma proposta que busque revelar no s os
conhecimentos matemticos incorporados nesses instrumentos, mas tambm a complexa
rede de conhecimentos que "esteve" e "est" presente no processo de sua construo e uso.
Essa proposta confere histria da matemtica uma papel mais significativo visto que a
reconstruo dos instrumentos realizada de maneira contextualizada, uma vez que a
histria da matemtica tomada como ponto de partida para o discente resignificar os
conceitos matemticos e levantar discusses epistemolgicas que seriam relevantes para o
ensino e a aprendizagem de matemtica (SAITO, 2013a).
A nossa proposta, dessa maneira, busca articular histria e ensino a partir da
contingncia histrica propiciada por documentos originais (SAITO, 2012a, 2012b). Isso,
entretanto, no significa levar documentos originais e us-los numa sala de aula, mas sim,
por meio deles, construir uma interface entre histria e ensino de matemtica.
A no ser que se trate de uma pesquisa histrica, utilizar documentos originais nem
sempre recomendvel, pois os discentes no esto preparados para lidar com eles. Assim,
para construir uma interface entre histria, ensino e aprendizagem de matemtica
sugerimos que os documentos sejam revistos e adaptados proposta de articulao,
preservando neles aspectos essenciais que permitam trazer luz a concepo de cincia e
de matemtica que influencia, quando no fundamenta, a prtica matemtica de uma
determinada poca10 (SAITO, DIAS, 2013).
A interface nesses termos construda pautando-se em aspectos essenciais do fazer
matemtico de uma poca, evitando-se adotar uma perspectiva normativa (ou filosfica)
estranha ao contexto desse mesmo fazer matemtico. Desse modo, a interface propicia ao
discente o acesso matemtica do passado tal como ela era vista no passado, e no como
ela deveria ser vista segundo uma perspectiva filosfica (ou epistemolgica) ou didtica
pr-concebida (BROMBERG, SAITO, 2010; BELTRAN, SAITO, 2012; SAITO, 2013b).
nesse sentido que recentes estudos em histria da cincia tm apontado para importantes
contribuies das tentativas de reconstruir antigos instrumentos, pois o processo de
reconstruo permite no s a compreender o significado histrico do registro descritivo,
mas tambm os tipos de problemas (prticos e tericos) enfrentados por seus fabricantes
originais (WILLMOTH, 2009).
Contudo, importante ter em conta que a reconstruo exata desses instrumentos
impossvel visto que no temos notcias dos conhecimentos e tcnicas mobilizados por
artesos na sua construo. A tentativa de reproduzir as condies materiais e histricas
impossvel porque vivemos em outra poca e, portanto, em outro contexto, em que os
10 Denominamos "tratamento didtico" a esse procedimento, vide Saito e Dias (2013).
28

conhecimentos matemticos e extramatemticos incorporados no instrumentos nos
conduziro a uma interpretao moderna e anacrnica do processo.
Embora indcios de tais conhecimentos, bem como de outras tcnicas e prticas
antigas, possam ser recuperados por investigao histrica, baseada em documentos
originais, mesmo assim, a reconstruo no reproduzir o processo real. Assim, mesmo
que os conhecimentos e as operaes requeridas em sua reconstruo tornem-se
disponveis, muito das prticas e tcnicas antigas ainda requisitaro pesquisas histricas
mais aprofundadas de modo que nada podemos inferir sobre os procedimentos
efetivamente utilizados. Alm disso, diferentemente do que se costuma pensar, muito do
conhecimento geomtrico compartilhado por artesos, eruditos e outros estudiosos de
matemtica no sculo XVI no tinha por base apenas os Elementos de Euclides, mas
tambm outras obras ligadas s prticas matemticas, como abordamos mais adiante.
Desse modo, embora o conhecimento geomtrico incorporado nesses instrumentos sejam
elementares, a sua relao com as diferentes prticas apontam para outros aspectos
multifacetado das "matemticas" que hoje no esto mais presentes na matemtica
moderna.
Mas, uma vez que a proposta de reconstruo de um instrumento matemtico do
sculo XVI no tem aqui por objetivo reproduzir exatamente o processo, mas propiciar
valiosos insights da prticas e tcnicas em voga naquela poca, ela se torna interessante
porque possibilita ao discente o acesso aos conhecimentos matemticos incorporados no
instrumento, tanto na sua construo, quanto no seu uso, para que ento os (re)signifique.
Como j bem observamos em outros estudos, a construo de instrumentos e seu
uso promove um deslocamento de concepes familiares para outras bastante incomuns.
Esse deslocamento e a dialtica proporcionada pela articulao entre duas diferentes
concepes (do passado e do presente) favorecem a reconstruo das ideias matemticas j
preconcebidas e sedimentadas pelo discente, fazendo-o (re)significar o objeto matemtico.
Nesse movimento o objeto matemtico desconectado das malhas formais e reintegrado ao
processo de sua elaborao, fazendo o discente tomar conscincia de que a formalizao
tambm uma construo.
Um exemplo disso a atividade didtica elaborada a partir do tratado Del modo di
misurare de Cosimo Bartoli, publicada em 1564 (SAITO, DIAS, 2011). Esse tratado, como
muitos outros disseminados nos sculos XVI e XVII ensina, entre outras coisas, como
medir distncias em diferentes situaes utilizando diferentes instrumentos matemticos.
Para o desenvolvimento da atividade foram escolhidos, dentre os muitos instrumentos ali
apresentados, trs que eram muito comuns naquela poca (figura 1): o quadrante
geomtrico, o quadrante num quarto de crculo e o bculo (DIAS; SAITO, 2010a, 2010b;
2011; SAITO, DIAS, 2013).
29

A atividade consistiu basicamente em fazer os participantes11 seguirem as
instrues fornecidas12 por Bartoli para a construo e o uso do instrumento. Buscamos,
assim, observar a articulao da interpretao da leitura dessas instrues com os
conhecimentos que subjazem concepo dos participantes do processo de medio. Um
desses conhecimentos refere-se escala e aos procedimentos de medida que no so nada
convencionais. Assim diferentemente do uso de instrumentos hoje disponveis para medir,
essa atividade propiciou aos participantes a realizarem ligaes conceituais necessrias
tarefa de mensurar grandezas.
Figura 1: Da esquerda para a direita temos o quadrante geomtrico e o quadrante num quarto de crculo e,
abaixo, o bculo (BARTOLI, 1564, p. 3r, 8r e 10r)
No processo da atividade notamos que a leitura das instrues e as informaes da

figura, que acompanha o texto, no foram suficientes para que a realizao de uma medida
fosse imediata. Observamos que, no processo de medio, a posio do observador no
espao, a posio dos olhos em relao aos instrumentos e a posio do instrumento no
espao configuraram trs aes no triviais aos participantes. Essas aes assim se
configuraram porque os participantes estavam acostumados aos modernos instrumentos
11Esses participantes so alunos de ps-graduao e professores da educao bsica e superior.

12Cabe observar que o texto utilizado na atividade passou antes por um "tratamento didtico", tal como mencionamos
anteriormente (SAITO, DIAS, 2013).
30

que, geralmente, ocultam as relaes conceituais bsicas necessrias para a realizao de
uma medida (DIAS; SAITO, 2010a, 2010b; 2011).
Convm aqui observar que esta atividade, elaborada na interface entre histria,
ensino e aprendizagem de matemtica no teve por objetivo explicar, nem justificar, por
meio da histria, as dificuldades encontradas pelos participantes. A histria da matemtica
foi articulada (entre outros propsitos) para promover uma reflexo sobre o significado da
medida de modo a levantar questes epistemolgicas acerca da medio. Podemos dizer
que por meio dessa atividade de construo e uso de instrumentos, os participantes
puderam visualizar parcialmente prticas e tcnicas antigas de medio, flagrando no
processo os aspectos conceituais fundamentais para se compreender o que uma medida.
Um desses aspectos refere-se a relao entre o sujeito, instrumento e o ente a ser
medido. Instrumentos matemticos antigos nos do acesso no s ao processo de medio,
mas tambm do significado e o lugar dos diferentes instrumentos na construo do
conhecimento matemtico ou cientfico. Ao manusear os instrumentos para obter uma
medida, os participantes notaram que o corpo de quem mede fazia parte do processo de
mensurao, pois a medida dependia, tal como j mencionamos, da posio do observador
no espao, da posio dos olhos em relao aos instrumentos e da posio do instrumento
no espao (figura 2).
Figura 2: No bculo a medida dada pelo deslocamento do observador; direita e embaixo, a medida
depende tambm da altura do observador (BARTOLI, 1564, p. 11v, 23 e 15v).
31

O uso de tringulos retngulos e/ou issceles, bem como das relaes de
semelhana de tringulos, indica que a medida depende tambm da orientao do sujeito
no espao real. O traado imaginrio desses tringulos no espao real, em que se situa o
sujeito que mede, o torna consciente das relaes geomtricas inscritas no instrumento
(vide figura 2). O instrumento matemtico, assim, possibilita estabelecer uma relao entre
o que se encontra inscrito no instrumento e o espao em que se localiza o sujeito que mede.
Diferentemente dos modernos instrumentos, que geralmente realizam a medida com
a mnima interferncia de quem os manuseia (como uma rgua, por exemplo), esses
instrumentos requeriam no s destreza de quem os manuseava, como tambm de
conhecimentos matemticos relativos medida. O sujeito fazia parte da medida porque,
naquela poca, os instrumentos ainda eram compreendidos como extenses da natureza
(porm, no dos sentidos) (SAITO, 2011). Sem entrarmos em detalhes a esse respeito,
podemos dizer que foi somente a partir da primeira metade do sculo XVIII que os
instrumentos matemticos, assim como os filosficos, passaram a "mediar" definitivamente
a relao entre aquele que "mede", "observa" ou "manipula" e a natureza. Isso porque ao
longo do sculo XVII foi se constituindo os critrios e as convenes para seu uso,
promovendo gradativamente a transcendncia do homem em relao natureza. Na
medida em que a natureza passava a ser o outro, o instrumentos passaram a ser
compreendidos como extenses dos sentidos humanos, adquirindo, assim, um papel
mediador (SAITO, 2011, 2014).
A medida, portanto, era obtida (ou melhor, calculada) a partir da distncia em que
se encontravam o observador e o ente a ser medido. Nesse processo, o observador, o
instrumento e o ente medido faziam parte de um s conjunto de aes que revela
importantes aspectos ligados ao ato de medir. Como veremos a seguir, os instrumentos
matemticos, a geometria e outros segmentos do conhecimento das artes, que estiveram na
origem dos modernos instrumentos de medida, apontam para um rico cenrio que nos
conduzem a refletir no s sobre as diferentes tcnicas, mas tambm o conhecimento
matemtico ligado medida. Esse cenrio nos permite levantar questes de natureza
epistemolgica a respeito do significado de grandeza numrica e geomtrica visto que nos
d acesso diferentes prticas matemticas do passado.
O nmero e a grandeza
Trs aspectos fundamentais devem ser considerados quando nos referimos
medida: acessibilidade, adequabilidade e consistncia. Isso significa que a medida deve ser
32

acessvel a todos, adequada ao que se quer medir e confivel, ou seja, ela deve ser
convencionada.
Diferentes culturas em diferentes pocas "mediram" e "medem" por variadas razes
sempre atendendo a diferentes propsitos em variadas circunstncias. Nesse sentido, o
corpo humano foi talvez o primeiro e o mais antigo instrumento medida. Assim, uma vez
que o p, o palmo, o cvado, a polegada, por exemplo, so estabelecidos como padro, eles
"corporificam" a unidade, conferindo-lhe identidade especfica e concreta, como se fosse
um artefato.
Contudo, o padro de medida deve tambm se adequar ao que se quer medir. A
medida, desse modo, requer uma escala prpria ao objetivo pretendido, ou seja, o padro
para se pesar, por exemplo, no deve ser utilizado, para medir distncias. Todavia, mesmo
que a medida tenha uma escala, esta necessariamente deve ser consistente, segura e
confivel, pois as medidas so como ferramentas, como bem observa Creese:
as pessoas as utilizam com fins especficos, e se as condies mudam ou

surgem novas finalidades, as medidas so adaptadas ou so improvisadas
substituies. Porm, as comunidades precisam compartilhar e confiar
nelas. Como resultado, adquirem vida prpria, difundindo-se lentamente
e sendo substitudas com relutncia. Desenvolve-se uma interao entre
tradio, a forma como a medies foram feitas no passado, e a evoluo
das necessidades (CREESE, 2013 , p. 66).
A histria da cincia e da matemtica nos fornecem, assim, exemplos variados e originais a

esse respeito13. E ao fornec-los no apenas os apresenta, como tambm trazem indcios de
uma prtica matemtica e de outros aspectos ligados ao processo da construo do
conhecimento matemtico. Trataremos aqui apenas da arte de medir dos agrimensores que
utilizavam escalas lineares para medir distncias (comprimento) sem perder de vista,
entretanto, outras escalas, tais como a angular, por exemplo.
Em linhas gerais, medir significa reduzir grandezas geomtricas a nmeros. Para
tanto, requer-se de antemo uma unidade de medida. Cada grandeza , assim, identificada
ao nmero inteiro de unidades de medida que a compem. A medida, portanto, um
procedimento que estabelece uma correspondncia entre qualquer grandeza e um nmero
inteiro, ou uma relao entre inteiros. Desse modo, "medir" significa essencialmente
"comparar" e, muitas vezes, para medirmos, subdividimos uma das grandezas para obter a
unidade de medida que caiba um nmero inteiro de vezes em ambas as grandezas a serem
comparadas.
13 Vide, por exemplo: Crosby (1999), Cohen (2005), Glennie e Thrift (2005) e MacLean (2006).
33

Todavia, no sculo XVI, atribuir um nmero a uma grandeza geomtrica no era
uma prtica to bvia e bem fundamentada. Embora medidas do tipo cinco braas, trs ps
e duas polegadas, uma jarda e meia etc. fizessem parte do jargo do agrimensores, a
atribuio de nmero ao comprimento medido (ou seja, para expressar uma quantidade) era
feita informalmente.
importante relembrar que, nos sculos XVI e XVII, a geometria e a aritmtica,
embora fossem campos de conhecimento matemtico, eram consideradas separadamente.
Isso notrio, por exemplo, nos livros V e VII de Elementos de Euclides que no apresenta
nenhum equivalente noo de "comprimento" de um segmento, nem trata de medidas de
objetos geomtricos em geral. O livro V, por exemplo, discorre sobre as grandezas
numricas (discretas) e nele no encontramos nenhuma meno sobre a possibilidade de
multiplicar ou dividir as grandezas que so consideradas contnuas (geomtricas). O Livro
VII, por sua vez, trata dos nmeros e suas operaes e nele no encontramos nenhuma a
relao entre nmero e grandeza geomtrica (EUCLIDES, 2009).
A separao entre aritmtica e geometria foi expressa por muitos estudiosos entre
os sculos XVI e XVII, tais como John Dee (1527-160[8]), Egnatio Danti (1536-1586),
entre muitos outros. No encontramos at a publicao do tratado de aritmtica de Simon
Stevin (1548-1620), nenhuma teoria que confrontasse com essa noo clssica de nmeros
e grandezas geomtricas. No entanto, como bem observa Malet (2006), no mundo rabe
essas duas noes estavam se aproximando em razo do desenvolvimento da lgebra.
Assim, bem provvel que a ideia de expressar uma grandeza geomtrica por meio de
nmeros tenha sido transmitido ao ocidente latino por meio das escolas de baco que eram
frequentadas por filhos de comerciantes, agrimensores, navegadores e toda sorte de
praticantes de matemticas.
De fato, tratados, tal como Del modo di misurare de Bartoli, por exemplo, foram
muito utilizados em escolas de baco para instruir os filhos de artesos e outros praticantes
de matemticas. Alm disso, se considerarmos os tratados publicados por Fineo, Leonard
Digges (ca.1515ca.1559) e Johann Mller (Regiomontanus) (14361476), por exemplo,
notamos que, em todos eles, o nmero associado indiscriminadamente grandeza
geomtrica. Todos esses tratados, embora tenham por referncia e se fundamentem nos
Elementos de Euclides, trazem, entretanto, no corpo de seus tratados modificaes
significativas para adequar o nmero grandeza (MALET, 2006).
Podemos dizer que essa prtica tornou-se comum a partir do sculo XVI e esteve
associada, em parte, disseminao de diferentes instrumentos matemticos,
principalmente aqueles utilizados em astronomia, navegao e agrimensura. As
descobertas e o mapeamento de novas terras, a busca de mtodos para localizao das naus
34

em alto-mar, a diviso de terras para o cultivo da agricultura e pecuria, a construo de
fortificaes, a organizao blica e militar de diferentes regies da Europa, bem como da
recm-descoberta Amrica e da sia, formam um conjunto de fatores que fomentou o
desenvolvimento de novas tcnicas de medio. Instrumentos antigos foram, ento,
modificados e utilizados em diferentes contextos14 (RICHENSON, 1996; BENNETT,
1991; SHORT, 2004).
Convm observar que a arte de medir bem antiga. Entretanto, as origens das
tcnicas de medio do sculo XVI, remonta basicamente s prticas medievais que deram
continuidade tradio romana dos agrimensores (agrimensores)15. Considerada parte das
muitas artes manuais (technai) ou mecnicas (mechanikai), a arte de medir era comumente
vista como uma arte servil e inferior, portanto, no liberal. Foi ao longo do perodo
medieval que a arte de medir comeou a despertar interesse de alguns estudiosos de
geometria, e at mesmo a ganhar espao nos currculos universitrios, porm num contexto
muito peculiar16.
A esse respeito, Zaitsev (1999) observa que, no incio da Idade Mdia, a imagem
clssica da geometria grega tinha passado por profundas mudanas que teriam rompido as
barreiras entre metafsica, geometria e agrimensura. Isso decorreu, em parte, nova
configurao social, poltica e religiosa do ocidente latino, o que conduziu a uma
reorganizao do conhecimento, em que a referncia etimolgica passou a ser utilizada
para classificar, expressar e captar a essncia das diferentes "disciplinas" (disciplinae).
Nesse contexto, o termo grego geometria passou a designar mensuratio terrae (a medio
da terra) estabelecendo estreita relao com a agrimensura.
No incio da Idade Mdia, os estudiosos de geometria, que desconheciam ainda os
livros de Elementos de Euclides, passaram a estabelecer uma estreita conexo da geometria
e a gromatica, isto , a arte de medir terras com a groma, instrumento de medida romano
que era utilizado para mapear e dividir as terras (ZAITSEV, 1999, p. 528-530). Nesse
particular, importante no perder de vista que, aps a queda do Imprio Romano por
volta do sculo V, grande parte do conhecimento grego ficara confinada no oriente e
disponvel aos rabes que o estudaram e o comentaram, desenvolvendo novas matemticas.
Assim, o parco material relativo geometria de Euclides, que estava disposio dos
14 importante aqui observar que a arte de medir ganhou impulso por causa dos altos valores que adquiriram as terras
para cultivo no sculo XVI, fomentando diferentes prticas que lidavam com a organizao do espao, incluindo a
cartografia, vide: Fischer (1996); Braudel (2002) e Short (2004).
15 Sobre os agrimensores romanos e as tcnicas utilizadas para medir, vide: Lewis (2001), Vitrvio (1999) e Thulin
(1913).
16 Por "arte" no nos referimos a "belas-artes". Trata-se das muitas prticas manuais muito comum nos sculos XVI e
XVII. A esse respeito, vide: Rossi (1989); Van den Hoven (1996); Long (2001) e Smith (2003).
35

estudiosos latinos, era muito simplificado e atendia basicamente s necessidades prticas
do cotidiano.
Contudo, os medievais procuraram reorganizar os conhecimentos relativos
geometria e, com vista a de dar-lhe alguma coerncia, aproximaram-na da gromatica.
Mas, tal aproximao atendia a outros propsitos de natureza teolgica e no
necessariamente matemticos. No incio da Idade Mdia, elas eram exaltadas e apreciadas
no s porque conduziam compreenso da construo do universo, mas tambm porque
davam acesso a Deus por meio da investigao piedosa de toda construo dos cus
(ZAITSEV, 1999, p. 531-553).
A partir de ento, as relaes entre geometria, astronomia e agrimensura passariam
a estreitar-se cada vez mais, compartilhando no s o conhecimento geomtrico, mas
tambm instrumentos e tcnicas de medio. Essa aproximao, entretanto, tambm daria
uma nova configurao ao campo de conhecimento geomtrico medida em que o tempo
avanava. Assim, em meados da Idade Mdia, por volta do sculo XI, a cultura monstica
buscou resgatar e ampliar as tcnicas de medidas do mundo greco-romano, incorporando-
as ao que ficou conhecido por practica geometriae (literalmente: "prtica da geometria",
mas comumente designado pelos historiadores como "geometria prtica").
Diferentemente da geometria terica (ou especulativa), que recorria pura reflexo
intelectual para estudar o espao e os intervalos das dimenses, a practica geometriae tinha
um apelo mais emprico, visto que estava sempre associada ao uso de instrumentos. Mas,
ao contrrio da gromatica, a practica geometriae no era mera aplicao do conhecimento
geomtrico a problemas de natureza prtica, mas um ramo da prpria geometria que
incorporava aspectos mais tericos, fazendo parte das sete artes liberais. Assim, Hugo de
So Vitor (1096-1141), por exemplo, inclua a practica geometriae entre as artes liberais,
como parte do quadrivium17 (HUGH OF SAINT VICTOR, 1961).
Em Didascalicon, Hugo de So Vitor define "geometria" como "a medida da terra",
seguindo a tradio medieval, tal como mencionamos anteriormente. E no que diz respeito
geometria, observa que ela dividida em trs partes: "planimetria" (planimetria),
"altimetria" (altimetria) e "cosmimetria " (cosmimetria):
Planimetria mede o plano, isto , o comprimento e a largura, e, ampliando

sua finalidade, mede o que est na frente e atrs, o que est direita e
esquerda. Altimetria mede o aquilo que est elevado e, ampliando sua
finalidade, mede o que atinge em cima e o que se estende embaixo: pois a
altura atribuda tanto ao mar, no sentido de profundidade, quanto a uma
17 O quadrivium era constitudo por quatro disciplinas, Aritmtica, Msica, Geometria e Astronomia que, juntamente
com o trivium (Gramtica, Lgica e Retrica) compunham as sete artes liberais. Sobre o quadrivium medieval, vide:
Mongeli (1999, p. 161-329) e Gagn (1969).
36

rvore, no sentido de estatura. Cosmos a palavra que designa o universo
e dele deriva o termo "cosmimetria", ou "medida do universo".
Cosmimetria mede coisas esfricas, isto , em forma de globo e
arredondada, tais como uma bola ou um ovo e , portanto, denominada
"cosmimetria" a partir da esfera do universo, por conta da proeminncia
dessa esfera... (HUGH OF SAINT VICTOR, 1961, p. 70, traduo
nossa).
Em outro tratado, intitulado Practica geometriae (1125?), Hugo de So Vitor, discorre

sobre cada uma dessas trs partes da geometria prtica. Para cada uma delas, apresenta os
instrumentos adequados para realizar a medio. Assim, alm de astrolbios, espelhos,
vara etc., a obra discorre sobre diferentes tcnicas de medio, utilizando em grande parte
as propriedades de tringulos retngulos (HUGH OF SAINT VICTOR, 1956, 1991).
Devemos notar que a geometria a que se referia Hugo de So Vitor, e que fazia
parte do quadrivium, no era aquela que encontramos em Elementos de Euclides. Isso
compreensvel, tal como j mencionamos, se considerarmos que as tradues dos tratados
de Euclides e de Arquimedes, a partir do rabe, s se tornariam disponveis aos estudiosos
de geometria no sculo seguinte. Essas tradues, por sua vez, implicariam na
reorganizao do conhecimento, alargando o abismo entre geometria terica e geometria
prtica.
Com efeito, no sculo XII, a edio e traduo de Elementos de Euclides por
Adelard de Bath (1080-1152) e, posteriormente, por Campanus da Novara (1220-1296)
passaram a roubar o cenrio intelectual medieval ao lado da geometria prtica. O estudo
sistemtico das obras de Euclides, notoriamente os Elementos, entretanto, no ofuscou o
ensino da geometria prtica. Alm das tcnicas de medida apresentadas em Practica
geometriae de Hugo de So Vitor, outras encontradas no tratado intitulado Geometria
Geberti, atribudo a Gerbert de Aurillac (946-1003) (posteriormente, Papa Silvestre II), que
fazia uso sistemtico de tringulos semelhantes para obter medidas (diferentemente dos
romanos que utilizavam apenas tringulos congruentes), continuaram a ser disseminadas
(HOMANN, 1991). Mas, alm dessas duas formas de geometria, uma terceira transmitida
por tradio oral comeou a circular em forma manuscrita em alguns grupos a partir do
sculo XIII. Tratavam-se de "cadernos de desenho", em que arquitetos e "mestres de obras"
(carpinteiros e pedreiros) esboavam genunas "construes geomtricas", tais como os
desenhos de Villard de Honnecourt (SHELBY, 1972).
O ambiente intelectual, entretanto, mudaria radicalmente com o retorno da cincia
grega a partir de finais do sculo XIV. E medida em que se avanava em direo ao
sculo XVI, a nova organizao social, a recuperao de textos da antiguidade tardia, a
expanso dos horizontes fsicos proporcionada pela descoberta de novas terras, as
37

mudanas que tiveram lugar nos mtodos da arte militar, o crescimento do comrcio e da
pequena indstria e o surgimento da imprensa passariam a renovar o interesse pela
especulao matemtica. Foi nesse contexto que a geometria terica e a agrimensura
sofreram mudanas significativas.
Em meados do sculo XVI, a geometria prtica e a arte da agrimensura tornaram-se
praticamente indistintas e passaram tambm a incorporar alguns aspectos daquela
"geometria construtiva" encontrada nos cadernos de desenho. Alm disso, a agrimensura,
assim como outras artes (technai), adquiriu um novo status nessa nova ordem social, visto
que a arte de medir tinha se tornado importante para os prncipes e governantes em todos
os novos segmentos de negcios naquela poca. A navegao, a agricultura, a pecuria, a
pequena indstria e o comrcio requisitavam cada vez mais inovaes em que a
quantificao e a medida tinham papel fundamental. Assim, a valorizao da arte de medir
conduziu artesos e agrimensores a publicarem em vernculo tratados relacionados
instrumentos matemticos e tcnicas de medida. Mas, diferentemente da "geometria
prtica" medieval, esses tratados passaram a incorporar demonstraes geomtricas,
baseadas nos teoremas encontrados em Elementos de Euclides, para validar os
procedimentos utilizados para medir.
Esse movimento, que se caracterizou pela apropriao de conhecimentos da
geometria terica (especulativa) encontrada nas universidades arte de medir, entretanto,
no estava relacionado a questes de natureza essencialmente matemtica. Sem dvidas
que, ao longo dos sculos XVII e XVIII, a preciso desses instrumentos se tornaria cada
vez mais premente. Entretanto, no sculo XVI, a incorporao de alguns teoremas da
geometria terica nesses tratados estava mais relacionado ao lugar que a arte de medir
ocupava na organizao do conhecimento do que em dar mais "certeza" matemtica s
tcnicas de medio. A incorporao de aspectos da geometria terica conferia arte de
medir, que sempre fora considerada uma techn (arte manual e mecnica), o estatuto de
arte liberal ou mesmo de scientia no sentido aristotlico, visto que encontrava-se
subordinada geometria.
Nesse contexto, podemos dizer que a arte de medir alargou seu escopo de atuao.
Instrumentos no s utilizados em agrimensura, mas tambm em astronomia, navegao,
cartografia, geografia, cosmografia, etc. receberam novos atributos e tornaram-se cada vez
mais complexos em suas operaes. Assim, no que diz respeito aos instrumentos utilizados
em agrimensura, por exemplo, os fabricantes comearam a introduzir neles escalas
angulares, muito utilizadas em astronomia e na navegao. Alm disso, diferentes
instrumentos, adotados por astrnomos e navegadores, foram adaptados s necessidades
terrestres (BENNETT, 1991).
38

De fato, os trs instrumentos apresentados por Bartoli em Del modo di misurare (o
quadrante geomtrico, o quadrante num quarto de crculo e o bculo), por exemplo,
dispensavam o uso de ngulos para realizar a medida, visto que as escalas eram todas
lineares (vide figura 1). Assim, embora j existissem instrumentos que apresentavam
escalas angulares naquela poca, tal como o "quadrante geomtrico" de Oroncio Fineo
(1494-1555), elas, entretanto, s seriam incorporadas de forma definitiva aos instrumentos
ao longo do sculo XVII, como podemos notar, por exemplo, no "setor trigonal" de John
Chatfeild (?) (figura 3)
Figura 3: Da esquerda para a direita, o quadrante geomtrico de Oroncio Fineo (1556, p. 3v) e o setor
trigonal de John Chatfeild (1650, p. 1)
Mas, embora alguns desses instrumentos matemticos tivessem incorporado escalas

angulares, elas eram pouco utilizadas, visto que o uso das relaes trigonomtricas no
estava ainda difundida, embora Johann Mller (Regiomontanus) j tivesse publicado De
triangulis omnimodis (1533). As escalas angulares no eram utilizadas por razes de
prtica. O traado preciso das escalas lineares j no era tarefa fcil de ser executada. Mas,
os problemas encontrados para dividir um arco de crculo em partes iguais eram
praticamente insuperveis. Alm do mais, a medida poderia ser determinada facilmente por
meio de semelhana de tringulos conforme a geometria prtica medieval, o que
dispensava a escala angular. No entanto, a incorporao das tcnicas trigonomtricas ainda
viria a ocorrer ao longo do sculo XVI e XVII. Os fabricantes de instrumentos
matemticos apropriaram-se dos mtodos utilizados pelos astrnomos para construir suas
escalas e procuraram incorporar aos instrumentos as escalas angulares.
A esse respeito, cabe observar que no temos notcias dos mtodos de diviso de
arco de crculo em pequenas partes. Segundo Richenson (1966, p. 83-85), Pedro Nunez
teria descrito um dos primeiros mtodos para diviso de arcos em seu tratado De
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crespusculis Liber Unus, publicado em Lisboa em 1542. Porm, o mtodo mais comum,
utilizado com bastante sucesso em finais do sculo XVI e incio do XVII, parece ter sido o
das escalas transversais e diagonais. bem possvel que Regiomontanus e Georg von
Puerbach (1423-1461) tivessem conhecimento do mtodo das transversais. Isso porque
Tycho Brahe (1546-1601) teria dividido incorporado ao seu bculo (cross-staff) divises
de arcos utilizando o mtodo das transversais em 1562. Outro indcio encontrado no
tratado Alae seu Scalae Mathematicae, publicado em 1573, em que Thomas Digges (1546-
1595) fornece uma imagem da escala linear dividida pelo mtodo das transversais por meio
do qual divide o bculo.
Consideraes finais
O movimento histrico do conhecimento matemtico associado ao instrumento e s
diferentes prticas matemticas no passado d um significado mais amplo medida. A
restituio da medio ao seu processo histrico, extraindo-o das malhas formais da
matemtica moderna, d acesso aos nexos conceituais que esto em torno do ato de medir.
A dialtica entre concepes do passado e do presente (re)significa, dessa maneira, a
medio, fazendo emergir diferentes questes de natureza epistemolgica.
Uma dessas questes refere-se aos procedimentos de medida e sua finalidade.
Entretanto, como abordamos, a questo de "como medir" e "para que medir" so
indissociveis de outra, a saber, "o que medio" (SAITO, 2014) Desse modo, a histria
nos mostra que a medida s faz sentido se considerarmos o ato de medir, em que o sujeito
mobiliza diferentes aes que no so essencialmente matemticas. A posio de quem
mede, o alcance do objeto a ser medido, o manuseamento do instrumento, entre outros, so
aspectos que fazem parte da medida. Alm disso, o movimento histrico traz evidncias de
que nem mesmo a escolha de uma escala linear ou angular para se obter uma medida um
problema essencialmente matemtico embora o uso de uma dessas escalas implique em
discutir epistemologicamente a reduo de uma em outra.
A medio, portanto, implica em diferentes escolhas, envolvendo essencialmente a
associao de nmeros a "graus" de certa grandeza (vide as escalas nas figuras 1 e 3).
Associao esta que no arbitrria embora, primeira vista, assim parea, pois
acreditamos ser natural atribuir um nmero qualquer grandeza. Por outro lado, tal
associao tambm no essencialmente terica, pois, como vimos, a prtica de medio
antecede histrica e epistemologicamente a fundamentao terica que permite estabelecer
a correspondncia de um nmero a uma grandeza geomtrica. De um lado, isso
decorrncia da organizao do conhecimento matemtico em que aritmtica (estudo dos
nmeros) entendida como campo de conhecimento distinto da geometria (estudo das
40

formas). De outro, da relao que passa a existir, pelo menos entre os estudiosos de
matemticas, entre aritmtica, geometria e fsica, entendida aqui num sentido mais amplo
que abarca a ideia geral de cincias naturais. E eis aqui um ponto importante a ser
considerado. "Medir" no significa "ler" um nmero na escala do instrumento e sim
"interpretar" a correspondncia estabelecida entre um nmero e uma quantidade, pois o
nmero, correspondente medida num instrumento, no um numeral (abstrato), mas uma
quantidade que, em ltima instncia, emprica (concreta).
Concluindo, do ponto de vista epistemolgico, podemos dizer que a quantificao
precede a medio, uma vez que a unidade de medida, incorporada no instrumento, tem
origem emprica (um p, um cvado, uma braa etc.). Assim, a grandeza geomtrica,
assunto que aqui tratamos, era entendida pelo agrimensor, astrnomo, navegador e outros
praticantes de matemticas como uma entidade concreta. Diferentemente do gemetra, que
se dedicava especulao abstrata dos entes geomtricos, os praticantes de matemticas do
sculo XVI estavam preocupados com questes prticas de sua poca. Por sua vez, do
ponto de vista histrico, os instrumentos matemticos do sculo XVI no atendiam a uma
necessidade estritamente matemtica. Tais instrumentos no eram produtos da geometria
pura, mas de uma geometria prtica que era compartilhada por um grupo de praticantes de
matemtica. Assim, a geometria incorporada nesses instrumentos no fazia dela uma
geometria aplicada, concepo que s viria a surgir a partir de finais do sculo XVIII.
Porm, no sculo XVI que essas duas dimenses de geometria, terica e prtica,
mediadas pelo instrumento matemtico, passaram a estreitar suas relaes, impulsionando
o desenvolvimento de uma geometria moderna a partir do sculo XVII.
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Email: fsaito@pucsp.br
47

A EDUCAO MATEMTICA SOB A PTICA DOS JESUTAS, NO SCULO
XIX E XX, NO RIO GRANDE DO SUL
MATHEMATICS EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF THE JESUITS,

IN THE NINETEENTH AND TWENTIETH CENTURY IN RIO GRANDE DO SUL

Universidade Luterana do Brasil- Ulbra
Arno Bayer
Universidade Luterana do Brasil Ulbra
Resumo
O artigo apresentado trata de uma sntese da pesquisa em andamento intitulada A Educao
Matemtica sob a ptica dos Jesutas, no sculo XIX e XX, no Rio Grande do Sul. A proposta
objetiva analisar o incio da trajetria da Educao Matemtica no Estado e o trabalho
desenvolvido pelos Jesutas nas colnias teuto-riograndenses atravs das escolas paroquiais,
formao dos professores e, posteriormente, em suas prprias escolas. Em relao s escolas
paroquiais, observa-se que essas foram criadas pelos prprios imigrantes alemes, seguindo o
modelo das escolas da Alemanha, sendo o Professor Paroquial a figura de fundamental importncia
nesses educandrios. As aulas, em um primeiro momento, eram ministradas na lngua materna dos
imigrantes, sendo que o material didtico utilizado era, inicialmente, escrito em alemo,
proveniente da Alemanha ou elaborado no Brasil pelos prprios imigrantes. Em relao anlise
dos livros didticos, adota-se uma perspectiva scio-histrica, observando em que momento esses
livros se mostravam de acordo com as necessidades dos alunos no que diz respeito ao contexto
sociocultural vivenciado pelas comunidades. Na descrio e anlise desses livros, priorizam-se as
orientaes didticas presentes, exemplos apresentados e os exerccios propostos, avaliando a
opinio dos autores em relao ao ensino de Aritmtica, bem como o tratamento dado ao contedo
matemtico.
Palavras-Chave: Ensino da Matemtica. Escolas Paroquiais. Educao Jesutica.
Abstract
The article deals with a synthesis of research in progress entitled "Mathematics Education from the
perspective of the Jesuits in the 19th century and the 20th century in Rio Grande do Sul". The
proposal aims to analyze the beginning of the trajectory of Mathematics Education in the State, and
the work developed by the Jesuits in the teuto-riograndenses colonies through parish schools,
training of teachers and, later, in their own schools. In relation to parish schools, it was observed
that these were created by own German immigrants, following the model of the schools of
Germany, being the Professor Parish the figure of fundamental importance in these schools. The
classes, in a first moment, were taught in the mother tongue of immigrants being that the didactic
material used was originally written in German, coming from Germany or produced in Brazil by
48

immigrants themselves. In relation to the analysis of textbooks, it was adopted a perspective socio-
historical, watching the moment these books were in accordance with the needs of the students as
regards the sociocultural context experienced by them in these communities. The description and
analysis of these books, it was prioritized the didactic orientations present, examples and the
proposed exercises, identifying the opinion of the authors in relation to the teaching of Arithmetic,
as well as the treatment of the mathematical content.
Key Words: Teaching of Mathematics. Parish Schools. Jesuit Education.
Introduo
A histria da Matemtica e da Educao Matemtica tem assumido um importante
papel nos ltimos tempos, enquanto fonte de pesquisa, como mtodo de abordagem ou
auxlio em atividades envolvendo os contedos matemticos trabalhados em sala de aula.
Diante disso, o artigo objetiva apresentar uma panormica da Educao Matemtica no Rio
Grande do Sul, no sculo XIX e incio do sculo XX, sob a ptica dos Jesutas.
Considera-se, assim, a retomada da ordem jesutica nessa regio do pas e as suas
contribuies junto aos ncleos coloniais no interior do Rio Grande do Sul, atravs do
projeto de restaurao catlica de ensino e de formao do povo. Quando aqui chegaram,
os Jesutas logo se aliaram s comunidades atravs das escolas e do professor,
desenvolvendo a sua atividade pastoral.
Dessa forma, o tema em questo apresenta as contribuies dos Jesutas em relao
organizao escolar nas colnias teuto-brasileiras. Os Jesutas so os mentores de um
projeto curricular que garantiu o xito dessas escolas ao longo de vrias dcadas.
Inicialmente, esses educandrios visavam oportunizar condies para que os filhos
dos colonos aprendessem a ler, a escrever, a fazer contas e, sobretudo, para que recebessem
instrues religiosas suficientes, a fim de poderem viver uma vida crist. Com foco nessas
escolas, investigaram-se os objetivos dessas instituies, em especial, no campo da
Matemtica, e os recursos metodolgicos que foram utilizados para atingir esses
princpios, principalmente quanto forma como os contedos de Matemtica eram
abordados durante as aulas.
Na etapa seguinte, analisaram-se livros e compndios didticos de Matemtica
utilizados nessas escolas, o contedo disponibilizado e a opinio de seus autores em
relao ao ensino da Aritmtica. Tudo isso foi investigado, principalmente, em relao aos
mecanismos e s estratgias de ensino utilizadas.
O incio do processo de formao no Rio Grande do Sul

Quando comparado com o dos outros pases latino-americanos, o desenvolvimento
da Matemtica no Brasil foi muito tardio, sendo que no Rio Grande do Sul essa atividade
49

iniciou ainda mais tarde. Alm de o Estado estar afastado dos centros culturais do pas, sua
condio de fronteira dificultou e atrasou ainda mais sua evoluo cultural e cientfica em
geral. Com efeito, no seria exagero resumir a histria do Rio Grande do Sul, at 1950,
como dividida em 200 anos de guerras de fronteiras e 100 anos de no menos dolorosas
guerras civis. Alm da falta de um ambiente adequado para os estudos e pesquisas,
preciso levar em conta as enormes perdas humanas e materiais que tudo isso acarretou.
Segundo Schneider (1993), durante muito tempo, o Rio Grande do Sul permaneceu,
sem a devida ateno, quanto formao de seu povo. Esse fato est relacionado
indefinio das fronteiras entre Portugal e Espanha e devido tardia ocupao efetiva das
terras. Vale ressaltar que os primeiros tempos de ocupao de territrio, pelos portugueses,
foram incertos e agitados, devido aos dirigentes militares concentrarem suas energias na
defesa do territrio contra o avano espanhol e firmar a posse das terras por Portugal.
Para a autora, as primeiras escolas surgidas em territrio rio-grandense foram as que
resultaram do trabalho desenvolvido pelos Jesutas Espanhis, que criaram escolas de ler,
escrever e contar nas redues primitivas18. Junto s igrejas dessas redues, os padres da
Companhia de Jesus faziam erguer uma pea ampla para a escola, e a frequncia era
obrigatria para as crianas em idade escolar.
Na organizao dos sete povos das misses havia escolas onde as

crianas aprendiam a ler, escrever, contar, msica e danas religiosas. Os
professores eram ndios com cultura superior a comum e com especial
inclinao para o ensino. Freqentavam essas escolas os filhos de
caciques, dos vereadores, dos msicos, dos sacristos, dos mordomos e
dos oficiais mecnicos, que constituram a nobreza do povo, e os filhos
dos demais ndios, quando isso era solicitado pelos pais (PORTO apud
SCHNEIDER,1993, p.7).
Conforme Porto (apud SCHNEIDER, 1993), com o tratado de Madri, em 1750, houve a
guerra Guarantica, a destruio dos sete povos e a retirada dos Jesutas para o lado
espanhol, no havendo substitutos para o trabalho educativo que haviam iniciado. Isso se
verificou igualmente em Portugal, quando os Jesutas, acusados de conspiraes polticas
pelo Marqus de Pombal, tiveram seus bens confiscados e suas escolas substitudas por
escolas leigas. Esse fato ocasionou uma reformulao do ensino em Portugal e em todos os
18
Sistema implantado pelos Jesutas na Amrica do Sul com o objetivo de converter os ndios Guaranis f
Crist, na margem oriental do rio Uruguai, onde lhes ensinavam os princpios do Evangelho, que tinha o
poder de adestrar os nativos para o trabalho organizado.
Para maiores esclarecimentos acerca do trabalho desenvolvido pelos jesutas junto s redues primitivas,
sugere-se consultar o trabalho de Marcus Lbeck, intitulado Uma investigao Etnomatemtica sobre os
Trabalhos dos Jesutas nos sete povos das misses/RS nos sculos XVII e XVIII. Rio Claro SP, 2005.
50

seus domnios. Essa reforma do ensino portugus atingiu o Brasil, em 1759, a diretoria de
estudos e tambm as aulas rgias.
Ainda, de acordo com a autora, em 1772, o Rei criou escolas por todo o pas,
porm, o mapa que acompanhava o novo plano no inclua o Rio Grande do Sul. Havia a
incluso do Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Mariana, So Paulo, Vila Rica, So Joo
de El-Rei, Par e Maranho. Com o passar dos anos, a regio de So Pedro do Rio Grande
sofreu diferentes transformaes. O domnio portugus firmava-se e j se estabelecia aqui
um incio de vida administrativa. Mesmo que a coroa portuguesa no promovesse a
educao das novas geraes rio-grandenses, houve governantes que se interessaram por
essa terra e por suas necessidades e promoveram meios de oportuniz-la aos sul-rio-
grandenses.
Na viso de Schupp (apud BONHEN; ULLMANN, 1989. p.123), antes de 1800,
existiam vrias escolas no Rio Grande do Sul, das quais, futuramente, no se ouviu mais
falar. Todas essas escolas eram de iniciativa privada e tinham a funo de ensinar os alunos
a ler, a escrever e a fazer contas.
Para Schneider (1993), coube ao governador Jos Marcelino determinar a criao,
em 1776, do que se denomina de escolas pblicas na Aldeia dos Anjos19, hoje Gravata.
De acordo com o governador:
Porquanto para fazer eficazes muitas das providncias que tenho dado
para fazer felizes estes povos Guaranis muito necessrio estimar-lhes o
uso da lngua e que compreendam e falem a portuguesa, ao mesmo tempo
em que devam aprender a doutrina crist e se educam na escola que
estabeleci em forma de colgio que no pode substituir sem ter uma
aplicao para o cotidiano alimento dos cinqenta meninos que
atualmente tem (Portaria de Jos Marcelino Figueiredo, 30 de setembro
de 1776) (SCHNEIDER, 1993, p.10).
Ainda, na opinio da autora, o governador criou, no ano de 1778, uma portaria para a casa
das meninas indgenas, sendo que, no regulamento, essas no poderiam comunicar-se em
guarani, somente em lngua portuguesa, sendo-lhes ensinada a doutrina crist e todos os
servios de uma casa. Vale ressaltar que o objetivo era que essas meninas servissem a Deus
e soubessem governar-se honradamente.
Nesses tempos, o ensino no era livre e a nomeao dos professores era direito
exclusivo da coroa, mesmo de professores particulares. No sculo XIX, devido a
19
Segundo Wikipdia enciclopdia livre, Aldeia dos Anjos so terras compradas pela coroa portuguesa para
assentamento de ndios e famlias de gente branca e honrada. A fundao da Aldeia dos Anjos est inserida
no ambiente de disputa ibrica pela posse do territrio ao sul da Amrica. Atualmente o municpio de
Gravata.
51

preocupaes dos governantes, a educao comea a desenvolver-se no Rio Grande do Sul,
atravs de diversos regulamentos, procurando dar as primeiras diretrizes ao ensino pblico.
Isso, porm, aconteceu de forma lenta. Em janeiro de 1800, surge, em Porto Alegre, a
primeira aula particular regular, ministrada pelo professor Antnio DAvila.
No que se refere aos mtodos de ensino, em especial ao campo da Matemtica, observou-
se que [...] A contabilidade encerra-se nas quatro operaes aritmticas, regra de trs e
contas de juros. A gramtica s explicada aos discpulos de latim. Ordinariamente as
quartas e sbados h argumento de tabuada (SCHNEIDER, 1993).
Para a estudiosa, os anos seguintes foram marcados por vrias tentativas de
desenvolver a instruo das novas geraes na capitania, porm, somente com o Marqus
do Alegrete (1814-1818) foram criadas aulas de primeiras letras em diversas localidades.
Vale destacar que, neste perodo, era proibido o mtodo de ensino dos Padres Jesutas.
A Companhia de Jesus e o processo de instruo no Rio Grande do Sul

A retomada da Ordem no sul do pas, aps o trabalho desenvolvido junto aos Sete
Povos das Misses/RS, nos sculos XVII e XVIII, verificou-se em 1844, conforme
Schmitz (2012):
A misso aqui no sul surge porque os Jesutas se desentenderam com o

governo da Argentina, mais especificamente no tempo de Rosa. Eram
Jesutas espanhis, que tiveram que fugir desse pas. Ento, saram da
Argentina, passaram pelo Uruguai e vieram para Porto Alegre. A
primeira coisa que o Bispo fez foi receb-los no seminrio que estava
atrs da Catedral, ficando um ou dois anos. Eles viram que havia aqui
muitos colonos alemes e catlicos que no tinham nenhuma assistncia
espiritual.
De acordo com Schmitz (2012), ao chegarem a Porto Alegre, expulsos da Argentina,

devido ao fato de no apoiarem o seu partido, os Jesutas perceberam que a regio era
constituda de imigrantes alemes, catlicos, recm-chegados da Europa e desprovidos de
qualquer tipo de assistncia espiritual. Isso tornaria o campo ainda mais frtil para o
trabalho missionrio.
Porm, os Jesutas tiveram grandes dificuldades, principalmente no que se refere ao
idioma, visto que eles eram espanhis. A chegada dos Padres Jesutas Alemes verificou-se
no ano de 1848, ocasionando uma intensa relao com os imigrantes alemes nas
diferentes comunidades no Rio Grande do Sul e, posteriormente, nos demais estados da
regio sul do pas.
52

Escolas Paroquiais Catlicas e o trabalho dos Jesutas
Segundo Kreutz (1991), com a chegada ao Rio Grande do Sul, os imigrantes foram
assentados, inicialmente, ao longo do Rio dos Sinos, Rio Taquari, Rio Ca, Rio Pardo, Rio
Jacu e, posteriormente, Rio Uruguai. Em poucas dcadas, j haviam ocupado boa parte do
territrio gacho. Os colonos organizavam-se em comunidades, cujos ncleos incluam
escola, igreja, clube e associaes.
Observa-se, nessas comunidades, uma forte ligao entre igreja e escola. Era em
torno dessas duas instituies que girava a vida da comunidade. Para Kreutz (1991), a
formao de uma comunidade religiosa sempre vinha acompanhada da instalao de uma
escola, pois era importante que os membros da comunidade soubessem ler e interpretar a
Bblia.
Desde que aqui chegaram, conforme Bonhen e Ulmann (1989), uma das
preocupaes dos imigrantes direcionava-se formao de seus filhos. Mesmo com todas
as dificuldades que aqui encontraram os imigrantes jamais esqueceram o velho e
estimulador lema virtus ET scientia (virtude e cincia), pois uma proposta poltica,
econmica e social se alicera na educao.
Para os autores, o que se verificou, nas primeiras dcadas, que o poder pblico
desenvolveu poucas aes concretas quanto instruo dos imigrantes. Da teoria prtica
as distncias eram grandes. Diante disso, aps frustrantes tentativas para conseguir a
criao de estabelecimentos de ensino junto ao governo da provncia do Rio Grande do
Sul, essas famlias obtiveram o apoio de entidades religiosas, evanglicos e catlicos da
Companhia de Jesus, interessados na formao religiosa dessas comunidades e na criao
dessas escolas.
Nem todas as instituies criadas eram escolas paroquiais, simplesmente, mas, sim,
escolas elementares, mantidas em condies precrias, pelos prprios colonos. Segundo
Gehse, estudioso em assuntos teuto-brasileiros, Somente a atividade posterior das Ordens
(religiosas) que lanou grande escala o fundamento para uma verdadeira instruo
(GEHSE apud BOHNEN; ULLMANN, 1989, p.128).
Ainda, na opinio de Bohnen e Ullmann (1989), a presena de praticamente uma
escola em cada comunidade, conjugada com ndices muito baixos de analfabetismo,
difundiu e consolidou noes de que a valorizao do estudo pelos teuto-brasileiros,
ainda que muitas vezes apenas rudimentar, seria elemento distintivo da cultura alem.
Inicialmente, de acordo com os autores (1989), o ensino era somente em alemo, mas, com
o passar do tempo, comeou-se a ensinar o alemo, juntamente com o portugus, com o
objetivo de facilitar a comunicao dos imigrantes com os nativos e as autoridades. Sob a
53

orientao dos Padres Jesutas, os professores empregavam os recursos que tinham
disponveis, tais como: quadro-negro, mapas, gravuras, entre outros.
Ainda, conforme os tericos, o interesse no era tanto ensinar muitos contedos,

deixando a cabea dos alunos confusa, mas ensinar bem o que se ministrava. Non multa,
sed multum (no quantidade, mas qualidade) era o princpio orientador nas aulas. Assim, a
fixao da aprendizagem fazia parte do mtodo pedaggico, de acordo com o velho ditado
repetitio est mater studiorum (a repetio a me dos estudos) (BOHNEN; ULLMANN,
1989). O ensino visava vida prtica e cotidiana do filho do imigrante.
Por isso, a tabuada constitua um ponto significativo na aprendizagem. Sab-la

prontamente, de um a vinte, era questo de honra. O professor treinava os alunos para
fazerem clculos de cabea (Kopfrechnungen), sem recorrer lousa. Desse modo, as
escolas de imigrantes alemes, apesar de terem passado por muitas dificuldades,
desempenharam um papel educacional muito importante na formao dos imigrantes
colonizadores, daquela poca.
Para Bohnen e Ullmann (1989), tomando em conta a tradio germnica na
educao elementar, a insero do modelo escolar paroquial no esquema de revitalizao
do catolicismo no Estado, inspirado pelos Jesutas, logrou resultados animadores Igreja
da poca. No que se refere escola paroquial ou comunitria, essa se distinguia, sobretudo,
pela funo religiosa que incorporava, ocupando espao central no esquema de
moralizao crist atravs de um sistema de educao formal ainda protegido da moral
laica dominante nas escolas pblicas.
A escola situava-se, geralmente, ao lado da prpria igreja (capela) e do salo
paroquial, reservando-se um terreno com benfeitorias, nas proximidades, para a casa do
Professor Paroquial e sua famlia, assegurado pelas comunidades locais. Sua concepo
pedaggica seguia os princpios da Ratio Studiorum dos jesutas, fundamentados na
disciplina rgida e no respeito hierrquico, elementos bsicos de um tipo de ensino calcado
na repetio como principal meio de interiorizao de comportamentos e rituais ao estilo
do catecismo. As aulas eram ministradas, geralmente, em um nico turno, com preferncia
pela manh. Esse fato explica-se devido tarde ser mais longa, permitindo aos filhos dos
colonos maior participao nos trabalhos da lavoura.
Na figura a seguir, observam-se as disciplinas lecionadas nessas escolas e sua
respectiva carga horria semanal.
54

Figura 1. Disciplinas e carga horria semanal.
Disciplinas Carga Horria Semanal
Religio 6 horas
Lngua 8 horas
Matemtica 6 horas
Realia 2 horas
Recreio: 20 minutos cada dia, o que perfaz 2h semanais para 22 de aula.
Observao: O currculo exposto abrange 24 horas por semana, com
aulas aos sbados pela manh.
Fonte: Bonhen e Ullmann 1989, p.134.
De acordo com os autores, no que concerne aos anos de escolaridade, importante

destacar diversas fases. Nas primeiras dcadas, a partir de 1824, a escolaridade variava
desde alguns meses a um ano ou, no mximo, dois anos. A razo evidente: os pais
necessitavam do brao dos filhos para o trabalho na lavoura. A partir de 1870, foram
consagrados trs anos escolarizao. De 1890 em diante, insistiu-se em quatro anos. A
partir de 1920, passou-se para cinco anos.
Nem todos os colonos concordavam que seus filhos frequentassem as aulas por
vrios anos, declarando que no era bom eles saberem mais do que o pai!
(LUTTERBECK apud BOHNEN; ULLMANN 1989, p.134). Outros diziam bastar s
crianas serem bem instrudas para a Primeira Comunho, a qual era feita aos 12 anos de
idade. Todas essas dificuldades foram sanadas, quando os Padres Jesutas, na ltima
dcada do sculo XIX, em comum acordo entre si, exigiram de todos os candidatos
Primeira Comunho quatro anos de escolaridade completa.
Quanto aos contedos ministrados, o Ensino Religioso sempre teve destaque como
principal disciplina, tomando cerca de um tero da carga horria semanal. No decorrer dos
anos, foram sendo incorporadas outras matrias alm da leitura da cartilha, histria bblica
e catecismo decorado, escrita e tabuada aplicada s contas cotidianas. Vale ressaltar que os
materiais didticos usados pelos professores eram, inicialmente, elaborados por eles
prprios com o propsito de suprir as necessidades bsicas da comunidade da poca.
Nesses materiais, era comum aparecerem, no campo da Matemtica, problemas prticos do
dia a dia, como, por exemplo, clculo de volumes, reas, situaes evolvendo dinheiro,
entre outros (KREUTZ, 1991, p.143).
55

A disciplina nas aulas pautava-se pela Ratio Studiorum, em que se visava
formao do intelecto, da vontade, do carter, da obedincia, pontualidade, o esprito de
trabalho, respeito autoridade e da ordem, ou seja, da disciplina de si mesmo. Sabe-se que,
poca, os pais aplicavam castigos fsicos. Sendo a escola o prolongamento do lar, no
reclamavam quando o professor tratava os alunos com severidade ou lhes impunha castigos
corporais. Todos os meios eram utilizados para educar as crianas dentro dos princpios
alemes.
O controle e a superviso constante dos Padres Jesutas garantiram a qualidade das
escolas. Essa comprovao pode ser observada atravs de um excerto do Thringer
Zeitung, de nove de dezembro de 1900, publicado em Erfurt, na Alemanha. o
testemunho de um imigrante que afirma ser ateu e inimigo dos Jesutas: De um modo
geral, a superioridade das escolas catlicas (no Rio Grande do Sul) comprovada, embora
no falte, de parte dos protestantes, empenho constante em criar boas escolas. Esta
superioridade, primeiramente, no material dos professores catlicos e, depois, na direo
superior que as preside. Esta direo superior encontra-se nas mos dos jesutas alemes.
(SCHUPP apud BOHNEN; ULLMANN, 1989, p.138).
Infelizmente, a maioria das escolas paroquiais s funcionou at o advento da
nacionalizao. Porm, havia cumprido a sua tarefa: a formao intelectual, moral e
religiosa dos imigrantes e de seus descendentes.
Embora, segundo os autores, no Imprio j existissem escolas oficiais (em grupo
reduzido), essas instituies agora comeam a multiplicar-se pelo Estado do Rio Grande do
Sul. Vale destacar que, com o auxlio do Diretor da Colnia Alem de So Leopoldo, o
Presidente da Provncia de So Pedro autorizou a contratao de professores particulares,
nacionais e estrangeiros, para lecionar as primeiras letras nas colnias provinciais.
Formao dos professores das colnias teuto-riograndenses

Na viso de Bonhen e Ulmann (1989), os colonos, quando aqui chegaram,
providenciaram, eles mesmos, as suas escolas. Inicialmente, o ensino era deficitrio quanto
a material didtico e professores. Vale destacar que alguns desses educandrios
funcionavam em galpes e, em alguns casos, sem bancos escolares. As escolas regulares
eram distantes, cabendo, muitas vezes, aos colonos instrurem seus filhos.
Quanto aos professores, geralmente, eram pessoas que no podiam mais trabalhar
na lavoura ou apresentavam um conhecimento avantajado em relao aos demais. O papel
docente cabia tambm a pessoas com boa instruo que chegavam s comunidades. Isso
acontecia por alguns meses ou anos. Dessa forma, iniciam-se as chamadas escolas
coloniais. Portanto, os primeiros professores contratados para essas escolas eram pessoas
56

escolhidas pela comunidade por saberem ler e por terem alguma noo sobre prticas
pedaggicas.
Com a chegada dos Jesutas colnia de So Leopoldo e com o devotamento ao
ensino e educao, segundo Bonhen e Ulmann (1989), os padres de imediato comearam
a trabalhar, abrindo novas escolas ou aperfeioando as que j existiam, concentrando,
principalmente, esforos na formao dos professores, que ao longo dos anos melhorou
consideravelmente.
De acordo com os autores, foi lastimvel ter fracassado a ideia de se formarem
professores para as colnias, no Ginsio Conceio. Em 1898, os padres fundaram o
Lehrerverein (Associao dos Professores Catlicos para a Colnia Teuto). Em 1900, essa
associao comeou a imprimir o Lehrerzeitung (Jornal do Professor), custeado pelos
professores paroquiais e por seus mentores religiosos. O jornal tinha a finalidade de troca
de experincias pedaggicas e didticas, publicao de programas e currculos e
convocao dos mestres.
No que se refere ao aperfeioamento dos docentes, ocorriam reunies com aulas
demonstrativas, cabendo aos professores mais experientes ministrar aulas sobre os
diferentes assuntos, assistidas tambm pelo vigrio e pela diretoria da escola. Aps, todos
discutiam os aspectos didticos e pedaggicos, tecendo crticas. Essa prtica servia para
estimular os mestres em sua misso. Portanto, a excelncia dessas escolas atribua-se ao
controle e superviso dos Padres Jesutas.
Nesta anlise, destacam-se, segundo os autores, palestras sobre avanos tericos na
cincia pedaggica, permitindo a atualizao dos professores. importante destacar que
isso no se limitava somente teoria. Toda a tcnica nova tinha que ser demonstrada na
prtica aos demais colegas e, posteriormente, discusses referentes ao que foi apresentado
eram estimuladas.
Outra prtica comum na poca, de acordo com os autores, eram os chamados cursos
de frias e semanas de estudos. O objetivo primordial desses encontros era sempre o
mesmo: atualizao e troca de experincia e informaes.
Um dos problemas enfrentados pelos professores, conforme Bonhen e Ulmann
(1989) era a unidocncia, ou seja, a arte de instruir simultaneamente, na mesma sala,
alunos em diferentes nveis. Essa prtica era quase universal no ensino elementar da poca,
porm isso pode ser verificado em vrias escolas atualmente. Para essa prtica, era comum
adotar o mtodo Lancaster20, que se vale de um monitor e de um aluno mais adiantado para
20
Joseph Lancaster (1778-1838), ingls, pedagogo. Fundou, em 1798, uma escola gratuita para pobres,
instituindo o sistema de monitoria, na qual alunos mais adiantados, sob orientao do professor, ensinavam
os mais novos. Mais tarde, o sistema se difundiu bastante. Os jesutas e isso revela o interesse deles por
sempre estarem em dia com os meios pedaggicos mais modernos - introduziram o sistema aqui no Rio
57

ajudar no atendimento dos iniciantes. Os Jesutas, sempre em dia com os meios
pedaggicos mais modernos, introduziram esse sistema aqui no Rio Grande do Sul.
A validao do trabalho exercido pelos professores ocorria no final do perodo
letivo atravs dos exames finais. Essas avaliaes aconteciam na presena do vigrio, pais
de alunos e da diretoria escolar. Se a banca chegasse concluso, junto com o vigrio, de
que o educador no tivesse desempenhado seu trabalho com eficincia, era substitudo por
outro. Essa sistemtica foi introduzida pelos Jesutas aqui no Estado.
Mesmo com a promulgao da lei que permitia a contratao de professores,
particulares ou estrangeiros, para lecionar as primeiras letras nas colnias provinciais, os
pais no tinham preferncia em mandar seus filhos s escolas cujos professores eram pagos
pelo governo. Entre as razes para essa deciso observa-se o fato dessas instituies no
ensinarem religio e as crianas no entenderem o portugus. Outro fator a ser observado
que, conhecendo a lngua portuguesa, seus filhos teriam abertas as portas para a cidade.
Assim, os aprendizes, ao retornarem as suas comunidades, trariam perverses e costumes
e, principalmente, indiferena em relao religio. (SCHUPP apud BONHEN;
ULLMANN,1989, p.139).
Portanto, na viso dos autores, as escolas elementares atingiam seus objetivos nas
colnias, tais como ler, escrever, fazer contas e uma formao religiosa de qualidade,
permitindo uma vida crist. Porm, com o passar dos anos, esses conhecimentos j no se
mostravam suficientes. Havia a necessidade de uma formao mais ampla e profunda.
De acordo com os autores, para atender a essas necessidades, os Padres Jesutas
iniciaram, ento, um processo de criao de escolas complementares, em diversas
localidades. Entre elas destacam-se escolas em Dois Irmos, Ivoti, Santa Cruz do Sul,
Lajeado e, por ltimo, em Bom Princpio. O objetivo dessas escolas era a formao de
professores competentes para lecionarem nas Picadas21, sendo exigidos estudos intensos e
profundos dos candidatos ao magistrio.
A necessidade de uma Escola Normal para a formao de professores no algo
novo. J em 1858, conforme Kreutz (1994, p.197), o Padre Bonifcio Klber apontava essa
necessidade. Porm, no havia, na poca, condies para realizao de tal projeto, visto
que a colonizao apresentava-se em um primeiro estgio no que se refere organizao
das necessidades bsicas de sobrevivncia nas colnias.
Segundo Bonhen e Ulmann (1989), coube aos Irmos Maristas, em 1901, em Bom
Princpio, abrigar professores paroquiais para cursos de frias. Dois anos aps, foi criado a
Grande do Sul. (cf. Der Neue Herder, Freiburg im Breisgau, 1967.4.Band. p.141 apud Bohnen e Ulmann,
1969. p.135).
21
Picada significa, originalmente, um caminho estreito aberto no meio do mato. Mais estreito do que uma
estrada, permitindo apenas a passagem de pedestres e montarias (cavalos, mulas).(Cf. RAMBO, 2013).
58

Escola Normal para Professores Paroquiais, nesta localidade, ficando a coordenao a
cargo dessa ordem. Esse projeto novamente fracassa devido ao nmero de candidatos.
Com a criao da Lehrerverein22, Associao dos Professores Catlicos, buscou-se
imprimir uma linha unitria de ensino, sendo que a associao criou o jornal
Lehererzeitung23, que circulou de 1900 a 1939, ocorrendo sua suspenso durante a 1
Guerra Mundial. Em 1923, o Lehrerverein cria em Estrela uma Escola Normal
(Lehrerseminar), cabendo iniciativa aos Padres Jesutas. No ano seguinte, a escola muda-
se para Arroio do Meio. Em 1930, o Lehrerseminar foi transferido para Hamburgo Velho,
onde foi adquirida uma sede prpria. Sob a direo dos Padres Jesutas, esse projeto foi
frente, no medindo sacrifcios.
Livros didticos de Matemtica

Com o intuito de analisar os contedos de Matemtica trabalhados nas escolas dos
Jesutas e em escolas paroquiais, no perodo de 1844 a 1938, investigou-se o vasto acervo
da biblioteca da UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos - So Leopoldo-RS).
Segundo o profissional responsvel pela biblioteca, sabe-se que os livros que sero
analisados, em algum momento, foram utilizados pelos professores ou manuseados pelos
alunos, visto que essas obras circularam em bibliotecas de escolas dos Jesutas em
diferentes pocas, comprovado pela presena de carimbos indicando diferentes bibliotecas
de educandrios da Ordem, no raro em duas ou trs delas. Essa prtica era comum quanto
identificao de materiais didticos pertencentes Ordem.
No livro Arithmetica Elementar (BCHLER, 1919), identifica-se a preocupao do autor,
no seu prefcio, em relao ao ensino de Aritmtica no pas, principalmente no que se
refere ao fato de como ela apresentada aos alunos principiantes. Para o estudioso,
enquanto o ensino da Leitura, Geografia e de outras matrias fez os mais promissores
progressos, o de Aritmtica continuava na mais lamentvel desorientao. Verifica-se que
Bchler enfatiza que foram publicados compndios, em anos anteriores, que procuraram
tornar esse ensino menos rido, reduzindo, na medida do possvel, o nmero de regras e
definies.
Ao meu ver, o grande erro consiste em os autores se aferrarem demasiado

letra dos programmas de ensino, sem levar em conta o grau de
desenvolvimento intellectual dos alumnos. devido a este erro que o
22
Cf. KREUTZ, 1991, p.108. Lehrerverein, associao dos professores paroquiais catlicos teuto-brasileiros
no Rio Grande do Sul.
23
Cf. KREUTZ, 1991, p.118. Lehrerzeitug, jornal dos professores, ou jornal revista, sendo este o instrumento
de maior significado e o mais eficiente para alcanar os professores nas comunidades rurais, fornecendo-lhes
subsdios didticos e mant-los em sintonia com o Lehrerverein.
59

ensino de arithmetica degenerou em simples transmisso mechanica e
mnemnica dos factos desta sciencia, e que o discpulo estuda a matria
sem interesse, e, as mais das vezes, sem proveito algum (BCHLER,
1919, prefcio, p.3).24
Na viso do autor, no h um compndio de Aritmtica que orienta a criana transio da

vida familiar para a vida escolar, aproveitando e desenvolvendo os seus conhecimentos
pr-escolares. No possvel, de acordo com Bchler (1919), a partir do mundo das
causas, conduzir a criana ao mundo dos nmeros que, seguindo o curso natural da
aquisio das ideias, ao mesmo tempo instrui e educa.
Erro trivial , no ensinar arithmetica, esse modo abstracto, por que usam expol-a
e dahi vem que a mor parte dos alumnos raro cogitam de achar nos actos
quotidianos da vida applicaes do que aprenderam, ou fazer na experincia de
portas da escola a fora adaptaes praticas do que a escola lhes ensina.
(BCHLER, 1919, prefcio, p.3).25
Para o terico, as crianas, ao chegarem escola, deparam-se com um ambiente frio e de

severidade, no devendo distrair-se e, quando isso acontece, o professor as repreende com
palavras rspidas. Na viso de Bchler, a falha no est nas crianas, mas, sem dvida, nos
mtodos que so adotados.
Portanto, possvel observar a preocupao do autor em relao insero do
aluno na vida escolar de forma prazerosa e com significados. H certa inquietude referente
a essa fase, uma vez que o estudioso enfatiza a necessidade de o aluno passar por uma vida
pr-escolar para a vida escolar, propriamente dita, sendo condio primordial estabelecer
uma fase de transio entre uma e outra. Essa viso de Bchler pode ser vista no dia a dia,
pois, no sistema de ensino vigente, verifica-se um currculo bsico de nove anos e uma fase
pr-escolar em que a criana, gradativamente, vai sendo inserida no processo de
escolarizao.
Ao analisar os textos que introduziro os primeiros nmeros, percebe-se a
preocupao do autor ao enfatizar situaes do dia a dia, preparando os alunos para a vida,
atravs de questionamentos: como os filhos podem ajudar os pais, economia - avareza, por
que economizar, o castigo, o medo, no maltratar os animais, falar com preciso, observar
a natureza, cumprir com os deveres, obedecer aos pais, entre outros, estimulando a criana
a tornar-se um cidado correto.
No campo da Matemtica, o autor apresenta exerccios atravs de situaes-
problemas, relacionando-os ao texto trabalhado na introduo do captulo. Nota-se que o
24
Citao mantm a ortografia da poca em que foi escrita (BCHLER, 1919).
25
Citao mantm a ortografia da poca em que foi escrita. (Bchler, 1919).
60

compndio contempla situaes envolvendo educao financeira, estimativa, clculos de
cabea, lateralidade, noes de espao e tempo, operaes fundamentais, entre outros.
Vale ressaltar que as atividades propostas esto diretamente relacionadas ao cotidiano do
discente, ou seja, a proposta enfatiza a ideia de uma estreita relao da escola com o
cotidiano do aluno.
Observam-se, em alguns momentos, exerccios repetitivos em que o educando
deve, de forma exaustiva, complet-los. Tais atividades so denominadas pelo autor de
problemas, conforme demonstra a figura a seguir.
Figura 2. Exemplos de problemas (Arithmetica Elementar Livro I, Bchler G. A, p.88).
Fonte: Acervo do Instituto Anchietano de Pesquisa. Biblioteca da Provncia Sul Brasileira S.J
Nas atividades apresentadas, em nenhum momento, exige-se uma interpretao

para a sua resoluo, ou seja, identificam-se apenas atividades que primam pela repetio,
o que era comum em livros didticos de Aritmtica nesse perodo. Em diferentes
atividades, o autor explora, de forma sutil, as diferentes fases da lua. Esse fato pode estar
relacionado necessidade dos educandos conhecerem as diferentes fases da lua, visto que a
populao era predominantemente rural e a apropriao desse conhecimento era
61

intensamente observada, principalmente no que se refere ao plantio, colheita, entre outros
fatores.
Ao trmino de cada assunto trabalhado, o autor encerra com um provrbio instigando o
aluno a uma vida correta. No captulo analisado, a citao presente segue descrita a seguir:
Trs cousas destroem o homem: muito falar e pouco saber; muito gastar e pouco ter;
muito presumir e pouco valer. (BCHLER, 1919, p.47).
Na sequncia, analisou-se o livro Arithmetica Progressiva, 6 edio, do ano de
1891, de Antonio Bandeira Trajano, que foi utilizado no Ginsio Nossa Senhora da
Conceio, escola dos Jesutas em So Leopoldo, em 1898, no segundo Curso Comercial.
Destinado para o ensino secundrio e superior, a obra contm todos os esclarecimentos
teis sobre esse importante ramo da cincia. Observa-se, no ndice, situado na ltima
pgina, que seus captulos so divididos em matrias sucessivas, constitudos por uma
sucesso de operaes naturalmente ligadas, em que o aluno facilmente percebe os pontos
estudados atravs das definies claras e simples, gravuras intercaladas ao texto e
problemas contextualizados, tornando o ensino duplamente til.
Antonio Trajano utilizava em seus textos o mtodo intuitivo, o qual era inovador,
pois se valia de regras, demonstraes, ilustraes, notas, situaes problemas e algumas
solues todas elaboradas nos limites das definies (TRAJANO, 1891). Segundo ele,
isso acontecia para apresentar raciocnio nas resolues de problemas, etimologia de
termos tcnicos e notcias histricas (Idem, 1891). Nesse livro, outra inovao
identificada quando Trajano trabalha um pouco da Histria da Matemtica, no captulo
acerca do Sistema Mtrico, informando sobre a introduo do sistema de pesos e medidas.
O sistema de pesos e medidas, adotado no Brasil por lei n. 1157, de 26 de

Junho de 1862, e o nico autorizado entre ns, desde 1 de Julho de 1873,
o Sistema mtrico decimal, organizado na Frana, no sculo XVIII, por
uma comisso de homens notveis pelos seus conhecimentos
matemticos. Esta comisso tomou como base do novo sistema a
distncia do Equador ao Plo Norte, segundo o meridiano de Paris;
calculou esta distncia e achou que tinha 5130740 toesas; dividiu esta
distncia em 10 milhes de partes iguais, e tomou o comprimento de uma
destas partes para a dimenso do metro que tem a dcima milionsima
parte da distncia do Equador ao Plo (TRAJANO, 1891, p. 97, grifo do
autor).26
Na opinio do autor, por muitos anos, o estudo de Aritmtica esteve em quase completo
abandono e deplorvel atraso. Os mestres se limitavam a ensinar superficialmente as
26
Citao mantm a ortografia da poca em que foi escrita. (Trajano, 1891).
62

quatro operaes fundamentais e algumas regras, sendo que os alunos desconheciam sua
real aplicao.
Em relao ao ensino secundrio, acrescentava-se somente frao, complexos,
propores e extrao de razes. Porm, esses contedos eram expostos e demonstrados em
linguagem algbrica, sendo, de modo algum, compreendidos pelos alunos. Segundo o
autor:
Daqui resultava que aquelles que no seguiam depois um curso especial
de mathematicas, ficavam inhabilitados para resolver os mais simples
problemas e questes de Arithmetica. E to desaffeioados elles se
mostravam depois a esta sciencia, que nunca mais intentavam fazer novos
estudos ou ensaios para comprehende-la. E por isso, que ainda hoje
vemos moos e moas muito intelligentes, que fallam Francez e Inglez,
que sabem Histria, que podem discorrer sobre Philosophia e outros
ramos da litteratura, mas que, em Aritmetica, no sabem dispor os termos
de uma proporo, e muitas vezes, nem sommar duas fraes. E ainda
pela mesma razo, que so to raras as pessoas do povo que podem
facilmente operar os clculos mais triviaes e comuns (TRAJANO, 1891,
prefcio, p.3).27
De acordo com Trajano, nos ltimos anos, o estudo de Aritmtica comea a sair de um
estado de abandono que se verificava h muitos anos. Observa-se uma maior ateno a
esse ramo da cincia que , sem dvida, um dos conhecimentos mais teis e necessrios a
ambos os sexos em qualquer condio de vida. Na viso do autor, para o estudo de
Aritmtica oferecer essas vantagens, necessrio que o ensino seja completo, isto ,
terico e prtico.
Diante disso, o compndio de Arithmtica Progressiva apresenta a parte terica
acompanhada de exerccios e problemas graduados para o ensino prtico. Isso objetiva
conduzir o aluno a conhecer a aplicao de cada teoria que aprende, exercitando o
raciocnio na soluo das vrias questes de Arithmtica.
Percebe-se que, ao introduzir determinado assunto, o autor destaca o conceito
matemtico e a seguir a origem da palavra (proveniente do latim). Outro fator a ser
observado a relao do contedo com o fato histrico. No raro o autor busca, na
histria, um meio de motivar o aluno a compreender o conceito, situando a sua origem e
aplicabilidade. Esse fato continua, hoje, sendo considerado um elemento motivacional no
ensino da Matemtica.
As referncias histricas a serem introduzidas no ensino podem ser

extraordinariamente benficas do ponto de vista do aluno, como
27
63

motivao e interesse, no so menos para o professor. Elas constituem
um desafio aliciante aos seus conhecimentos e a sua criatividade e do-
lhes oportunidade de pesquisa de textos, que o podem levar a descobertas
interessantes e inesperadas. A preparao dos temas fa-lo-o entrar na
aventura humana e cultural em que quer introduzir os seus alunos, muitas
vezes at acompanhado por eles, envolvido tambm na investigao
(ESTRADA, 1993, p.20).
Portanto, apresenta-se aos alunos e ao professor uma alternativa interessante de estimular,

em sala de aula, a curiosidade pelos fatos histricos e sua origem. Cabe ao educador
explor-la e orientar os caminhos da curiosidade histrica para que o contedo torne-se
efetivo e frutfero na reconstruo de conhecimentos produzidos em diferentes perodos da
histria.
Outro fator a ser destacado refere-se grande quantidade de regras, provas e s
chamadas observaes, em que o autor procura detalhar os conceitos significativos e a real
compreenso e entendimento do contedo. Como exemplo, segundo o autor, h vrios
modos de tirar a prova, das operaes efetuadas. Algumas no tm muita importncia.
Nesta anlise, destaca-se a prova da adio, em que o autor prope a adio dos nmeros:
337 + 440 + 96 + 1208

Prova real da soma.
337
440
96
1208
_____
2081
1000
900
160
21
_____
2081
Fonte: Arithmetica Progressiva, Trajano, 1891 p.21.
Conforme Trajano, passa-se um trao debaixo da soma e adicionam-se novamente

todas as parcelas, comeando pela primeira coluna da esquerda, escrevendo, debaixo de
cada coluna, a soma completa. A soma da primeira coluna 1, isto , um milhar ou 1000; a
soma da segunda 9, isto , nove centenas ou 900; a da terceira 16, isto , dezesseis
dezenas ou 160; e a da ltima 21 unidades. Juntando-se os milhares, as centenas, as
64

dezenas e as unidades de todas as parcelas tm-se um total igual soma das mesmas
parcelas.
Outro item abordado no compndio trata-se da regra da falsa posio, em que se
opera com nmeros supostos ou falsos, para achar o verdadeiro. Segundo o autor, a regra
da falsa posio uma aplicao curiosa da regra de trs.
importante destacar que geralmente se tem contato com essa regra, pela primeira
vez, na disciplina de Teoria Elementar dos Nmeros, no final da graduao em
Matemtica. O curioso que esse contedo corresponde ao stimo ano do Ensino
Fundamental. Portanto, o que se observa que muitos mtodos aritmticos interessantes e
simples acabam ficando esquecidos no planejamento, nos livros didticos e,
consequentemente, em sala de aula, no nvel bsico.
A seguir, apresenta-se a resoluo de um problema para exemplificar a situao
descrita anteriormente, registrada por Trajano (1891):
Problema: Perguntando-se a uma professora qual era o nmero de suas alumnas,
Ella respondeu: Se eu tivesse tantas outras como as que tenho e mais metade e a quarta
parte, teria 88. Qual era o nmero de alumnas?
Nmero falso: 12
Outro tanto: 12 33: 88 = 12 : x
Mais metade: 6 x = 32 alumnas
E a quarta parte: 3
Total falso: 33
Soluo: Para resolvermos este problema pela Falsa posio, temos que
tomar qualquer nmero para com elle fazermos o clculo, e esse nmero
chamaremos nmero falso. Tomemos, por exemplo, o nmero 12, e
juntando a ele outros tantos, mais metade e mais a quarta parte, teremos o
total 33, que chamaremos total falso.
Agora com os dois nmeros falsos 12 e 33 e com o nmero 88 do
problema, temos os trs termos de uma proporo e podemos facilmente
achar o quarto termo que o nmero requerido. A proporo ser ento:
33, total falso, est para 88, total verdadeiro, assim como 12, nmero
falso, est para x, nmero verdadeiro e requerido. Achando-se o valor de
x, temos 32, nmero das alumnas que tinha a professora. Prova, 32 + 32 +
16 + 8 = 88.
Regra: Na falsa posio toma-se um nmero falso e com elle se fazem
todas as operaes indicadas no problema, depois o total falso est para o
total verdadeiro, assim como o nmero falso que se tomou, est para o
nmero requerido (TRAJANO, 1981, p.146).28
28
65

Essa regra, segundo registros, de origem indiana e parece ter sido inventada depois do
sculo VII, mas existem registros bem anteriores a esse, em outras civilizaes. Pela sua
simplicidade, ela merece ser resgatada, servindo de sugesto aos colegas professores e a
futuros professores em suas aulas, contribuindo para que os alunos possam entender e
gostar da Matemtica.
Observa-se que as situaes-problemas so uma estratgia didtico-metodolgica
importante e fundamental para o desenvolvimento intelectual do aluno e para o ensino da
Matemtica como para qualquer rea do conhecimento. Porm, em sala de aula, o uso
exagerado de regras, resolues por meio de procedimentos padronizados, desinteressantes
para professores e alunos, empregando-se problemas rotineiros, no desenvolvem a
criatividade e a autonomia em Matemtica.
importante destacar que a Matemtica uma rea do conhecimento que surgiu e
tem-se desenvolvido a partir dos problemas que o homem encontra. Dessa forma, a sua
essncia a resoluo de problemas. Por esse motivo, para o seu ensino, no basta s
conhecer, necessrio ter criatividade e fazer com que os alunos participem efetivamente
da aula na busca da soluo dos problemas apresentados. Nesse compndio, o autor busca
situaes que contextualizam situaes cotidianas dos discpulos, alm de regras para a sua
soluo.
Na sequncia da anlise, estudou-se o livro Rechenbuch fr Deutsche Schulen in
Brasilien, de Matthus Grimm, 1 Buch. Nesse livro, o autor prope, inicialmente, a
introduo dos nmeros de 1 a 10, diferindo da maioria dos livros de Aritmtica da poca,
pois introduz, separadamente, as quatro operaes fundamentais. Na viso do autor, essas
operaes trabalhadas simultaneamente poderiam confundir as crianas.
Nota-se que, para introduzir a ideia dos primeiros nmeros, Grimm utiliza
exemplos da natureza, recorrendo ao cotidiano dos alunos. Portanto, as leituras e os livros
que foram confeccionados utilizam contos, atividades de leituras e clculos, primando
pelos assuntos locais. Tudo isso era dirigido para que a criana se conscientizasse e se
tornasse conhecedora de seu ambiente local, sendo, realmente, um membro comprometido
e solidrio com aquele ambiente.
Esse fato igualmente foi observado no livro Aritmtica Elementar, de Bchler
(1919). Na obra, o autor recorre a noes elementares para nortear o ensino de Aritmtica,
associando-a a situaes do ambiente do aluno.
66

Figura 3. Introduo da ideia dos primeiros nmeros.
1 2 3 4 5
Fonte: Grimm, s/d p. 3-4. (Acervo do Instituto Anchietano de Pesquisa).
Na sequncia, o autor introduz a adio relacionando situaes concretas ao
algoritmo. Essa sequncia, devidamente apresentada pelo estudioso, vai, gradualmente,
mostrando aos alunos perspectivas de novos conceitos aritmticos. Neste captulo, so
apresentados os nmeros at dez, sendo esses ilustrados com animais e objetos cotidianos.
Figura 4. Introduo do algoritmo.
Fonte: Grimm, s/d, p. 3-4. (Acervo do Instituto Anchietano de Pesquisa).
Nas pginas seguintes, o autor organiza exerccios repetitivos, instigando a fixao

dessas operaes e a ideia de quantidade. Para Grimm, o objetivo primordial do livro
didtico de Aritmtica direciona-se, inicialmente, aos professores que desenvolvem suas
atividades em escolas rurais unidocentes29. Trata-se de um guia seguro, segundo Mauro
(2005), com muitos exerccios, um facilitador do trabalho, em que se poupa a escrita na
lousa, auxiliando o professor, pois, quando um grupo escuta as explicaes do professor,
os demais copiam e realizam as atividades.
Quanto assimilao dos contedos, o prprio autor destaca que, para atingir os
objetivos, era necessrio que os mesmos fossem praticados atravs de muito treino. O
elevado nmero de contas trabalhadas no livro, envolvendo as quatro operaes, uma
evidncia disso.
Outro aspecto destacado por Mauro (2005), sobre o papel do livro didtico na viso
de Grimm, que esse serve como um auxiliar do professor em suas prticas de sala de
aula. Porm, se o docente trabalha nica e exclusivamente o livro didtico, a aula no se
torna interessante. Para o autor, dessa forma, o livro constitui-se apenas uma estrutura
29
Segundo Rambo (2013), so escolas que tm uma professora que d aula para vrias crianas, de vrias
sries.
67

morta, que ganha vida atravs da forma como o professor aborda os diferentes contedos,
dando-lhes sentido, possibilitando a to enfatizada contextualizao em sala de aula.
Grimm apresenta, ao longo das pginas, uma grande quantidade de exerccios que
primam pela repetio da ideia de fixar o conceito dos nmeros e suas operaes, sendo
que nas pginas finais trabalha unidades, dezenas e centenas de milhar, contemplando as
quatro operaes fundamentais, porm, separadamente. Na sequncia, o autor introduz
situaes-problemas, de forma contextualizada, buscando, de certa forma, dar sentido aos
exerccios anteriormente trabalhados. Para finalizar, trabalha com os algarismos romanos
at 2000.
Em suas pginas finais, o livro traz a conhecida tabuada pitagrica, pois sab-la
prontamente era motivo de honra para os alunos. Apresenta duas tabelas: a primeira com
nmeros de 1 a 10, e a segunda com nmeros maiores de 10.
Consideraes finais
Atravs da investigao que resultou neste artigo, foi possvel identificar alguns
aspectos do incio do processo de instruo no Rio Grande do Sul, como a formao de
professores e as escolas paroquiais nas colnias teuto-brasileiras bem como a sua
importncia em algumas regies do Estado. Foi possvel, ainda, verificar algumas das
dificuldades que os educadores enfrentaram quanto produo de material didtico,
fomento para discusses referentes s prticas pedaggicas e dificuldades quanto s
questes financeiras.
No que diz respeito educao em geral, constata-se que essa era direcionada
principalmente s questes de cunho religioso e familiares, ou seja, os professores, junto
com as famlias, deveriam ensinar os alunos a ter respeito aos mais velhos e a temer a Deus
sendo primordial trabalhar aquilo que fosse til para a vida do colono. Esse fato estava
relacionado cultura herdada do pas de origem do imigrante e ao trabalho desenvolvido
pelos Jesutas nessas comunidades.
Os materiais didticos, inicialmente, vinham da Alemanha e, ao final do sculo
XIX, comearam a ser elaborados no Brasil, sendo muitos deles escritos ainda em lngua
alem. J em relao aos livros didticos analisados, observa-se, em Trajano (1891) e
Bchler (1919), inicialmente, uma preocupao em relao ao ensino de Aritmtica,
evidenciando a necessidade de que os mtodos de ensino devem priorizar o raciocnio em
detrimento das memorizaes das regras exaustivas, o que era caracterstico da poca.
Desenvolveram-se, na poca, compndios que visavam ao dia a dia dos alunos, inserindo
os assuntos rotineiros, gradativamente, ao cotidiano escolar.
68

No livro Rechenbuch fr Deutsche Schulen in Brasillien, de Mathus Grimm,
identifica-se, por exemplo, a preocupao do autor em relao aos contedos de
Matemtica, desprovidos de formalismo, prendendo-se nica e exclusivamente ao ensino
de uma matemtica prtica. So ensinados mtodos elementares, estimulando-se clculos
mentais rpidos, sem a necessidade do uso da lousa, lpis, papel e, principalmente, do
excesso de frmulas e regras. Logo, os contedos matemticos e a forma como eram
trabalhados iam ao encontro das necessidades exigidas pelo contexto sociocultural
vivenciado pelos alunos naquele perodo, respeitando a vida cotidiana na colnia.
Referncias
BOHNEN, A; ULLMANN, R.A. A Atividade dos Jesutas de So Leopoldo. So
Leopoldo, UNISINOS, 1989.
BCHLER,G. A. Arithmetica Elementar. Livro I. So Paulo e Rio: Editora Weiszflog
Irmos, 1919.
ESTRADA, M.F.A. A Histria da Matemtica para uso em sala de aula. Traduo por
Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1993.
GRIMM, M. Rechenbuch fr Deutsche Schulen in Brasilien, 1 Buch. Porto Alegre,
Livraria Selbach, s/d. at a p. 94. (acervo do Instituto Anchietano de Pesquisas da
Unisinos).
KREUTZ, L. O Professor Paroquial: Magistrio e Imigrao Alem. Porto Alegre:
Editora UFRGS; UFSC; EDUCS, 1991.
______ Material Didtico e Currculo na Escola Teuto-brasileira do Rio Grande do
Sul. So Leopoldo, Editora Unisinos, 1994.
LBECK, M. Uma Investigao Etnomatemtica sobre os Trabalhos dos Jesutas nos
Sete Povos das Misses/RS nos sculos XVII e XVIII. Dissertao de mestrado, 2005.
RAMBO, A.B. A Escola Paroquial e as escolas dos Jesutas no sul do Brasil. So
Leopoldo, 15 de maro 2013. Entrevista concedida a Silvio Luiz Martins Britto.
MAURO, S. Uma Histria da Matemtica escolar desenvolvida por Comunidades de
origem alem no Rio Grande do Sul no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Tese
de Doutorado. Rio Claro (SP), 2005.
SCHNEIDER, R.P. A Instruo Pblica no Rio Grande do Sul, 1770-1889. Porto
Alegre: Editora UFRGS, 1993.
SCHMITZ, I. A Ordem dos Jesutas. So Leopoldo, 02 out. 2012. Entrevista concedida a
Silvio Luiz Martins Britto.
69

TRAJANO, A. Arithmetica Progressiva. 6. ed. Rio de Janeiro: Ed. Companhia
Typographica do Brasil. 1891.

Universidade Luterana do Brasil Ulbra_Brasil
Email: brittosilvio @uol.com.br
Arno Bayer
Universidade Luterana do Brasil Ulbra Brasil
Email: bayer@ulbra.br
70

UMA ANLISE DAS REFORMAS METODOLGICAS E DAS PROVAS
DE MATEMTICA DO III CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES
LEIGOS EM CAIC/RN (1965)
ANALYSIS OF REFORMS ON METHODOLOGY AND OF THE MATH TEST

TRAINING COURSE OF LAY TEACHERS, 3rd, IN CAIC/RN (1965)

Resumo
Neste artigo, apresentamos nossas reflexes e anlises acerca dos contedos nas provas de
Matemtica do Curso de Treinamento para Professores Leigos do Rio Grande do Norte (RN), em
especial o terceiro Curso, que aconteceu em Caic/RN no ano de 1965, alm de apresentar
momentos significativos para a modernizao do ensino da Matemtica no RN. Esse Curso foi
promovido pela Secretaria do Estado, da Educao e da Cultura (SEEC-RN), que realizou, com os
recursos disponibilizados pelo Estado, SUDENE, Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e
Agncia Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), no perodo de 8 de
janeiro a 26 de fevereiro de 1965, na capital Natal e em algumas cidades do interior do estado, a
saber: Mossor, Caic, Santa Cruz, Paus dos Ferros, Angicos e So Jos do Mipibu. As provas de
Matemtica desse Curso nos fornecem importantes indcios sobre as prticas educativas daquela
poca, no estado do Rio Grande do Norte (RN), de modo que nos permitiram reconstituir,
historicamente, os contedos matemticos ministrados e estudados, durante a formao dos
professores leigos, respaldando-nos em pressupostos tericos da Histria Cultural. Finalmente,
apresentamos e apontamos que os contedos alm de ensinados foram, tambm, estudados pelos
professores ministrantes e que reformas metodolgicas no ensino da Matemtica aconteceram no
Rio Grande do Norte (RN).
Palavras-Chave: Matemtica; Prova; Professor Leigo.
Abstract
In this article, we present our reflections and analysis on the contents of the evidence math tests in
the Training Course of Lay Teachers in Rio Grande do Norte (RN), particularly the 3rd Course, in
Caic / RN, in 1965, besides presenting important moments to modernize the teaching of
mathematics in Rio Grande do Norte. This course was offered by the Department of State ,
Education and Culture (SEEC-RN) , which held , with funds provided by the State , SUDENE ,
Ministry of Education and Culture (MEC) and United States Agency for International Development
(USAID) for the period from January 8 to February 26, 1965 , in Natal and Mossor , Caic , Santa
Cruz , Paus dos ferros , Angicos and Sao Jos do Mipibu. Math test this Course that provide us
with important traces about the educational practices of that time, in RN, because it allowed us to
71

reconstruct historically the mathematical content taught and studied during the formation of the lay
teachers , we used as theoretical foundation assumptions of Cultural History. Thereby, we present
and pointed out that the contents but "taught" were also studied by teachers who taught and
methodological reforms in of the mathematics teacher modernizing in Rio Grande do Norte (RN).
Key-Words: Mathematics; Test; Lay Teacher.
Consideraes Iniciais
No incio da segunda metade do sculo XX, acontece, no Estado do Rio Grande do
Norte (RN), um Curso de Treinamento para Professores Leigos. Nesta poca, o RN,
segundo registros no relatrio do Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais (CEPE), era
um dos Estados de menor renda do pas e estava entre as reas de mais elevada natalidade
do mundo.
De acordo com o Censo Demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), na dcada de 1960, a populao alfabetizada em terras potiguares era
na ordem de 364.976 pessoas, enquanto que 586.688 pessoas no dominavam o
conhecimento da leitura e da escrita.
A populao desejava ser alfabetizada. Esse desejo pode ser percebido nas palavras
do senhor Antnio Ferreira, um dos alunos da experincia educacional realizada por Paulo
Freire, em Angicos30/RN, ao ento Vice-Presidente da Repblica Joo Goulart, quando
este visitou o local do curso de treinamento (Angicos), para dar a ltima aula do curso de
alfabetizao de adultos: Ns ainda temos a fome da barriga, mas a nossa maior fome a
da cabea. (CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 1963, p.2).
Isto posto, Aluzio Alves31 assumiu a administrao do Estado, no perodo de 1961
a 1966, e em seu mandato, elegeu, tambm, a educao como uma das prioridades,
lanando mo do plano Fazer em trs anos o que no se fez em trs sculos, que tinha
como objetivo mudar o cenrio educacional norte-riograndense, pois,
a educao se constitua num dos problemas mais graves do Estado. Por

essa razo, passou a ser uma das prioridades do novo governo. Nessa
rea, a situao era catica, como demonstram os dados divulgados na
poca: mais de 65% de analfabetos; podendo-se afirmar que cerca de
30
Cidade localizada a 169 km da capital Natal. Foi na cidade de Angicos, durante o Governo de Alusio
Alves (1961-1966), que, para educar um grande nmero de pessoas em um curto espao de tempo, foi
lanado o mtodo do professor Paulo Freire.
31
Aluzio Alves nasceu em Angicos/RN, no dia 11 de agosto de 1921. Era jornalista, advogado e poltico
brasileiro com base eleitoral no Rio Grande do Norte, estado do qual foi governador entre 1961 e 1966, sendo
depois cassado pelo AI-5, em 1969. Faleceu em Natal no dia 6 de maio de 2006. (Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Alu%C3%ADzio_Alves>. Acesso em 10/09/2008).
72

80% da populao ativa apenas sabia assinar o nome; das 250.655
crianas em idade escolar, as escolas estaduais s podiam atender a 55
mil, enquanto as municipais apenas 27 mil e as particulares no
abrigavam mais de 28 mil, num total deprimente de 11 mil matrculas. O
dficit de mais de 140 mil crianas sem escola, sem nenhuma
possibilidade de aprender a ler e a escrever, representava mais da metade
da populao escolar. [...]. O nmero de professores primrios no
excedia a 3.911, dos quais s 660 portavam diploma, e entre os restantes
incluam-se diaristas sem habilitao para o magistrio e sem estabilidade
funcional, reduzindo-se a 2.121 professores (HISTRIA..., 2008, p.7).
Assim, a realidade presente no Rio Grande do Norte exigia um esforo das

autoridades para promover mudanas populao. A concretizao dessas mudanas no
que se refere educao no RN nos parece nascer em 13 de abril de 1962, por meio do
convnio entre a Superintendncia de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e a
Agncia Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), de modo que a
USAID se comprometia a fazer uma doao de um bilho e seiscentos milhes de
cruzeiros SUDENE, destinados ao melhoramento e ampliao do sistema de educao
primria bsica.
Por esse convnio pretendia-se:
(1) cooperar com o Conselho Estadual de educao do RN, criado pela lei
n 2768, de 09 de maio de 1962; (2) cooperar com o atual sistema e
superviso de ensino do RN, atravs da Secretaria do Estado da Educao
e da Cultura, a fim de proporcionar treinamento e coordenar outras
atividades ligadas ao desenvolvimento educacional; (3) promover o
treinamento, a formao e o aperfeioamento de professores; (4) proceder
reviso ou elaborao dos currculos de ensino elementar e normal;
(5) organizar o servio de produo de material didtico, com o fim de
adquirir, imprimir e distribuir regularmente um nmero de 400.000
exemplares de material de ensino e informao para formao,
treinamento e aperfeioamento de professores, e para uso de alunos; (6)
organizar e equipar um centro udio-visual, para servir s unidades de
formao de professores; (7) assegurar o ensino primrio populao
dentro da faixa de escolaridade (7 a 14 anos); (8) promover a melhoria da
assistncia escolar no que se refere alimentao, tratamento mdico,
farmacutico e dentrio, recreao, material didtico e vesturio; (9)
intensificar pesquisas e experincias sobre as condies regionais que
possibilitem melhor integrao do aluno e sua famlia na vida da
comunidade; (10) promover a campanha de erradicao do
analfabetismo; (11) desenvolver o ensino tcnico; (12) pagar salrio de
acordo com a reforma administrativa do Estado, considerando as
condies reais da regio, promovendo a valorizao da carreira do
Magistrio Pblico; (13) organizar, equipar, instalar e manter o Servio
Cooperativo de Educao, rgo coordenador e executor deste programa
73

e subordinado Secretaria de Estado da Educao e Cultura do Rio
Grande do Norte (CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS, 1963, p.3).
O item (3) desse acordo, que diz promover o treinamento, a formao e o

aperfeioamento de professores foi detalhado em sete subitens nomeados pelas primeiras
sete letras do nosso alfabeto32. O quinto item (e) diz: promovendo gradativamente o
treinamento intensivo de 3000 professores leigos, inclusive monitores e instrutores de
ensino, presentemente em exerccio no magistrio estadual, atravs de cursos em perodo
de frias.
Portanto, trataremos, neste artigo, do Curso de Treinamento para Professores
Leigos do RN, em especial o terceiro Curso, pelo fato de possuirmos fontes orais e escritas
acerca deste. O nosso olhar se voltar para uma reflexo sobre os contedos das provas de
Matemtica nele apresentadas. Lembramos que este Curso foi promovido pela Secretaria
do Estado, da Educao e da Cultura (SEEC-RN), que realizou com os recursos
disponibilizados pelo Estado, Superintendncia de Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE), Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e Agncia Norte-americana para o
Desenvolvimento Internacional (USAID), no perodo de 8 de janeiro a 26 de fevereiro de
1965, nas cidades de Natal, Mossor, Caic, Santa Cruz, Paus dos Ferros, Angicos e So
Jos do Mipibu33. O investimento desses rgos nesse curso foi no valor de dezessete
milhes, trezentos e hum mil quatrocentos e vinte e oito cruzeiros, distribudos entre
pessoal administrativo, docente, professores-alunos e despesas de ordem geral
(MACHADO, 1965). O objetivo geral do Curso era melhorar o nvel cultural e tcnico-
32
Os subitens eram os seguintes: (a) reorganizando, modernizando e equipando a rede de Cursos de
Regentes de Ensino Primrio, com o objetivo de preparar anualmente 600 professores de 1 Ciclo; (b)
reorganizando, modernizando e equipando os Cursos de Formao de Professores; (c) organizando um curso
de emergncia intensivo, com durao de um ano, para o aproveitamento de estudantes concluintes ou
diplomados em cursos correlatos ao Normal, correspondente ao Curso Normal de 1 Ciclo; (d) construindo,
instalando e equipando uma Escola Normal Rural, com a finalidade de formar e treinar professores e
instrutores especializados nos processamentos e pecurios da regio, os quais atuaro como orientadores,
junto s diversas unidades de ensino primrio; (e) promovendo gradativamente o treinamento intensivo de
3000 professores leigos, inclusive monitores e instrutores de ensino, presentemente em exerccio no
magistrio estadual, atravs de cursos em perodo de frias; (f) organizando, equipando e mantendo uma
escola primria de experimentao e demonstrao, em coordenao com as escolas normais de 1 e 2 ciclos
e com os cursos intensivos de frias; (g) proporcionando o treinamento em outros Estados da Federao e no
estrangeiro a candidatos criteriosamente selecionados, com a finalidade de trabalharem nos programas de
formao, treinamento e aperfeioamento de professores de ensino primrio (CENTRO DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS, 1963, p.3).
33
Distncias de Natal a: Mossor (277 km), Caic (269 km), Santa Cruz (124 km), Paus dos Ferros (406
km), Angicos (169 km), So Jos do Mipibu (39km). (Disponvel em:
<http://www.emsampa.com.br/xspxrn.htm>. Acesso em 09/09/2008)
74

pedaggico dos professores, assegurando-lhes melhoria de vencimentos e melhores
condies de trabalho (MACHADO, 1965, p.1).
Contedos das provas de Matemtica do III curso de treinamento para professores

leigos
Entendemos que refletir sobre as provas escritas de Matemtica que foram
realizadas aos professores-alunos do Curso de Treinamento34, permitem-nos reconstruir
trajetrias das prticas de avaliao, no que se refere ao contedo que era estudado e que
os professores-alunos deveriam ter conhecimento35, possibilitando-nos, inclusive, entender
o que e por que os professores formadores entenderam como importante determinados
contedos matemticos a serem cobrados do professor leigo.
Concordamos com Meirieu (1997) quando nos diz que, ao avaliarmos no somos
inocentes, de modo que quem quer que seja que avalie, revela seu projeto [...] ou o que
lhe impuseram seus preconceitos, as suas preocupaes, a sua instituio (MEIRIEU apud
BERTAGNA, 1997, p. 17). Por isso, as provas de Matemtica podem nos fornecer
importantes indcios sobre as prticas educativas que aconteciam na dcada de 1960 no
RN.
Desta forma, essas provas nos possibilitam revelar os contedos matemticos
escolhidos para serem estudados num Curso, onde havia professores leigos, que
precisariam dos referidos contedos para dar sentido ou significado Matemtica, a seu
ensino, sua aprendizagem, as formas de avaliar e sobretudo a si mesmo, enquanto
professor (aquele que ir formar/ensinar) para poder repassar o conhecimento aprendido
e/ou apreendido quelas pessoas que o esperavam em suas comunidades, ao retornaram do
Curso, assumindo sua funo de professor.
Em nossa pesquisa36, encontramos a professora Teresinha Garcia de Melo. Ela foi
uma das professoras designadas para fazer, em 1963, um curso de Metodologia da
Matemtica, como bolsista do Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino
34
Neste artigo, entenda-se Curso de Treinamento o mesmo que Curso de Treinamento para Professores
Leigos do RN.
35
As provas que temos em mos no contm as respostas dos alunos. So simplesmente modelos de provas.
Por isso, no podemos fazer uma anlise do ponto de vista da aprendizagem do aluno ou do ponto de vista de
como a professora avaliava.
36
O texto aqui apresentado parte do resultado da nossa tese de doutorado intitulada O ensino de
Matemtica no Rio Grande do Norte: trajetria de uma modernizao (1950-1980), defendida em dezembro
de 2008, no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGED) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), sob orientao da Professora Dr Marlcia Menezes de Paiva.
75

Elementar (PABAEE)37 e, posteriormente, repassar o que aprendeu aos professores do
Curso de Treinamento.
A Professora Teresinha nos informou quais os contedos que foram trabalhados no
Curso, bem como a metodologia a ser utilizada.
Os contedos ministrados eram os bsicos em Matemtica, eram as

operaes, o sistema de numerao decimal, os contedos mesmo
elementares, bsicos, para o ensino para aprendizagem da Matemtica.
[...]. Nessa poca, os contedos ministrados vinham de cima para baixo,
existia a equipe em nvel central da Secretaria de Educao, da qual eu
fazia parte, ento eu com mais outras colegas, inclusive de outras reas,
elaborvamos o material para chegar aos professores. Elaborvamos as
apostilas (TERESINHA DE GARCIA MELO. Depoimento Oral).
O novo nos curso do PABAEE era a metodologia aplicada ao ensino da

Matemtica, era o mtodo da descoberta, que eu no nunca tinha ouvido
falar. Era o ensino pela compreenso, por meio do uso de material
didtico que facilitasse a compreenso dos alunos e, logicamente, a
minha, porque antes eu partia do princpio que Matemtica era somente
de decorar. [...]. Foi, nesse momento, que tambm conheci o flanelgrafo,
o quadro valor de lugar, e outros materiais.[...]. O PABAEE, a meu ver,
era uma verdadeira Universidade. [...]. O mtodo da descoberta era
voltado para a compreenso do aluno. O aluno deveria se perguntar: -
por que eu fiz isso? Por que deu esse resultado? Como eu fiz? Por que
voc diz que dois mais dois so quatro? Fazia-se necessrio a
comprovao (TERESINHA GARCIA DE MELO. Depoimento Oral).
Em se tratando do ensino da Matemtica, no III Curso de Treinamento para Professores

Leigos, as fontes nos revelaram que as professoras de Matemtica designadas para esse
treinamento foram Clia Santos e Avani Medeiros, na cidade de Caic (RN). Avani
Medeiros foi convidada para substituir a professora Iolanda Lima Lbo, pois, aps ter
ministrado um ms de aulas no Curso, adoeceu e pediu afastamento da funo.
Encontramos nos anexos do relatrio escrito pela professora Carmem Sylvia Mellen
Machado provas de Matemtica. Uma delas, contendo trs pginas, constava o nome da
professora Iolanda Lima Lbo. No relatrio consta que esta prova foi preparada para ser
aplicada aos professores-alunos que cursavam a terceira etapa do Curso, ou seja, o final do
mesmo.
37
Mais informaes sobre este assunto encontram-se em: GUTIERRE, Liliane dos Santos. Formao de
Professores Leigos e de seus formadores no Rio Grande do Norte (1965). In: FERREIRA, Ana Cristina;
BRITO, Arlete de Jesus; MIORIM, Maria ngela. (Orgs.). Histrias de formao de professores que
ensinaram Matemtica no Brasil. Campinas: lion, 2012.
76

A anlise dessas provas escritas de Matemtica, nos mostrou pelo menos duas
particularidades: as provas eram datilografadas, impondo limites, como o desenho da
representao de fraes, que fazia-se mo e a resoluo de problemas que, em algumas
provas, pedia-se para ser realizada em duas modalidades: (1) clculo, localizado no canto
esquerdo da folha, que entendemos ser o espao destinado a forma algortmica da soluo
do problema e (2) soluo, localizado no canto direito, que entendemos ser a resposta,
escrita com palavras junto resposta final do problema (GUTIERRE, 2012).
Observamos-a nas figuras a seguir:
Figura 1. Avaliao Final de Matemtica p. 1. 3 Etapa. Professora Iolanda Lima

Lbo
Fonte: MACHADO, 1965. (Arquivo Pblico da Cidade do Natal/RN).
77

Figura 2: Avaliao Final de Matemtica p. 2. 3 Etapa.
Professora Iolanda Lima Lbo
Fonte: MACHADO, 1965. (Arquivo Pblico da Cidade do Natal/RN)
78

Percebemos, segundo os tipos de problemas classificados por Dante (2009), que as
questes das provas aplicadas no Curso de Treinamento para Professores Leigos do RN
contemplam pelo menos trs destes tipos. So eles: (1) os exerccios de reconhecimento,
quando, por exemplo, se pede ao aluno para sublinhar a maior frao, ou ligar a frao a
sua representao grfica, ou reconhecer qual das figuras a esfera, entre outros; (2) os
exerccios de algoritmo, nas questes que pede ao aluno para efetuar e calcular o valor da
expresso, e finalmente (3) os problemas-padro, pois eles so problemas convencionais
pela estrutura em que se apresentam.
Diante destes problemas-padro podemos inferir que o problema a ser resolvido

pelo professor-aluno apenas uma aplicao de contedos e procedimentos estudados no
Curso, nos questionando, inclusive: estes problemas so desafiadores e incentivam a
tentativa de resoluo que lance mo dos procedimentos prprios dos professores-alunos?
Por mais que a resposta a esta pergunta nos parea ser negativa, fato que a metodologia
de ensino da Matemtica neste Curso foi algo marcante para a Histria do ensino de
Matemtica no RN, conforme discorremos a seguir.
Metodologia de ensino no curso de treinamento: mtodo intuitivo e mtodo da

descoberta
Sabemos que mudanas metodolgicas e curriculares eram objetivadas por alguns
professores no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Era um momento onde se
buscavam disciplinas que servissem para formao geral dos indivduos, de modo que o
ensino tivesse preocupao com a relao entre escola e trabalho e, acima de tudo,
provocassem mudanas nos currculos das escolas secundrias e das universidades,
consideradas, naquela poca, conservadoras. (MIORIM, 1998).
Sobre mudanas metodolgicas no ensino, atentemos para a narrativa da Professora
Teresinha: "a metodologia aplicada ao ensino da Matemtica, era o mtodo da descoberta,
que eu no nunca tinha ouvido falar e atentemos tambm a nfase dada construo de
material didtico neste Curso, afirmando que a viso de ensino de Matemtica que estava
presente na prtica docente daqueles que formavam os professores leigos era a da
tendncia Emprico-Ativista, assim denominada por Fiorentini (1995, p. 9). Sobre essa
tendncia o autor nos diz que:
o professor deixa de ser o elemento fundamental do ensino, tornando-se

orientador ou facilitador da aprendizagem. O aluno passa a ser
considerado o centro da aprendizagem - um ser ativo. [...]. Os mtodos
79

de ensino consistem nas atividades desenvolvidas em pequenos grupos,
com rico material didtico e em ambiente estimulante que permita a
realizao de jogos e experimentos ou o contato - visual e tctil - com
material manipulativo. [...]. Alguns, os menos ativistas, tambm
chamados de emprico-sensualistas, acreditam que basta a observao
contemplativa da natureza ou de objetos/rplicas de figuras geomtricas
para a descoberta das idias matemticas.
E diz ainda:
[...] os mais ativistas, entendem que a ao, a manipulao ou a
experimentao so fundamentais e necessrias para a aprendizagem. Por
isso, iro privilegiar e desenvolver jogos, materiais manipulativos e
outras atividades ldicas e/ou experimentais que permitiriam aos alunos
no s tomar contato com noes j sabidas, mas descobri-las de novo. O
mtodo da descoberta, que foi muito difundido entre ns nas dcadas de
60 e 70, contempla bem essa perspectiva. Exemplo disso a atividade
onde o aluno redescobreria que a soma dos ngulos internos de um
tringulo 180, a partir do recorte e da reunio dos vrtices de um ou
mais tringulos (FIORENTINI ,1995, p. 9).
Assim, entendemos que o ensino da Matemtica no RN, no que se refere

metodologia, no bojo da Reforma Capanema (1942)38, continuava centrado no ensino da
aritmtica, proposto tambm pela Reforma Benjamim Constant (1890).
Alm disso, percebemos que no havia nas provas aplicadas no Curso de
Treinamento, contedos matemticos que nos remetessem ao Movimento da Matemtica
Moderna (MMM), que j acontecia veementemente em outros Estados brasileiros, pois as
narrativas das professoras citadas neste artigo, que vivenciaram a poca, bem como as
fontes escritas encontradas por ns, nos remetem a esta proposio.
Isto posto, os contedos de Matemtica trabalhados no Curso de Treinamento de
Professores Leigos foram: contagem, operaes fundamentais, expresses numricas,
fraes ordinrias, nmeros decimais, sistemas de numerao decimal e romano, noes de
Geometria e sistema mtrico decimal.
38
Sobre reformas curriculares no Brasil, encontramos os seguintes registros: (1) Reforma Benjamim
Constant, em 1890, que, impregnada do iderio positivista, valorizou a cincia no ensino secundrio; (2)
Reforma Epitcio Pessoa, em 1901, que estruturou o ensino secundrio em 6 anos; (3) Reforma Rocha Vaz,
em 1925, que preparava para o vestibular de Administrao s escolas superiores (5 anos) e o ltimo (6 ano)
era reservado aos que queriam ser bacharis; (4) Reforma Campos, ocorrida em 1931, fixou a durao de 7
anos para o ensino secundrio (os 5 primeiros anos correspondiam ao ciclo fundamental e os dois ltimos ao
ciclo complementar; (5) Reforma Capanema, em 1942, que manteve o carter enciclopedista da reforma
Campos no ensino secundrio e o dividiu em duas partes: o curso ginasial, de 4 anos, e o colegial, de 3 anos.
Este ltimo apresentava duas modalidades: o clssico e o cientfico (CARVALHO, 2003).
80

Entendemos que estes foram impostos pela SEEC(RN), pois a professora
Teresinha, afirmou sobre os contedos a serem ministrados: Nessa poca, os contedos
ministrados vinham de cima para baixo.
Embora o contedo Potncias no esteja citado nos documentos encontrados,
percebe-se que nas provas analisadas ele cobrado do professor-aluno.
Diante da lista de contedos apresentada, notamos que a aritmtica era a parte da
Matemtica predominante. A aritmtica predominava antes mesmo da Reforma Benjamim
Constant como predomina at nos dias atuais, quando nos remetemos aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Sobre a predominncia da aritmtica antes mesmo da Reforma Benjamim Constant,
Pais (2012, p. 52) nos diz:
Desde a obra de Lacroix, no incio do sculo XIX, a aritmtica escolar

passou a ser estudada com base numa sequncia quase imutvel,
passando pelos nmeros, operaes, fraes, decimais, proporo, regra
de trs e aplicaes.
Sobre as orientaes metodolgicas contidas no regulamento da Reforma
Benjamim Constant para com o ensino da aritmtica, consta que o professor deveria
priorizar os processos espontneos de contagem e operaes (PAIS, 2012).
Atualmente, nos Parmetros Curriculares Nacionais, tambm encontramos os
contedos trabalhados no Curso de Treinamento de Professores Leigos do RN, ou seja, a
aritmtica, no que nomeamos de Blocos de Contedos, entre eles: Nmeros e Operaes;
Grandezas e Medidas. Quanto ao primeiro, o estudante deve saber acerca dos nmeros
naturais e dos nmeros racionais (com representaes fracionrias e decimais) como
instrumentos para resolver determinados problemas (BRASIL, 1997). Em relao a
Grandezas e Medidas devem proporcionar ao estudante uma melhor compreenso de
conceitos relativos ao espao e as formas e dos significados dos nmeros e das operaes.
(BRASIL, 1997).
Deste modo, entendemos que a aritmtica foi priorizada no Curso de Treinamento,
pelo mesmo motivo que continua sendo priorizada nos dias atuais: a cultura instituda
pelas prticas tradicionais faz com que o domnio de contedos anteriores seja
imprescindvel para a continuidade dos estudos (PAIS, 2012, p.53).
No queremos dizer por meio desta citao que a aritmtica no importante ou
menos ou mais importante que outras reas da Matemtica, o que queremos mostrar que
as questes que foram colocadas nas provas de Matemtica do Curso de Treinamento so
questes que no nos mostram um diferencial em relao, por exemplo, aos livros
didticos da poca. As questes da prova, assim como as do livro didtico, so simples
81

exerccios de aplicao ou de fixao de tcnicas ou regras. Nos problemas propostos, por
exemplo, percebemos a ausncia de um contexto significativo para o professor-aluno.
Observamos, assim, que as questes podem ser resolvidas pela aplicao direta de
um ou mais algoritmos e, nos problemas propostos, a resoluo consta em identificar qual
a operao matemtica ou quais as operaes matemticas apropriadas para mostrar a
soluo e transformar as informaes dos problemas em linguagem matemtica.
A prova de Matemtica nos pareceu ser a nica forma de avaliao deste Curso de
Treinamento, embora tenhamos encontrado fotografias que continham materiais didticos
confeccionados pelos professoros-alunos, no podendo inferir se eram avaliados tambm.
Contudo, destacamos que a metodologia de ensino utilizada pelos professores formadores e
a tentativa destes em repassar aos seus alunos tal metodologia foi um fato relevante na
Histria do ensino da Matemtica norte-rio-grandense.
Ao nos remetermos a metodologia utilizada por estes professores, refletimos acerca
do que Pais (2012) nos diz sobre a Reforma Benjamim Constant. Nesta, havia a nfase ao
uso dos recursos didticos que, mesmo impregnada do iderio positivista, valorizando a
cincia no ensino secundrio, previa uma expanso do uso de recursos didticos, objetos
materiais ou aparelhos de ensino pelos professores das escolas primrias do 1 grau.
(PAIS, 2012, p.49).
Este autor destaca que:
O decreto determinava que somente aps trabalhar com os processos

espontneos que o professor deveria iniciar a sistematizao da
linguagem usual da matemtica. Esse princpio estava em consonncia
com a valorizao do enfoque prtico e concreto, permeando no
somente o ensino da matemtica como tambm das demais matrias.
Com base nessa orientao, o ensino do sistema mtrico decimal foi visto
como matria ideal para incrementar o aspecto concreto do estudo dos
nmeros e das operaes fundamentais. Em particular o estudo das
fraes decimais passou a ser relacionado aos mltiplos e submltiplos
das unidades de medida, sendo este um dos sinais de como os princpios
do mtodo intuitivo foram apropriados pelos propositores da reforma
(Grifos do autor) (PAIS, 2012, p. 50).
As inter-relaes que estamos fazendo entre o Mtodo Intuito e o Mtodo da

Descoberta, este ltimo difundido nas dcadas de 1960 e 1970 em nosso pas, nos levam a
compreender a metodologia de ensino da Matemtica utilizada pelos Professores
formadores do Curso de Treinamento para os Professores Leigos do RN.
As questes que esto na prova escrita de Matemtica da professora Iolanda Lima
Lbo, como em outras provas deste Curso, encontradas por ns, vo ao encontro dos
82

aspectos prticos e concretos do ensino da aritmtica, na perspectiva da orientao
defendida com base nos pressupostos do Mtodo Intuitivo proposto pela Reforma
Benjamim Constant.
O fragmento do texto de Pais (2012), citado acima, comprovado, medida que, na
prova de Matemtica (figura 1) observamos questes de fraes por meio das figuras que
representam tais fraes, bem como, na mesma prova (figura 2), observamos questes que
exigem do estudante: (1) transformar nmeros decimais em fraes; (2) efetuar com
nmeros decimais e (3) relacionar fraes aos mltiplos e submltiplos das unidades de
medida.
Os contedos abordados nesta prova foram especificamente: potncias, expresses
numricas, decomposio em fatores primos, soma de fraes pela sua representao
grfica, comparao entre fraes (maior ou menor), fraes imprprias e fraes
equivalentes, nmeros decimais, operaes com nmeros decimais, velocidade, distncia e
tempo.
Na prova da professora Clia Santos, realizada na primeira etapa do Curso, os
contedos abordados foram: potncias, expresses numricas, sistema de medidas,
associao da frao com sua representao grfica, comparao entre nmeros decimais
(maior ou menor), fraes equivalentes, unidades quadradas, operaes com nmeros
decimais (problema), rea de retngulo, reconhecimento de tringulo issceles e
paralelogramo, soma e multiplicao de frao, envolvendo nmero misto.
Na segunda etapa do Curso, em uma das provas que encontramos, sem
identificao do(a) professor(a), os contedos abordados foram: adio e subtrao com
nmeros naturais, escrita dos algarismos hindu-arbicos, idia de multiplicao, soma e
subtrao de fraes pela sua representao grfica, comparao entre fraes (maior ou
menor), raio do crculo, dezena, dzia, retas, simplificao de frao e figuras geomtricas.
Assim, observamos que, parte do contedo que consta nas provas, permanece nas
trs etapas do Curso, entre eles, fraes e sua representao decimal, fato que corrobora o
que Pais (2012, p.50) nos diz sobre o ensino do sistema mtrico decimal: foi visto como
matria ideal para incrementar o aspecto concreto do estudo dos nmeros e das operaes
fundamentais.
Entendemos que durante o Curso de Treinamento a metodologia utilizada nas aulas,
pelos professores formadores, priorizava a prtica do professor-aluno em detrimento ao
contedo a ser ministrado, pois nos relatrios encontramos observaes como a da
professora Avani Medeiros:
procurei seguir o programa elaborado no deixando de efetuar sorteios

entre os professres-alunos dando-lhes assim oportunidades para
83

ministrarem aulas prticas. Em virtude da deficincia da turma no foi
possvel vencer o programa (MACHADO, 1965).
Com isso, entendemos tambm que para os formadores era importante que o
professor-aluno fizesse o seu futuro aluno compreender ou entender o contedo
matemtico, evitando decorar contedos. As palavras da professora Teresinha corroboram
com esta afirmao era o ensino pela compreenso, por meio do uso de material didtico
que facilitasse a compreenso dos alunos e, logicamente, a minha, porque antes eu partia
do princpio que Matemtica era somente de decorar.
Alm disso, identificamos nos documentos que retrataram a exposio de materiais
didticos confeccionados pelos professoros-alunos, no dia do encerramento do Curso, uma
preocupao em disponibilizar e instrumentalizar o professor leigo a utilizar maneiras
diferenciadas para ensinar Matemtica, diferentes da aula puramente expositiva.
Figura 4. Trabalhos dos professore-alunos expostos no final do Curso de Treinamento
Fonte: MACHADO, 1965. (Arquivo Pblico da Cidade do Natal/RN).
Os planejamentos para as aulas de Matemtica indicavam o Mtodo Intuito e o

Mtodo da Descoberta, diante do uso e da confeco de vrios materiais didticos, entre
eles flanelgrafo, quadros de equivalncia de fraes, crculos, metro, rgua, fichas e
cdulas.
84

guisa de concluso
Reformas metodolgicas no ensino da Matemtica no RN aconteceram, conforme
vimos na fala da professora Teresinha, que vivenciou o ensino dessa disciplina, na dcada
de 1960, no RN. O uso do Mtodo Intuito e do Mtodo da Descoberta nos Cursos foi
caracterizado como uma modernizao no ensino de Matemtica, no RN, nessa poca, a
partir do momento que houve uma preocupao em minimizar a presena da memorizao
no estudo das operaes fundamentais, reforando uma explorao nos aspectos
experimentais nas prticas e saberes escolares que incluem a Matemtica, bem como, na
tentativa de proporcionar ao leigo a informao e, consequentemente, a sua formao.
Especificamente, sobre os contedos que foram estudados/trabalhados no Curso,
pois aparecem nas provas, foram: potncias, expresses numricas, comparao entre
fraes (maior ou menor), operaes com nmeros decimais, soma e comparao de
nmeros racionais na forma fracionria, adio e subtrao com nmeros naturais,
decomposio em fatores primos, sistema de medidas, escrita dos algarismos hindu-
arbicos, multiplicao, associao da frao com sua representao grfica, fraes
imprprias e fraes equivalentes, raio do crculo, nmeros decimais, unidades quadradas,
dezena dzia, retas, velocidade, distncia, tempo, rea de retngulo, simplificao de
frao e soma e multiplicao de fraes, envolvendo nmero misto.
Por conseguinte, entendemos que esse Curso de Treinamento no RN foi na
formao profissional do leigo (professor-aluno), assim como o PABAEE foi na formao
profissional do professor-formador um momento-charneira, ou seja, momentos que
representam uma passagem entre duas etapas de vida, um divisor de guas. (JOSSO,
2004, p.64).
Referncias
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Braslia: MEC/SEF, 1997.
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ensinavam matemtica no Rio Grande do Norte entre 1960 e 1970: O convnio
sudene/usaid. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 9., 2007,
Belo Horizonte. Anais..., Belo Horizonte: [s.n.], 2007.
CARVALHO, Joo Bosco Pitombeira. Euclides Roxo e as polmicas sobre a
modernizao internacional da matemtica escolar. In: Valente, W. R. (Org). Euclides
85

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Educador Matemtico, 2003, v. 1 (Coleo SBEM).
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FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil.
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GUTIERRE, Liliane dos Santos. Formao de Professores Leigos e de seus formadores no
Rio Grande do Norte (1965). In: FERREIRA, Ana Cristina; BRITO, Arlete de Jesus;
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HISTRIA do Rio Grande do Norte, A. Tribuna do Norte. Natal. Cadernos Especiais.
Disponvel em <tribunadonorte.com.br/especial/histrn/hist_rn_12.htm>. Acesso em 28
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JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. Traduo: Jos Claudino e
Jlia Ferreira. So Paulo: Cortez, 2004.
MACHADO, Carmem Sylvia Mallen. Relatrio Geral do III Curso de Treinamento
para Professores Leigos da Zona do Serid. Caic-RN, 1965.
MIORIM, Maria ngela. Introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo:
Atual, 1998.
PAIS, Luiz Carlos. Aspectos histricos do estudo da aritmtica em programas do ensino
primrio do sculo XIX. In: DANYLUK, Ocsana Snia. (Org.). Histria da Educao
Matemtica: escrita e reescrita de histrias. Porto Alegre: Sulina, 2012.

Brasil
E-mail: liliane.math@gmail.com
86

DO CURRCULO TRIVIUM AO CONHECIMENTO TRIVIUM: UM ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO TRIVIUM NOS PROFESSORES
DE MATEMTICA
FROM CURRICULUM TRIVIUM TO KNOWLEDGE TRIVIUM: A STUDY OF

THE DEVELOPMENT OF KNOWLEDGE TRIVIUM OF MATHEMATICS
TEACHERS
Nuno Vieira
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Ubiratan DAmbrosio
Universidade Anhanguera de So Paulo
Resumo
DAmbrosio (1999) apresenta-nos o curriculum trivium para a atualidade, que as escolas devem
perseguir. As escolas devem ensinar a todos os alunos competncias de literacia (instrumentos
comunicativos), materacia (instrumentos intelectuais) e a tecnoracia (instrumentos materiais). Estas
competncias tambm podem ser adquiridas por todos na vida ativa, por via informal, quando so
aplicadas de uma forma recursiva. Assim, toda a atividade social e particularmente a aqui abordada
atividade profissional dos professores de matemtica, permite desenvolver competncias de
literacia, materacia e tecnoracia. Os professores leem o que os alunos vo transmitindo (literacia),
interpretam e fazem inferncias (materacia) no sentido de adotarem estratgias de ao (tecnoracia)
que melhor se adequem ao que os alunos vo dizendo. Neste sentido, literacia, materacia e
tecnoracia constituem o seu conhecimento trivium. Atravs da anlise das entrevistas a 17
professores de matemtica, do ensino secundrio, foi analisado o seu conhecimento trivum, no
sentido de perceber como este adquirido e desenvolvido com prtica profissional. Foram tambm
analisadas as implicaes do conhecimento trivium na prtica docente: os professores que revelam
estar atentos ao que os alunos dizem, que analisam a informao e implementam estratgias que
consideram consentneas so os que menos tendem a seguir uma estruturao de aula padronizada
e rgida, adotando uma postura mais paidocntrica
Palavras-Chave: curriculum, conhecimento, postura de professores, paidocentrismo.
Abstract
D'Ambrosio (1999) proposes the curriculum trivium for current time which should be implemented
in schools. Schools should teach all students competencies in literacy (communicative
instruments), in matheracy (intellectual instruments) and in technoracy (material instruments).
These competencies can also be acquired informally by everybody in active life, when applied in a
recursive way. Thus, all the social activity and particularly mathematics teachers ' professional
87

activity addressed in this paper, favors the development of literacy, matheracy and technoracy
competencies. Teachers read what students try to communicate (literacy), interpret and make
inferences (matheracy) in order to adopt strategies of action (technoracy) which best suit what the
students are saying. In this sense, literacy, matheracy and technoracy constitute what we call the
knowledge trivium. Through the analysis of the interviews with 17 math teachers of high school,
their knowledge trivium was analyzed in order to understand how it is acquired and developed in
their professional practice. We also analyze the implications of knowledge trivium on their
teaching practice: the teachers who are attentive to what students say, analyze the information and
implement the adequate strategies are those that follow a less standardized and rigid class structure,
but instead adopt a more paidocentric posture.
Keywords: curriculum, knowledge, teachers posture, paidocentrism.
Introduo
Como a investigao em etnomatemtica tem demostrado, a matemtica est
presente em todas as culturas desde os tempos mais remotos. O homem, para construir o
seu primeiro artefacto, teve de aplicar conceitos matemticos que assimilou e procurou
perpetuar, passando-os aos seus descendentes. Estes processos de transmisso de
conhecimentos, anteriores escrita, so variados, e entre os mais frequentes est a
memria oral, o ritual das geraes mais novas ouvirem histrias contadas pelos mais
velhos, bem como a divulgao do conhecimento matemtico atravs de jogos, com regras
mais ou menos complexas, conceitos estratgicos implcitos e com uma correspondente
aplicao prtica. No presente, a hegemonia da escola na transmisso de conhecimentos
resulta, em grande parte, do domnio da memria escrita sobre a oral, igualmente evidente
na matemtica como nas demais reas do conhecimento.
Para Skovsmose (2001) a didtica da Matemtica tem evoludo no sentido de
dividir as aulas em duas partes. Na primeira, o professor apresenta conceitos, tcnicas,
ideias que depois, na segunda, os alunos trabalham em exerccios selecionados. Esta
padronizao da lecionao pode ser explicada atendendo a que os professores de
Matemtica tm um
hbito de classe que fundamenta a classe, ele o princpio de uma

orquestra sem maestro que vai dar regularidade, unidade e sistematizao
s prticas desta classe. E se as prticas dos membros do mesmo grupo
ou da mesma classe so sempre mais e melhor concordantes que os
agentes sabem ou querem porque cada um, seguindo as suas prprias
leis, concorda entretanto com o outro (BOURDIEU, 1972, p. 181).
Esta conscincia coletiva (HAECHT, 1992, p. 21) perpetua-se na conscincia individual

de cada professor, porque cristaliza as aquisies da histria coletiva (Haecht, 1992,
88

p.21). Desde A reproduo que Bourdieu define o hbito no que ele designa uma lgica
prtica: a tendncia que os indivduos manifestam para agir de maneira regular, com o
sistema de disposies prtica que os caracteriza, sem relao com uma regra ou uma lei
explicita (hbito, espontaneidade geradora) (HAECHT, 1992, p. 21).
A investigao em etnomatemtica tem mostrado que a transmisso de
conhecimentos matemticos, dentro de grupos culturais, sociais ou familiares, ocorre
independentemente do seu estdio de desenvolvimento ou nvel de complexidade. Os
processos de industrializao do sc. XIX levaram a que se estabelecesse uma relao entre
o nvel de conhecimentos matemticos (a otimizao, a deduo, a inferncia), teis em
qualquer atividade produtiva, e o domnio da lngua materna do trabalhador com a sua
capacidade produtiva, pelo que os sistemas de ensino passaram a incorporar sempre estas
duas vertentes no seu currculo.39 Ningum nega que a educao matemtica influencia a
empregabilidade, sendo muitas vezes apontada como a chave para se obter um bom
emprego. Mas a educao matemtica desinteressante e, sobretudo, obsoleta, mostra-se
irrelevante para ingressar no mercado de trabalho com as novas caractersticas
(DAMBROSIO, 2008, p. 26).
Se comumente aceite que o nvel de desenvolvimento de uma sociedade decorre,
em grande parte, do seu conhecimento cientfico e tecnolgico, no qual a Matemtica
desempenha um papel central, ento entende-se com alguma naturalidade que esta
desempenhe um papel central nas instituies escolares, e esteja presente na generalidade
dos curricula, ocupando cargas horrias significativas, o mesmo acontece com a lngua
materna. Facto acentuado pela convico de que o desempenho da populao nestas reas,
medido por testes internacionais padronizados, se relaciona com os ndices de
desenvolvimento de uma nao. Assim, a avaliao das polticas educativas, e do prprio
sistema de ensino, est fortemente condicionada pela evoluo dos resultados obtidos pelos
alunos, em sucessivos testes. Mas, um pouco ao arrepio deste discurso, assente numa
argumentao defensora das virtualidades da matemtica e das cincias para o
desenvolvimento de capacidades individuais como a otimizao, o raciocnio ou a
inferncia, Kilpatrick (1999, p. 12) enfatiza que a Psicologia demonstra no haver uma
relao estreita entre a inteligncia, o desenvolvimento do raciocnio, e a aprendizagem da
matemtica. No entanto, esta convico est ainda muito presente tanto no discurso geral
como no dos professores de Matemtica, que advogam frequentemente que a
aprendizagem da disciplina ajuda os alunos a raciocinar melhor. tambm um lugar-
39
O discurso dominante do poder poltico, de hoje, na rea da educao, vai no mesmo sentido. Tomando o
exemplo de Portugal: articulando os resultados em testes internacionais, como os sucessivos PISA, com a
baixa competitividade do pas, associada igualmente produtividade dos trabalhadores, tem-se reforado a
importncia da Matemtica, da Lngua Materna e do Ingls no currculo dos alunos.
89

comum considerar-se que a matemtica ensina a pensar e a treinar competncias que
nenhuma outra rea do conhecimento tem a capacidade de potenciar.
No menos verdade que os contedos abordados na Matemtica, bem como na
Lngua Materna, ajudam a desenvolver competncias importantes para a formao de
indivduos que viro a constituir a fora de trabalho do futuro, o que no pode ser ignorado
pelos sistemas educativos. Por exemplo, os processos mentais de otimizao matemtica
aplicados ao fator tempo tiveram um papel preponderante na revoluo industrial,
particularmente no rendimento de uma unidade fabril, ou de uma escola, que se pela sua
capacidade produtiva, e esta mede-se a partir da razo entre o que se produz e o tempo
decorrido para o fazer (VIEIRA, 2013).
No processo de ensino aprendizagem das operaes aritmticas e algbricas, por
exemplo, os professores podem assumir uma estratgia de dar aos alunos toda a liberdade
para explorarem as mais diversas operaes matemticas, bem como a oportunidade de
criarem os seus prprios algoritmos, num exerccio contnuo de explorao da imaginao,
com a incorporao de conhecimentos matemticos. J numa estratgia diferente, que
podemos considerar oposta, o professor assumir uma postura mais redutora da
imaginao, mas temporalmente mais econmica: fornece um conjunto de algoritmos pr-
estabelecidos e impe que a resoluo dos problemas se faa com recurso exclusivo a
processos previamente delineados, habitualmente descritos nos programas e nos manuais
escolares. Esta soluo, aparentemente mais fcil por que no requer ao aluno um esforo
de aprendizagem to grande, pode constituir um entrave, por se traduzir numa
aprendizagem simultnea: implica a compreenso dos contedos e uma mecanizao dos
procedimentos. No entanto, servem melhor o propsito unificador da escola, j que os
algoritmos so construes sociais, matemticas e comunicativas, que, uma vez adquiridas
por todos, facilitam a comunicao entre quem ensina e quem aprende. Assim, contribuiro
para encarar-se de forma unvoca a resoluo dos problemas, seguindo uma determinada
ideologia. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica (Freire, 1997, p. 122)
mas, as ideologias esto normalmente ao servio de interesses particulares, apresentadas
como interesses universais (Bourdieu, 2001, p. 10) e so sempre duplamente determinadas:
devem as suas caractersticas especficas aos interesses das classes ou das fraes de classe
que exprimem, mas tambm aos interesses especficos daqueles que as produzem e lgica
especfica do seu campo de produo (BOURDIEU, 2001, p. 10).
Esta facilitao da comunicao, posta ao servio da otimizao do tempo, numa
perspetiva capitalista indutora do rendimento, comea a fazer-se sentir na sala de aula no
momento em que o professor se prope corrigir um exerccio, e apresenta uma soluo
como nica e universal, dispensando-se de verificar se o raciocnio desenvolvido por cada
aluno, com recurso a algoritmos por si construdos, est certo, ou, onde se encontram as
90

suas falhas. A matemtica assim apresentada tende a tornar-se hermtica para os alunos,
desde logo, por uma questo de incomensurabilidade, ou seja, de grande distanciamento
entre os estdios de desenvolvimento de uns e de outros, de professores e de alunos,
dificultando a comunicao. E como as relaes de comunicao so inseparveis das
relaes de poder, dependendo estas ltimas da forma e do contedo do poder material ou
simblico acumulado pelos agentes ou pelas instituies envolvidas, professores de
Matemtica so portadores de um grande poder simblico. enquanto instrumentos
estruturados e estruturantes da comunicao e do conhecimento que os sistemas
simblicos [destaque do autor] cumprem a sua funo poltica de instrumentos de
imposio ou de legitimao da dominao, que contribuem para assegurar a dominao de
uma classe sobre outra (violncia simblica) (BOURDIEU, 2001, p. 11).
Existe violncia quando o que o professor diz no entendido pelos alunos, e,
analogamente, quando o que o aluno diz no entendido pelo professor. Quando o
professor de Matemtica fala com o aluno, e explicita um raciocnio, f-lo com recurso a
algoritmos, que exigem o seu conhecimento prvio, assim como dos conceitos. Como os
contedos da Matemtica esto encadeados, no s ao longo de um ano letivo, mas de uns
anos para outros, se um aluno deixa de acompanhar o ritmo imposto tem dificuldade em
recuperar. E se o atraso for muito significativo torna-se praticamente irreversvel pelo que
existe a ideia generalizada de que um aluno que tenha tido negativa a Matemtica num
determinado ano tender a t-la nos anos seguintes.
A Matemtica se formalizou muito no sculo XIX e as medidas de

melhoria do Ensino da Matemtica absorveram esse formalismo, que ,
em geral, difcil e hermtico. Todo o ensino baseado numa estrutura
formalizada corre o risco, inevitvel, de o aprendiz ser mais lento, no
entender bem ou mesmo perder uma etapa e toda a estrutura estar
comprometida. Metaforicamente, ao levantar um muro, alguns tijolos
defeituosos nas primeiras fileiras do muro trazem o risco de o muro logo
desabar. Assim a educao estruturada mediante programas e grades
curriculares rgidas. A falta de um elemento compromete toda a estrutura.
A Matemtica ensinada, com poucas excees, segunda a estrutura
formalizada de programas e anos escolares. Qualquer falha em uma
etapa, manifesta-se com maior intensidade, nas etapas seguintes,
prejudicando toda a construo (D'AMBROSIO, cit por VIEIRA, 2008,
pp. 165-166).
Embora seja j um lugar-comum afirmar que a educao tem como funo preparar o
indivduo para uma cidadania plena, criando as condies para que cada um possa
maximizar o seu potencial criativo e adquirir e desenvolver as suas capacidades, o papel da
matemtica acadmica, nos ltimos anos, tem vindo a contrariar este desidrato. Tem vindo
91

a ser cooptada pela necessidade de treinar os alunos no sentido de melhorar o seu
desempenho em testes padronizados, como o TIMSS ou o PISA (esta necessidade dos
sistemas educativos relaciona-se com a associao feita entre os nveis de desempenho dos
alunos e a capacidade produtiva dos pases). Perde-se, desta forma, aquelas que
consideramos deverem ser as funes primeiras dos sistemas educativos, como o
desenvolvimento da autoconfiana e a aquisio de conhecimentos e competncias
essenciais ao exerccio de uma cidadania plena. A Matemtica vem sendo associada a
mecanismos de seleo dentro da escola, onde o aluno que inteligente incentivado a
seguir as vertentes do ensino que exigem uma maior componente matemtica,
nomeadamente as reas cientficas.
A Matemtica , efetivamente, um pilar das sociedades atuais, mas a forma como
est estruturada torna-a intil e obsoleta, na perspetiva dos alunos (DAmbrosio, 2007).
Acresce que a forma como ensinada pode afast-los e ser mais um fator de descriminao
social, embora no facilmente reconhecido. O argumento no ser bom a Matemtica
serve, por vezes, o propsito de justificar as opes tomadas para o percurso acadmico do
aluno, ou, em certos casos, de fundamentao para um abandono escolar precoce. Em
contraponto, no ser habitual que um desempenho menos conseguido a lnguas justifique
quaisquer opes na eleio do percurso a seguir. O preconceito de que apenas as
mentes inteligentes, as de nvel intelectual superior, tm capacidade para seguir as reas do
conhecimento com uma forte componente matemtica dominante no s entre os alunos
e as famlias mas tambm na sociedade. Os prprios professores da disciplina alimentam e
acentuam a ideia de que a matemtica misteriosa e difcil (KILPATRICK, 1999, p. 16).
Ainda na na perspetiva de DAmbrosio, a matemtica dever ser o modo de pensar
mais universal (2007, p. 25) de que o homem dispe40: Sendo o pensamento matemtico o
motor da cincia e da tecnologia dever s-lo tambm, da educao para a paz, e um
caminho para a resoluo de problemas, nomeadamente os que decorrem dos
desequilbrios sociais e das perturbaes nos ecossistemas, fortemente marcados pelo
consumo dos recursos materiais e energticos. Assim, o estudo e a compreenso dos factos
histricos da matemtica devem nela estar presentes de uma forma sustentada. Uma
disciplina a sua epistemologia. importante conhecer a evoluo da etnomatemtica
como resposta ao curso perigoso da humanidade em direo destruio da dignidade
individual, das relaes sociais tensas e violentas, das relaes com o ambiente inviveis e
40
O disco de cobre revestido a ouro que a sonda espacial Voyager transporta, como carto-de-visita para
outras formas de vida que surjam no seu caminho, tem gravados smbolos numa linguagem puramente
matemtica. Os responsveis da NASA acreditam que esta ser a nica linguagem que pode superar o
problema da incomensurabilidade entre civilizaes. A NASA disponibiliza fotografias na sua pgina:
http://voyager.jpl.nasa.gov/spacecraft/scenes.html (consultado em 10 de julho de 2011).
92

o aumento dos confrontos armados (D'AMBROSIO & ROSA, 2008, p. 99). O
reconhecimento da validade dos modos como o outro conta, mede, calcula, infere, localiza,
representa, joga um caminho sustentvel para a equidade e para tolerncia entre os povos.
Assim, DAmbrosio prope, como resposta, que seja adotado pelas escolas o Programa
Etnomatemtica.
O Programa Etnomatemtica resulta de uma viso transdisciplinar e

transcultural do conhecimento. Todos os povos, pensados como a mesma
espcie humana, e todas as culturas, pensadas como integrando uma
civilizao planetria, exigem um novo pensar e um novo relacionamento
de saberes e de fazeres que muitas vezes se manifestam diferentemente.
(...) as novas relaes internacionais e a inteno de recuperar a
dignidade cultural de todos os povos, manifesta na Declarao Dos
Direitos Humanos, exige o dilogo intercultural e interdisciplinar. Esse
o primeiro passo para o pensamento transcultural e o conhecimento
transdisciplinar. A transculturalidade e a transdisciplinaridade
possibilitam a sobrevivncia, com dignidade, da espcie humana. Isso
anti-positivista. O Programa Etnomatemtica representativo desse novo
pensar (VIEIRA, 2008, p. 168).
DAmbrosio chama, ainda, a ateno para algo que todos sabemos: o facto da
sobrevivncia da humanidade estar dependente da sua relao com a natureza, relao essa
regulada por princpios culturais e ecolgicos que no raras vezes, ao longo da histria
contriburam para o conflito que se desenvolve, para o confronto, a violncia e a
subjugao do outro e da natureza (DAMBROSIO & ROSA, 2008, p. 101). A demanda
contra o conflito e a violncia pode ser bem-sucedida se existir partilha na distribuio do
conhecimento e dos recursos que a natureza oferece. este o caminho apresentado por
DAmbrosio, para nos conduzir a uma civilizao planetria, com paz e dignidade para
toda a humanidade (DAMBROSIO & ROSA, 2008, p. 109). E nele a educao
matemtica surge como um meio de comunicao e uma ferramenta teis e eficazes para a
distribuio e gesto dos recursos.
O processo educativo tem tambm a seu cargo a tarefa de articular o velho com o
novo, harmonizando o passado e o futuro. No se deve descurar a tradio e os valores
estabelecidos no passado, que nos caracterizam e nos conferem a identidade, mesmo tendo
em mente a preparao para o futuro, estimulando a criatividade e a inovao. Assim, a
educao matemtica , tambm, uma questo poltica.
A sociedade tem avanado no sentido da valorizao dos nmeros, seja na forma de
estatsticas, que ao serem conhecidas condicionam a opinio pblica e a individual, seja na
economia de mercado, sustentada na matemtica, seja na quantificao de tudo, onde se
93

tenta traduzir tudo em valores numricos, com o intuito de seriar e estabelecer rankings.
assim que se colocam aos sistemas de ensino novos desafios. No podem ficar mais pelo
velho objetivo de ensinar a ler, escrever e contar41. Preparar os jovens para uma cidadania
plena implica, da parte dos professores de Matemtica, nomeadamente, que assumam que
a Matemtica pode ajudar os jovens no comprometimento com as suas obrigaes, na
promoo da equidade e da democracia, da dignidade e da paz, para toda a humanidade
(D'AMBROSIO, 1999, p. 131). Este compromisso, que DAmbrosio advoga para a
matemtica e os professores, dever ser partilhado por todos os professores, de todas as
disciplinas.
aqui que o autor (D'AMBROSIO, 1999, 2001, 2005) prope um novo currculo
para as escolas, o currculo trivium, constitudo por literacia, materacia e tecnoracia, que
responde s necessidades da poca que agora est a emergir (D'AMBROSIO, 2001, p.
133). Assim, temos que:
literacia a capacidade de processar informao escrita e falada, o que

inclui leitura, escrita, clculo, dilogo, eclogo, mdia, internet na vida
cotidiana (instrumentos comunicativos); materacia a capacidade de
interpretar e analisar sinais e cdigos, de propor e utilizar modelos e
simulaes na vida cotidiana, de elaborar abstraes sobre representaes
do real (instrumentos intelectuais); tecnoracia a capacidade de usar e
combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o prprio corpo,
avaliando suas possibilidades e suas limitaes e a sua adequao a
necessidades e situaes diversas (instrumentos materiais)
(DAMBROSIO, 2005, p. 119).
Literacia , ento aqui entendida como a capacidade de ler e escrever em sentido lato, no
apenas de traduzir caracteres sequenciados, mas de analisar, processar e interpretar
informao que nos pode chegar atravs das mais variadas formas de comunicao, como a
musical, a gestual ou a sensorial, ao que DAmbrosio (2007) acrescenta que hoje em dia,
ler inclui a competncia de numeracia, a interpretao de grficos e tabelas (p. 29). Na
verdade, com a crescente importncia social dos nmeros, grande parte da informao
chega-nos sob a forma de linguagem matemtica, pelo que a escola deve fornecer ao
indivduo as ferramentas necessrias para a sua leitura crtica. O indivduo deve ser capaz
de, a par da anlise de sinais e cdigos, inferir, propor hipteses e tirar concluses, aquilo a
que DAmbrosio denomina de materacia, segunda componente do currculo trivium,
materacia a mais profunda reflexo acerca do homem e da sociedade e no deveria ser
restringida s elites, como tem sido no passado (D'AMBROSIO, 2007, p. 29). Por fim,
41
Os termos ler, escrever e contar, resultam do sistema americano que desde a sua fundao seguiu o lema
dos trs Rs (Reading wRiting e aRithmetic) (D'AMBROSIO, 2001, p. 65).
94

temos a terceira componente tecnoracia que pressupe um domnio crtico na seleo,
adequao e utilizao das ferramentas tecnolgicas nas mais diversas situaes, uma vez
que a histria nos mostra que a tica e os valores esto intimamente relacionados com o
progresso tecnolgico (D'AMBROSIO, 2007, p. 29).
Ento, o currculo escolar dever ser construdo com objetivo de ajudar os alunos a
desenvolverem um sentido crtico face ao mundo que os rodeia, e proporcionar-lhes os
instrumentos intelectuais necessrios para a sua compreenso plena, que engloba,
naturalmente, as reas cientficas e as tecnolgicas. No mesmo sentido, o professor deve
estar seriamente comprometido com a humanidade como um todo, sustentando
historicamente a contextualizao dos contedos que leciona, fomentando a compreenso
da Natureza da Cincia (VIEIRA, 2007), lecionando sempre no respeito pelo outro e pela
sua cultura. Para isso, dever ter sempre presentes as seguintes questes:
o que que sabemos acerca dos alunos e qual o seu meio social de
origem (background)? O que sabemos acerca do seu futuro? em que
estado est o mundo? que implicaes tm para a humanidade? qual o
nosso papel, enquanto professores, para influenciar o mundo?
(D'AMBROSIO, 1999, p. 135).
Os professores tm, de facto, o
poder simblico de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar

a viso do mundo e (...) a ao sobre o mundo; poder quase mgico que
permite obter o equivalente daquilo que obtido pela fora (fsica e
econmica), graas ao efeito especfico de mobilizao. S se exerce se
for reconhecido (BOURDIEU, 2001, p. 14).
Os alunos so cidados do Mundo, devem compreend-lo e nele viver de forma consciente

no exerccio da sua cidadania, pelo que os conhecimentos matemticos aprendidos, formal
ou informalmente, tm uma assaz importncia. Mas, para tal no devero ser transmitidos
de forma estril e acrtica.
O Conhecimento trivium dos professores

Para alm do domnio dos contedos que deve lecionar, o professor necessita
possuir um conjunto de conhecimentos especficos, relativos sua disciplina e forma de
lecionar, de ndole mais tcnica ou instrumental, como a didtica prpria de cada
disciplina, saberes que adquire na sua formao de base ou contnua, assim como no
quotidiano docente e nas trocas de experincias com colegas. Estes saberes assim
95

construdos decorrem, em grande parte, de quando frente aos alunos, observam os seus
comportamentos, as suas expresses e as suas reaes, frequentemente recprocas, isto ,
decorrentes dos estmulos que lhes vo sendo fornecidos pelo professor no decorrer da
aula, ao ser-lhes sugerida uma atividade, ao fazer-se um comentrio, uma exposio
relativa a um contedo, uma referncia a situaes diversas do quotidiano da escola e da
sociedade, ao fazer-se uma chamada de ateno, ao elogiar o trabalho que est a
desenvolver. a leitura feita pelo professor que lhe permite, a cada momento, estimular
os alunos com um gesto, uma expresso ou um comentrio, e que estes, que no so
sujeitos passivos, lhe respondam, ao professor, num feedback permanente.
No processo de aquisio de competncias de literacia, os professores com o
continuado contacto com os alunos, vo aprendendo a l-los atravs da informao
que vo constantemente recebendo, e que vo analisando, medindo, comparando,
classificando, organizando, por ela que podem fazer inferncias e tirar concluses
materacia e ser a partir destas, a par de todos os instrumentos materiais de que dispe,
que o professor poder selecionar e aplicar as estratgias, os mtodos, as tcnicas, os
instrumentos as atividades os que considera mais ajustados tecnoracia para atingir os
objetivos a que se prope. A ...REALIDADE informa o INDIVDUO que processa e
executa uma AO que modifica a REALIDADE que informa o INDIVDUO... [destaque
do autor] (D'AMBROSIO, 2001, p. 57).
O esquema de comunicao clssico que referimos poder ser traduzido por quem
diz o qu a quem e por que meio (LEYENS & YZERBYT, 2004, p. 101) e enforma
genericamente as dinmicas de sala de aula. Nos processos de ensino-aprendizagem,
sempre mtuos e recprocos, os alunos enviam permanentes mensagens ao professor, de
entre as quais se relevam as modificaes operadas na sua estrutura atitudinal. Atravs das
atitudes, os alunos esto constantemente a informar o professor sobre o que entendem e
no entendem, o que sentem e como se sentem..., tornando-o o recetor da mensagem. E
para que esta seja efetiva, crucial que o professor esteja atento e a saiba descodificar. S
ento poder passar fase seguinte do processo de comunicao, analisar os seus
argumentos apresentados, podendo ento adequar a ao aos interesses e capacidades dos
seus alunos. Quando as pessoas recebem uma mensagem nova verifica-se uma
modificao na sua estrutura atitudinal. Esta tese uma consequncia direta da teoria da
aprendizagem: as pessoas sero tanto mais suscetveis de apreender uma mensagem quanto
mais ela lhes trouxer benefcios ou evitar consequncias lastimveis" (LEYENS &
YZERBYT, 2004, p. 102). O emissor de uma mensagem pretende, normalmente, que esta
seja persuasiva, ou, diramos, convincente, que influencie os outros. Por isso se procura
qua a audincia esteja bem atenta e entenda bem o seu contedo. A capacidade de
persuaso do emissor est, ento em conseguir que a audincia adira mensagem e que
96

faa seus os argumentos apresentados. Face a uma mensagem verdadeiramente persuasiva
a audincia raramente fica sem reao, no assume uma atitude acrtica, antes tornando um
elemento indutor de mudana. o que acontece com os dilogos da sala de aula: os
alunos reagem ao discurso persuasor do professor, este recebe a informao, incorpora-
a, somando-a a outra que j dispe, deteta as fragilidades do raciocnio, aprecia o valor de
uma deduo... subindo mais um degrau no processo de dialogo que lhe permite fazer
dedues, tirar inferncias, extrair concluses, e estabelecer novos objetivos e novos
padres de atuao.
Por tudo isto, as respostas que o professor d aos seus interlocutores, os alunos, so
influenciadas no apenas pelos argumentos contidos na mensagem, mas tambm pelo
conhecimento trivium por si adquirido. Atravs de um processo emprico, a partir da
anlise regular e sistemtica das atitudes dos alunos face ao que lhes dito e proposto, o
professor estar continuamente a adquirir e a desenvolver novas competncias de literacia ,
materacia e tecnoracia . Ao receber a informao que os alunos lhe esto a transmitir, vai
l-la, interpret-la, fazer inferncias e tirar concluses, e implementar procedimentos
consentneos.
E a, surge uma nova mensagem, dos alunos para o professor, em reao, e sero
feitas novas inferncias, retiradas novas concluses, que permitiro avaliar tambm a
pertinncia e a validade das que foram feitas relativamente s primeiras mensagens.
Saliente-se que este processo de anlise crtica no espontneo, que pode no ocorrer em
todas as aulas, nem com todos os professores. Aceita-se que seja possvel lecionar uma
aula sem se estar atento ao que os alunos dizem, sem ler as suas mensagens, na prtica
sem com eles dialogar, mas a no falamos, decerto de uma comunicao bem vivida.
No podemos deixar, igualmente, de ressalvar as eventuais lacunas e falhas de
comunicao, a mensagem transmitida pelo aluno, ainda que percecionada pelo professor,
pode no ter um efeito suficientemente persuasivo para produzir uma reao do professor,
ou no ter sido por si bem traduzida e, nestes casos, o efeito prtico certamente diferir do
esperado pelo aluno.
O professor poder adquirir e desenvolver, ento, competncias de literacia no
contacto com os alunos, num processo revestido de espontaneidade, que no exige
dispndio de energia acrescida ou um esforo voluntrio e racional. Os alunos exprimir-se-
o de formas diferentes, inerentes sua idade e a todas as outras condies que os
diferenciam, mas tambm em funo do interlocutor. Se alunos de diferentes faixas etrias
informam os professores de diferentes formas, por maioria de razo alunos inseridos em
contextos sociais distintos tambm apresentaro reaes diferentes aos mesmos estmulos.
Paulo Freire (1997) defendeu que nenhum professor deveria lecionar sem saber onde e
como cada um dos seus alunos vivia. No podemos estar mais de acordo. Saber um pouco
97

da histria do aluno pode permitir compreender, ler melhor, diramos ns, as suas
atitudes e os seus comportamentos.
A partir da leitura dos sinais de cdigos dos alunos, o professor estar em
melhores condies de lhes adequar a sua planificao. Pode inferir se os seus alunos esto
cansados, fsica ou intelectualmente, se esto saturados das tarefas, se esto ou no a
compreender os contedos abordados, se h outros fatores internos ou externos que
estejam a condicionar a aula. Quanto melhor conhecer os alunos e melhor souber
interpretar os seus sinais, mais ajustadas sero as concluses que retira, por outras palavras,
mais desenvolvida ser a sua materacia.
recorrente ouvir os professores dizer que os mesmos alunos, de manh ou tarde,
no tm o mesmo comportamento, como no o tero a diferentes horas do dia com
professores e em disciplinas diferentes. Portanto, a leitura dos alunos, bem como as
inferncias feitas e as concluses tiradas, tero sempre de ser enquadradas pelo contexto de
trabalho. Os seus sinais de cansao podem decorrer de fatores inerentes prpria aula ou
de outros.
Mas, existem outros fatores, desta vez intrnsecos ao desenrolar das atividades em
sala de aula, que exigem igualmente competncias de literacia e de materacia aos
professores. Uma aula pode revelar-se, intelectual ou fisicamente, demasiado exigente para
os alunos, ou seja porque j vm cansados de outras aulas, seja porque as atividades da
aula j os cansaram ou saturaram, e essa informao ser lida pelo professor. Centrando-
nos nas aulas de Matemtica, onde haver sempre lugar resoluo de exerccios para
consolidar contedos, para treinar processos e mtodos, ou para introduzir novas matrias,
os alunos vo dizendo ao professor se a sua gesto da aula est ou no a ser adequada.
Podem dizer se as atividades propostas esto a ser demasiado longas, gerando alguma
saturao e desinteresse, normalmente patentes na mudana atitudinal e comportamental j
aqui referidas, e manifesta num clima de agitao. Pode tambm acontecer que o tempo
disponibilizado pelo professor seja insuficiente, e isso gerar nos alunos outros sentimentos
e outras reaes. Ser, ento a materacia do professor que lhe permitir concluir se os
exerccios propostos so os mais adequados e a retirar concluses acerca da sua pertinncia
(em nmero e em grau de dificuldade, bem como no tempo de execuo). Resumindo: aps
a leitura da situao (literacia), da interpretao da informao, e das inferncias e
concluses a que chega (materacia), o professor estar finalmente em condies de recorrer
aos instrumentos ao seu dispor, para aplicar estratgias que permitam reconduzir os alunos
no sentido dos objetivos inicialmente traados para a aula. A esta capacidade de adequao
dos processos e de seleo dos instrumentos, bem como forma como so implementados,
chamamos tecnoracia .
98

Para ministrar as aulas, o professor dispe para alm de si prprio, enquanto
recurso primeiro, de recursos materiais tradicionais (manuais escolares, cadernos e fichas
de atividades, quadro de giz ou interativo) e, cada vez mais, de tecnologias de informao e
comunicao, que podem ser eficazes na resposta s necessidades dos alunos, previamente
diagnosticadas pelo professor. Hoje, a maioria das escolas dispe j de um leque muito
significativo de instrumentos tecnolgicos, nomeadamente computadores, projetores de
imagem, e em menor quantidade de quadros interativos, com variadssimos programas
computacionais didticos, que abrangem um leque de contedos muito significativo. A sua
correta implementao poder ajudar na superao das dificuldades manifestadas pelos
alunos42, acelerando o tempo de aprendizagem (VIEIRA, 2012).
A tecnoracia do professor no se limita, porm, aos recursos materiais de que a
escola dispe. Ter sempre no prprio corpo uma ferramenta tecnolgica, a que melhor
domina e que pode aprender a otimizar. A voz uma das primeiras e mais poderosas
ferramentas que o professor tem ao seu dispor, que utiliza no apenas para se expressar
mas, variando o seu tom, tambm para provocar estmulos diferentes nos alunos e alterar a
dinmica da aula. O mesmo se pode dizer da linguagem corporal e da linguagem gestual, e
at mesmo do olhar.
O conhecimento trivium dos professores de Matemtica

A anlise do discurso de 17 professores de matemtica, todos com mais de dez anos
de experincia profissional, permite-nos ilustrar a forma como o conhecimento trivium por
si adquirido, no decurso da sua ao letiva, influencia a sua prtica. Os professores vo
adquirindo e desenvolvendo competncias do seu conhecimento trivium sobretudo das
anlises recursivas de tudo o que se passa na sala de aula, ou seja, o professor analisa
criticamente a sua prtica, procurando compreender as relaes de causa-efeito entre as
suas aes e as consequentes reaes dos alunos. A conjuno dos elementos que
constituem o conhecimento trivium permite perceber os momentos em que os professores
tomam uma atitude recursiva: um dos professores entrevistados, CE, atua lanando um
desafio, l os alunos, avalia o desenvolvimento dos acontecimentos, e volta a atuar, para os
voltar a ler.
Eu normalmente quando lhes dou os exerccios, eu vou circulando e vou

ouvindo [literacia] o que eles discutem uns com os outros, porque eu
deixo-os trabalhar [tecnoracia], (...) vou ouvindo os comentrios
[literacia] de um para o outro e comeo a perceber [materacia].... Bem,
42
Por exemplo, o recurso a programas informticos facilita a resoluo de problemas geomtricos a trs
dimenses, por auxiliar na rea da visualizao espacial. So vrios os programas desenvolvidos para o
efeito, dos quais destacamos o Geogebra.
99

eles vo conseguir chegar l ou eles vo empancar neste ponto (...)
Quando vejo que aquilo muito geral [materacia] eu prpria vou
[tecnoracia] [Destaques nossos]. (CE)
Uma anlise desta descrio do trabalho do docente permite-nos inferir que, num perodo
prvio ao aqui descrito o docente ter lecionado determinados contedos, nesta fase
dedicada ao treino dos alunos, em trabalho autnomo. A implementao desta estratgia
segue-se constatao que os alunos atingiram um nvel de conhecimentos que lhes
permite resolver os problemas propostos. E a partir de uma nova leitura do que estes
dizem, que avalia a pertinncia dessa sua inferncia prvia. Seguidamente, e mais uma vez
com base nas leituras que faz, reavalia a situao, para se necessrio implementar outra
estratgia: recentrar a aula em si. Salientamos que este processo de anlise, autocrtico,
nunca espontneo, e pode no acontecer em todas as aulas nem com todos os professores.
Aceitamos como perfeitamente possvel lecionar uma aula sem se estar atento ao que os
alunos dizem, sem se ler as suas mensagens, sem, na prtica, com eles dialogar.
Mas sabemos que uma prtica reflexiva, autocrtica, se repetida no tempo permite ao
professor, ler, analisar e encontrar solues cada vez mais eficazes, o que se traduzir
numa melhoria evidente do seu conhecimento trivium, aplicvel a situaes futuras. Este
conhecimento trivium est presente nos discursos dos entrevistados, por vezes de forma
bem explcita, quando se usam conceitos como: experincia, intuio, idade (tambm no
sentido de tempo de servio), sensao ou feeling.
Com alguma experincia normalmente ns... Tenta-se sempre

prever [o que os alunos conseguem fazer]... como que iro reagir.
(AG)
Vou-lhe dizer: a minha experincia diz-me que completamente

indiferente para eles [referindo-se implementao de atividades
laboratoriais]. (D)
[Dizem] Oh Stora j viu que est errado e no olhou quase para o

exerccio porque eu j vou diretamente ao ponto em que eles
[falham].
A experincia j me diz, no vou conseguir fazer tudo aquilo que

eu queria
Isso um bocado pelo feeling...(CE)
Tambm encontramos frases curtas, nas quais os entrevistados revelam combinar as trs
reas do conhecimento trivium, quando os elementos de literacia e materacia surgem como
100

justificao para a implementao de determinados processos (tecnoracia). Tomemos como
exemplo uma citao de VC:
mas quando comeo a senti-los [literacia] ausentes [materacia]

est na altura de fazer o interldio [tecnocracia] (VC)
O termo ausentes surge como uma adjetivao que decorre de uma leitura que o
docente faz, de uma combinao de comportamentos, expresses, e atitudes dos alunos, em
determinado momento. O elemento tecnoracia reside na inferncia que faz de no poder
continuar com o mesmo registo de aula, o que poderia tornar-se contraproducente para os
objetivos que se propunha atingir. Assim, recorre a um instrumento processual diferente
a promoo de um interldio para quebrar as dinmicas vividas e implementar dinmicas
novas.
Encontramos tambm registos que marcam o predomnio de cada uma das reas do
conhecimento trivium. A literacia, por exemplo, que resulta do contacto direto com os
alunos e permite ler posturas, expresses, comentrios..., evidente no uso de expresses
como olhar para eles, vou ouvindo, nota-se, comeo a ver, conseguimos ver, passadas ao
discurso direto dos professores.
Alis, muitas vezes quando j comea o burburinho... (CF)

ser capaz de olhar para os putos e sentir... (VC)
...eu vou circulando e vou ouvindo o que eles discutem uns com os
outros vou ouvindo os comentrios. (CE)
... quando eu olho para eles ( ) percebe-se, percebe-se pelo

olhar. (VC)
....nota-se bastante que os alunos na ponta final j esto muito

cansados. (PA)
Se eu vejo um aluno interessado (...) Ns conseguimos ver,

daquelas coisas que no se explicam.
...vejo que os alunos quando entram, esto com ateno vinte,
trinta minutos. (DF)
Quando comea a haver mais conversas laterais, quando h mais,

pronto, mais agitao. (AS)
No que respeita a competncias de materacia, uma vez que estas correspondem a

ferramentas intelectuais, por vezes surgem verbalizadas no discurso dos entrevistados,
outras surgem de forma implcita, embora possam ser identificadas a partir de uma anlise
101

do contexto em que so proferidas. Encontramos a descrio de sensaes, por parte dos
professores, e expresses como perceber; ningum est a ver (o que eu estou a dizer); as
dificuldades, capacidades e necessidades dos alunos, assim como previses e inferncias.
bvio que os alunos no conseguem estar concentrados tanto

tempo
os alunos no tm o mesmo rendimento dentro das aulas (D)
...ao fim de uma hora, j uma dificuldade, por vezes,

essencialmente no 10 ano para os manter concentrados.
...vou ouvindo os comentrios de um para o outro e comeo a
perceber... Bem, eles vo conseguir chegar l ou eles vo
empancar... (CE)
sinto que eles no tm pedalada
ningum est a ver aquilo que eu estou a dizer, pois
no?...sentir se posso avanar ou no posso avanar; est na
altura de parar ou no est na altura de parar, estou sempre a fazer
esse exerccio, percebes? (VC)
j tm muita dificuldade em trabalhar

h turmas que os alunos tm, alm de capacidades intelectuais
boas
nvel de concentrao dos midos, dos alunos, no linear e
decai muito com o avanar do tempo.. (PA)
...tenta-se sempre prever [o que os alunos conseguem fazer]...

como que iro reagir. (AG)
eu vejo que os alunos quando entram, esto com ateno

sentem necessidade de se levantar.
Eles no conseguem ter mais de trinta minutos de ateno. (DF)
os alunos no tm capacidade para

alunos [de anos mais avanados] tm mais capacidade de
trabalho
tm uma dificuldade mas uma coisa boa houve progresso
(AS)
Alis muitas vezes quando j comea o burburinho [literacia],

quando vou a olhar para ver quanto que ainda me falta e... e
geralmente bate a, nos 60 minutos de aula (CF)
Como temos vindo a referir a tecnoracia est vinculada, e depende, dos conhecimentos de
literacia e de materacia. esta competncia que permite ao professor materializar o
102

conhecimento trivium, dado que nela que se concentram os instrumentos processuais,
nomeadamente as ferramentas adequadas a cada situao. As estratgias de atuao que
vier a escolher, e as ferramentas que vier a implementar, decorrem das suas caractersticas
e competncias pessoais e profissionais e visam, as caractersticas e competncias dos
alunos com quem trabalha, procurando potenci-las, no sentido do cumprimento dos
objetivos traados.
Dos dados recolhidos, constatamos que a tecnoracia dos professores pode
manifestar-se a dois nveis, temporalmente distintos:
Na planificao, atravs da seleo dos artefactos a implementar, de entre o leque
de opes disponvel, de que so exemplo;
...[tem] de se ter muito cuidado com o tipo de aula que se prepara,

porque a partir dos 60 min eles [estala os dedos] desligam. (CF)
E eu deixei de programar praticamente coisas para depois [dos

60min de aula] porque s me ia criar conflito, gerar um conflito
tremendo dentro da sala de aula.
Aquilo que eu fao marco menos trabalhos nos dias consecutivos
e ento depois marco uma consolidao mais para o fim-de-
semana... (VC)
...h dois ou trs que faro num instante (...) Portanto, eu tenho de
contar com isso... (AG)
s vezes isso ultrapassa-se fazendo algumas coisas que eu fao, do

tipo dar fichas com nveis de dificuldade diferente, com vrios
graus de dificuldade, para que alguns que gostam muito continuem,
os outros treinem coisas um pouco mais rudimentares, um
bocado assim. (PA)
No decorrer da aula quando, face aos elementos de literacia e de materacia que

adquire e independentemente do que havia sido planificado, o professor decide os
artefactos a introduzir.
...vamos falar outra vez, vamos recomear. (VC)
...a meio da aula eles esto a comear a ficar ausentes, () est na

altura de fazer o interldio, uma macacada qualquer, uma conversa
qualquer... (CB)
... depois saturam (...) O que que fao nessa altura? Olhe, vejo
que j no vale a pena continuar. Quando a indisciplina aumenta
103

no se pode virar as costas para os alunos, tem de estar sempre de
frente... (AS)
Sei que aquele assunto que eu vou dar um bocadinho desculpa

o termo chato. Eu digo: olhem, meus meninos, isto assim,
vocs hoje, desculpem l, mas tm que me ouvir, isto uma
chatice, pronto, e eles j esto preparados psicologicamente. (CB)
Assim, podemos concluir que o professor, para l de todos os recursos, tecnolgicos e

outros antes elencados, recorre tambm aos seus instrumentos comunicativos,
nomeadamente corporais, sua literacia, para ler o que os alunos lhe esto a dizer. A
partir da faz apelo aos seus instrumentos intelectuais, sua materacia , para fazer
inferncias e retirar concluses. Por fim, seleciona e implementa um conjunto de
ferramentas tecnolgicas, a sua tecnoracia, adequadas aos fins a que se prope.
Naturalmente, o conhecimento trivium aqui apresentado, no exclusivo dos
professores de matemtica, ou de qualquer outra disciplina. Todos, a nvel pessoal, social
ou profissional, desenvolvem conhecimento trivium nas mais diversas reas emq que
atuam e intervm. E, citamos mais uma vez DAmbrosio, quando se refere ao Programa
Etnomatemtica:
desenvolve um sentido de respeito (por conhecer o outro), um sentido de

solidariedade (por reconhecer as necessidades de partilhar conhecimento)
e a cooperao (para enfrentar questes complexas, no normalizadas e
no artificiais). Respeito, solidariedade e cooperao leva a rejeitar a
intolerncia, a iniquidade e a arrogncia entre os humanos
(D'AMBROSIO & ROSA, 2008, p. 100).
E dizemos ns, do conhecimento trivium: desenvolve um sentimento de respeito (porque

l e deixa-se ler), de solidariedade (porque reconhece as dificuldades dos outros e se
dispe a ultrapass-las), de cooperao (porque fomenta a entreajuda). O respeito, a
solidariedade e a cooperao levam a rejeitar a intolerncia, a iniquidade e a arrogncia na
sala de aula, na escola, no local de trabalho, em famlia... na vida em sociedade.
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Nuno Vieira
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Lisboa/Portugal
E-mail: nuno.mcvieira@gmail.com
Ubiratan DAmbrosio
Universidade Anhanguera de So Paulo UNIAN/SP
E-mail: ubi@usp.br
106

A PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DA HISTRIA DA MATEMTICA NA
SALA DE AULA: POSSIBILIDADES E LIMITES
THE SOCIAL-CULTURAL PERSPECTIVE IN THE HISTORY OF

MATHEMATICS IN CLASSROOMS: POSSIBILITIES AND LIMITS

IFMG Campus Ouro Preto
Milton Rosa
CEAD/UFOP
CEAD/UFOP
Resumo
A disponibilizao de estudos na literatura brasileira sobre a utilizao da perspectiva sociocultural
da Histria da Matemtica na sala de aula recente. Assim, este artigo apresenta uma discusso
sobre a utilizao pedaggica da Histria da Matemtica baseada em argumentos tericos e em
uma pesquisa emprica com algumas possibilidades e limites para a aplicao dessa abordagem
metodolgica de ensino em sala de aula. Uma das implicaes educacionais dessa perspectiva para
a Educao Matemtica est relacionada com a sua pertinncia para as pesquisas nessa rea de
investigao, pois pode auxiliar no desenvolvimento de atividades curriculares que procuram
valorizar a cultura dos alunos ao mesmo tempo em que apresentam perspectivas metodolgicas
inovadoras para o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Ento, argumenta-se sobre a
utilizao dos aspectos histricos da matemtica, discutindo-se sobre a fundamentao terica de
sua perspectiva sociocultural. Esse artigo tambm apresenta uma anlise de exemplos sobre as
possibilidades da utilizao dessa perspectiva, bem como alguns limites que podem ser enfrentados
pelos professores no desenvolvimento das atividades curriculares propostas.
Palavras-chave: Perspectiva Sociocultural, Histria da Matemtica, Limites, Possibilidades.
Abstract
The availability of studies in Brazilian literature about the use of the social-cultural perspective of
History of Mathematics is recent. This article presents a discussion about the pedagogical use of
History of Mathematics based on theoretical arguments and in an empirical study with some
possibilities and limits of the application of this teaching methodological approach in classrooms.
One of the implications of this perspective in Mathematics Education is related to its pertinence to
research in this investigation area, especially in regards to the development of curricular activities
that seek to value a students culture as well as to present innovative methodological perspectives
related to the process of teaching and learning of mathematics. Thus, there are arguments about the
use of historical aspects that discuss the theoretical foundations of its social and cultural
perspective. This paper also presents the analysis of examples related to the possibilities of the use
of this perspective as well as some of it limits that can be faced by teachers during the development
of proposed curricular activities.
Keywords: Sociocultural Perspective, Mathematics History, Limitations, Possibilities.
107

Introduo
Nas ltimas trs dcadas foram conduzidas pesquisas nas quais so discutidos os
porqus de se utilizar a Histria da Matemtica (HM) como uma metodologia de ensino
(MIGUEL, 1997; JANKVIST, 2009; AZEVEDO OLIVEIRA, 2012) nas prticas
cotidianas dos professores. Com relao a essa utilizao, existem argumentos que
reforam a necessidade do emprego desse campo de conhecimento na elaborao de
atividades curriculares, pois apresentam possibilidades pedaggicas importantes para o
ensino e aprendizagem em Matemtica. Por outro lado, existem outros argumentos que
questionam a utilizao dessa tendncia da Educao Matemtica em sala de aula
(MIGUEL, 1997).
Porm, como essa discusso est baseada em trabalhos, pesquisas e investigaes que
valorizam e discutem as teorias sobre essa rea do conhecimento, existe a necessidade da
realizao de pesquisas empricas que visam a validao dessas asseres. Dessa maneira,
busca-se nesse artigo apresentar algumas possibilidades e tambm alguns limites da
utilizao da HM em sala de aula, que foram identificados em pesquisas e investigaes
realizadas empiricamente.
De acordo com esse contexto, a Histria da Matemtica pode ser utilizada
pedagogicamente como ferramenta e tambm como objetivo para o ensino e
aprendizagem em Matemtica com o auxlio de trs abordagens denominadas de
Iluminao, Modular e Baseada na Histria (JANKVIST, 2009). Essas abordagens se
complementam e podem ser combinadas para propiciar seis conexes (figura 1) possveis
que informam porque importante a utilizao da HM como um importante recurso
metodolgico para a prtica pedaggica dos professores (JANKVIST,2009). Por
exemplo, na abordagem da Iluminao, a HM pode ser utilizada como ferramenta ou
objetivo para o ensino e aprendizagem de contedos matemticos.
Figura 1. As possveis conexes entre as abordagens Iluminao, Modular e Baseada na Histria
Fonte: Adaptado de Jankvist (2009, p. 251)
108

As alternativas apresentadas para justificar o porqu da utilizao da Histria da
Matemtica como uma metodologia de ensino so:
a) A histria considerada como uma ferramenta que procura auxiliar os
professores no ensino e na aprendizagem em Matemtica, pois contm argumentos
importantes sobre como os alunos aprendem e adquirem esse conhecimento (JANKVIST,
2009), a medida em que se observam a construo da matemtica ao longo da histria.
Por meio do conhecimento de sua histria, os alunos podem perceber que a Matemtica
uma criao humana, que pode motiv-los na aprendizagem na medida em que aprendem
que os grandes matemticos tambm falharam em suas descobertas no decorrer da
histria. Essa abordagem pode auxiliar os professores na identificao de alguns dos
obstculos epistemolgicos demonstrados pelos alunos na realizao das atividades
propostas em sala de aula, por exemplo, auxiliar na construo e entendimento da
linguagem algbrica utilizada tradicionalmente.
b) A histria considerada como um objetivo, pois importante que o seu
ensino no seja somente um tpico independente no ensino e na aprendizagem em
Matemtica. Nesse sentido, importante que a HM tenha como foco o desenvolvimento
de determinados aspectos da matemtica, o foco neste caso a prpria Histria da
Matemtica, o modo como foi construda e desenvolvida.
Porm, alm da justificativa para a sua utilizao pedaggica no ensino e
aprendizagem em Matemtica, importante que se compreenda como a HM pode ser
utilizada em sala de aula (JANKVIST, 2009). Nesse direcionamento, necessrio que os
professores identifiquem as abordagens da Iluminao, Modular e Baseada na Histria
para que possam ser utilizadas na elaborao das atividades propostas para a sala de aula:
a) Iluminao: fatos isolados sobre a Histria da Matemtica so
apresentados para os alunos sem o intuito de auxili-los na resoluo dos problemas. Por
exemplo, nessa abordagem so utilizados trechos histricos do desenvolvimento de
contedos matemticos, nome de matemticos famosos, datas, trabalhos, eventos,
biografias e anedotas.
b) Modular: o estudo de temas ou tpicos dedicados Histria da Matemtica
so realizados com uma durao previamente estipulada, podendo estar desvinculados dos
contedos curriculares. Por exemplo, nessa abordagem, os temas e os tpicos escolhidos
so estudados por um determinado perodo de tempo por meio do trabalho realizado com
fontes originais, dependendo do conhecimento histrico dos alunos sobre os contedos a
serem estudados.
c) Baseada na Histria: no existe a necessidade de se discutir a histria da
matemtica explicitamente, pois essa abordagem serve como um eixo orientador para que
109

os professores utilizem a ordem histrica da construo de um determinado contedo
matemtico. Essa abordagem assemelha-se abordagem gentica de acordo com a qual o
desenvolvimento dos indivduos est relacionado com o desenvolvimento histrico da
humanidade.
Argumentando sobre a Utilizao da Histria da Matemtica em Sala de Aula

Como existem argumentos que so favorveis utilizao da Histria da
Matemtica pelos professores, comum que existam pesquisas conduzidas por meio de
diferentes perspectivas tericas para justificar e fundamentar essa prtica pedaggica em
sala de aula. Assim, identificam-se diversas perspectivas tericas, como por exemplo, a
Perspectiva Evolucionista Linear, a Perspectiva Estrutural-Construtivista Operatria, a
Perspectiva Evolutiva Descontnua, a Perspectiva dos Jogos de Vozes e Ecos e a
Perspectiva Sociocultural.
Porm, com exceo da ltima perspectiva mencionada, os tericos justificam as
suas posies baseando-se na utilizao do princpio recapitulacionista ou rejeitando-o. No
argumento recapitulacionista, o desenvolvimento psquico dos alunos ocorre por meio de
uma repetio abreviada da evoluo filogentica (MIGUEL e MIORIM, 2008, p. 80),
na qual os conceitos matemticos devem ser recapitulados durante o processo de ensino e
aprendizagem. Esse argumento reduz a Histria da Matemtica para uma ordem linear dos
acontecimentos, na qual os conceitos matemticos somente surgem para que sejam
utilizados na preparao de aulas e atividades a serem desenvolvidas em sala de aula
(RADFORD e FURINGHETTI,2002).
Embora as discusses sobre o desenvolvimento dos alunos de acordo com a
recapitulao tem sido importante para iniciar as discusses sobre a insero da Histria da
Matemtica no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, a Perspectiva
Sociocultural que fundamenta esse artigo no tem embasamento terico nesse argumento.
Nesse sentido, as atividades matemticas no devem ser reconstrues idnticas quelas
ocorridas no decorrer da histria, pois a situao matemtica atual no a mesma de
quando uma situao-problema foi resolvida em um determinado perodo histrico
(RADFORD, 1997). Assim, importante que sejam invetigados textos de outras culturas
visando examinar como os procedimentos, noes, conceitos, notaes e significados
foram produzidos em diversos contextos socioculturais.
Em termos pedaggicos essa perspectiva relevante para o ensino e aprendizagem
em Matemtica, pois considera a sala de aula como um micro-espao de um espao geral
da cultura, que influencia os trabalhos pedaggicos baseados nessa perspectiva. Assim,
de fundamental importncia que a influncia da cultura no desenvolvimento do
110

conhecimento matemtico seja reconhecida pela academia, pois deve-se evitar que o
ambiente cultural seja considerado somente como um pano de fundo na evoluo do
conhecimento matemtico. Nesse sentido, o ambiente cultural um fator profundamente
relevante para o desenvolvimento desse conhecimento no decorrer da histria
(RADFORD, 1997).
Entendendo a Perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica

Com a Perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica possvel perceber o
lado humano do desenvolvimento do conhecimento matemtico. Ento, essa perspectiva
pode ser utilizada de acordo com o ponto de vista cultural por meio do qual a Histria da
Matemtica contextualizada. Nesse direcionamento, essa perspectiva considera os
ambientes social, cultural, poltico, ambiental e econmico, nos quais os alunos esto
inseridos para a elaborao das atividades curriculares propostas para a ao pedaggica a
ser desenvolvida em sala de aula (DAMBRSIO, 1990).
No entanto, necessrio que o ensino da Matemtica esteja vinculado ao contexto da
poca e da cultura em que o conhecimento matemtico foi construdo, devendo estar
relacionado com o ensino da Histria da Matemtica (DAMBROSIO, 1990). Dessa
maneira, as caractersticas culturais podem influenciar os trabalhos pedaggicos realizados
na Perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica, pois nessa abordagem os:
(...) textos matemticos de outras culturas so investigados levando em

considerao a cultura na qual eles estavam envolvidos. [Por exemplo],
isso permite ao pesquisador examinar o modo como conceitos, notaes e
significados matemticos foram produzidos (RADFORD e
FURINGHETTI, 2002, p. 647).
De acordo com essa assero, importante ressaltar a necessidade de que a Matemtica

esteja vinculada aos acontecimentos da poca e dos aspectos socioculturais sobre os quais
essa cincia foi criada, desenvolvida, acumulada e difundida atravs das geraes (ROSA e
OREY, 2006), pois essas caractersticas tambm esto presentes na utilizao da Histria
da Matemtica com fins pedaggicos.
Por outro lado, importante ressaltar a existncia de vrias histrias da Matemtica
para serem utilizadas no ensino e aprendizagem dos contedos dessa disciplina, pois no
existe uma nica histria da matemtica da qual o professor pudesse fazer uso e abuso e
que pudesse ser recortada e inserida homeopaticamente no ensino (MIGUEL, 1997, p.
101). Porm, para que as histrias da Matemtica sejam escritas com objetivos
educacionais relevantes para que possam ser pedagogicamente teis, necessrio que essas
histrias sejam abordadas sob o ponto de vista dos educadores matemticos, pois podem:
111

(...) enfatizar a reconstituio, no apenas dos resultados matemticos,
mas, sobretudo dos contextos epistemolgico, psicolgico, scio-poltico
e cultural nos quais esses resultados se produziram, contribuindo, desse
modo, para a explicitao das relaes que a Matemtica estabelece com
a sociedade em geral e com as diversas atividades tericas especficas e
prticas produtivas setorizadas (MIGUEL, 1997, p. 101).
Diante dessa assero, a valorizao do conhecimento matemtico desenvolvido pelos

membros de grupos culturais distintos no decorrer da histria pode auxiliar os alunos na
compreenso da necessidade da existncia de determinados contedos da matemtica
(ROSA, 2010). Ento, o conhecimento sobre a Histria da Matemtica pode possibilitar
aos professores a identificao dos obstculos epistemolgicos e das dificuldades que
atrapalham os processos de ensino e aprendizagem de contedos matemticos pelos alunos,
pois esses obstculos e dificuldades podem estar relacionados com os desafios que
emergiram no decorrer da histria (RADFORD, 1997). Assim, de posse desses
conhecimentos, os professores podem compar-los para melhor compreend-los, buscando
solues adequadas que facilitem os processos de ensino e aprendizagem de contedos
matemticos.
No entanto, os obstculos epistemolgicos enfrentados pela humanidade no
decorrer da histria podem ser diferentes daqueles que os alunos apresentam na atualidade.
Assim, complicado afirmar que os alunos podem apresentar essas mesmas dificuldades,
pois esses obstculos podem estar relacionados com os aspectos da cultura local presentes
no desenvolvimento da Matemtica, pois o:
(...) desenvolvimento histrico da Matemtica deve ter algo a nos

informar em relao s dificuldades que os alunos modernos encontram
quando aprendem Matemtica, um olhar mais cuidadoso na situao
revela que a ligao entre ambos os domnios histrico e psicolgico
no fcil de ser entendida (RADFORD, 1997, p. 28).
Essas dificuldades e obstculos de aprendizagem tambm podem traduzir as concepes

matemticas que os alunos trazem para as salas de aula, que podem estar baseadas em seu
prprio background cultural (ROSA, 2010). Dessa maneira, como os alunos acumulam
diferentes conhecimentos; as dvidas, os questionamentos e as representaes matemticas
tambm so diferenciadas, pois os membros de grupos culturais distintos apresentam
diferentes maneiras para produzir e representar o conhecimento matemtico (ROSA e
OREY, 2008).
112

Por exemplo, no decorrer da histria, os nmeros negativos tiveram impactos
diferentes em culturas distintas, pois a dificuldade que esses nmeros revelaram em relao
aos nmeros positivos no um problema intrnseco ao conhecimento, pois dependem do
local, dos procedimentos culturais e das ideias sociais sobre a Matemtica e a Cincia, bem
como os seus objetivos e mtodos (RADFORD, 1997). Diante desse contexto, houve uma
grande dificuldade para a aceitao dos nmeros negativos no sculo XVIII,
principalmente em decorrncia de posicionamentos filosficos diferentes (MOTTA,
2006, p. 80) nos pases que naquela poca possuam um maior nmero de matemticos
como a Frana, a Inglaterra e a Alemanha. Por exemplo, na Inglaterra havia uma rejeio
quase absoluta dos nmeros negativos, na Frana havia um posicionamento ambivalente e
na Alemanha ocorria uma clara aceitao (MOTTA, 2006, p. 80) desses nmeros.
Porm, necessrio atentar para as dificuldades histricas e para a historicidade
dos contedos matemticos, pois a maneira como a histria apresentada, muitas vezes,
isola o grande pensador do mundo do qual ele faz parte, mas no se pode esquecer que,
nesse mundo, estavam presentes a famlia, o ambiente social, os amigos, a escola e os
professores (NOBRE, 2005, p. 540). Nesse sentido, a Histria da Matemtica pode ser
uma aliada dos professores na relao entre o conhecimento prvio dos alunos com os
contedos matemticos a serem estudados, bem como com o estudo das notaes, da
simbologia e dos algoritmos tradicionais de ensino com aqueles desenvolvidos e
(re)criados pelos alunos (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012). Assim, na perspectiva
Sociocultural da Histria da Matemtica, o:
(...) conhecimento matemtico re-criado e co-criado pelos alunos

atravs do uso de signos e do discurso, ou seja, o conhecimento
matemtico resulta da negociao social dos signos, um processo
lingustico-semntico (MOTTA, 2006, p. 54).
Nesse sentido, existe a necessidade de ressaltar a importncia do aspecto sociocultural no

desenvolvimento da Matemtica, pois uma simples inspeo sobre as diferentes
caractersticas culturais inseridas em uma linha histrica mostra que os membros de grupos
culturais distintos tm os seus prprios interesses matemticos e cientficos (RADFORD,
1997) para negociar o significado dos procedimentos e tcnicas (signos) matemticas
utilizadas na resoluo de situaes-problemas enfrentadas no cotidiano.
Corroborando com essas ideias, a Histria da Matemtica pode ser utilizada para
aproximar a escola da sociedade e de outros ambientes frequentados pelos alunos, como
por exemplo, os locais de passeio, as quadras poliesportivas, as escolas de idiomas e as
academias de ginstica, pois na medida em que os alunos percebem que a Matemtica
113

uma criao humana, existe a possibilidade de que entendam as relaes dessa disciplina
com o contexto histrico, social e cultural da poca em que os contedos matemticos
foram desenvolvidos. O principal objetivo dessa aboragem que os alunos compreendam o
papel da Matemtica na sociedade e na comunidade em que vivem (FAUVEL, 1991).
Da mesma maneira que a Histria da Matemtica escrita por um(a) historiador(a)
est influenciada pela cultura dos escritores, os professores tambm necessitam ler a
histria apresentada por vrios autores para que possam ter uma viso mais ampla e geral
sobre os aspectos histricos que esto relacionados com um determinado contedo
matemtico (NOBRE, 2005). Como os professores so um dos responsveis para facilitar a
aquisio do conhecimento matemtico pelos alunos, importante que estejam em
constante processo de atualizao pedaggica para que possam identificar os diversos
pontos de vista de autores variados para que sejam capazes de diminuir a influncia de
interpretaes que no estejam devidamente comprovadas por documentaes baseadas em
fatos histricos (NOBRE, 2005).
Nesse direcionamento, a Matemtica tambm uma disciplina dinmica, pois est
em constante evoluo. Ento, a utilizao da Histria da Matemtica como uma
ferramenta para o ensino e aprendizagem em matemtica permite que os professores
apresentem essa disciplina aos alunos de uma maneira evolutiva ao mostrar como os
conceitos matemticos foram se desenvolvendo historicamente. Corroborando com esse
ponto de vista, necessrio que os professores conheam a histria dos contedos
propostos bem como os obstculos que ocorreram durante o seu desenvolvimento no
decorrer da histria (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
Por outro lado, existem dois aspectos importantes para o ensino e aprendizagem da
Matemtica, que esto relacionados com a importncia da sociedade e da cultura para o
desenvolvimento da Matemtica em sua evoluo histrica e tambm com a maneira como
os professores utilizam pedagogicamente os aspectos histricos dessa evoluo (NETO,
2009). Dessa maneira, a Matemtica enquanto:
(...) herana cultural da humanidade, uma cincia que est sujeita a

constantes modificaes e por meio de sua histria vinculamo-la
diretamente nossa cultura. Cabe ao professor, levando em conta os
vrios fatores que influenciam [a] sua prtica, julgar a maneira mais
adequada de utiliz-la, de acordo com as suas necessidades e de seus
alunos (NETO, 2009, p. 91).
Por outro lado, sugere-se que os professores so os principais responsveis pela maneira
por meio da qual a Histria da Matemtica utilizada no ensino e na aprendizagem dessa
disciplina (NETO, 2009). Contudo, uma dcada antes, alguns pesquisadores alertavam
114

sobre a importncia de que a Histria da Matemtica no seja considerada apenas como um
aspecto motivacional para as aulas (BARONI e NOBRE, 1999). De acordo com essa
perspectiva, existe a necessidade de que os professores transcendam a utilizao da
abordagem da Iluminao da Histria da Matemtica no utilizem na elaborao das
atividades curriculares para o ensino e aprendizagem em Matemtica.
Possibilidades da Utilizao da Perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica

em Sala de Aula
Algumas possibilidades da utilizao da perspectiva sociocultural da Histria da
Matemtica esto relacionadas principalmente com as maneiras implcita e explcita de seu
emprego em sala de aula (FERREIRA e RICH, 2001 apud DAMBROS, 2006). A maneira
implcita permite que os professores orientem as atividades curriculares propostas para
possibilitar o entendimento do raciocnio dos alunos e as suas possveis dvidas. Por outro
lado, a maneira explcita proporciona exemplos de fatos e situaes-problema que
ocorreram no decorrer da histria da Matemtica objetivando adapt-las para a elaborao
de atividades curriculares desenvolvidas em sala de aula.
Assim, a Histria da Matemtica pode servir como um instrumento para
contextualizar as atividades curriculares matemticas elaboradas pelos professores de
acordo com os contextos social, econmico e cultural, nos quais ocorreu o
desenvolvimento do contedo matemtico. Possibilita-se, portanto, o entendimento do
porqu da necessidade do estudo de determinados contedos matemticos. Nesse sentido,
os resultados do estudo conduzido por Azevedo Oliveira (2012) com alunos da primeira
srie do Ensino Mdio mostram que os participantes da pesquisa perceberam que a histria
da Matemtica importante para a contextualizao temporal e social dos acontecimentos
matemticos.
Outra possibilidade da utilizao da Histria da Matemtica no ensino e na
aprendizagem em Matemtica est relacionada com a orientao do trabalho pedaggico
dos professores, auxiliando-os no entendimento das respostas dadas pelos alunos para as
situaes-problema trabalhadas em sala de aula, pois alguns questionamentos colocados
podem ser os mesmos que foram discutidos pelos matemticos no passado (ARTIGUE
apud RADFORD, 1997). Por exemplo, a anlise da construo dos grficos de funes do
primeiro grau realizadas por alguns participantes do estudo conduzido por Azevedo
Oliveira (2012), mostrou que alguns desses grficos se assemelhavam aos grficos de
movimento com velocidade constante que foram desenvolvidos por Oresme no sculo XIV
em seu trabalho intitulado Teoria das Latitudes das Formas. A figura 2 mostra a
representao da Teoria das Latitudes das Formas proposta por Oresme.
115

Figura 2: Teoria das Latitudes das Formas proposta Oresme
Fonte: Wussing (1998, p. 125)
A similaridade entre a figura 2 sobre a representao de Oresme e a figura 3 cuja

representao grfica foi elaborada por uma participante do estudo conduzido por Azevedo
Oliveira (2012) pode ser claramente notada.
Figura 3: Resposta dada pela participante B3
Fonte: Azevedo Oliveira (2012)
Historicamente, Oresme utilizou pela primeira vez no final da Idade Mdia, uma
representao grfica para expressar a ideia de variao. No entanto, alguns autores
afirmam que Oresme no teria utilizado uma conceituao para funo, tendo tratado esse
tema somente no campo das ideias (WUSSING, 1998). Contudo, Oresme traou
representaes grficas retangulares, trapezides e triangulares para exprimir o significado
de variao das grandezas, porm no considerou as coordenadas cartesianas da maneira
que se utiliza atualmente para a construo de grficos de funes.
Oresme concebeu a ideia de empregar a coordenada retangular, na qual um
segmento de reta proporcional ao longitudo foi considerado como sendo o valor da
abscissa em um determinado ponto enquanto que a ordenada era representada por um
segmento de reta perpendicular, que era traada nesse ponto e proporcional ao latitudo.
Assim, os parmetros longitudo e latitudo podiam variar ou permanecer constantes
(TASCHOW, 2003). De acordo com esse ponto de vista, :
116

(...) provvel que [Oresme] pensasse na rea [do tringulo] como sendo
formada de muitos segmentos verticais e indivisveis, cada um dos quais
representa uma velocidade que se mantinha por um tempo muito curto
(BOYER, 1996, p.181).
A figura 4 ilustra a representao grfica para a funo proposta por Oresme.
Figura 4: Representao grfica de funo utilizada por Oresme
Fonte: Boyer (1996, p.181)
Essa abordagem pode facilitar a interpretao das informaes contidas nas

representaes grficas elaboradas, pois os alunos podem mostrar as mesmas dificuldades
que os matemticos apresentaram durante a Idade Mdia com relao s essas
representaes. Contudo, a Histria da Matemtica pode fornecer informaes sobre as
dificuldades que os alunos apresentam com relao construo desse tipo de grficos ao
construrem grficos semelhantes ao de Oresme (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
De acordo com esse contexto, no se pode ignorar as diferenas metodolgicas e os
diferentes contextos socioculturais nos quais a evoluo do pensamento conceitual
matemtico foi desencadeado (RADFORD e FURINGHETTI, 2002). Ento, os contrastes
e as conexes existentes entre a evoluo histrica dos conceitos matemticos com o
ensino e aprendizagem em Matemtica podem estar relacionados com a evoluo histrica
desses conceitos.
A Sala de Aula na Perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica

Na perspectiva sociocultural da Histria da Matemtica, a sala de aula pode ser
considerada como um ambiente multicultural (RADFORD; BOERO; VASCO apud
FAUVEL e MAANEN, 2000) de aprendizagem, que composta por alunos originrios de
vrios background culturais e tradies. Do ponto de vista cultural, analisando algumas
representaes algbricas de situaes que envolveram as funes, os resultados do estudo
conduzido por Azevedo Oliveira (2012) mostram que possvel realizar o levantamento de
algumas hipteses sobre a escrita sincopada utilizada pelos alunos relacionadas com o
contexto cultural de cada estudante.
117

Assim, por meio da Histria da Matemtica pode-se conectar o contexto no qual os
alunos esto inseridos com o contexto da matemtica acadmica. Essa utilizao da
Histria Matemtica pode ser abordada de maneira implcita na medida em que auxilia os
professores no entendimento das respostas dos alunos, comparando-as com o aspecto
cultural e com a histria dos contedos matemticos a serem estudados em sala de aula.
Nesse direcionamento, de acordo com os resultados do estudo conduzido por Azevedo-
Oliveira (2012), pode-se concluir que as representaes algbricas e grficas mostram que
o contexto da rotina diria dos alunos influencia no desenvolvimento de seu pensamento
funcional, auxiliando-os na resoluo das situaes-problema enfrentadas diariamente por
meio da utilizao das linguagens retrica (verbal), sincopada ou simblica.
Historicamente, na linguagem matemtica, a escrita da linguagem algbrica foi
dividida em trs estgios de evoluo denominados de retrico, sincopado e simblico
(EVES, 1962; SCARLASSARI e MOURA, 2006). Essa diviso da escrita algbrica pode
ser analisada do ponto de vista sociocultural, pois:
(...) quando o desenvolvimento da lgebra visto por uma perspectiva

sociocultural, essa diviso da lgebra parece ser completamente diferente:
a lgebra sincopada no foi um estgio intermedirio de maturao no
qual o conhecimento descansou em um pouco para ir em direo
corrida do simbolismo. Ao invs disso, foi uma mera estratgia tcnica
que limitava a escrita e a falta de tintas nos tempos passados impostos aos
escribas que deveriam copiar os manuscritos a mo. De fato, muitas das
freqentes palavras foram abreviadas pelo uso de sua primeira letra
(RADFORD, 1997, p. 27).
Por outro lado, preciso enfatizar que as ideias, procedimentos e prticas matemticas
sejam estudados tendo em vista o background cultural de todos os envolvidos no processo
educacional (RADFORD e FURINGHETTI,2002). De acordo com essa assero, a
utilizao de representaes de situaes-problema por meio da linguagem retrica verbal
em detrimento da simbologia matemtica tradicional pode influenciar o desenvolvimento
do conhecimento matemtico dos alunos. Dessa maneira, a escrita retrica pode funcionar
como um aspecto facilitador para a compreenso de procedimentos matemticos, na
medida em que permite aos alunos a demonstrao do raciocnio matemtico,
possibilitando aos professores, o entendimento desse raciocnio (AZEVEDO-OLIVEIRA,
2012).
Contudo, talvez esse aspecto pedaggico da aprendizagem seja tolhido se os alunos
ficarem condicionados a empregar a notao e a simbologia matemtica acadmica,
mecanicamente, sem que tenham representado o pensamento funcional, desenvolvendo-o
118

retoricamente, de maneira sincopada e simblica, da mesma maneira como ocorreu na
Histria da Matemtica. Por exemplo, um dos participantes do estudo conduzido por
Azevedo Oliveira (2012) respondeu corretamente e de modo retrico a uma questo da
atividade 1 proposta no registro documental (figura 5), que estava relacionada ao contedo
de funes, mostrando que possvel expressar uma situao-problema, matematicamente,
escrevendo-a retoricamente por meio de palavras.
Figura 5: Enunciado da questo da atividade 1
Fonte: Azevedo Oliveira (2012)
Assim, ao ser questionado sobre como representar matematicamente a relao entre

o nmero de estudantes e o valor pago, um participante solucionou esse problema
retoricamente ao escrever que a cada aluno, o professor iria pagar R$ 1,70 para o almoo
mais o valor da coca-cola dividido entre eles (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012, p. 125).
Dessa maneira, no seria necessria uma preocupao incisiva em escrever essa
situao com a utilizao da incgnita x, pois o mais importante o desenvolvimento do
raciocnio matemtico, que ser utilizado na resoluo dessa situao-problema. Ressalta-
se que a resposta dada por esse participante revela a importncia da utilizao da
representao retrica, antes do emprego de smbolos matemticos, para que a utilizao
dessa simbologia tenha significado para que os alunos possam manipular e entender
amplamente o significado desses smbolos (RADFORD e GRENIER, 1996).
Por outro lado, de acordo com a anlise dos dados do estudo conduzido por
Azevedo Oliveira (2012), alguns participantes desse estudo interpretaram os smbolos
matemticos de maneira diferente daquela que foi inicialmente determinada por meio do
ensino do contedo de funes desenvolvido em sala de aula. Por exemplo, na
interpretao dos dados coletados sobre a representao simblica das funes constatou-
se que, sob o ponto de vista da cultura e vivncia dos participantes, o smbolo f(x)que
representa a dependncia entre duas variveis, representava para os participantes do
estudo, a multiplicao de f por x. Assim, para esses participantes, a negociao social dos
smbolos (MOTTA, 2006; RADFORD, 1997) ainda est se desenvolvendo, pois o
conhecimento matemtico sobre funes que estavam adquirindo ainda estava em
119

evoluo. Nesse direcionamento, os professores podem utilizar da Histria da Matemtica
para entender o processo de criao da linguagem algbrica pelos alunos (AZEVEDO
OLIVEIRA, 2012).
Considera-se, portanto, o fato de que a expresso f(x) possui parnteses em sua
representao e isso pode estar estreitamente relacionado aos conhecimentos matemticos
que os alunos adquirem anteriormente em situaes matemticas escolares. Talvez, esses
alunos possuam essa percepo com relao a representao f(x) para as funes, pois a
maioria das expresses numricas ensinadas em sries anteriores semelhante
representao funcional, que so resolvidas por meio da operao de multiplicao. Por
exemplo, na expresso 3x 4 , o nmero 3 multiplica o binmio x 4 , que est entre
parnteses, com a utilizao da propriedade distributiva da multiplicao. Assim, a
interpretao dada para a notao simblica de funo f(x) pode ser til para que os
professores entendam a dificuldade dos alunos na criao e utilizao dos smbolos
matemticos para a resoluo de determinadas situaes-problema propostas nas atividades
matemticas curriculares (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
Historicamente, a notao f(x) para designar as funes um smbolo que foi criado
por Euler, em 1734, diante da necessidade de se representar situaes-problemas
relacionadas com o pensamento funcional. Atualmente, esse smbolo utilizado porque
houve uma conveno para que f(x) representasse as funes e tivesse alguma semelhana
com os objetos representados por essa notao (AZEVEDO-OLIVEIRA, 2012). Assim,
esse smbolo um signo do objeto funo em virtude de uma associao de ideias
produzidas por uma determinada conveno. Os smbolos so de natureza geral, possuindo
um ndice, pois mantm uma relao causal de contiguidade fsica com as funes que
representam, indicando que aquelas notaes so funes e que a sociedade matemtica
ocidental assim as reconhece. No entanto, a representao f(x) tambm pode ser
considerada como um cone, que representa uma determinada funo por meio de uma
notao como se fosse uma imagem dessa funo (ROSA e OREY, 2008).
Nesse contexto, existe a necessidade de que exista um smbolo para representar
uma situao concreta, sendo essa a base da construo das representaes simblicas
matemticas. No entanto, nessa construo, um smbolo sem apoio no concreto ou sobre
outro smbolo semntico no possui uma representao significativa, pois pode significar
apenas uma terminologia escrita (RADFORD e GRENIER, 1996). Assim, os smbolos
matemticos podem ser considerados apenas como smbolos sem significados, pois esto
apoiados em situaes-problema que no possuem conexes com o concreto, causando
grandes dificuldades para o estudo dos contedos matemticos pelos alunos.
Por outro lado, com relao a construo de grficos de funo, a aplicao da
proporcionalidade em situaes-problema envolvendo funes permite a interpretao de
120

que o pensamento proporcional pode contribuir para o desenvolvimento do conceito de
funo (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012). Porm, para que essa assero atinja o objetivo
almejado, importante considerar que o raciocnio proporcional envolve o senso de
covariao, comparaes mltiplas, predio e inferncia, pois utilizam os mtodos de
pensamento qualitativo e quantitativo (POST, BEHER e LESH, 1994). Ento, importante
que os alunos construam uma ponte entre as experincias vivenciadas, os modelos
numricos e as relaes abstratas e genricas, que se expressam de maneira algbrica em
uma funo matemtica.
De acordo com o ponto de vista da possibilidade de utilizao da perspectiva
sociocultural da Histria da Matemtica de modo implcito destaca-se a importncia da
linguagem retrica para o desenvolvimento da linguagem matemtica simblica pelos
alunos. Essa linguagem foi utilizada no oeste europeu at o sculo XV em detrimento da
utilizao excessiva da simbologia matemtica, pois no havia uma aceitao de smbolos
para expressar o pensamento matemtico. Diante desse contexto, historicamente, a
utilizao de smbolos matemticos no teve uma aceitao fcil entre os estudiosos da
Matemtica, pois houve uma demora de aproximadamente 15 sculos, para que essa
simbologia fosse utilizada no continente europeu (BAUMGART, 1992). Esse fato histrico
mostra que a aceitao da utilizao da simbologia matemtica pelos alunos parece seguir
a dificuldade histrica que a humanidade teve para trabalhar com esse tipo de
representao (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
Contudo, as dificuldades com a utilizao da simbologia algbrica podem ser
devidas natureza da lgebra, no contexto do ensino e aprendizagem da Matemtica, pois
essas dificuldades tambm emergem por meio dos processos de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, bem como por causa da estruturao e organizao de suas experincias
socioculturais, familiares e escolares. Por exemplo, a palavra nmero escrita como n,
uma abreviatura bastante utilizada no Brasil e por esse motivo pertencente ao ambiente
cultural no qual os alunos esto inseridos. Assim, entende-se que esse fato pode influenciar
os alunos a escreverem a palavra nmero de uma maneira abreviada (AZEVEDO
OLIVEIRA, 2012). No entanto, a utilizao dessa notao, no significa, necessariamente,
que os alunos estejam construindo uma linguagem algbrica sincopada, pois poderiam
estar utilizando uma notao matemtica intrnseca realidade escolar brasileira.
Continuando essa discusso terica, a sincopao da linguagem utilizada pelos
alunos pode ser til no ensino e aprendizagem de contedos matemticos. Essa abordagem
tem como objetivo auxiliar os professores na mediao do processo de construo da
linguagem algbrica dos alunos por meio da utilizao da simbologia da Matemtica com a
utilizao de atividades vinculadas ao prprio contexto sociocultural (ROSA, 2010).
Contudo, a sincopao da linguagem algbrica foi uma facilitao para a escrita dos
121

escribas, que deveriam copiar os documentos com rapidez para que fossem guardados com
segurana (AZEVEDO-OLIVEIRA, 2012).
importante ressaltar que as atividades contextualizadas podem ser utilizadas em
sala de aula, pois os alunos tambm utilizam as redes sociais em seu cotidiano, que
necessitam de uma linguagem prpria e rpida (RADFORD, 1997) para que possam se
comunicar com eficincia. Ento, da mesma maneira que os escribas egpcios e babilnios
criavam smbolos que eram compreendidos por um determinado grupo de indivduos, pois
precisavam escrever os textos de uma maneira mais rpida, os alunos tambm utilizam, nas
redes sociais, uma escrita sincopada, de uma maneira parecida com aquela empregada
pelos escribas na antiguidade (AZEVEDO-OLIVEIRA, 2012).
A representao retrica pode permitir aos professores o entendimento do
raciocnio matemtico que os alunos desenvolvem, independentemente, da utilizao da
linguagem simblica algbrica. Contudo, necessrio ressaltar a importncia da utilizao
de smbolo e o significado de sua construo pelos alunos. De acordo com esse ponto de
vista, os professores podem proporcionar situaes, em sala de aula, nas quais existe a
necessidade da utilizao de representaes matemticas diferenciadas para generalizar as
ideias contidas nas situaes-problema propostas (ROSA, 2010).
Nesse sentido, os alunos podem utilizar as representaes matemticas, que no
empregam a simbologia algbrica acadmica, principalmente, se no adquiriram
significado para a compreenso dos procedimentos matemticos a serem utilizados nas
atividades curriculares propostas em sala de aula. Porm, se as situaes-problema forem
representadas retoricamente por meio da linguagem verbal, os professores podem,
inicialmente, aceit-las e posteriormente discutirem sobre a necessidade da padronizao
simblica dessas representaes na resoluo das situaes-problema a serem solucionadas
pelos alunos (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
Nesse direcionamento, a importncia de se ter padres pode ser salientada por meio
de situaes-problemas, que so encontradas no ambiente sociocultural dos alunos. Essa
abordagem utilizada na perspectiva sociocultural da Histria da Matemtica, na qual os
fatos histricos so analisados de acordo com os contextos social e cultural, nos quais o
contedo matemtico foi desenvolvido. Por exemplo, a anlise do processo de sincopao
utilizada pelos alunos tambm pode ser realizada por meio das redes sociais virtuais, visto
que existe uma simbologia prpria e padronizada, que utilizada entre os seus usurios
(AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
Em contrapartida, historicamente, a falta de conhecimento da linguagem algbrica
por Oresme pode ter limitado o seu desenvolvimento em relao Matemtica
(BONETTO, 1999). Dessa maneira, os smbolos matemticos e a linguagem algbrica
simblica so essenciais para o prosseguimento nos estudos, pois se os alunos no
122

dominarem essa linguagem matemtica usual, podem se limitar no desenvolvimento dos
contedos matemticos necessrios para que possam ter um desempenho satisfatrio na
vida cotidiana e na esfera acadmica (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012). Em outras palavras,
a ausncia de conhecimento e entendimento dos alunos sobre a linguagem algbrica e
simblica da matemtica pode criar uma lacuna no desenvolvimento do prprio
conhecimento matemtico e tambm do pensamento funcional.
Alguns Limites da Utilizao da Histria da Matemtica na Sala de Aula

Discutiu-se, nesse artigo, situaes nas quais a Histria da Matemtica pode ser
utilizada como uma possibilidade pedaggica nas aulas de matemtica. Contudo, alguns
limites desta utilizao tambm merecem ser destacados. Os limites levantados sobre a
utilizao da perspectiva sociocultural da Histria da Matemtica, em sala de aula, a partir
da reviso de literatura, esto relacionados com a falta de adequao do contexto social,
histrico e cultural da Histria da Matemtica para a elaborao de atividades curriculares
sobre a transposio do contedo histrico da Matemtica para o contexto escolar atual.
Um limite dessa utilizao est relacionado com o fato de que nem sempre a Histria
da Matemtica pode ser utilizada de maneira explcita na elaborao das atividades
curriculares. Essa abordagem limita a utilizao da HM na proposio de atividades que
somente privilegia o estudo de determinados contedos matemticos (AZEVEDO
OLIVEIRA, 2012). Por exemplo, no caso do estudo das funes, difcil encontrar na
literatura e em artigos e livros, informaes histricas suficientes para que sejam
elaboradas atividades curriculares matemticas que possam ser adaptadas dos contextos
histricos da matemtica para a atualidade (RADFORD, 1997) e que estejam conectadas
diretamente com a ampliao e formalizao do conceito de funo. Porm, a histria da
Matemtica pode ser utilizada como uma estratgia de ensino para que os professores
entendam e compreendam algumas dificuldades dos alunos. O objetivo dessa estratgia
servir como um guia para que os professores possam desenvolver, implantar e implementar
atividades matemticas curriculares que sejam pautadas em situaes ou fatos histricos
(AZEVEDO-OLIVEIRA, 2012).
No entanto, na realizao das atividades matemticas propostas em sala de aula no
so utilizados com frequncia os fatos histricos explcitos como aqueles relacionados com
a construo da notao de funo. Por outro lado, importante que outras situaes de
ensino e aprendizagem nas quais a Histria da Matemtica seja utilizada de maneira
explcita podem ser empregadas com o objetivo da explorao do desenvolvimento da
noo conceitual e da notao do pensamento funcional dos alunos. Contudo, essa
limitao pode ser superada com a elaborao de atividades matemticas que utilizem
123

situaes histricas implcitas, como por exemplo, a duplicao do quadrado e o clculo da
rea de um crculo que, apesar de no estarem diretamente relacionadas com o contedo de
funes, podem ser exploradas para o estudo desse conceito e tambm para a anlise das
representaes de funes reais (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
Inicialmente, para o desenvolvimento dessas tarefas, os professores podem observar
o desempenho dos alunos na obteno da resposta para a atividade da duplicao do
quadrado, pois podem dobrar o lado do quadrado original, confirmando, dessa maneira, as
dificuldades encontradas na resoluo desse tipo de situao-problema no decorrer da
histria da Matemtica. Nesse caso, h a aproximao dessa atividade com um
determinado fato histrico, que estava relacionado com esse contedo matemtico e com
as dificuldades encontradas pelos alunos para a determinao da resposta correta para essa
atividade. Entretanto, a resposta final dada pelos alunos no pode ser considerada errnea,
pois pode haver uma superao das dificuldades encontradas durante a realizao dessa
atividade. Assim, historicamente, os alunos podem se portar como os atenienses que
calcularam e recalcularam a medida do lado do novo quadrado at conseguirem determinar
a resposta correta para essa situao-problema (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012).
Outro limite da utilizao da perspectiva sociocultural da Histria da Matemtica
est relacionado com o princpio recapitulacionista, no qual o principal eixo conduzido
pela Histria da Matemtica a utilizao dos conhecimentos histricos, na ordem
cronolgica em que se desenvolveram, no decorrer dos sculos, na elaborao das
atividades curriculares matemticas (AZEVEDO OLIVEIRA, 2012). Por outro lado, existe
a necessidade de que os professores ressaltem a importncia dos fatos histricos que
contribuiram para o avano da construo do conhecimento matemtico. Esse abordagem
pedaggica pode ser utilizada, pois justificada pelo emprego da perspectiva sociocultural
da Histria da Matemtica em sala de aula sem a necessidade de que os professores se
atenham ao seu princpio recapitulacionista.
Nessa perspectiva, como o contexto sociocultural dos alunos pode ser ressaltado
pelos pesquisadores da HM, no existe a necessidade de se traar uma relao direta entre
a aquisio do conhecimento matemtico e a maneira pela qual esse conhecimento foi
historicamente criado, desenvolvido, acumulado e difundido de gerao em gerao
(MIGUEL e MIORIM, 2008). Ento, pode-se interpretar que esse debate importante para
que se possa estabelecer uma relao de dependncia entre os questionamentos dos alunos
e as dificuldades apresentadas no decorrer da histria, pois os professores necessitam
conhecer profundamente os aspectos histricos do contedo matemtico a ser estudado.
Nesse sentido, a utilizao da perspectiva sociocultural da Histria da Matemtica pode
possibilitar que os professores entendam como ocorre a construo do conhecimento da
linguagem algbrica simblica e acadmica dos alunos.
124

Consideraes Finais
A utilizao da Perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica em sala de
aula possibilita o desenvolvimento intelectual dos alunos em relao Matemtica. No
entanto, esse desenvolvimento depende do ambiente sociocultural no qual os alunos esto
inseridos da mesma maneira que a construo do conhecimento matemtico est inserida
nesse ambiente. Essa abordagem importante para o desenvolvimento do conhecimento
matemtico principalmente para a negociao dos smbolos que so utilizados na
matemtica acadmica.
Nesse sentido, como sugerido pela perspectiva sociocultural da Histria da
Matemtica, o conhecimento um processo no qual o produto obtido atravs da
negociao de significados, aos quais os resultados da atividade cultural do indivduo esto
incorporados (RADFORD, 1997, p. 32). Nesse contexto, a Histria da Matemtica tem
muito a oferecer para a epistemologia da Matemtica, pois essa rea do conhecimento pode
ser considerada como facilitadora da negociao de significados que depende da atividade
histrica e cultural dos alunos (RADFORD, 1997).
Assim, importante enfatizar a necessidade da discusso sobre a insero dos
aspectos culturais da vida cotidiana dos alunos no ensino e aprendizagem de contedos
matemticos para que possam perceber como a cultura modifica(ou) e influencia(ou) a
atividade Matemtica no decorrer da histria (ROSA, 2010). No entanto, no somente a
cultura dos alunos que deve ser considerada no ensino e aprendizagem em Matemtica,
mas tambm os seus conhecimento prvios, que so transmitidos de gerao em gerao.
A disponibilizao de estudos na literatura brasileira sobre a utilizao da
perspectiva sociocultural da Histria da Matemtica na sala de aula ainda recente. Assim,
uma das implicaes dessa perspectiva para a Educao Matemtica est relacionada com
a sua pertinncia para as pesquisas nessa rea de investigao, pois pode auxiliar no
desenvolvimento de atividades curriculares que procuram valorizar a cultura dos alunos ao
mesmo tempo em que apresentam perspectivas metodolgicas inovadoras para o ensino e
aprendizagem da Matemtica.
Nesse sentido, o ensino pode ser considerado como o aprendizado que integra o
conhecimento adquirido na prtica. Ento, o mais importante aspecto no processo de
ensino e aprendizagem o desenvolvimento do hbito da reflexo crtica sobre as prticas
educativas, bem como sobre as alteraes necessrias para o bom andamento dessa prtica,
que melhor atendam as necessidades educacionais e pedaggicas dos alunos. Dessa
maneira, o conhecimento da perspectiva sociocultural da Histria da Matemtica pode
fornecer subsdios, destacando-se os seus limites e possibilidades para que os professores
125

entendam como utilizar essa tendncia na Educao Matemtica em sua prtica
pedaggica. Porm, essa utilizao deve ocorrer por meio de reflexes crticas sobre a
utilizao do conhecimento prvio dos alunos no ensino e aprendizagem de contedos
matemticos, como por exemplo, na conceituao e representao de funes.
Dessa maneira, o aprendizado dos professores sobre a rotina diria de seus alunos
ao observ-los como indivduos inseridos em contextos socioculturais diversos est
diretamente relacionado com os pressupostos da perspectiva sociocultural da Histria da
Matemtica. Essa abordagem est em concordncia com a perspectiva sociocultural do
desenvolvimento histrico da Matemtica, na qual existe a necessidade de que a cultura
dos alunos seja valorizada como um fator importante no desenvolvimento do
conhecimento matemtico (RADFORD, 1997).
Por exemplo, os resultados do estudo conduzido por Azevedo Oliveira (2012)
mostram a importncia do estgio retrico da lgebra para o entendimento do simbolismo
acadmico e tambm do desenvolvimento da linguagem algbrica simblica da
matemtica. Assim, a escrita matemtica, em linguagem coloquial, pode ser utilizada pelos
alunos que no possuem familiaridade com os smbolos matemticos tradicionais, apesar
do contato anterior que, provavelmente, tiveram com essa simbologia em sua jornada
escolar. Nessa perspectiva, existe a necessidade de os professores estarem atentos a esse
fato, no momento em que introduzirem os smbolos matemticos utilizados nas atividades
matemticas curriculares propostas para realizao em sala de aula, para que adquiram
sentido e significado para os alunos, incentivando-os a utilizarem a retrica para a
generalizao de resultados e frmulas a serem aplicadas na resoluo dos problemas
propostos. Nesse sentido, de acordo com a perspectiva sociocultural da Histria da
Matemtica, o conhecimento matemtico pode ser considerado como um produto da
negociao de significados matemticos, pois os smbolos so criados e utilizados somente
quando so difundidos na comunidade cientfica aps a confirmao da utilidade e da
compreenso do significado que esses smbolos trazem para o ensino e aprendizagem da
Matemtica (RADFORD,1997).
Finalizando, a utilizao da perspectiva Sociocultural da Histria da Matemtica
em sala de aula mostra um dos possveis caminhos pelos quais os professores podem seguir
com o objetivo de desenvolverem nos alunos a reflexo e a criticidade, estando sempre
atentos s possibilidade e aos limites existentes para a prtica pedaggica.
126

Referncias
AZEVEDO OLIVEIRA, Davidson Paulo. Um estudo misto para entender as
contribuies de atividades baseadas nos fundos de conhecimento e ancoradas na
perspectiva sociocultural da histria da matemtica para a aprendizagem de funes
por meio da pedagogia culturalmente relevante. 2012. 311p. Dissertao (Mestrado
Profissional em Educao Matemtica). Ouro Preto, MG: UFOP, 2012.
BARONI, Rosa Lcia; NOBRE, Srgio. A pesquisa em histria da matemtica e suas
relaes com a educao matemtica. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. (Orgs.).
Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. 1 Edio. So Paulo,
SP: Editora UNESP, 1999. pp.129-137.
BAUMGART, J. K. lgebra. Srie Tpicos de Histria da Matemtica para uso em sala
de aula. So Paulo, SP: Atual Editora, 1992.
BONETTO, Gicomo Augusto. A construo da representao grfica e o seu papel no
ensino de funes: uma viso histrica. (Dissertao de Mestrado), Faculdade de
Educao. Campinas, SP: UNICAMP, 1999.
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Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia - IFMG Ouro Preto -
Brasil
E-mail: davidson.oliveira@ifmg.edu.br
Milton Rosa
Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP Ouro Preto - Brasil
E-mail: milton@cead.ufop.br

Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP Ouro Preto - Brasil
E-mail: margerv@terra.com.br
129

PROBLEMAS MATEMTICOS DA ANTIGUIDADE COMO ESTRATGIA
PARA O ENSINO DE EQUAES NO 9 ANO DA EDUCAO BSICA
MATHEMATICAL PROBLEMS OF ANTIQUITY AS A STRATEGY FOR

TEACHING EQUATIONS IN THE 9TH YEAR OF BASIC EDUCATION

Universidade Federal do Par - UFPA

Universidade Federal do Par - UFPA
Resumo
O enfoque desta pesquisa foi investigar problemas matemticos da antiguidade, visando localizar
problemas clssicos e suas possveis formalizaes, de modo a podermos compreender seus
elementos e compar-los. A investigao e o estudo de equaes a partir da obra Aritmtica de
Diofanto do sculo III, nos permitiu selecionar problemas de cunho histrico em um processo de
integrao, visando oferecer aos professores da educao bsica, apontamentos e sugestes para a
explorao deste tipo de problemas como meio de superao de dificuldades de aprendizagem em
sala de aula. Uma vez que a utilizao da histria da Matemtica, promove uma integrao da
Matemtica do passado com a Matemtica dos dias atuais e oportuniza uma forma de tratamento
dos contedos e conhecimentos matemticos contextualizados.
Palavra-Chave: Problemas histricos. Aritmtica de Diofanto. Ensino de equaes.
Abstract
The focus of this research was to investigate mathematical problems of antiquity, aiming to find
classical problems and their possible formalization, so that we can understand its elements and
compare them. Research and study of equations from the work of Diophantus's Arithmetic third
century, allowed us to select problems of a historical nature in an integration process, aiming to
provide basic education teachers, notes and suggestions to the exploration of such issues as a means
to overcome learning difficulties in the classroom. Since the use of history of mathematics,
mathematics promotes an integration of past with present-day mathematics and gives opportunity
to a form of treatment of content and contextualized mathematical knowledge.
Keywords: Historical problems. Arithmetic of Diophantus. Teaching equations.
130

Introduo
No sculo VIII a.C., as comunidades da Jnia, na costa ocidental da sia Menor,
estimuladas pela localizao geogrfica que lhes facilitava o contato com outros povos,
desenvolveram o comrcio, o artesanato e a navegao. Houve tambm, entre 800 e 750
a.C., o reaparecimento da escrita, derivada do alfabeto semtico utilizado pelos fencios,
provavelmente porque estes utilizavam a via martima para o comrcio e tinham contatos
com os gregos.
Mapa 1: Grcia Antiga. Atlas Histrico.
Fonte: Encyclopaedia Britannica, So Paulo, 1977. p. 165.
Foi na Jnia que pela primeira vez ocorreu fuso de vrias aldeias em uma s,
dando origem a polis (cidade-estado), num processo denominado sinecismo, que
posteriormente se estendeu por outros territrios da Grcia. O territrio das polis era
reduzido e o solo no muito frtil. Em cada uma havia a Acrpole, colina fortificada e
centro religioso; a gora, local central onde situava os edifcios pblicos, o mercado e a
praa, onde os cidados se reuniam para formar a Eclsia (assembleia poltica); o porto e o
territrio rural. A populao se aglomerava em volta da Acrpole ou se espalhava na rea
rural, constituindo, entretanto, campo e cidade, uma s unidade.
131

Figura 1: Acrpole de Atenas na Grcia
As Cidades de Esparta e Atenas representam o tipo clssico de cidades,

respectivamente oligrquica e democrtica. Em Esparta, o poder permaneceu sempre nas
mos dos cidados proprietrios de terras os esparcistas. Em Atenas, as lutas polticas
levaram a extenso da cidadania a todos os atenienses livres, tornando-os, pois,
democratas, apesar da existncia de grande nmero de escravos estrangeiros. A pobreza do
solo que no produzia alimento suficiente para populao em crescimento, a escravido
por dividas e a concentrao cada vez maior das terras nas mos da aristocracia foram
fatores que levaram a um amplo movimento migratrio dos gregos durante os sculos VIII
a VI a.C., em direo aos mares Negro e Mediterrneo.
Mapa 2: A Expanso Colonial Grega.
Fonte: HILGERMANN, Werner; KINDER, Herman. Atlas historique. Paris: Perris, 1992. p. 46.
132

Segundo Boyer (1996), hoje usamos a frase matemtica grega como se indicasse
um corpo de doutrina homogneo e bem definido. Tal viso pode ser muito enganadora no
entanto, pois significaria que a geometria sofisticada do tipo Arquimedes-Apolnio era a
nica espcie que os gregos conheciam. Devemos lembrar que a matemtica no mundo
grego cobriu um intervalo de tempo indo pelo menos de 600 a.C. a 600 d.C. e que viajou
da Jnia ponta da Itlia e Atenas, a Alexandria e a outras partes do mundo civilizado.
Em funo das transformaes econmicas e expanso da riqueza, os gregos foram
abandonando s tradies e mitos gentlicos e desenvolveram uma mentalidade
individualista, racional e criativa, que j transparece claramente nas obras dos cientistas e
filsofos jnios do sculo VI a.C., como Tales, Anaximandro, Anaxmenes da escola de
Mileto. Criaram a lgica e a matemtica, afirmando serem os sentidos e a razo os
verdadeiros critrios para compreenso das leis que regem o universo.
Scrates o maior filosofo, nascido em Atenas, foi professor de Plato, responsvel
pela organizao e sistematizao do estudo da Filosofia. Plato deixou 28 Dilogos, dos
quais vamos encontrar trechos relacionados a Matemtica. Em A Repblica, um dos seus
famosos dilogos, verifica-se vrias passagens nas quais a matemtica mencionada,
como, por exemplo, no Livro VII:
fcil concordar com isso observou; - a geometria , com efeito, o

conhecimento do que existe sempre. Em consequncia, meu nobre amigo, ela
atrai a alma para a verdade e desenvolve nela este esprito filosfico que eleva
para as coisas de cima os olhares que inclinamos erradamente para as coisas
daqui de baixo (PLATO, 2005)
A educao na Grcia passou por muitas mudanas ao longo do tempo. At o sculo VIII
a.C., aproximadamente, predominou um ensino voltado para formar nobres guerreiros. Os
meninos da aristocracia eram enviados aos palcios, onde eram treinados para a guerra e
aprendiam valores como a lealdade, a honra e a coragem.
Com o tempo, a educao comeou a priorizar o treinamento esportivo e iniciou-se
o ensino das letras e dos clculos. No sculo V a.C., havia dois modelos de educao bem
diferentes: o de Atenas, centrado na formao integral, ou seja, no desenvolviemento do
corpo e do esprito; e o de Esparta, centrado na formao guerreira.
Em Atenas, o ensino no era gratuito nem orbigatrio. As famlias que decidiam
como educar os filhos. Por volta dos sete anos, os meninos das famlias mais ricas tinham
aulas de gramtica, para aprender a ler e a escrever; de msica, quando aprendiam a tocar
instrumentos como a libra a e flauta; e tambm aprendiam a recitar poemas. As aulas eram
ministradas por um mestre, geralmente um escravo.
133

Aos quinze anos, os rapazes iam para os ginsios, onde praticavam atividades
fsicas e tinham aulas de leitura, escrita, clculo, poesia e msica. Tambm estudavam
poltica e filosofia, para argumentarem com pefeio e se prepararem para atuar na vida
pblica. O objetivo era formar o cidado integral.
As meninas geralmente, no aprediam a ler nem a escrever. Elas permaneciam em
casa, e suas mes lhes ensinavam prendas domsticas. Os pais casavam suas filhas ainda
muito jovens. O principal objetivo do casamento era gerar um filho, preferencialmente do
sexo masculino.
Figura 2: Relevo romano do sculo II d.C. representando um professor grego e seus alunos. A obra
foi encontrada em Neumangen-Dhron, Alemanha.
Fonte: Museu do Estado de Rennia, Trier, Alemanha.
Para Plato os seres matemticos so entidades reais, objetivas, totalmente

independentes do nosso conhecimento, tm propriedades bem determinadas, algumas
conhecidas e muitas desconhecidas. Estes seres no so, naturalmente, objetos fsicos ou
materiais. Existem fora do espao e tempo. So imutveis e eternos - no foram criados,
no mudaro, nem desaparecero.
Aristteles (384-322 a. C.) foi discpulo de Plato e tambm mestre de Alexandre,
O Grande. Era filsofo e bilogo, mas estava sempre a par das questes matemticas. Foi-
lhe atribudo, um tratado sobre as Retas Indivisveis, que consistiam em segmentos de reta,
para os quais no h uma unidade de medida comum. Ele foi o fundador da Lgica e
pode-se dizer que pelas suas aluses a conceitos e teoremas matemticos, Aristteles
tambm considerado um contribuinte para o desenvolvimento da matemtica em sua
poca.
Com Alexandre Magno (336-323), filho de Filipe da Macednia, a Grcia esforou-
se por espalhar ao longe e ao largo a cultura e a mentalidade humanista dos gregos. As
conquistas de Alexandre implantavam, entre os povos conquistados, uma espcie de
134

iluminismo cultural, onde a lngua, os costumes e a arte dos gregos ganhavam foros de
potncia civilizadora.
Aps a conquista do Egito, em 332 a.C., lanaram-se as bases duma nova cidade,
aberta aos novos ventos da cultura e da arte gregas, livre das peias da teosofia pag egpcia
e independente do culto dos mortos, que tanto subjugava a vida do povo egpcio. Na
verdade, morto Alexandre, o seu poder repartido pelos seus dois generais maiores:
Seleuco, de quem deriva a dinastia dos Selucidas, ficar com a parte norte do imprio,
com sede em Antioquia; o sul, com predominncia do Egito, ficar para Ptolomeu I ou
Lago, e dar lugar dinastia dos Lgides. Todos eles se esmeraram em difundir e impor o
helenismo, mas sero os Ptolomeus que, junto ao Mediterrneo, na parte ocidental do Delta
do Nilo e em frente da ilha de Faros, iro construir a nova cidade de Alexandria; ela seria
como que a sede irradiadora da fora do helenismo e da racionalidade humana, que ele
impunha. O homem com sua inteligncia seria o propulsor e a medida do progresso, da
cultura, da religio e da arte. Desse modo e nesta linha de ideias, o grego comum, lngua
universalizada KOIN tornou-se o veculo de comunicao universal em todo o Mdio
Oriente, numa espcie de dilogo cultural entre povo grego e civilizaes orientais.
Com o objetivo de promover o helenismo e toda a sua cultura que se construiu a
clebre Biblioteca de Alexandria. Ter sido em meados do sculo III a.C. (cerca de 252
a.C.), quando governava o Egito Ptolomeu II, Filadelfo. Ali se reuniria todo o emprio do
saber: literatura, histria, filosofia, religio, arte, matemtica, astrologia, medicina.
Calmaco (305-240 a.C.) foi o bibliotecrio que elaborou o primeiro catlogo, que ocupava
120 rolos de papiro. Estima-se que chegasse a ter entre 400.000 a 1 milho de papiros.
A cidade de Alexandria tornou-se um grande centro de investigao do
conhecimento, o primeiro instituto que registrava o conhecimento das civilizaes, a maior
cidade que o mundo ocidental havia conhecido, sem dvida um centro intelectual
econmico do mundo Helenstico. Pessoas de todos os pases saiam em direo a
Alexandria para viver, comercializar e para aprender. Era uma cidade onde os gregos,
egpcios, srios, hebreus, nbios, fencios, romanos, galos e iberos comercializavam
mercadorias e ideias. Para l, eram regimentados escritores, poetas, artistas e cientistas de
todas as partes para enriquecer o seu Museu e sua Biblioteca. Nomes de importantes
estudiosos deram suas contribuies: Galeno, Euclides, Apolnio, Aristarco, Hiparco,
Tolomeo, Aquimedes, Nicomedes, Hern, Menelao, Pappus, j em seu declnio Ten e
Hiptia. Em 604 d.C. a biblioteca de Alexandria foi destruda num incndio.
Em 1621, Bachet de Mziriac (15811638) publica o texto em grego da Aritmtica
juntamente com uma traduo para o latim e algumas notas suas sobre os problemas e
solues de Diofanto. Uma cpia desta edio que adquirida por Pierre de Fermat
(16011665), homem de leis por prosso (foi conselheiro do tribunal superior de
135

Toulouse), matemtico por paixo. Fermat ir anotar nas margens da sua cpia da
Aritmtica resultados sobre nmeros naturais, inspirados sem dvida no seu estudo e
leitura desta obra, mas completamente novos e de uma beleza e profundidade
impressionantes, e sem paralelo at ento. Fermat limita-se a enunciar, nessas margens e
em cartas a outros matemticos, esses resultados, sendo apenas conhecido um esboo de
uma prova sua em Teoria dos Nmeros. Os melhores matemticos do sculo XVII, em
especial L. Euler (17071783), trabalharam arduamente na tentativa de provar os
resultados de Fermat.
Figura 3: O Aritmtica de Diofanto de Bachet de Mziriac com comentrios de Pierre de Fermat

publicada em 1670.
Fonte: Gallica Bibliotque Numrique. Disponvel em http://www.e-

rara.ch/zut/content/pageview/2790613 - Bibliothque Nationale de France. Acesso em 03 de
dezembro de 2013.
136

Algumas verses publicadas do Aritimtica: em 1621, Claude Gaspard Bachet de
Mziriac, publica uma verso bilngue grego-latina; em 1893 uma edio crtica por Paul
Tannery Diophanti Alexandrini Opera omnia cum graecis commentariis; em 1910, Heath
publica a obra Diofanto de Alexandria: um estudo da histria da lgebra grega.
Segundo Roque (2012) a contribuio mais conhecida de Diofanto ter
introduzido uma forma de representar o valor desconhecido em um problema, designando-
o como arithmos, de onde vem o nome aritmtica. O Aritmtica contm uma coleo de
problemas que integrava a tradio matemtica da poca, no livro I, ele introduz smbolos,
aos quais o autor chama designaes abreviadas, para representar os diversos tipos de
quantidade que aparecem nos problemas43.
Diofanto usou o smbolo anlogo letra grega para representar incgnita; para
Y
o quadrado da incgnita usou , qual chamou dynamis (quadrado); para cubo da
Y Y
incgnita usou K e chamou-lhe Kybos; para a potncia de expoente quatro usou e
chamou-lhe dynamis-dynamis; para as potncias de expoente cinco e seis usou,
Y Y
respectivamente, K (dynamis-kybos) e K K (kybos-kybos). (HEATH, 1910, p. 129).
Smbolos Notao
Descrio Descrio
Diofantinos Moderna
Arithmos Incgnita
Y
Dynamis Quadrado
Y
K Kybos Cubo
Y Dynamis-
4 Potncia
Dynamis
Y
K Dynamis-Kybos 5 Potncia
Y
K K Kybos-Kybos 6 Potncia
Quadro 1: Confeccionada a partir de Roque (2012)
Segundo Eves (2008, p. 209), Diofanto tinha abreviaes para a incgnita, potncia
at a de expoente seis, subtrao, igualdade e inversos. Nossa palavra aritmtica provm
da palavra grega aritnmetike que se compe de arithmos (nmero) e techne (cincia).
Heath assinalou bastante convincentemente que o smbolo usado por Diofanto para a
43
O mtodo de abreviao representava a palavra usada para designar essas quantidades por sua primeira ou
ltima letra de acordo com o alfabeto grego.
137

incgnita provavelmente derivava por fuso das duas primeiras letras gregas da palavra
arithmos, a saber e . Com o tempo esse smbolo veio a se parecer com o sigma final
grego . Embora haja dvidas sobre isso, o significado das notaes para as potncias da
incgnita cubo. Facilmente se explicam os smbolos das potncias seguintes parece
bastante claro: assim, dunamis ( ) da incgnita, (quadrado-quadrado),
(quadrado-cubo) e (cubo-cubo). O smbolo de Diofanto para menos assemelha-se a
um invertido com a abissetriz traada nele. A explicao que se tem dado que esse
smbolo se comporia de , letras da palavra grega leipis que significa
menos. Todos os termos negativos de uma expresso eram reunidos e antes deles se
escrevia o sinal de menos. Indicava-se a adio por justaposio; e o coeficiente da
incgnita ou de uma potncia qualquer da incgnita era representado por um numeral
grego alfabtico, logo seguida ao smbolo a que se deveria ligar. E quando houvesse um
termo constante, ento usava-se , uma abreviso da palavra grega monades ,
que significa unidades, seguido do coeficiente numrico apropriado. Assim,
se escreveriam e , expresses
que, literalmente, podem ser lidas assim: incgnita ao cubo 1, incgnita ao quadrado 13,
incgnita 5 e (incgnita ao cubo 1, incgnita 8) menos (incgnita ao quadrado 5, unidades
1). Foi assim que a lgebra retrica se tornou lgebra sincopada.
Os smbolos de Diofanto marcam a passagem da lgebra retrica, em que as
expresses so escritas totalmente em palavras, para a lgebra sincopada, na qual algumas
expresses vm escritas em palavras e outras so abreviadas (STRUIK, 1989).
Segundo Klein (1968, p. 146), os sinais usados por Diofanto eram meras abreviaturas. Por
esta razo, o procedimento praticado por Diofanto, denominou-se de lgebra sincopada
que uma transio da lgebra retrica para a moderna lgebra simblica.
Muitos dos problemas tratados na Aritmtica conduzem a equaes do 1 e 2
graus, a uma ou mais incgnitas, determinadas ou no; outros se referem a equaes
cbicas, mas para estas Diofanto escolhe adequadamente os dados para que seja fcil obter
a soluo. H tambm nela problemas algbricos que Diofanto resolve por recurso
geometria e problemas sobre tringulos retngulos de lados racionais. Para os problemas
propostos, so aceitas somente solues racionais positivas. So os problemas sobre
resoluo de equaes os que mais nos interessam em nossa abordagem. Problemas como
dividir um nmero dado em dois outros, sabendo sua diferena e suas estratgias de
resoluo. Que nos permitam a partir de suas comparaes um ensino mais efetivo na
resoluo de equaes do primeiro e segundo grau na educao bsica.
138

Pressupostos tericos metodolgicos
A resoluo de problemas uma estratgia didtico/metodolgica importante para o
ensino da matemtica. Porm, em sala de aula, constata-se que um uso exagerado de
regras, e resolues por meio de procedimentos padronizados, desmotivam tanto alunos
quanto professores. O emprego de problemas rotineiros no desenvolve a criatividade e
autonomia em matemtica.
Hoje, para aprender a resolver os problemas matemticos, de um modo geral, so
trabalhados em sala de aula exerccios repetitivos visando fixar os contedos que acabaram
de ser estudados, em um abuso de procedimentos padronizados na resoluo de problemas
semelhantes. Essa atividade no desenvolve no aluno, a capacidade de se transportar do
raciocnio utilizado para o estudo de outros assuntos ou mesmo de problemas relacionados.
A busca por novas alternativas de transposio didtica para o ensino de
Matemtica sugere que tomemos a histria da Matemtica como uma aliada. A aliana
consiste em trabalhar o desenvolvimento histrico de determinados contedos com vistas a
localizar possibilidades pedaggicas que superem as dificuldades encontradas por
professores e estudantes de Matemtica (MENDES, 2001) (BRANDEMBERG, 2010).
A resoluo de problemas, em um trabalho organizado a partir da elaborao de
atividades de cunho histrico, acreditamos, ser uma importante contribuio para o
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, ao desenvolver no aluno as
capacidades de um pensamento matemtico avanado ou, ao menos, mais elaborado, que
no se restringe a aplicao e resoluo de exerccios rotineiros que simplesmente
valorizam o aprendizado por reproduo ou imitao.
A importncia da resoluo de problemas matemticos de cunho histrico deve
possibilitar aos alunos mobilizarem conhecimentos e desenvolverem a capacidade para
gerenciar as informaes que esto ao seu alcance dentro e fora da sala de aula. Assim, os
alunos tero oportunidades de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e
procedimentos matemticos bem como do mundo em geral e desenvolver sua
autoconfiana.
Segundo Dante (1991), possvel por meio da resoluo de problemas desenvolver no
aluno iniciativa, esprito explorador, criatividade, independncia e a habilidade de elaborar
um raciocnio lgico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponveis, para que ele
possa propor boas solues s questes que surgem em seu dia-a-dia, na escola ou fora
dela.
Os alunos ao resolverem problemas de cunho histrico podem descobrir fatos
novos e encontrarem vrias outras maneiras de resolverem o mesmo problema,
despertando a curiosidade e o interesse pelos conhecimentos matemticos e assim
139
REMATEC/Ano 9/n.16/ maio agos. de 2014 p. 130 - 147

desenvolverem a capacidade de solucionar as situaes que lhes so propostas alm da
possibilidade de conhecer e comparar as diversas estratgias de resoluo e as ferramentas
matemticas disponveis em cada poca.
Alguns problemas selecionados da Aritmtica de Diofanto para nossas atividades em

sala de aula
Apresentaremos os problemas I-27 e I-28 do Livro I da Aritmtica de Diofanto, so
os primeiros que se reduzem a equaes do 2 grau completas e na apresentao de sua
resoluo, Diofanto utiliza um artificio que permite transform-las em equaes do 2 grau
incompletas, cuja resoluo imediata. O artifcio consiste em designar uma certa
quantidade desconhecida por arithmo. Em seguida, as vrias incgnitas do problema so
escritas em funo dessa nova incgnita e, so feitas substituies entre as vrias equaes,
de modo a reduzir tudo a uma s equao, com uma s incgnita (o arthmo) nunca com
grau superior ao segundo.
Note-se que a escolha do arithmo no era arbitrria. Ao invs, era feita de forma
que, no final, se obtivesse uma equao nas condies acima referidas. Aps calcular o
valor do aritmo era fcil determinar as vrias solues do problema.
O procedimento de Diofanto totalmente diferente, do ponto de vista conceitual,

dos procedimentos pelos egpcios, e da geometria. Com efeito, aqui, uma
incgnita (designada por aritmo, que quer dizer nmero) posta em evidncia
nos clculos. Esta incgnita no como nos processos aritmticos, o ponto de
chegada dos clculos, ela no mais, como acontece no caso da geometria, um
ponto de referncia esttico no desenvolvimento do problema, mas sim uma
quantidade que operada como se fosse um nmero conhecido (RADFORD,
1993)
Nos parece que Diofanto sugere que se pode acompanhar o processo de descoberta do
resultado. Isso bem visvel na resoluo dos problemas. Aqui, selecionamos,
inicialmente, apenas trs problemas e suas respectivas atividades, buscando relacionar a
histria da matemtica grega ao ensino de equaes na educao bsica.
Problema I-1 - Dividir um nmero dado em dois nmeros de diferena dada.

a) Resoluo proposta por Diofanto (retrica): Seja o nmero e a diferena ;
achar os nmeros. Supondo o nmero menor, o maior ser ; logo,
os dois somados do , que vale . Ento, igual a
. Em seguida vamos subtrair a cada um dos membros ficando
140

. Logo o nmero ser . Ento,
.
b) Uma resoluo usando as abreviaes (mais geral): Supondo o nmero menor,
o maior ser ; logo, os dois somados do , que vale . Ento, 100 igual a
. Em seguida vamos subtrair a cada um dos membros ficando igual a . Logo
o nmero ser . Ento, .
c) Resoluo em notao moderna: Supondo o nmero menor, o maior ser
; logo, os dois somados do , que vale . Ento, igual a . Em
seguida vamos subtrair a cada um dos membros ficando igual
a . Logo o nmero ser . .
Atividade Proposta: Vamos supor novos valores para o nmero e para a diferena dada no
problema, propondo nomear a incgnita, e assim, buscar identificar expresses
generalizadoras atravs de situaes corelatas. Essa atividade tem como objetivo
desenvolver no aluno habilidades investigativas, identificando as estruturas matemticas, a
funo da incgnita, e construir uma linguagem algbrica para descrev-la simbolicamente,
propiciando ao aluno a partir das ideias de Diofanto a criao de expresses que possuam
regularidades na resoluo de problemas.
Problema I-27 - Encontrar dois nmeros com soma e produto dados.

a) Resoluo proposta por Diofanto (retrica): Considere que a soma 20 e o
produto, 96. Supondo que a diferena entre os dois nmeros seja 2 arithmos, comeamos
por dividir a soma desses nmeros (que 20) em dois (obtendo 10). A partir desse
resultado, consideramos um arithmos somado a e subtrado de 10, respectivamente, cada
uma das metades. Como a metade da soma 10, tomando a metade subtrada 1 arithmos
mais a metade acrescentada de 1 arithmos obtendo 20, que a soma desejada. Para que o
produto seja 96, multiplicamos essas mesmas quantidades, obtendo 100 subtrado do
quadrado do arithmos (um dynamis). Chegamos, assim, concluso de que o dynamis
deve ser 4, logo, o valor do arithmos 2. Os valores procurados sero, portanto, 10 mais 2
e 10 menos 2, ou seja, 8 e 12.
b) Uma resoluo usando as abreviaes (mais geral): Se esses nmeros fossem

iguais, cada um deles seria 10. Supomos que a diferena entre eles seja 2, ou seja, os dois
nmeros procurados so obtidos retirando de um destes 10 e adicionando ao outro.
Como a soma no muda aps essas operaes, temos 10 + 10 + = 20. Mas sabemos
tambm que o produto desses nmeros 96, logo, podemos escrever (10 ) (10 + ) =
141

96. Observamos, ento, que , e conclumos que o valor de deve ser 2. Logo,
os nmeros procurados so, respectivamente, e .
c) Resoluo em notao moderna: Supondo , seja a diferena entre

eles, ento existe , tal que . Substituindo na equao
obtemos: ; logo, . Ento, z igual a . Logo,
os nmeros procurados so, respectivamente, e .
Atividade Proposta: Quanto a esta atividade, pretendemos que os alunos passem a

interpretar os diversos aspectos que envolvem a resoluo de equaes e que possam
formular a partir dessas ideias generalizaes que permitam resolver o problema I-27 por
diversas formas. Ento, para o devido entendimento desse problema, como sugesto vamos
partir no sentido inverso da resoluo proposta por Diofanto. Iniciamos propondo dois
nmeros quaisquer para encontrar a soma e o produto, e assim identificar expresses em
situaes correlatas.
Problema I-28 - Encontrar dois nmeros cuja soma seja um nmero igual a 20 e o
quadrado somado seja um nmero igual a 208.
a) Resoluo proposta por Diofanto (retrica): Considere que a soma 20 e os

quadrados somados sejam, 208. Supondo que a diferena entre os dois nmeros seja 2
arithmos, comeamos por dividir a soma desses nmeros (que 20) em dois (obtendo 10).
A partir desse resultado, consideramos um arithmos somado a 10 e subtrado de 10,
respectivamente, cada uma das metades. Como a metade da soma 10, tomando a metade
subtrada 1 arithmos mais a metade acrescentada de 1 arithmos obtendo 20, que a soma
desejada. Para que a soma dos quadrados seja 208, somamos os quadrados dessas mesmas
quantidades, obtemos e ainda,
, ento
, temos, . Chegamos,
assim, concluso de que o valor do arithmos . Os valores procurados sero, portanto,
10 menos . e 10 mais ou seja, e .
b) Uma resoluo usando as abreviaes (mais geral): Queremos encontrar dois
nmeros com soma 20 e a soma dos quadrados seja igual a 208. Se esses nmeros fossem
iguais, cada um deles seria 10. Supomos que a diferena entre eles seja 2, ou seja, os dois
nmeros procurados so obtidos retirando de um destes 10 e adicionando ao outro.
142

Como a soma no muda aps essas operaes, temos 10 + 10 + = 20. Mas sabemos
tambm que a soma dos quadrados desses nmeros 208, logo, podemos escrever
. Observamos, ento, que
, portanto e conclumos que o valor
de deve ser . Logo, os nmeros procurados so, respectivamente, e .
c) Resoluo em notao moderna: Supondo , seja o
menos desses nmeros, ento existe , tal que . Substituindo na
equao obtemos: ; logo, os dois somados do
. Ento, z igual a . Logo, os nmeros procurados
so, respectivamente, e .
Atividade Proposta: Esta atividade tem por finalidade de revisar aspectos matemticos
relacionados ao quadrado da soma de dois termos e o quadrado da diferena, assunto
trabalhado no 8 ano. Ento, partindo no sentido inverso da resoluo proposta por
Diofanto. Iniciamos sugerindo dois nmeros quaisquer para encontrar a soma e os
quadrados somados, e a partir da aplicar o mtodo para qualquer par de nmeros
sugeridos.
Sobre a apresentao de problemas histricos em livros didticos

A seguir apresentamos o problema Decifrando o enigma da idade de Diofanto,
selecionado no livro didtico do 7 ano do ensino fundamental, Sampaio (2010) ao abordar
o tema equaes e inequaes do 1 grau, descreve o problema encontrado na lpide de
Diofanto.
Figura 4: Decifrando o enigma da idade de Diofanto no livro didtico.
143

Fonte: Apresentada por Fausto Arnaud Sampaio, na Coleo Jornadas Matemtica. Editora
Saraiva. 2010. p. 150 e p. 151.
A nossa inteno ao utilizar os dados e caractersticas histricas, visa uma maior

interao e uma possvel comparao das estratgias de resoluo histrica e atual, sempre
buscando dar mais significado aos contedos (conceitos) estudados (envolvidos).
O estudo nos permite analisar as estratgias usadas nos problemas, comparando-as
e registando algumas diferenas. As estratgias usadas so diversificadas inserindo-se nas
categorias de estratgias informais. Alm disso, a sua anlise evidencia o tipo de trabalho
que se pode desenvolver na sala de aula a partir de condies que propiciem que os alunos
progridam do uso de estratgias informais, pouco estruturadas para estratgias mais
estruturadas e eficientes. Pelo contrrio, a anlise das estratgias informais denota uma
prevalncia do uso do algoritmo tradicional e evidencia uma continuidade em termos da
progresso das estratgias nos trs problemas.
A potencialidade do trabalho com a Resoluo de Problemas Matemticos da
Antiguidade como estratgia para o ensino de matemtica na educao bsica, enquanto
144

meio so ferramentas preponderantes e de exclusividade para se envolver com
problematizao e raciocnio lgico. At este momento, podemos perceber que o
conhecimento da histria do desenvolvimento da matemtica nos possibilita maior
compreenso quando percebemos que a aritmtica nos conduz a uma simbologia algbrica
como linguagem que facilita a expresso do pensamento matemtico. A partir de uma
abordagem histrica, passando pelos possveis estgios de evoluo da matemtica
podemos contribuir para a construo do pensamento algbrico em direo formalizao
da linguagem simblica e, diante disso, amenizar dificuldades relativas abstrao.
medida que a linguagem algbrica se torna familiar ao aluno, ele pode compreender a
funo da generalizao para a soluo de situaes problema. As informaes e os
problemas histricos permitem reflexes que auxiliam, tanto na formao do professor
quanto na dos alunos e ainda podem contribuir para a reelaborao de conceitos
matemticos.
Consideraes Finais
A histria da matemtica como metodologia de ensino leva para a sala de aula
questes relativas s necessidades humanas que deram origem a conceitos matemticos e
s produes tericas consequentes das abstraes e generalizaes obtidas. O grande
desafio para os professores de matemtica que procuram fazer uso da histria da
matemtica em sala de aula consiste na transformao das informaes histricas obtidas
por meio de pesquisas bibliogrficas em atividades de ensino que propiciem aos alunos um
encontro histrico com o conhecimento matemtico e na elaborao de abordagens
pedaggicas que favoream a reconstruo e assimilao dos conceitos envolvidos nestes
contedos. O conhecimento da histria da matemtica essencial para todo professor desta
rea, pois mesmo que as informaes histricas no tenham aplicao direta em sala de
aula, a compreenso do desenvolvimento histrico dos conceitos pode influenciar
positivamente as prticas pedaggicas.
A histria da matemtica na formao do professor pode contribuir na percepo
da natureza da matemtica, dos processos de abstrao, de generalizao e de
demonstrao, das dimenses esttica e tico-poltica da atividade matemtica. Contudo,
a grande maioria dos professores que atuam nas escolas no teve em sua formao
disciplinas referentes histria da matemtica, cabendo a eles a busca destes
conhecimentos por intermdio de cursos de formao continuada, pesquisas bibliogrficas,
etc., No se conhece completamente uma cincia, a menos que saiba a sua histria.
O recurso histria da matemtica sozinho no soluciona todos os problemas da
Educao Matemtica, mas, observa-se que as atividades inspiradas na histria motivam os
alunos aprendizagem, humanizam a matemtica, conduzem a investigaes e contribuem
145

para a compreenso dos contedos matemticos a partir da recriao ou da redescoberta de
conceitos.
Uma abordagem histrica da construo de conceitos matemticos pode propiciar
uma viso da produo matemtica, e revela que a matemtica um produto da cultura
humana, mutvel com o tempo. O conhecimento da histria do desenvolvimento algbrico
possibilita a percepo da simbologia algbrica como uma linguagem que facilita a
expresso do pensamento matemtico. Atividades que contemplem os estgios de evoluo
podem contribuir para a construo do pensamento algbrico em direo formalizao da
linguagem simblica e, diante disso, amenizar dificuldades relativas abstrao.
medida que a linguagem algbrica se torna familiar ao aluno, ele pode
compreender a funo da generalizao para a soluo de situaes problema. As
investigaes desenvolvidas demonstraram que o recurso histria da matemtica na
prtica pedaggica vai alm de um elemento motivador, pois as informaes e os
problemas histricos permitem reflexes que auxiliam, tanto na formao do professor
quanto na dos alunos e ainda podem contribuir para a reelaborao de conceitos
matemticos, neste caso especfico, os conceitos algbricos.
Referncias
BRANDEMBERG, J. C. & MENDES, I. A. Problemas histricos e ensino de
Matemtica III EPAEM, Belm, 2005.
BRANDEMBERG, J. C. Uma anlise histrico epistemolgica do conceito de grupo.
So Paulo: Livraria da Fsica, 2010.
BOYER, C. B. Histria da Matemtica. 2 Ed. So paulo: Edgard Blcher, 1996
DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. 2. ed. So Paulo:
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EVES, H. Introduo Histria da matemtica. Traduo Hygino H. Domingues.
Campinas, So Paulo: Editora da UNICAMP, 2008.
HEATH, T. L. Diophantus of Alexandria: A Study in the History of Greek Algebra.
Forgotten, 2012. Publicao original 1910.
KLEIN, J. Greek Mathematical Thought and the Origin of Algebra. Trad, por Eva
Brann. New York: Dover, 1968
MENDES, I. A. O Uso da histria no Ensino da Matemtica: reflexes tericas e
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146

MENDES, I. A. Ensino da Matemtica por atividades: Uma aliana entre o
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PLATO. Repblica. Traduo por J. Guinsburg. So Paulo: Difuso Europia do Livro,
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RADFORD, L. - 'L'mergence et le dveloppement conceptuel de F algbre" in Actes
de la premire universit d't europenne. Montpellier: IREM de Montpellier, 1993
STRUIK, D. J. Histria Concisa das Matemticas. Gradiva. Lisboa: 1989.
ROQUE, T. Histria da Matemtica: uma viso crtica, desfazendo mitos e lendas. Rio
de Janeiro: Zahar, 2012.
SAMPAIO, F. A. Coleo Jornadas Matemtica. Editora Saraiva. 2010.

Universidade Federal do Par Brasil
E-mail: mmserrao@hotmail.com
Universidade Federal do Par Brasil
E-mail: brand@ufpa.br
147

A PREPARAO DE AULAS USANDO HISTRIA DA MATEMTICA
PREPARING CLASSES USING HISTORY OF MATHEMATICS

Universidade Estadual do Oeste do Paran - Unioeste
Email: dulcyene.ribeiro@unioeste.br
Resumo
Alm de uma sucinta fundamentao terica sobre Histria da Matemtica e formao de
professores, neste texto descreve-se uma atividade realizada em aulas da disciplina Histria da
Matemtica, denominadas miniaulas em que o conhecimento histrico dos contedos utilizado
na preparao de aulas. Propor que alunos do curso de licenciatura em matemtica organizem
aulas usando a Histria da Matemtica, alm de mostrar como us-la quando estiverem ensinando,
tem tambm o objetivo de levar o aluno da disciplina a compreender que no fcil entender a
maneira como os matemticos formularam seus resultados, que no foi simples para eles
alcanarem esses resultados e, que, portanto, nem sempre simples para os alunos entenderem
alguns conceitos matemticos. Espera-se que ao conhecer a histria do que ensina, o professor ou
futuro professor se sinta mais seguro nas tomadas de decises, especialmente em relao s suas
escolhas metodolgicas.
Palavras-chave: Conceitos matemticos e histricos. Miniaulas. Formao de professores. Histria

da Matemtica.
Abstract
In addition to a theoretical grounding brief about History of Mathematics and teacher training, this
text describes an activity performed in classes of the discipline History of Mathematics, called
"mini-classes" in which the historical knowledge of the content is used in the preparation of the
classes. Suggesting that students in mathematics degree course organize classes using the history of
mathematics, and show them how to use it when they are teaching, also aims to bring the student of
the discipline to realize that it is not easy to understand how mathematicians had formulated their
results, which was not easy for them to reach these results and, therefore, is not always simple for
students to understand some mathematical concepts. It is expected that by knowing the history of
teaching, the teacher or the future teacher feel safer in making decisions, especially in relation to
their methodological choices.
Keywords: Mathematical and Historical concepts. Mini-classes. Teacher Training. History of

Mathematics.
148

Introduo
No fcil preparar aulas usando quaisquer tendncias da Educao Matemtica e
ensinar algum conceito usando a Histria da Matemtica no tem sido algo muito praticado
nas escolas, nem nos cursos superiores de graduao. Embora os conceitos ensinados
sejam histricos e utilizem ferramentas histricas, como o uso de uma frmula ou a
utilizao de um procedimento, como o de calcular a razo entre o comprimento de uma
circunferncia qualquer e o seu dimetro, muitas vezes, esses no passam de
procedimentos mecnicos, em que, nem alunos, nem professores refletem sobre o que
esto utilizando.
Para a maioria, mesmo de estudantes e professores que trabalham com Matemtica,
a Histria da Matemtica apenas a histria de contedos da Matemtica e de alguns
nomes importantes ligados a esses contedos, no sendo nada mais do que a histria de
uma cincia a Matemtica. Poucos saberiam explicar o que significa a Histria da
Matemtica ser uma rea de investigao cientfica. Por outro lado, imagina-se que alguns
professores tenham claro que ela pode ser considerada um instrumento pedaggico, devido
s inmeras referncias e defesas que os documentos oficiais fazem das potencialidades
pedaggicas da Histria da Matemtica, considerando-a uma metodologia de ensino e
aprendizagem.
Pergunta-se: O que fazer para melhorar a relao dos professores e futuros
professores com a Histria da Matemtica? Como lev-los a conhecer os aspectos que
esto relacionados s palavras Histria da Matemtica? E se o seu trabalho e mesmo sua
formao esto de forma mais explcita ligados aos aspectos didticos da Histria da
Matemtica, como fazer com que pelo menos essa faceta da Histria da Matemtica esteja
clara para o professor e para o futuro professor?
Nesse texto, alm de alguma pequena fundamentao terica, se descreve sobre
atividades realizadas durante aulas da disciplina Histria da Matemtica, em que o
conhecimento histrico dos contedos utilizado na preparao de aulas.
A Histria da matemtica e a formao de professores

Est longe de ser unanimidade a presena de uma disciplina especfica de Histria
da Matemtica nos cursos de graduao em Matemtica no Brasil, conforme evidenciam os
trabalhos de Stamato (2003) e Ribeiro (2005). No primeiro analisou-se como essa
disciplina passou a fazer parte do currculo dos cursos de licenciatura em Matemtica da
Universidade Estadual Paulista, nos campi de Rio Claro, So Jos do Rio Preto e
Presidente Prudente e indicou um panorama mais geral sobre a existncia da disciplina em
149

outras instituies do pas. J Ribeiro (2005) realizou um estudo sobre como a disciplina
Histria da Matemtica desenvolvida nos cursos de graduao em Matemtica no pas
que a consideram em suas grades curriculares. Foram entrevistados professores que, nas
suas instituies, tm sido os responsveis por ministrar a disciplina. Entre outros aspectos,
buscava-se entender qual enfoque tem sido dado a essa disciplina. Se normalmente
tratada a histria dos contedos matemticos no seu desenvolvimento ao longo da histria
da humanidade ou se organizado um curso pelo qual os alunos aprendam como abordar a
Histria da Matemtica em aspectos a serem utilizados quando estiverem na funo de
professores.
O uso ou no da Histria da Matemtica nas aulas ou o que pensam os professores
sobre seu uso so temas tratados em alguns trabalhos como o de Souto (1997) e o de
Feliciano (2008). Souto argumentou que a
[...] defesa das potencialidades didticas da Histria da Matemtica, h

muito veiculada pelos discursos dos professores, autores de livros
didticos e gestores da educao pblica, ainda no se materializou em
experincias ou investigaes que promovam efetivamente essa
articulao (SOUTO, 2010, p. 534).
No estudo de Feliciano (2008, p.104), os professores entrevistados acreditam no potencial

didtico da Histria da Matemtica, mas evidenciaram no saber como utiliz-la na sala de
aula e apontaram que as instituies de ensino superior poderiam apoiar na capacitao
para o trabalho histrico-pedaggico do contedo matemtico, com a preparao de
materiais voltados para o professor de Matemtica que tenham uma linguagem acessvel
para a sua utilizao em sala de aula.
Nos ltimos anos houve aumento significativo na produo de trabalhos
direcionados sala de aula que se apoiam na Histria da Matemtica. Mesmo assim as
propostas de utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula so poucas e as
existentes tm sido pouco divulgadas44 e no chegam aos professores. E essa no uma
caracterstica exclusiva da Histria da Matemtica, pois tambm se manifesta para outras
tendncias.
Ainda para Feliciano,
E se julgamos que ela (Histria da Matemtica) um elemento que pode

auxiliar no processo de ensino aprendizagem de Matemtica, deve haver
um esforo para que seja abordada, durante a formao dos professores,
com um enfoque pedaggico, ou seja, dando subsdios para que os
44
Exemplos de abordagens podem ser consultados em Pacheco (2010), Mendes (2009) e Miguel et al.
(2009).
150

docentes possam utiliz-la na sala de aula. (FELICIANO, 2008, p. 104-
105, parnteses nossos).
Pensando nas aes que podem ser efetuadas na universidade, no mbito da formao
inicial e continuada de professores, tem-se buscado entender o que seriam aes
significativas nesse sentido, uma vez que se entende ser necessrio oferecer condies de
desenvolvimento e realizaes efetivas ao professor em formao inicial. Alguns desses
aspectos so tratados em Cyrino e Correa (2009). Balestri (2008), por exemplo, investigou
qual a participao da Histria da Matemtica na formao inicial de professores de
Matemtica na tica de professores e pesquisadores.
Com base no conhecimento histrico dos contedos que compem a disciplina e
que fazem parte do currculo escolar, entende-se que os alunos em formao inicial
podero organizar atividades que contemplem os aspectos histricos, tendo em vista o
pblico com o qual atuaro. Na sequncia est descrita uma forma de utilizar aspectos
histricos no desenvolvimento de uma atividade realizada na disciplina de Histria da
Matemtica, com o intuito de mostrar aos alunos da disciplina como usar a Histria da
Matemtica quando estiverem ensinando.
As aulas da disciplina histria da matemtica: o relato de uma experincia

Mesmo nos cursos de graduao em que a disciplina Histria da Matemtica existe,
h sempre a preocupao sobre os contedos que se devem abordar e tambm em relao
forma e aos aspectos metodolgicos. Para professores iniciantes so frequentes as
perguntas: Fazer um curso de histria da Matemtica clssica, retratando a histria da
matemtica grega, egpcia, hindu e europeia ou fazer um curso que envolva a Matemtica
das culturas mais marginalizadas, como a dos ndios americanos? Fazer um curso de
Histria do Ensino de Matemtica ou da Educao Matemtica no Brasil? Ou em uma
disciplina de Histria da Matemtica deveria se ensinar a preparar aulas usando a Histria
da Matemtica como metodologia de ensino e aprendizagem de contedos matemticos?
Isso apenas para listar algumas das preocupaes de quem se responsabiliza pela
disciplina.
Na tentativa de integrar esses questionamentos optou-se por tratar um pouco de
cada um desses aspectos no curso que temos ministrado. Considera-se ter chegado a um
processo que tem apresentado bons resultados, especialmente no tocante possibilidade de
se efetivar a introduo Histria da Matemtica no mbito do ensino.
Descreve-se, na sequncia, uma atividade que tem sido realizada nas aulas da
disciplina Histria da Matemtica no curso de Matemtica na Universidade Estadual do
Oeste do Paran - Unioeste, campus de Cascavel, por acreditar que, alm de tratar da
151

Histria da Matemtica clssica, nessa disciplina que os alunos do Curso de Matemtica
precisam se familiarizar com o modo de usar a Histria da Matemtica ao preparar suas
aulas, o que faro brevemente, j que essa uma disciplina do 4 ano do curso.
Intencionando formar professores que tenham pelo menos uma experincia com o
uso da histria para se ensinar um determinado contedo matemtico, foram institudos,
nas aulas da disciplina, alguns momentos chamados de miniaulas, em que os alunos devem
apresentar oralmente, para os colegas e com a melhor descrio possvel, um plano de aula
preparado para ensinar algum contedo matemtico. Essas aulas devem ter sido preparadas
usando aspectos da Histria da Matemtica e com o intuito de ensinar algum contedo
matemtico a um pblico predefinido, com uma carga horria predefinida. Isso quer dizer
que h liberdade para escolher o contedo, a carga horria, a metodologia e o pblico
escolar, mas deve haver coerncia entre esses aspectos.
Solicita-se que a componente histrica no aparea somente como um aspecto
motivador ou como informao, tal como tratado por Vianna (2000, 1995), mas que sirva
mesmo para ensinar o contedo desde o incio. Ento, no vlido apenas comentar sobre
a vida de um matemtico tido como o responsvel por determinado contedo da Histria
da Matemtica e depois tratar o assunto desvinculado de sua constituio histrica.
Com o intuito de ilustrar, de maneira mais efetiva, essa abordagem para a formao
de professores de matemtica, destaca-se a seguir algumas miniaulas propostas por alunos
da disciplina ao longo dos ltimos anos.
A primeira uma miniaula proposta por uma aluna da disciplina do ano de 2009. O
contedo escolhido foi Critrios de divisibilidade, assunto normalmente tratado na 5
srie, ou 6 ano. Para isso foi proposto trabalhar sobre prova dos nove.
A prova dos noves, tambm conhecida pelo nome de noves fora, uma regra que
permite saber se uma operao de adio, subtrao, diviso ou multiplicao foi realizada
corretamente. Segundo Eves (2004), essa regra apareceu inicialmente em obras de
aritmticas rabes, como a de Al-Khowarismi, que viveu no sculo IX. Depois seu uso foi
difundido por meio das aritmticas que circularam na Europa. O uso dessa regra chegou
aos livros didticos. No Brasil, nos livros da dcada de 60 do sculo XX, por exemplo,
[...] eram inicialmente apresentadas as chamadas propriedades

elementares do resto, que nada mais so do que as propriedades que
fornecem a base para a aplicao da prova dos noves. [...]. Nos livros
desta poca os autores chamavam a prova dos nove simplesmente pelo
nome de provas por um divisor, j que as propriedades elementares do
resto so vlidas para qualquer divisor (CRUZ, 2009, p. 39).
152

Antes da popularizao das calculadoras, muitos profissionais, como economistas,
contabilistas e comerciantes, se utilizavam desse artifcio para verificarem se suas contas
estavam corretas, porm esse conhecimento no era exclusivo desses profissionais. A
prova dos noves tambm fez parte dos contedos dos livros didticos por muitos anos, foi
ensinada at algumas dcadas atrs, tambm nas escolas. Hoje muitas pessoas nunca
ouviram sobre prova dos noves, porm [...] a regra dos noves fora pode servir como uma
situao metodolgica motivadora para o ensino de contedos intrnsecos no somente s
operaes fundamentais, mas tambm divisibilidade entre nmeros e a compreenso do
sistema de numerao decimal (CRUZ, 2009, p. 48).
A aluna comeou por relatar, de forma breve, o que a prova dos noves, onde ela
apareceu inicialmente, por quem e onde foi usada. E, depois de mostrar aos alunos como a
regra funciona, buscou-se instig-los, fazendo questionamentos a respeito da regra, por
exemplo, por que essa regra funciona, o que garante que ela funcione.
A seguir, em forma de dilogo, segue um trecho do relato da aluna.
- Por que, quando aplicamos a regra, podemos garantir que, se os nmeros

encontrados forem iguais, a conta est correta?
- Por que na Matemtica h uma propriedade que diz o seguinte: Se, em uma
adio, tomando os restos das divises por n de cada uma das parcelas e
somando-os obtivermos o mesmo valor do resto da diviso do resultado por n,
ento a conta foi realizada corretamente.
- Perguntar aos alunos: Mas o que somar os algarismos das parcelas e diminuir
o nmero 9 at obter um nmero menor que 9 tem a ver com essa propriedade?
E explicar os motivos. Quando na propriedade diz divises por n, quer dizer
que devemos dividir as parcelas por um nmero n, no nosso caso o nmero n
pelo qual dividimos as parcelas o nmero 9.
- Mas por que, para encontrar o resto, ao invs de fazermos a diviso, somamos
os nmeros e diminumos o 9?
- Por que existe uma regra chamada de critrio de divisibilidade que permite
saber se um nmero divisvel por outro sem realizar a diviso, e a regra da
diviso por 9 que garante isso.
Ento foi tomado um exemplo para ver como possvel verificar se um nmero
divisvel por outro sem realizar a diviso. Com base no exemplo foi explicado que o
critrio de divisibilidade por 9 (Um nmero divisvel por 9 se a soma dos seus algarismos
for divisvel por 9) vlido para qualquer nmero e que isso provado matematicamente.
153

A seguir, mais um trecho das explicaes feitas pela aluna para justificar a prova
dos nove.
Pelo critrio de divisibilidade por 9, podemos observar que um nmero,

quando dividido por 9, deixa o mesmo resto que a soma de seus algarismos
quando esta for dividida por 9. Ento, na prova dos noves, quando ns
somamos os algarismos das parcelas e diminumos o nmero 9 at obter um
nmero menor que 9, o que estamos fazendo na verdade encontrar o resto da
diviso da parcela por 9. Vejamos um exemplo: 157 dividido por 9 d 17 e
sobra resto 4. Se fizermos 1 + 5 + 7 = 13 - 9 = 4, ou seja, somamos os
algarismos e diminumos 9, estamos calculando o resto da diviso de 157 por
9, que deu 4.
Depois desse destaque dado ao critrio de divisibilidade por 9, foram tratados os

critrios de divisibilidade de outros nmeros. Na sua miniaula, a aluna ainda destacou o
critrio de divisibilidade por 2, mostrou que a prova dos nove se aplica tambm a outras
operaes, alm da adio e que, em alguns casos, a prova dos noves no detecta erro,
podendo falhar.
Alguns diro que, para ensinar critrios de divisibilidade, um professor no precisa
saber sobre prova dos nove. No entanto, ao descrever essa atividade, levou-se em
considerao que, para o processo de ensino e aprendizagem se dar de maneira adequada,
necessrio que o professor conhea os aspectos relacionados ao que ensina. Como salienta
DAmbrosio, [...] ningum contestar que o professor de matemtica deve ter
conhecimento de sua disciplina (DAMBROSIO, 2000, p. 241). E, para o professor
ensinar, ele [...] depende de sua compreenso de como esse conhecimento se originou, de
quais as principais motivaes para o seu desenvolvimento e quais as razes de sua
presena nos currculos escolares. Destacar esses fatos um dos principais objetivos da
Histria da Matemtica (idem).
Alm disso, ao discutir sobre prova dos noves, que um conhecimento histrico
(no simplesmente ensinar a aplicar a regra), o professor possibilita que seus alunos
aprendam sobre divisibilidade e operaes e compreendam de forma mais profunda o
sistema de numerao decimal. E esse o principal objetivo das miniaulas: por meio de um
conhecimento histrico, ensinar algum contedo matemtico do currculo escolar.
Os contedos abordados nas miniaulas no se restringem aos que so tratados no
Ensino Fundamental e Mdio. Muitas vezes, os conceitos abordados so facilmente
discutidos nas disciplinas iniciais do curso de matemtica. Por exemplo, no ano de 2014,
154

uma das miniaulas proposta tratou das grandezas comensurveis e incomensurveis. Tal
miniaula foi preparada para alunos do 1 ano do curso de matemtica.
Outra, tambm em 2014, foi elaborada para alunos da disciplina de Clculo
Diferencial e Integral. Tinha como objetivo levar os alunos a compreender a ideia de limite
de uma sequncia por meio do paradoxo da Dicotomia de Zeno. Os objetivos especficos
passavam por: entender a noo de infinito e de limite; conhecer o paradoxo da Dicotomia
de Zeno; encontrar limites de sequncias e decidir sobre convergncia de sequncias. A
aula foi iniciada com a exibio do vdeo45 intitulado espera da meia noite que conta a
histria de um segurana de um prdio que est esperando seu companheiro de trabalho
chegar para substitu-lo. O seu turno termina 0h e ele liga para o seu companheiro s 23h
para perguntar se ele poderia chegar mais cedo. O colega de trabalho tenta enrol-lo,
pedindo que ele ligasse novamente quando faltasse metade do tempo daquele momento at
0h. O vigilante ligou 23h30 e seu colega pediu novamente para ele ligar quando faltasse a
metade do tempo e fez isso mais vezes. O vdeo foi interrompido em certo momento para
que os alunos que ouviam a exposio da aluna construssem a sequncia que representasse
quanto tempo faltava para o fim do turno do segurana a cada ligao.
A aluna questionou os colegas se o horrio de meia noite chegaria. E comentou que
situaes como essa foram discutidas h muitos sculos com os paradoxos de Zeno. A
partir da teve que fazer inseres extras para explicar o significado da palavra paradoxo,
j que poucos alunos da turma sabiam o que significava ou tinham uma vaga ideia, e
tambm sobre Zeno de Elia (c. 450 a. C.).
Na sequncia relacionou o argumento utilizado pelo companheiro de trabalho do
segurana, que acreditava que o horrio da meia noite nunca chegaria, com o paradoxo
da Dicotomia de Zeno, da seguinte forma:
Se um segmento de reta pode ser subdividido indefinidamente, ento o

movimento impossvel, pois, para percorr-lo, preciso antes alcanar seu
ponto mdio, antes ainda alcanar o ponto que estabelece a marca de um quarto
do segmento, e assim por diante, ad infinitum. Segue-se, ento, que o
movimento jamais comear. Assim, sempre haveria um tempo que seria antes
de meia noite.
Explicou que esse e os outros paradoxos de Zeno intrigaram muitos estudiosos da

Grcia Antiga que no conseguiam provar o que estava errado nesse raciocnio, mas que
45
Pertence Srie Matemtica na Escola. Matemtica Multimdia. Disponvel em:
<http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1041>. Acesso em: 16 jan. 2015.
155

Leibniz (1646-1716), no sculo XVII, solucionou esse tipo de problema com a noo de
limite de uma sequncia. Com uma curta exposio sobre Leibniz, passou a definir limite
de uma sequncia:
Definio: Uma sequncia a n tem o limite L e escrevemos
lim a n L ou a n L quando n
n
Se para cada 0 existir um correspondente inteiro N tal que

a n L sempre que n N .
E voltando sequncia descrita por meio do problema proposto, considerando que

1
o termo geral dado por An n , encaminhou sua explicao da seguinte forma:
2
Escrever a sequncia numa reta com um intervalo que comea no ponto A
representando o horrio de 23h e termina no ponto B representando o horrio
de 0h. O primeiro termo da sequncia o ponto A1 , que representa a metade
do intervalo de A at B . O segundo ponto A2 , representa a metade da
distncia de A1 at B . O terceiro ponto A3 , representa a metade da distncia
de A2 at B e assim sucessivamente. Para saber se o ponto B o limite da
sequncia, ou seja, se 0h o horrio que termina o turno do segurana,
tomamos um intervalo menor contendo o ponto B .
Fazer com que os alunos percebam que a partir de um termo da sequncia,
como por exemplo, o termo A5 , dentro desse intervalo menor, existem infinitos
pontos cada vez mais prximos de B , e fora desse intervalo, existe um nmero
finito de pontos. Com essas duas condies, garante-se que B o limite dessa
sequncia.
Relacionando com a definio de limite, temos que L B , N 4 e 2 o
tamanho do intervalo menor. Assim, no intervalo B , B , tomando um
termo qualquer da sequncia, a partir de A4 , ou seja, um An , tal que n 4 ,
temos que An B , que significa que para valores muito grandes de n os
termos An se aproximam cada vez mais de B . Ou ainda, dado uma distncia
, temos que a distncia de An at B menor do que , para to pequeno
quanto se queira.
156

Depois de uma representao geomtrica dessa aproximao, a aluna solicitou que
os alunos, com base em algumas sequncias selecionadas, escrevessem os primeiros
termos, discutissem sobre um possvel limite e justificassem, utilizando a definio, se o
limite existe ou no.
Essa miniaula fez com que os colegas que ouviam as explicaes e tambm
resolviam parte das atividades proposta, percebessem que um tema estudado por eles no
curso, limite de sequncias, no apareceu do nada, que h nomes de pessoas ligadas
forma de resoluo que utilizam, que as ideias iniciais foram discutidas j na Antiguidade
grega, etc. Muitas vezes, quando esse assunto estudado nos cursos de clculo, o nome de
Leibniz sequer citado, muito menos associaes Zeno e aos outros conceitos que se
relacionam ao Clculo, estudados j na Antiguidade. Isso, por si s, j justificaria a
existncia das miniaulas.
Em outra miniaula realizada por um aluno no ano de 2006 foi proposto ensinar
Induo Finita, por meio de estudo da sequncia de Fibonacci e do nmero Phi. ,
portanto, uma aula preparada para alunos de um primeiro ano do Curso de Matemtica. O
aluno comeou a expor sobre a dificuldade de generalizar o que vlido para alguns
nmeros naturais, para todos os demais. No seu texto escreveu que necessrio um
argumento lgico garantindo que certa propriedade envolvendo os nmeros naturais seja
sempre verdadeira para todos os valores de n, para eliminar qualquer dvida. Isto o que
realiza o mtodo de demonstrao por induo matemtica. Depois comentou sobre
Leonardo de Pisa e sobre as colees de problemas do seu Liber Abaci, especialmente,
sobre o problema dos coelhos, que deu origem sequncia de Fibonacci. Aps apresentar a
sequncia, mostrou algumas situaes em que ela ocorre e utilizou o retngulo ureo para
fazer a ligao da sequncia com o nmero Phi. Finalizou com a introduo do Princpio
da Induo Finita, alm de trabalhar as propriedades da sequncia de Fibonacci em
exemplos e exerccios que props.
O aluno ainda destacou que a maioria dos alunos do primeiro ano do Curso de
Matemtica no tm noo da grandeza dessa cincia e que, ao tratar de aspectos da
Histria da Matemtica, eles so levados a conhecer um pouco dessa cincia e que
a apresentao de fatos curiosos e intrigantes sobre a sequncia de Fibonacci

tem objetivo de despertar nos alunos interesse pela pesquisa, pois a curiosidade
sobre as relaes abrir vrias portas para o conhecimento, o que pode
favorecer o desempenho dos alunos nas matrias.
157

Esse aluno da disciplina de Histria da Matemtica apresentou pleno conhecimento
do que se espera ser atingido ao tratar contedos matemticos por via da Histria da
Matemtica, j que soube utiliz-la para ensinar contedos matemticos presentes no
currculo do Curso de Matemtica e ainda apresentou uma viso clara de que a Histria da
Matemtica pode contribuir para outros aprendizados, possibilitando o esprito
investigativo.
De modo geral, as miniaulas tm abordado contedos variados e pblicos diversos.
Ao longo desses anos, tem-se notado que um mesmo conceito histrico foi usado pelos
alunos para ensinar contedos escolares diferentes. Como descrito na atividade anterior, a
razo urea ou nmero de ouro, serviu para impulsionar o trabalho sobre induo finita,
mas tambm foi usada para ensinar conceitos como o de nmeros irracionais e os conceitos
geomtricos envolvidos na construo do retngulo de ouro. Tudo depende da forma como
o aluno preparou sua aula e as relaes que fez. Nos trs casos, embora o foco fosse
diferente, observaes de elementos da natureza e medies de partes do corpo humano
e/ou de objetos que obedecem relao urea, foram realizadas. A definio do segmento
ureo e a construo do retngulo de ouro tambm foram feitas.
Com o objetivo de introduzir os nmeros irracionais, na preparao de sua
miniaula, no ano de 2014, a aluna props primeiramente a comparao de medidas de
objetos, como cartes de crdito e as antigas fitas cassetes. Realizadas as medies, a razo
aproximada entre as medidas do comprimento e da largura de cada objeto deveriam ser
anotadas em uma tabela pelos alunos participantes da atividade, que em seguida, deveriam
escrever sobre as observaes dos resultados das razes que calcularam. Essa atividade
tinha o objetivo de despertar a curiosidade sobre o nmero de ouro.
Alm de trabalhar com a exibio de filmes curtos disponveis na internet que
ilustram a presena da razo urea na Antiguidade, na natureza, no dia a dia, em
construes, etc., na sequncia, a aluna props a construo do retngulo ureo e da espiral
de ouro, conhecida como espiral de Fibonacci. Embora propostas para alunos do 9 ano do
Ensino Fundamental, as construes tambm foram feitas pelos alunos da disciplina de
Histria da Matemtica, para os quais a miniaula era exposta. Foi utilizado papel
quadriculado e as etapas da construo foram demonstradas no quadro.
Aps uma sequncia de nove etapas propostas, no seu planejamento a aluna
escreveu o seguinte:
158

Finalmente perguntar aos alunos se o nmero de ouro 1,618034... pertence a
algum conjunto numrico que eles j estudaram at hoje. Provavelmente eles
pensaro no conjunto os nmeros racionais. Ento indag-los: Ser que o
nmero de ouro um nmero racional? Se eles no lembrarem o que um
nmero racional, relembrar rapidamente na lousa quais as condies para que
um nmero seja racional. E quando eles chegarem concluso de que o
nmero de ouro no um nmero racional, pois possui infinitas casas decimais
no peridicas e, portanto, no possvel escrev-lo na forma de frao, ento
definirei nmero irracional.
E depois da apresentao da definio de nmero irracional e de alguns exemplos

desse tipo de nmero, a aula se encerraria. O tempo total previsto foi de 4 horas aulas.
No extrato acima se descreve as aes que a aluna teria para finalizar a sua
miniaula. De maneira geral, os alunos so orientados a elaborar um plano geral da aula, em
que alm do contedo, da carga horria, do pblico escolar, dos objetivos, das referncias e
das formas de avaliao, o desenvolvimento ou a parte metodolgica seja muito bem
detalhada, com as atividades a serem desenvolvidas descritas passo a passo, as definies e
conceitos elaborados de maneira clara. Alm disso, devem incluir os possveis textos a
serem trabalhados com os alunos, as possveis falas a serem utilizadas, etc.
Ainda considerando o contexto desta miniaula, se destaca que embora esses alunos,
colegas da aluna que fazia a apresentao, tenham feito a disciplina Desenho
Geomtrico, as construes, especialmente da espiral, pareceram atividade indita em
suas vidas de estudantes de matemtica. Alguns nunca tinham desenhado um retngulo
ureo e todos relataram nunca terem feito a construo dessa espiral, nem de outras, como
a de Arquimedes. O interessante que um assunto faz lembrar de outros, de outros
exemplos. Essa discusso ainda rendeu outra relacionada s curvas matemticas menos
conhecidas, ou pouco trabalhadas nos cursos de matemtica, como a cicloide.
No entanto, bom esclarecer que nem sempre uma miniaula atinge aos objetivos
propostos. Por vezes, elas abordam a resoluo de alguns problemas que no so
histricos, sem qualquer discusso dos aspectos histricos do contedo ou dos processos
de resoluo. Outras vezes os alunos abordam apenas algum aspecto da vida do
matemtico ou matemticos ligados a um determinado conceito, mas sem qualquer
problematizao ou acrscimos. Para evitar que a aula fique desconectada do seu fim ou
muito mal preparada, como professora responsvel pela atividade, solicito que antes da
apresentao formal turma, cada aluno me mostre o que est preparando, para que se
159

necessrio correes, intervenes ou uma mudana total de rumos, tal possa ser feito, sem
que ele passe por constrangimentos frente dos colegas no momento da apresentao.
Embora com um objetivo especfico de ensinar contedos matemticos, por meio
da utilizao de informaes histricas ao pblico escolhido, as miniaulas ao serem
planejadas, elaboradas e executadas agregam muitos conhecimentos, especialmente aos
responsveis por ela. Mas os outros alunos da disciplina que, muitas vezes, executam
trechos das miniaulas que os colegas prepararam, tambm aprendem, relembram e
compartilham conhecimentos, histricos ou no. Configuram-se momentos de muito
crescimento a todos.
Consideraes finais
Propor que alunos do curso de licenciatura organizem aulas usando a Histria da
Matemtica tem tambm o objetivo de levar o aluno da disciplina a compreender que no
fcil entender a maneira como os matemticos formularam seus resultados, que no foi
simples para eles alcanarem seus resultados e, que, portanto, nem sempre simples para
os alunos entenderem alguns conceitos matemticos.
Muitas vezes, o professor espera que seus alunos considerem natural o
desenvolvimento de determinado contedo e o aprendam rapidamente. Nesse processo, os
professores esquecem ou desconhecem que muitos contedos tratados na educao bsica,
e mesmo no ensino superior, demoraram anos ou sculos para apresentar o corpus terico
atual, em virtude do desconhecimento da constituio histrica do contedo. Muitos
contedos representaram verdadeiros obstculos epistemolgicos46 ao longo da histria da
humanidade, como foi o caso dos nmeros negativos. Hoje o conjunto numrico que
engloba esses nmeros o segundo na ordem de apresentao no Ensino Fundamental, se
considerada a extenso dos conjuntos numricos, dos naturais aos reais, mas os nmeros
negativos foram os ltimos a serem sistematizados, j mesmo depois da determinao da
existncia dos nmeros complexos.
O desenvolvimento da Matemtica enquanto cincia nem sempre se deu de forma
lgica, maneira como, em geral, exposta aos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem. Muitos autores concordam que seu desenvolvimento histrico revela
contradies, idas e vindas para o estabelecimento de sua organizao lgica atual.
Destarte, o uso da Histria da Matemtica em sala de aula pode auxiliar a modificar esse
ponto de vista.
46
Para Bachelard, o obstculo epistemolgico algo tratado como uma "evidncia" e que impede o indivduo
de fazer o conhecimento progredir, na medida em que sua naturalizao impede que os conceitos sejam
revistos e modificados.
160

Assim, o aluno a compreenderia (a Matemtica) como um
empreendimento que se constituiu ao longo de sculos, no atendimento a
certas demandas em determinados contextos socioeconmicos. Atravs
da Histria, poderia vislumbrar seu desenvolvimento por seres humanos,
sujeitos a erros, a equvocos e que muitas vezes enfrentavam diversos
obstculos que demoravam anos para serem transpostos. Isso poderia
contribuir para desmanchar a falsa impresso de que os matemticos
produziriam novos contedos de maneira natural, quase espontnea, no
deixando escapar as frustraes e o longo caminho trilhado para atingir a
estrutura considervel que a Matemtica construiu nesse processo
(FELICIANO, 2008 p. 31-32, parnteses nossos).
Acabar com a impresso transmitida pelos cursos de Matemtica de que a Matemtica

harmoniosa, que est pronta e acabada, um ponto de vista defendido por Morris Kline,
um dos mais importantes historiadores da Matemtica. Para ele, os cursos regulares de
Matemtica so mistificadores.
Eles apresentam uma exposio de contedos matemticos logicamente

organizada, dando impresso de que os matemticos passam de teorema a
teorema quase naturalmente, de que eles podem superar qualquer
dificuldade e de que os contedos esto completamente prontos e
estabelecidos (KLINE, 1972, p. ix apud MIGUEL e MIORIM, 2004, p.
52).
Considerando fazer com que a Histria da Matemtica participe de forma orgnica no

processo de formao de professores de Matemtica, o ponto de vista de Kline toma uma
dimenso ainda mais importante. Esse esprito crtico o que se espera desenvolver em
alunos que frequentam disciplinas que tratam da Histria da Matemtica.
Espera-se que, uma vez compreendido que o conhecimento matemtico no se
constituiu de forma linear, que houve avanos e retrocessos e muitos obstculos no
percurso de organizao do conhecimento, que o professor ou futuro professor esteja mais
consciente do seu papel, do que pode exigir dos seus alunos em relao compreenso dos
contedos que ensina e que, ao conhecer a histria do que ensina, se sinta mais seguro nas
tomadas de decises, especialmente em relao s suas escolhas metodolgicas.
Considerada como uma das tendncias metodolgicas da Educao Matemtica, a
utilizao de informaes histricas da Matemtica tem se configurado como uma forma
de abordagem para o ensino da Matemtica. Mendes (2009, p.14) defende que a histria da
Matemtica, aliada perspectiva investigatria, pode ser usada como fonte geradora de
conhecimento matemtico escolar. E que essa abordagem tem tido um crescimento
progressivo, manifestado medida que so divulgados estudos e resultados prticos
161

acerca do uso da histria da Matemtica como um recurso de ensino-aprendizagem
(idem). isso que procuramos atender com a elaborao e divulgao desse texto a
respeito das miniaulas.
Considerando os contextos abordados, entendemos que a preparao de aulas
usando a Histria da Matemtica deveria fazer parte das atividades dessa disciplina ainda
durante os cursos de graduao em Matemtica, j que para fazer uso de uma determinada
metodologia preciso estar familiarizado com ela, nesse caso, com o modo de usar as
informaes histricas da Matemtica ao preparar suas aulas. E essa familiarizao
dificilmente acontecer em outra oportunidade para o professor se no acontecer ainda
durante o curso de formao inicial, quando o tempo para se dedicar formao
geralmente maior e quando o professor em formao pode contar com professores
universitrios dispostos a colaborarem e exercerem papis de consultores nesse processo
de aprendizado mtuo.
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext& pid=S1516-
73132009000200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16 jul. 2010.
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162

MENDES, Iran Abreu. Investigao histrica no ensino da matemtica. Rio de Janeiro.
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1995.

Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste - Brasil
E-mail: dulcyene.ribeiro@unioeste.br
163

As propostas de artigos devem obedecer s seguintes normas de publicao
1) O texto de artigo deve ser indito e no deve ter sido publicado em outra revista ou estar sendo
submetido para publicao em outro peridico. Em caso de artigos j apresentados em congressos ou
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164

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Do currculo trivium ao conhecimento trivium: um estudo do desenvolvimento do

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