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1. LA PERSPECTIVA TCNICA
Qu grado de eficacia demuestran los medios para lograr los objetivos del
currculum?
En general, este punto de vista sobre la tecnologa educativa no tiene en cuenta las
dimensiones culturales y sociales del fenmeno sobre el que interviene. Normalmente,
se asume que la tecnologa est libre de valores y es independiente del contexto donde
se aplica, por lo que, simplemente, se trata de transmitir valores culturales y sociales
existentes, sin ningun tipo de distorsin.
Algunas de las definiciones de la disciplina que responden a los presupuestos de
este enfoque son las siguientes:
Como aparece bien reflejado en estas definiciones, las ciencias sobre las que se basa esta
conceptualizacin de la disciplina son fundamentalmente las Teoras del Aprendizaje y la Teo-
ra de Sistemas. En un primer momento de desarrollo de la tecnologa educativa, la teora que
apoy los diseos sobre medios fue fundamentalmente la psicologa de corte conductual
skinneriana y, posteriormente, los desarrollos de los enfoques cognitivos basados en las
teoras del procesamiento de la informacin (Bandura, 1986; Gagn, 1915; Norman, 1976;
Reigeluth, 1983). Desde mi punto de vista, ambos desarrollos tericos, conductuales y cog-
nitivistas, se enmarcan dentro de la perspectiva tcnica por su nfasis en la descripcin
del conocimiento objetivo y descontextualizado. Es decir, el aprendizaje tal como se produ-
ce en situaciones experimentales alejadas de la realidad cultural de las aulas escolares. Las
explicaciones que se elaboran desde las teoras del aprendizaje tienen su correlato directo
sobre el diseo de medios, entendiendo stos de manera distinta, segn se adopte un en-
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foque conductual o cognitivista. En el primer caso, se entiende el medio como una for-
ma de presentar estmulos, como meras tecnologas o soportes electro-mecnicos (Co-
rrea Piero, 1990). Se considera cada medio como una unidad ms o menos invariante,
con un grupo de atributos fijos que varan en cuanto a su eficacia en la consecucin de
los distintos objetivos. Se trata siempre de buscar el mejor medio de enseanza.
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zada en un paradigma cientfico de corte positivista. Esto da lugar a la existencia de es-
pecialistas en los medios que tienen que planificar esos recursos desarrollando modelos
alejados de las propias aulas. En la mayora de los casos no llegan a comprender en pro-
fundidad en qu consiste la situacin de interaccin de una clase. Su propsito es con-
trolar el aprendizaje escolar mediante medios prediseados y empaquetados, y una
evaluacin de objetivos predefinidos basados en conductas suficientemente inde-
pendientes respecto de su entorno. La influencia real de esos objetivos se apoya en
cmo implcitamente destacan la descripcin superficial del conocimiento sobre su
comprensin profunda, las formas descontextualizadas del conocer sobre las realmente
significativas y el control central sobre el local (Nunan, 1983).
Otro de los enfoques tericos que explica el inters tcnico en la tecnologa educa-
tiva es la Teora de Sistemas. Desde mi punto de vista, la conjuncin de esta teora junto
con las que acabo de describir, provocaron en Espaa la identificacin de la tecnologa edu-
cativa con la didctica (Pablos, 1987, 24-25), en una situacin que parece ir adquiriendo
un carcter totalmente distinto, como seala San Martn (1994, 62), desde la inflexin
que provocaron hacia el currculum obras como las de Rodrguez Diguez (1980), Escu-
dero (1981), Gimeno (1981).
Con este estado de cosas que acabo de describir, los valores de los profesores, sus
intereses y sus ideas respecto de los medios y la enseanza en general, pocas veces se
incorporan en la definicin de la enseanza como un producto racional, que defiende la
perspectiva tcnica. En la mayor parte de los casos, el inters del profesor tiene que ver
con su prctica diaria, ms que con descripciones y predicciones de resultados. Su ense-
anza se centra en la interaccin diaria con los alumnos, antes que en los diversos recur-
sos instructivos. Desde el punto de vista del profesor, la enseanza es personal y
siempre contiene aspectos imprevisibles y ambiguos. Los profesores tienen que tomar
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decisiones inmediatas a medida que van desarrollando la clase. Asimismo, los intereses
que mueven a los profesores cuando utilizan los materiales pueden entrar en conflicto
con los de los productores y diseadores de los mismos. Mientras los primeros buscan
medios duraderos, pero tambin flexibles, que puedan adaptarse a la naturaleza impre-
visible de la clase, los segundos pueden estar ms interesados en introducir tecnologas
avanzadas, como la televisin didctica. Y sucede, como Cuban (1986) describe, que los
profesores usan dicha televisin despus de comer, en las lecciones de la tarde, cuando
los biorritmos de los participantes estn a un nivel ms bajo que por la maana. Por
otra parte, los propios alumnos han ido desarrollando su punto de vista sobre el co-
nocimiento como algo externo que sucede fuera de ellos (Johnsen y Taylor, 1991). A lo
largo del tiempo, la responsabilidad sobre el aprendizaje ha cambiado de los alumnos a
los profesores y, finalmente, a los expertos en diseo. Este cambio en el /ociis de control
mantiene el punto de vista del conocimiento como algo externo; es planificado siempre
por alguien distinto, y la tarea del alumno es consumirlo. Los resultados de tal perspec-
tiva refuerzan la nocin de que los alumnos no pueden ser curiosos ni creativos por
ellos mismos. Aunque sta no sea la intencin explcita de los productores de medios,
de forma inadvertida intentan desarrollar un sistema que siempre presenta el mejor
aprendizaje. Todo ello afecta profundamente a las actitudes de los estudiantes hacia el
estudio. Ellos se ven forzados a expresar lo que saben de acuerdo con el rigor cientfico,
a conformarse a las normas aceptadas y a desenvolverse en situaciones de clase contro-
ladas por prescripciones rigurosas y precisas.
La tecnologa educativa debera entender los intereses de los profesores y los alum-
nos antes que ignorarlos, separando la teora de la prctica. Se deberan buscar solucio-
nes que mejoren los espacios del aula sin perder contacto con las situaciones de
aprendizaje en las clases, si se quiere que las propuestas mejoren. La teora y la prctica
son recprocas y deberan estar integradas. Es esta lnea de accin la que ha pretendido
desarrollar las perspectivas prctica y crtica que expondr a continuacin.
2. LA PERSPECTIVA PRCTICA
El inters prctico que preside este enfoque se puede definir segn Grundy (1991,
32-33) como un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interac-
cin, basado en una interpretacin consensuada del significado. Segn esta definicin,
los conceptos claves asociados seran los de comprensin e interaccin. El currculum
diseado desde este inters prctico no es del tipo medios-fines, en el que el resultado
educativo se produce mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos obje-
tivados. En cambio, el diseo del currculum se considera como un proceso en el que el
alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo. Las consecuencias
que tiene sobre el currculum entender de forma prctica el desarrollo del conocimiento
repercuten de manera directa en cmo se aborda el trabajo sobre los medios en ese mis-
mo proceso, a travs de la tecnologa educativa, y, consecuentemente, la propia concep-
cin de la disciplina que ahora nos ocupa. Este cambio afecta a la forma en que los
investigadores y diseadores en tecnologa educativa empiezan a centrar sus cuestio-
nes sobre situaciones concretas, en un intento de comprender los patrones que se utili-
zan en ellas. Las preguntas caractersticas de este paradigma seran del siguiente tipo:
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Cul es la percepcin que los profesores, padres, administradores y alumnos
tienen de las intervenciones tecnolgicas?
Cmo se perciben los medios por los diferentes grupos interesados en relacin
con la satisfaccin de sus necesidades?
El acceso a los productos culturales de nuestra sociedad pasa, hoy en da, por el domi-
nio de las formas simblicas que tenemos para representarla. Los sistemas de repre-
sentacin asociados a los diferentes medios y materiales, en el sentido sealado por el
enfoque Simblico-Interactivo, permiten dar a conocer el mundo incidiendo en aspectos
caractersticos, en funcin de la diferente naturaleza del lenguaje empleado por el me-
dio para dar a conocer la realidad de que se trate en cada caso. El dominio de las com-
petencias en cada una de las formas que tenemos de representar la cultura (msica,
danza, pintura, lenguaje audiovisual, lenguaje verbal,...) no slo parece que tiene inci-
dencia en el desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, sino tambin en las ca-
pacidades para entender el entorno en toda su amplitud y poder comunicarnos sobre l
atendiendo a todas sus dimensiones. En este sentido, el desarrollo de las facetas del in-
dividuo pasa por un proceso de enseanza-aprendizaje con medios, recursos y materia-
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les didcticos codificados en distintos sistemas de smbolos, que tanto el profesor como
el alumno pueden interpretar y elaborar. En el mismo proceso de enseanza se pueden
abordar las tareas de diseo y produccin de medios y materiales con distintos cdigos,
para comunicar el conocimiento que sobre el mundo se va elaborando de manera com-
partida. Desde este punto de vista, y dada la riqueza que tiene la toma de decisiones
para la produccin y elaboracin de medios, stos se van a constituir en objeto de
aprendizaje como vehculos para comunicar nuestro conocimiento de las distintas reali-
dades. Dicha concepcin del medio supone trabajar no slo con las formas de repre-
sentacin que se utilizan para significar, sino con los contenidos y temas que tambin
son objeto de aprendizaje curricular.
Por otra parte, el medio se constituye en un recurso ms, que interacta con los de-
ms componentes didcticos, tales como la organizacin, los contenidos, la evaluacin,
los objetivos,.., en el diseo y desarrollo de los distintos procesos curriculares. La con-
cepcin que se tenga del mismo, por parte de los profesionales implicados en el proce-
so, determinar el sentido que en el currculum adquieran. Esta concepcin se ver
afectada por los estilos de trabajo que el profesor y los alumnos definan en las aulas; las
posibilidades que los profesores otorguen a los medios como recursos para solucionar
problemas de interaccin en el aula; el conocimiento que los maestros posean de las
prestaciones tcnicas de los materiales disponibles; en definitiva, el conocimiento prc-
tico que los profesores hayan adquirido en el uso y seleccin de los medios para las si-
tuaciones de enseanza (Bautista y Jimnez Benedit, 1991). Este punto de vista supone
la consideracin del medio en el marco natural del aula, su papel en las innovaciones
educativas, su influencia en las decisiones instructivas del profesor, su interrelacin con
los dems componentes didcticos,.. y requiere la adopcin de perspectivas metodol-
gicas naturalistas, ecolgicas, llevadas a cabo en el marco integrador del currculum
(Area Moreira, 1991a, Escudero, 1983). Desde este punto de vista adquieren un signifi-
cado especial la introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin, como formas
distintas de ensear, que pueden llevar asociadas la elaboracin de currcula compartidos
entre centros distantes, por las posibilidades que tales tecnologas abren a las comuni-
caciones a larga distancia. Estos currcula exigiran la definicin de nuevas relaciones
de comunicacin, nuevos espacios de trabajo, desarrollo de horarios flexibles, posibili-
dad de consulta simultnea de documentos multimedia,... que tendran que ser cohe-
rentes con el resto de los componentes curriculares de los centros implicados.
Por debajo de los planteamientos de esta perspectiva prctica subyacen una serie
de cambios en relacin con la anterior de carcter tcnico que tratar de describir a con-
tinuacin. Como fundamento del resto de los supuestos sobre los que se asienta este en-
foque, el fenmeno de la enseanza se empieza a caracterizar por la confluencia de
prcticas en la misma y por la complejidad de los aspectos que la conforman. Como rea-
lidad social se van perfilando progresivamente algunos de los rasgos que definen las si-
tuaciones de enseanza, como la inmediatez, la imprevisibilidad, la multiplicidad de
elementos intervinientes, su carcter sociocultural e institucional, el papel de los valo-
res morales en las decisiones educativas,... En definitiva, se trata de caracterizar un ele-
mento de la realidad segn los rasgos que le son peculiares, para, a partir de ah, ir
desarrollando el cuerpo de conocimientos que permita, no slo comprenderla sino tam-
bien ejercer una accin racional en las situaciones didcticas. Este cuerpo de conoci-
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mientos utiliza el currculum como eje vertebrador, como construct especficamente
pedaggico, a partir del cual elaborar el discurso racional de la didctica y, consecuen-
temente, de aquellas disciplinas estrechamente relacionadas con ella, como la tecnolo-
ga educativa. Esta transformacin en la forma en que se contempla el objeto de
reflexin est teniendo consecuencias no slo para la manera en que se ve la enseanza
como actividad prctica, sino tambin en cmo se articula el discurso terico sobre la
misma. Se evoluciona desde una dependencia estrecha de otros campos considerados
cientficos para la toma de decisiones sobre el fenmeno didctico, al desarrollo de la
reflexin didctica como una forma de conocer distinta, otra manera de hacer ciencia,
en ntima relacin con la actividad prctica, que constituye el ncleo del objeto de estu-
dio. La anterior dependencia se sustituye por un intercambio mutuo de conocimientos,
problemas a resolver y metodologas de investigacin que intentan, sobre todo, com-
prender la complejidad de los asuntos sobre los que hay que tratar. As, desde una pers-
pectiva prctica empiezan a adquirir gran sentido, las aportaciones que psiclogos
culturales como Bruner y Vigotsky pueden ofrecer para el diseo de los materiales de
enseanza (cf. Bruner, 1991 y Wertsch, 1985, 1988). El valor de las mismas reside en la
intencin de explicar cmo se produce el aprendizaje en los contextos naturales de inter-
relacin de los sujetos, con las consiguientes derivaciones hacia el aprendizaje compar-
tido, caracterstico de las situaciones instructivas.
En cualquier caso, no quisiera que el desarrollo de las perspectivas tcnica y prc-
tica que estoy realizando hasta el momento, conduzca a entenderlas a ambas como pos-
turas irreconciliables. Por este motivo, al final, despus de exponer el inters critico,
intentar describir un punto de vista que trate de aprovechar las contribuciones que to-
dos estos enfoques pueden tener para el trabajo sobre los medios en el currculum.
3. LA PERSPECTIVA CRTICA
Tanto los defensores de la perspectiva anterior, como los de la que ahora inicio,
adoptan un punto de vista social y cultural respecto de la realidad escolar de la que se
ocupan. La diferencia estriba en que, en esta ltima, existe un esfuerzo consciente para
examinar crticamente las asunciones e intenciones subyacentes a los actos y pensa-
mientos de carcter prctico que se abordan en la perspectiva prctica anterior. Se en-
tiende que desde un conocimiento prctico puede haber reflexin, pero lo que
realmente interesa aqu es la reflexin crtica. La reflexin crtica conduce a una com-
prensin de lo que subyace al punto de vista comn del que acta, haciendo lo familiar,
extrao y lo invisible, visible. Tal actividad reflexiva permite la liberacin de las concep-
ciones mantenidas inconscientemente y de las intenciones que permanecen ocultas. Por
ejemplo, a nivel personal el contenido de la reflexin puede ser la racionalizacin que
el que acta utiliza para ocultar los motivos subyacentes a sus acciones. O, en un nivel
social, puede ser la ideologa usada para apoyar prcticas y polticas sociales, ocul-
tando el carcter manipulador y los intereses reales de la accin. Lo que se pretende en
este enfoque es descubrir las verdaderas razones que explican ciertas condiciones socia-
les o personales dadas. Y ms que esto, interesa reorientar, a travs de la accin trans-
formadora, las creencias e intenciones sobre las cuales descansan la accin y la
reflexin. La orientacin crtica, con su inters en liberar a los hombres de las intencio-
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nes y asunciones ocultas, promueve una teora y una sociedad que se basa en la actitud
moral hacia la emancipacin. En definitiva, el inters crtico intenta captar el significa-
do subyacente, libre de contenidos ocultos. Sin embargo, existen dos formas de tratar
esta orientacin. La primera hace equivalente lo crtico con la teora crtica y se inclina
hacia un enfoque marxista de la realidad. La segunda utiliza la crtica en un sentido ar-
tstico/esttico, tal como entiende Eisner el currculum (Eisner, 1985). En cualquier caso
las metodologas que se aplican en este enfoque son muy diversas y pasan por la teora
crtica, el reconceptualismo, la semitica, la crtica artstica y literaria, etc.
Los investigadores crticos se plantean preguntas sobre los medios, como las si-
guientes (Hlynka y Chinlen, 1990):
De qu forma definen los roles del alumno y el profesor las diferentes tecnolo-
gas de la enseanza?
Ante estas preguntas, las respuestas, como en el arte, pueden ser mltiples. Si en el
inters tcnico se busca el modo ptimo y en el prctico el ms adecuado a cada situa-
cin, el modelo crtico permite decir me gusta o no, y justificarlo. Lo cual tiene sentido
con un tipo de individuo reflexivo y emancipado. El papel del crtico es hacer explcitas
aquellas creencias que estn ocultas y son asumidas como verdaderas, haciendo visi-
bles los contenidos ocultos.
Desde esta posicin terica, los medios se entiende que son visiones sobre el mun-
do construidas ideolgica, histrica y contextualmente. Los medios son productos so-
cio-histricos que reflejan posiciones ideolgicas. Como Masterman (1985, 38) sugiere,
es importante ver los medios como sistemas simblicos o prcticas de significacin
que tratan con representaciones ms que con reflexiones sobre la realidad, se tiene que
entender la necesidad de "leer los medios ms que aceptarlos pasivamente como susti-
tutos de la experiencia. Se tiene que reconocer (...) que el poder ideolgico de los medios
reside en su plausibilidad, en la capacidad de sus propietarios, de los que los controlan
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y de los diseadores de presentar como "real" o "natural" aquello que son construccio-
nes inevitablemente parciales y selectivas del mundo.
Con este objetivo, la semitica ofrece un modelo a productores y lectores para en-
tender la construccin de mensajes. Para la semitica, los signos son representaciones.
Un signo representa una realidad, est en el lugar de ella. Los signos, dentro de este mo-
delo, se forman por asociaciones que se construyen entre algo material, un significante
y un concepto (no material) o significado. El recurso que los productores de textos y los
lectores utilizan para crear y comunicar los significados o asociaciones entre objetos y
conceptos es el signo. Dicha asociacin es social e histrica: es social, porque se lleva a
cabo en comunicaciones que existen dentro de situaciones sociales, y es histrica en el
sentido de que se ha desarrollado y ha existido a lo largo del tiempo. La naturaleza del
significado nunca es esttica, est siempre fluyendo.
Con objeto de evitar estas situaciones, el trabajo con los medios en la educacin,
desde un punto de vista crtico, debera plantearse como objetivo general desarrollar en
los sujetos, a travs del anlisis y la prctica crtica, las capacidades del entendido o ex-
perto, en el sentido que Eisner seala cuando habla del con noisseur. La elaboracin de
juicios expertos por parte de los sujetos exige, en relacin con los medios, una compren-
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sin ntima y bien informada de los objetos tecnolgicos, as como de los efectos que
pueden tener en la experiencia humana.
Se pueden sugerir algunas reas sobre las cuales centrar la atencin de esta activi-
dad crtica (Belland, Duncan y Deckman, 1991):
El anlisis del medio, como un producto constituido por partes que se refieren a
cuestiones artsticas, a significados transmitidos por el lenguaje que el medio
utiliza y al uso de recursos y herramientas de carcter tcnico. Es importante
para los educadores reconocer que los productos mediados que se introducen en
la enseanza, constituyen formas curriculares por s mismos y que sus aspectos
tcnicos y estticos pueden entrar en conflicto o no con otros aspectos del curr-
culum.
El proceso de diseo, como un tipo de accin que permite planificar y aplicar los
estilos de produccin pertinentes para dar a conocer el contenido en toda su ri-
queza y complejidad. El experto o entendido en medios no slo debe ser capaz
de percibir la naturaleza de los objetivos y significados intrnsecos a los productos
mediados, sino tambien los medios y recursos tcnicos a travs de los cuales
aqullos se logran.
La revelacin de las bases sobre las cuales se apoya la produccin de los objetos
mediados desde un punto de vista social, cultural y poltico y las consecuencias
que todo ello tiene para la experiencia educativa que se lleva a cabo en cada
caso.
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El trabajo sobre todas estas reas que acabamos de mencionar, podra abordarse en
los propios procesos de comunicacin que se llevan a cabo en la enseanza, pero, sobre
todo y como paso previo preliminar, en la formacin de los docentes que luego trabaja-
rn en los centros escolares. En cualquier caso, parece bastante claro que dicho trabajo
afecta, no slo a la implantacin de los medios sino tambin y de forma particularmente
importante, a la investigacin que en tecnologa educativa se desarrolle en relacin a las
distintas tecnologas. Algunos de estos trabajos que ya han sido realizados desde este
enfoque y desde el modelo semiolgico, seran los de Apple (1993), Apple y Jungck
(1990), Clemente (1983), Ellsworth y Whatley (1990), Rodrguez Diguez (1978), etc.
Finalmente, y para concluir este trabajo sobre las distintas concepciones que se han
desarrollado en relacin a la tecnologa educativa, me gustara exponer como resumen
la perspectiva que defienden Hlynka y Nelson (1991), con objeto de aprovechar las
aportaciones que se pueden recoger de algunos de los enfoques que he expuesto hasta
ahora. Ellas identifican lo tcnico con una visin de la tecnologa educativa en trminos
de herramientas y hardware, o bien, como un punto de vista sistmico donde se aplican
criterios cientficos para juzgar la bondad o no de los resultados deseados, en el mismo
sentido que un ingeniero juzga sobre un proyecto aplicando conocimientos derivados
de la ciencia. Adems, identifican los enfoques prcticos y crticos con una visin siste-
mtica de la tecnologa educativa, o lo que denominan una metfora musical. Ensear se-
ra como organizar una orquesta donde los alumnos participan en la creacin de la
msica, y los profesores actan como directores marcando el tempo, estableciendo el or-
den de las piezas que se van a ejecutar y dirigiendo una realizacin estimulante e inte-
resante. Para conjugar las aportaciones de todos estos puntos de vista, recurren al
concepto del diseo y a la siguiente comparacin.
Un ceramista al disear un objeto expresa los valores del arte. Elige instrtimen-
tos y herramientas, y prepara sus manos para moldear la materia 'de forma sensible.
El proceso no es azaroso, sino que ha sido cuidadosamente desarrollado, alimentado
y perfeccionado durante aos de experiencia. El material influye en el artista, de dis-
tinta forma a como ste lo hace en aqul. El ceramista emplea su oficio para adaptar
los mtodos. Pero su oficio se basa en el arte. Conoce cmo funciona su alfarera, ba-
sada sobre las leyes de la ciencia, y las aplica, produciendo un objeto artstico a travs
de lo mejor que la tecnologa le ofrece. El arte, la artesana, la ciencia y la tecnologa
estn todas presentes en una combinacin sinrgica. Todas aportan elementos y son
igualmente relevantes (1991, p. 117).
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Este uso no slo hace referencia a un conocimiento de dichos lenguajes, sino al aprove-
chamiento creativo de las formas y estilos narrativos para comunicar los contenidos del
currculum, en una perspectiva de diseo que conjugue caractersticas de los medios y
significados y prcticas de los sujetos implicados en la interaccin instructiva. Todo ello
con el objeto de desarrollar crticamente las capacidades y habilidades de los alumnos
y profesores que participan en estas actividades. De esta forma, los medios como recur-
sos peculiares adquieren un sentido curricular que explota y aprovecha su naturaleza y
carcter particular.
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