SISTEMA

Un sistema es un conjunto de partes o elementos organizadas y relacionadas que interactan entre s para lograr
un objetivo. Los sistemas reciben (entrada) datos, energa o materia del ambiente y proveen (salida)
informacin, energa o materia.

Este video permite introducirnos al concepto de sistema:

Caractersticas de los sistemas

- Un sistema puede ser fsico o concreto (una computadora, un televisor, un humano) o puede ser abstracto o
conceptual (un software)

- Cada sistema existe dentro de otro ms grande, por lo tanto un sistema puede estar formado
por subsistemas y elementos, y a la vez puede ser parte de un supersistema (suprasistema).

- Los sistemas tienen lmites o fronteras (Ver: frontera de un sistema), que los diferencian del ambiente. Ese
lmite puede ser fsico (el gabinete de una computadora) o conceptual. Si hay algn intercambio entre el sistema
y el ambiente a travs de ese lmite, el sistema es abierto, de lo contrario, el sistema es cerrado.

- El ambiente es el medio en externo que envuelve fsica o conceptualmente a un sistema. El sistema tiene
interaccin con el ambiente, del cual recibe entradas y al cual se le devuelven salidas. El ambiente tambin
puede ser una amenaza para el sistema.

SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR

El Sistema Educativo Nacional de Guatemala es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos

y sujetos a travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, de acuerdo con las caractersticas, necesidades
e intereses de la realidad histrica, econmica y cultural guatemalteca, segn su definicin en el artculo 3 de la
Ley Nacional de Educacin, Decreto No. 12-91 del Congreso de la Repblica.1
Las caractersticas con que cuenta este sistema es que debe ser participativo, regionalizado, descentralizado y
desconcentrado, segn el artculo 4 de la ley respectiva. El rgano estatal rector del sistema educativo es el
Ministerio de Educacin. Segn el estado de Guatemala que podrn encontrar ms informacin ah.
La educacin preprimaria atiende a los nios de 4 a 6 aos. La educacin preprimaria se ofrece en tres
modalidades: prvulos, preprimaria bilinge (lenguas mayaespaol) y preprimaria acelerada. Los dos primeros
programas constan de un promedio de dos horas diarias de atencin. La preprimaria acelerada consiste en un
programa de aprestamiento para nios de 6 aos que se imparte durante 35 das durante las vacaciones
 escolares. En cuanto a la evaluacin de los escolares, se utilizan registros personales que permiten apreciar la
madurez del alumno para promoverlo al primer grado de primaria. La educacin primaria es obligatoria para los
nios de 7 a 14 aos. La educacin primaria comprende seis aos de estudio divididos en dos ciclos de tres aos
cada uno: ciclo de educacin fundamental y ciclo de educacin complementaria, al final de los cuales se otorga
un diploma. El primer ciclo, denominado de educacin fundamental, trabaja con contenidos integrados
alrededor de temas como: quin soy yo?; mi familia; mi comunidad; mi pas. Se trata de una organizacin
curricular por procesos que se adecua a los temas de cada localidad y se desarrolla en unidades de aprendizaje
integrado. El segundo ciclo, denominado de educacin complementaria, se desarrolla por reas: lenguaje;
matemtica; ciencias naturales; ciencias sociales; y expresin dinmica y creativa. Se contina el desarrollo de
los procesos y organiza en unidades, proyectos y bloques de aprendizaje. El sistema de evaluacin hace nfasis
en el uso de la funcin formativa de la misma. La promocin, sin embargo, sigue siendo basada sobre criterios
cuantitativos con una aprobacin de reas con 60 puntos en una escala de 0 a 100. El horario de trabajo es de 5
horas diarias. La educacin secundaria (educacin de nivel medio) comprende un ciclo bsico o de formacin
general, de tres aos de duracin, y un ciclo diversificado o de formacin profesional, cuya duracin es de dos o
tres aos segn la carrera elegida. Al finalizar el primer ciclo se otorga un diploma de estudios y al finalizar el
segundo, se otorga un ttulo que permite practicar la profesin e ingresar a la universidad. En el ciclo bsico, el
plan de estudios es nico en todo el pas y no hay materias optativas. En el ciclo diversificado, entre las
opciones que se ofrecen a los estudiantes estn el bachillerato de ciencias y letras, de dos aos de duracin, y las
formaciones que conducen al ttulo de perito comercial, industrial, agrcola, tcnico, as como la formacin
docente, todas de tres aos de duracin. El ciclo diversificado es optativo. El horario de trabajo a nivel de la
educacin secundaria es de 5 a 6 horas diarias. ppm 1 El sistema de evaluacin acredita como aprobada cada
asignatura con un punteo de 60 en una escala de 0 a 100. Si los estudiantes aprueban ms de la mitad de las
asignaturas pueden ser promovidos al grado superior, pero estn sujetos a aprobar exmenes de recuperacin en
las asignaturas reprobadas. La acreditacin de los estudios se realiza cuando los estudiantes han aprobado todos
los cursos y llenado otros requisitos como un nmero determinado de horas de prctica en las carreras del ciclo
diversificado. La educacin superior es ofrecida por una universidad nacional y nueve universidades privadas.
Las carreras tcnicas de tres aos de duracin se consideran de nivel superior intermedio, luego est el grado de
licenciatura (en general, uno o dos aos ms de estudio) y, a nivel de postgrado, la maestra cursando uno o dos
aos de estudios despus de la licenciatura y el doctorado, para el cual se requiere cursar dos aos de estudios.
El enfoque evaluativo obedece mayormente a criterios de promocin. Con ese fin se otorgan punteos a
exmenes parciales, trabajos del curso y examen final. La nota de promocin vara entre 51 y 71 puntos en una
escala de 0 a 100.
BREVE HISTORIA DEL SISTEMA EDUCATIVO

La civilizacin maya, se ubica en los sectores altos del peten del siglo IV al XVI.
Sus aportes esenciales fueron los cdices que actualmente se encuentran fuera
de nuestro pas. En relacin a la educacin maya estaba fundamentada a
satisfacer sus necesidades sin dejar a un lado sus fines de la vida por
ejemplo, la familia, religin y el pueblo propiamente dicho. De acuerdo a
su ideologa y tradiciones, las personas eran sometidas a ritos religiosos las
cuales manifiestan las diferentes fases del ser humano. En relacin a las
caractersticas de su educacin tenan un sentido religioso, cultivo de maz y
atribuciones del hogar, ya se manifestaban la divisin de clases sociales. La
educacin que sobresale entre los mayas es la educacin esttica y la
educacin femenina. Esta cultura refleja una cultura ms extensa que la de los
toltecas ya que cuando fueran encontrados por los espaoles fueron divididos en
los grupos de:
Quiche,
Cakchiquel,
Tzutuhil,
Kekchi,
Man y
Pocoman,
Cada uno de ellos asentados en diferentes lugares de Guatemala y parte
de Mxico. Sus aportes fueron importantes a la cultura y literatura guatemalteca
a travs de los manuscritos especialmente con el libro de Popol- Vuh,
considerado el libro nacional siendo este de mayor importancia.
La civilizacin maya se identifica en el rea econmica en el cultivo del maz
para la subsistencia personal no conoca la domesticacin de animales y en
este tiempo eran utilizados como esclavos.
Los jefes militares, sacerdotes ocupaban puestos pblicos y ellos se
aprovechaban para enriquecerse. Las ciencias y las artes haban alcanzado un
gran desarrollo, conocan la escritura jeroglfica donde utilizaban la piedra como
instrumento de escritura, el calendario est compuesto de dieciocho meses y
veinte das cada uno.
Cuando los mayas quiche llegaron a Guatemala ya tenan una cultura que
provenan de los mayas, toltecas se identificaban por su lengua aunque con el
tiempo se fue cambiando igual que sus tradiciones, fueron conocidos por la
supremaca ante otras tribus, ponan en prctica la democracia eligiendo a sus
sacerdotes, eran buenos padres, cariosos con los hijos menores de siete aos
para alcanzar esta edad eran internados y enseados a vivir con sobriedad en
cuanto a la educacin los conocimientos pasaban de generacin en generacin.
Otra caracterstica de la cultura era moldear su cabeza en forma aplanada,
amenazan danzas vistosas.
La educacin tuvo de los usos y costumbres. La pedagoga enfrentaba
dificultades como: La de documentos,
La dificultad de interpretacin por parte de los cronistas.

Desarrollo educativo en los primeros

aos del siglo XX
INTRODUCCION
La educacin es la base fundamental para el desarrollo del individuo y con ello,
el desarrollo de los pases. Por lo tanto en el presente documento se encuentra
como tema central el Desarrollo Educativo en los primeros aos del siglo XX; en
el cual, se encuentra una estructura cronolgica a partir del ao de 1901, de
acuerdo a las diferentes situaciones polticas, sociales y econmicas que ha
imperado en la historia de Guatemala. Un estudio desde el momento en que se
crearon los primeros Centros Educativos de Prvulos dando inicio con ello, la
Educacin Preprimaria hasta la creacin de las diferentes Universidades
Privadas que actualmente existen en el pas.
Otro factor importante que se encuentra plasmado en el mismo, es el adelanto o
beneficio, estancamiento, procesos evolutivos, implementacin de metodologas
y sistemas didcticos y la creacin de consejos pedaggicos que ha
beneficiados el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de acuerdo a
los diferentes gobiernos civiles y militares que han regido los destinos de
Guatemala.
DESARROLLO EDUCATIVO EN LOS PRIMEROS AOS DEL SIGLO XX
En 1901 se crearon los primeros centros de educacin parvulario o kindergarten,
con lo cual se inici la educacin preprimaria en Guatemala. Esta se afianz con
la creacin de la Escuela Normal para maestras de Prvulos. La educacin en
Guatemala tuvo su mayor impulso despus de 1944, propiciando cambios
significativos, impuls una nueva actitud humanstica que influy en la Reforma
del Sistema Educativo, con un proceso evolutivo, modernizando sus programas,
metodologas y sistemas didcticos.
Se puede afirmar que durante el perodo comprendido de 1945 a 1995
el Sistema Educativo Nacional evolucion de acuerdo a las polticas de los
distintos regmenes., las nuevas corrientes pedaggicas, la orientacin sugerida
por los asesores extranjeros y las ayudas econmicas externas recibidas.
La dictadura que se instaur durante estos 40 aos de nuestra historia se
preocupaba por la marcha de la Historia de la Educacin en Guatemala,
educacin pblica; por dictar medidas que restringen la libertad de la enseanza
y militarizan los centros educativos.
Durante la dictadura de Manuel Estrada Cabrera, (1898-1920), la educacin
tuvo carcter militar, pues fue objeto de restricciones ideolgicas, favoreciendo a
la formacin de un espritu de servilismo; organiz una pomposa fiesta llamada
Minerva, en la cual el propio gobernante obsequiaba a los escolares, algunas
monedas, dulces y golosinas. En la fiesta de Minerva los estudiantes gala en
la disciplina militar. Durante sta poca la educacin tena como base "Orden
para el Progreso.
La educacin primaria continuaba dividida en elemental y complementaria; con
anterioridad a 1901 solamente existan algunas secciones de Kindergarten
anexas a las escuelas primarias, las cuales carecan de orientacin moderna,
que iba tomando la educacin Parvulario en otras partes del mundo.
En 1902 se cre el primer Kindergarten Nacional, el objetivo de ste nuevo
establecimiento qued fijado en el acuerdo que da la vida, el cual en la parte
resolutiva dispone: "1. Establecer en esta capital una escuela que se dominar
Kindergarten Nacional, para nios de de 4 a 7 aos de edad. 2. Que las
pequeas secciones en kindergarten que en la actualidad existen en los
establecimientos nacionales de enseanza, se resuman en la nueva escuela. 3.
Que la secretara de la Instruccin Pblica, proceda a la designacin de personal
que debe funcional en el kindergarten nacional, tomando para organizarla las
asignaciones de las partidas nmero 98, 107, 108, 111.
Durante el gobierno de Jos Mara Orellana (1921-1926), En ste tiempo se
llev a cabo el famoso Congreso Pedaggico, el cual propona renovar una serie
de anomalas que padeca la Educacin Nacional, cre la Escuela Normal de
 preceptos para formar maestros Rurales y Urbanos, para los primeros grados de
la educacin primaria, as tambin cre la Escuela Normal Superior con cursos
de especializacin en: Pedagoga, Castellano,Matemtica, Geografa e
Historia, Botnica y otras. El Estado envi a tres maestros al exterior con la
finalidad de que alcanzaran un mayor nivel de conocimientos pedaggicos y
pudieran a su regreso contribuir a la solucin de los problemas educativos del
pas.
En 1927 ante el Organismo Legislativo por el Ministro de Educacin Pblica,
doctor Carlos Federico Mora, se declara terminantemente que el problema que
se refiere a la falta de maestros titulados tiene su origen en los bajos salarios, ya
que s existan suficientes maestros, pero estaban fuera del servicio escolar
debido a que los sueldos eran insuficientes para cubrir las necesidades
fundamentales de la vida. El ltimo aumento que se haba hecho a los maestros
databa de 1925, cuando el Ministro Rafael Ordoez Sols, haba promovido un
requerimiento parecido a favor del magisterio.
La solucin que encontr el Doctor Mora para remediar aquella situacin fue la
promulgacin de la Ley Orgnica y Reglamentaria del Personal Docente de la
Repblica, Decreto 938 del ao 1927, cuyo objeto era formar varias categoras
entre los maestros, segn sus aptitudes y tiempo de servicio, con el fin de
estimular su labor mediante mejores salarios. Esta ley constituye el
antecedente de la Ley de Escalafn, que aos ms tarde decretara el
gobierno revolucionario del doctor Juan Jos Arvalo.
Al final del ao 1929 se efectu otro importante Congreso Pedaggico que tuvo
a su cargo la revisin de los planes de estudio y el anlisis de los ms urgentes
problemas que confrontaba la educacin pblica del pas. Las principales
reformas que se imprimieron a la educacin, como resultado del evento
pedaggico que comentamos, fueron las siguientes.
1. Reforma de los programas de educacin primaria para ajustarlos a los
adelantos surgidos en la tcnica pedaggica.
2. Reforma al plan de estudios de las Escuelas Normales de Preceptores
instituyendo dos aos de estudios en lugar de uno.
3. Unificacin de los planes de estudio de las escuelas normales con los
institutos de bachillerato, debindose otorgar en adelante el ttulo de Maestro de
Educacin Primaria y Graduado en Ciencias y Letras; el nuevo plan comprenda
cuatro aos y ocho en los dos ltimos, cinco clases generales repartidas en los
cuatro aos.
4. Establecimiento de la obligacin de hacer un ao de prctica pedaggica
a los maestros recin graduados, antes de autorizarles el libre el ejercicio de su
profesin.
5. Establecimiento de la obligacin de los aspirantes a ingresar en las
escuelas normales, de aprobar un examen de admisin.
6. Reforma al plan de estudios y los programas de la Escuela Normal de
Maestras para Prvulos, a fin de ajustarlos a las necesidades propias de ese
nivel educativo y al mejor conocimiento del nio, considerado desde los puntos
de vista psicobiolgico y social.
7. Ratificacin del propsito de crear la Escuela Normal Superior,
dictndose el plan de estudio y los programas correspondientes.
La reforma a la Ley Orgnica de fecha 11 de mayo de 1929, comprenda la
creacin de la Escuela Normal Superior y los reglamentos de julio de ese mismo
ao establecan sus finalidades y su plan de estudios. Al tenor de las referidas
disposiciones se declara que la Escuela Normal Superior tiene como finalidad
"preparar maestros de las Escuelas Normales e Institutos de Enseanza
secundaria".
En el acuerdo de la creacin se estableci como requisito esencial, para
inscribirse y matricularse en el establecimiento, poseer el ttulo de Maestro de
Educacin Primaria y al terminar los estudios correspondientes el derecho de
obtener el ttulo de PROFESOR NORMAL, cuya posesin da derecho para
ocupar los puestos siguientes: a) direcciones de Escuelas Normales e Institutos
de Secundaria; b) ctedras en dichos establecimientos; c) jefaturas de secciones
en los departamentos escolar y administrativo del Ministerio de Educacin
Pblica y d) inspecciones tcnicas.
La declaracin de los derechos que se obtendran con el ttulo aludido, levant
mayor inters entre los maestros aspirantes, pero sembr tambin la enemistad
entre los que sin poseer los estudios correspondientes detentaban aquellos
cargos, especialmente en el Ministerio de Educacin Pblica.
Pese a todas las dificultades, la Escuela Normal Superior, logr iniciar sus
labores habindose inscrito 73 alumnos , 44 hombres y 29 mujeres; durante el
ao 1929 no se efectuaron exmenes debido a la anormalidad del ciclo de
estudios, siendo el primer perodo de pruebas, a fines del ao siguiente, en que
se present solamente un reducido nmero de alumnos. El ciclo escolar que se
inici en 1931 registr algunas anomalas, pues el director no se present al
ejercicio de su cargo debido a algunas fricciones que haba tenido con el
alumnado; sin embargo se iniciaron las labores con la cooperacin del personal
docente y el entusiasmo de los alumnos; pese a ello se perciba
la resistencia que ejercan las autoridades educativas que vean en los futuros
graduados a los que tarde o temprano los desplazaran de sus cargos, por el
hecho de no llenar los requisitos exigidos.
Para salvar a la institucin, cuya existencia se tornaba de ms en ms precaria,
los alumnos gestionaron que fuera incorporada a la Universidad Nacional, que
gozaba de cierta autonoma; afortunadamente, la idea fue acogida y se cre la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, declarndose la
incorporacin respectiva en marzo de 1931.
La educacin durante la dictadura Ubiquista
El balance general de este perodo de la historia de la educacin en Guatemala
acusa un retroceso del proceso pedaggico nacional y un estancamiento del
desenvolvimiento general de la cultura.
Una de las caractersticas de la educacin durante el perodo que se comenta,
fue la implantacin de la educacin militarizada en los centros de segunda
enseanza y semimilitarizada en las escuelas primarias. La educacin fsica fue
objeto de un gran incremento que era por lo general apreciado en
la independencia patria y el aniversario de la Revolucin Liberal; en los desfiles
marchaban tambin los maestros portando uniforme al estilo militar y sujetos a
una drstica disciplina.
Los centros de segunda enseanza fueron sujetos a un rgimen semimilitar
desde el ao de 1932, nombrndose como inspectores a militares que tenan
generalmente el grado de tenientes capitanes; el inspector general de cada
establecimiento tena un grado que oscilaba entre el de mayor y el de coronel.
Los medios disciplinarios que empleaban consistan en arrestos, plantones y
expulsiones temporales y definitivas.
En 1939 el ejecutivo dict un decreto por el cual se dispona la militarizacin de
toda la segunda enseanza, incluyendo las escuelas normales. Para el efecto
fueron nombrados militares de alta graduacin como directores de todos los
establecimientos y el nmero de alumnos se redujo a lo que es
en lenguaje militar una compaa. Un cuerpo de oficiales tena a su cargo
el mantenimiento de la disciplina, en tanto que los alumnos estaban divididos en
soldados, cabos y sargentos.
El 27 de abril de 1932, emiti el Ejecutivo el decreto 1264 por el cual se
estableca el pago de cuotas en la enseanza secundaria normal en
especial. El referido decreto aduce razones de carcter econmico y considera
que "por otra parte, el Estado tiene obligacin de costear solo la instruccin
primaria, por ser base imprescindible y de suma necesidad para la preparacin
del pueblo y el ensanche de la cultura nacional.
La educacin durante la dcada revolucionaria de 1944 a 1954
En 1944, los Revolucionarios de octubre, un grupo de oficiales militares
disidentes, estudiantes, y profesionales liberales, derrocaron al gobierno de
Federico Ponce Vaides, quien haba sucedido en el mando al General Jorge
Ubico, el decreto nmero 17 de la Junta de Gobierno, del 28 de noviembre de
1944, establece la autonoma de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
En este decreto tambin se dispona la descentralizacin de los poderes del
ejecutivo y efectiva separacin de los estados: aboliendo la reeleccin,
reconocindole al pueblo el derecho de revelarse si en caso se intentara,
establecimiento de la organizacin. As comenz lo que a veces llaman los Diez
Aos de la Primavera en el pas de la eterna dictadura, un perodo de
libre discurso y organizaciones polticas, Reforma agraria, en el que se pareca
que se abra una era de gran progreso en Guatemala. En el decreto numero 18
decretado en la misma fecha que en anterior, en el artculo 5 establece la
instruccin primaria, obligatoria, sostenida por la nacin, es laica y gratuita.
En 1945, y para sustituir a la Junta Provisional Revolucionaria, fue elegido
democrticamente un presidente civil, Juan Jos Arvalo, que mantuvo la
presidencia hasta 1951. El 8 de marzo de 1945 se emiti el decreto 72 el cual
contiene la ley de Alfabetizacin Nacional.
El decreto l7 de la junta revolucionaria de gobierno otorg la autonoma
universitaria el 28 de noviembre de 1944. Pocos das despus este decreto fue
aprobado por la asamblea legislativa de la repblica, y luego incorporado en
la Constitucin de 1945. La autonoma de la Universidad de San Carlos
representa un importante jaln en la vida universitaria y dio pie para que se
emprendiera la reforma de esa casa de estudios.
En 1944 funcionaban 13 centros oficiales de educacin secundaria y normal en
que se atendan l861 alumnos. En 1954, el nmero de escuelas haba ascendido
a 22 y el nmero de alumnos que se atenda fue elevado a 7,098, que significa
un incremento del 281%. Este aumento significa que se ampli de manera
considerable la formacin de maestros, y que el nmero de aspirantes a ingresar
a la Universidad tambin se haba elevado a una cifra sin precedentes.
En 1945, en que se fund la Facultad de Humanidades, con su departamento de
pedagoga, se inicia un perodo de hondas inquietudes culturales, se lleva a
cabo las primeras investigaciones de carcter pedaggico y se trata de enlazar a
esta superior casa de estudios con los grandes problemas nacionales. La voz
autorizada de eminentes pensadores americanos vino a estimular esta naciente
 inquietud, desde la ctedra recin fundada, una plyade de educadores
guatemaltecos se dan cita alrededor de la joven institucin.
En la capital se fund el Instituto de seoritas "Centroamrica" el Instituto
Normal Mixto "Rafael Aqueche", y el Instituto Normal Mixto Nocturno. El nmero
de alumnos aument en gran medida en los establecimientos ya existentes,
como se puede advertir en los cuadros comparativos de la Direccin General
de Estadstica.
En 1953 se graduaron 440 maestros de educacin primaria urbana y 27 de
educacin rural, que hacen un total de 467 graduados. Si comparamos esta cifra
con los 170 que se graduaron en el ltimo ao de la dictadura, podemos
observar un aumento digno de tomarse en cuenta (147%), que estaba llamado a
dar una gradual solucin a la falta de maestros en el pas, aunque como ya lo
sealamos, se habra de poner mayor nfasis en la formacin de
maestros rurales.
A partir de 1953, se crearon las escuelas pre-vocacionales (de carcter
experimental), cuyo nivel era anterior a la preparatoria universitaria, a la normal y
a las carreras tcnico-vocacionales.
El 25 de Febrero de 1956 se establece la nueva ley, contenida en el Decreto
Gubernativo 558 la cual fue derogada en 1965 En esta nueva ley queda
consolidados los dos ciclos de que compone la educacin media: el Pre
vocacional y el Diversificado. Denominndolo ciclo de Cultura Genera en 1958.
Naciendo los Institutos bsicos por cooperacin y los Institutos Bsicos con
Orientacin Ocupacional.
Del 3 al 12 de enero de 1956 fue realizado el seminario de maestros de
Escuelas Normales Rurales, en la Escuela Normal Rural de la Alameda "Dr.
Pedro Molina" en el que se examinaron los objetivos de la educacin rural: la
estructura y organizacin de los establecimientos de esta ndole, la conveniencia
de reformar el plan de estudios que rige las Escuelas Normales Rurales del
Pas, reconociendo la necesidad de una educacin para la salud, el
aprovechamiento de las horas libres y la educacin para la recreacin.
En el ao de 1957 el Consejo Tcnico del Ministerio de Educacin crea como
una dependencia al departamento de Orientacin Escolar y Vocacional, con el
propsito de mejorar la formacin de los educandos, guindolos hacia la
formacin de su personalidad
En los aos sesenta del siglo XX comenz en Guatemala un movimiento para
propiciar la creacin de universidades privadas, lo que sucedi con la siguiente
secuencia:
Universidad Rafael Landvar, desde el ao 1962
Universidad Mariano Glvez
Universidad del Valle de Guatemala, ambas autorizadas el 29 de enero de
1966.
La formacin de docentes surge como atributo del estado y data de la
Revolucin Liberal de 1871. Surge la creacin de varias escuelas normales,
urbanas y rurales en los ltimos 20 aos, encontramos los siguientes:
Escuela de Educacin para el Hogar "Marion G. Bock", creada el 25 de
junio de 1956. Obtuvo carcter centroamericano y el titulo que otorga es el de
Maestra de Educacin para el Hogar.
 Normal de Educacin Fsica: creada el 22 de abril de 1936, formando
profesores de nivel primario y medio, para estimular la educacin fsica y
los deportes.
Escuela Normal de Maestros de Educacin Musical "Jess Mara
Alvarado", creada en 1959, como una dependencia del Departamento de
Educacin Esttica.
Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media EFPEM: inicia
como la Escuela Normal Superior (1929-1932) que fue clausurada por la
dictadura Ubiquista. En 1945 inicia sus labores en la Facultad de Humanidades
con un Departamento de Pedagoga y Ciencias de la Educacin. En 1967 se
firmo un convenio entre el Ministerio de Educacin, la Universidad de San Carlos
de Guatemala para formar la Escuela de Formacin de Profesores de
Enseanza Media.
La educacin durante el perodo de 1954 a 1980:
El avance del proceso revolucionario de octubre lleg a crear programas de
desarrollo nacional y reivindicacin popular, que pronto se contrapusieron a los
intereses de las compaas norteamericanas que operaban en el pas y a
algunos sectores de empresarios y terratenientes nacionales, que vean
igualmente amenazados sus intereses.
El 2 de diciembre de 1963 fue emitido el decreto ley 153 que contiene los planes
de estudio, estableciendo los niveles de educacin preprimaria, primaria, media:
tanto en el ciclo de educacin bsica o de cultura general como en el ciclo de
diversificado para las carreras que son especificadas en esta ley.
En 1976 se promulga una nueva ley de educacin en la que se propone crear
una educacin general de nueve aos de duracin dividida en ciclos, se crean
los organismos interministeriales que permitan la operatividad de la ley. Tales
organismos son los siguientes: La comisin nacional de educacin, ciencia y
cultura, que orienta, coordina y evala el Plan Nacional de Desarrollo. Es
integrada por el Ministro de Educacin quien preside el Ministro de Agricultura,
Ministro de la Defensa, entre otros. Otro organismo creado es: la Junta Nacional
de Educacin Extraescolar.
Entre los aos de 1978 y 1980, el magisterio vivi otra racha represiva
particularmente en aquellas zonas conflictivas, como El Quiche, Huehuetenango,
Quetzaltenango, Chimaltenango y la ciudad Capital. Es esta ocasin surge
nuevas reformas represivas, como desaparicin forzosa y el asesinato poltico.
La revista de Auxilio Pstumo del Magisterio Nacional, correspondiente al ao de
1981, registra que de la mortalidad correspondiente a 1980, de maestros
asociados, el27% murieron por causas violentas.
ANALISIS GRUPAL
A inicios del siglo XX era poca la visin de los gobiernos de turno con temas
relacionados a la educacin. Sin embargo este avanz aunque a paso lento
abrindose campo dentro de un clima denso polticamente hablando. Fue en la
primera dcada del siglo que se crearon las primeras escuelas normales. Estos
impulsaron la esperanza de cambios significativos en la educacin
guatemalteca.
Cambios que se vieron opacados con la militarizacin de los centros educativos,
impulsado por la dictadura del presidente Manuel Estrada Cabrera, un
acontecimiento preocupante que permiti el estancamiento de la Historia de la
Educacin en Guatemala y de la educacin pblica en general. Era preocupante
 la actitud de aquel jefe edil, donde era impuesta las ideologas de un espritu de
servicio. Esto en beneficio exclusivo de los terratenientes y familias adineradas.
La educacin se converta en una con modelos extrados de otros pases que
estaban fuera de la realidad de nuestro pas. Apenas existan escuelas
preprimarias las cuales no contaban con una orientacin adecuada y actualizada
que nos permitan estar lejos del crecimiento de otros pases del mundo. En
varias ocasiones se pretendi mejorar y renovar una serie de anomalas que
permitiera mejorar la educacin del pas. Se crean ms escuelas as como la
Escuela Normal Superior con diferentes especialidades que contribuyeran a la
formacin de los futuros maestros ,sin embargo gran parte de los docentes no
ejercan su profesin esto debido a los bajos salarios de los maestros de aquel
entonces. Los salarios de los docentes no eran suficientes para cubrir las
necesidades bsicas de la familia. Fue en 1927 en la cual se crea la Ley
Orgnica y Reglamentaria del personal Docente de la Repblica que fue el
antecedente para la Ley de Escalafn que se decretara aos mas adelante con
el doctor Juan Jos Arvalo.
Estos acontecimientos reflejan los diversos cambios y procesos que han surgido
en el movimiento educativo de nuestro pas. Despus de que en el ao 1929 se
efectuara un importante congreso pedaggico que tendra como fin formar
docentes, la revisin de planes de estudio vigente y el anlisis de las
problemticas educativas actuales; en este evento dieron los resultados
siguientes como cambios necesarios en el sistema educativo de Guatemala.
Reforma de programas educativos actualizados
Reforma plan de estudio de las escuelas normales
Unificacin de los planes de estudio de las escuelas normales
Establecimiento de la obligacin de hacer un ao de prctica pedaggica a
los maestros.
Ratificacin de crear una Escuela Normal Superior.
A pesar de los logros alcanzados en materia educativa existan caractersticas
que reflejaban el estado en el que se encontraba la educacin en Guatemala la
implantacin de la educacin militarizada en las escuelas primarias y de
segunda enseanza manifestaban lo que en realidad aconteca en los centros
educativos.
Fue en la poca Revolucionaria que se lograron cambios importantes en la
educacin en Guatemala, uno de ellos fue la creacin de la Facultad de
Humanidades de la universidad de San Carlos de Guatemala, as tambin se
otorg la autonoma universitaria, se fundaron ms escuelas secundarias y
normales e institutos vocacionales y experimentales que significaban un
incremento en la cobertura educativa. Se dio inicio a la creacin de
universidades privadas.
Es muy interesante conocer lo que est pasando actualmente con la educacin.
Luego de haber hecho un rpido recuento de los principales acontecimientos
histricos de la Educacin de Guatemala.
Guatemala es todava uno de los pases del mundo con peores indicadores en
todos los campos. Indicadores Sociales, indicadores econmicos, etc.
La Educacin en Guatemala sigue siendo una de las grandes debilidades en el
esfuerzo por impulsar procesos de desarrollo econmico y social. Esta situacin,
lo ubica como uno de los ms retrasados en cuanto al nivel educativo de
su poblacin, a nivel latinoamericano.
 Existen problemas estructurales que no han permitido que la educacin se
desarrolle adecuadamente. De acuerdo a los avances sociales y tecnolgicos
del mundo. Tampoco se ha planificado la relacin que debe existir entre la
educacin y el mejoramiento de los niveles, tipo y calidad de la produccin de
riqueza y de reparto de la misma, que finalmente son los que permiten elevar las
condiciones de vida de la poblacin en general.
CONCLUSIONES
1. Podemos mencionar la Reforma del Sistema Educativo de 1944 como el
mayor impulso de la educacin en Guatemala y que hasta hoy en da se
persiguen los mismos fines aunque los gobiernos no tienen una secuencia ya
que cada uno pone en marcha sus propios planes y programas. Con forme ha
avanzado el tiempo se han creado diferentes instituciones que educan en las
diferentes reas a los y las estudiantes guatemaltecas propiciando as un mayor
avance en la educacin del pas. Muchas de estas instituciones han logrado con
gran xito los fines para los cuales han sido creadas.
2. El progreso de la educacin en el siglo XX fue muy interesante e
importante ya que esto tuvo su auge en todo lo que fue las escuelas normalistas,
las escuelas tipo federacin, la implementacin de ms maestros, todo este
proceso fue humanista por parte de algunos gobiernos, pues gracias a todos
estos sistemas educativos se llevaron a cabo cambios pedaggicos, asesoras
por parte de personas extranjeras, y ayuda econmica. En este siglo tambin
tuvo pocas favorables como desfavorables, se podran mencionar los gobiernos
dictadores, los cuales restringieron varias normas de la libertad de la enseanza
y eso era preocupante para toda la poblacin pues no se tena la oportunidad de
superar ya que ellos imponan la militarizacin en todos los centros educativos,
esto perjudicara al desarrollo educativo en nuestro pas.
3. Un cambio pedaggico en la educacin fue la implementacin de las
Escuelas normales, e institutos de enseanza secundaria, esto hizo que se
elevara el inters de los maestros aspirantes a cargos en las escuelas normales,
para poder especializarse y obtener mejores sueldos ya que en ese entonces, la
falta de maestros en las escuelas era escasa y se deba a los bajos salarios que
devengaban en el rea magisterial.
RECOMENDACIONES
1. Todos los maestros y maestras que pretendemos ensear a nios sobre
el desarrollo educativo, debemos profundizarnos en nuestra historia, conocer
nuestro pasado, los procesos que la educacin tuvo durante los aos anteriores
hasta la actualidad, de cmo se restringi la libertad de enseanza por muchos
factores entre ellos la militarizacin, debemos hacer conciencia que el
estancamiento no nos ayuda, que debemos ser innovadores no montonos, para
que los nios vean la enseanza con ilusin, con amor, no por obligacin por
salir del paso y cubrir simplemente notas o escalones para obtener un ttulo.
2. Es importante Promover la situacin en la historia educativa del pas,
para crear conciencia acerca de las necesidades de participacin y contribucin,
que la poblacin debe hacer para el mejoramiento de los ndices de beneficio y
rendimiento, tanto en la educacin inicial, preescolar y primaria; como en la
educacin extraescolar y la alfabetizacin.
BIBLIOGRAFA
Menndez, Luis A. La Educacin en Guatemala 1954 2004 Enfoque
histrico Estadstico, sexta edicin, Editorial Universitaria, Guatemala C.A.
 Orellana, Carlos. Historia de la Educacin en Guatemala, sexta Edicin,
Editorial Universitaria de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
Guatemala 2007.
Historia de Guatemala http://www.deguate.com/artman/publish/educacion
_tareas_historia /Historia_de_Guatemala_12007.shtml#.UMiJ-lK-Dcs. consultado
el 12/12/2012.
Historia de la Educacin en Guatemala
http://www.books.google.com.gt/books / Historia de de la educacin en
Guatemala-2007. Consultado 11/12/2012.

La educacin en el periodo colonial

COMO ESTUVO REGIDA LA ORGANIZACIN EDUCATIVA
Estuvo regida por la forma de organizacin feudal que los espaoles haban
trasladado a Amrica, la educacin era de tipo confesional por haber quedado
este servicio en poder de la iglesia, pues la castellanizacin era necesaria para
efectuar una cmoda explotacin, la evangelizacin porque corresponda al
espritu altamente religioso, eran los nicos objetivo existentes para masas
indgenas.
Los servicios educativos fueron as un privilegio de la memoria dominante
representada por los encomenderos, los aristocrticos y el clero. Las escuelas
de primeras letras, las casas de recogimiento para doncellas y los hospicios y
hospitales hicieron un primer lugar para beneficio de los peninsulares y en
segundo para los pobres hijos de espaoles.

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Primera Nivel: Educacin Inicial

Segundo Nivel: Educacin Preprimaria

o Prvulos: 1, 2 y 3.

Tercer Nivel: Educacin Primaria

o Primero a Sexto Grado

o Educacin Acelerada para adultos de Pirmera a la Cuarta Etapa

Cuarto Nivel: Educacin Media

o Ciclo de Educacin Bsica

o Ciclo de Educacin Diversificada

Educacin Superior

1. La Educacin Inicial:
Se considera educacin inicial, la que comienza desde la concepcin del nio, hasta los cuatro aos de edad, procurando su derarrollo integral y apoyando a la
familia para su plena formacin. Sus finalidades son grantizar el desarrollo pleno de todo ser humano desde su concepcin, su existencia y derecho a vivir en
condiciones familiares y ambientales propicias, ante la responsabilidad del EStado y Procurar el d3esarrollo prosicobiosocial del nio mediante programas de
atencin a la madre en los peridos pre y psotntal de apoyo y proteccin social.

2. La Educacin Preprimaria:
Tambin conocida como Educacin Preescolar, trmino aplicado universalmente a la experiencia aducativa de los nios ms pequeos que no han estrado todava en
el primer grado escolar. Se refiere a la educacin de los nios y nias hasta los seis aos. La educacin prescolar desarrolla la autoestima, ciertas habilidades y
conductas bsicas,lo que les permite estar mejor adpatados emocional e intelectualmente ante la intregar a la escuela de enseanza primaria.

3. Educacin Primaria:
Primeros aos de la educacin formal que se centra en desarrollar las habilidades de lectura, escritura y clculo. De acuedo a las POLITICAS del presente Gobierno
la enseanza primaria es gratuita y obligatoria. Incluye cuatro asignaturas obligatorias: Idioma Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Estudios Sociales.

4. Primaria para Adultos:

Los programas de educacin para adultos los realizan las comuniades autnomas y los municipios en le marco de convencios de colabriacin con el Ministerio de
Educacin. Estos cursos se desarrollan en centros de educacin de adultos y de animacin sociocultural, en aulas de educacin de adultos y en equipos regionales,
donde se realizan actividades educativas de alfabetizacin, de educacin primaria, talleres, seminarios, educacin fsica y fomracin ocupacional. A el pueden
 asistir todas las personas con los 16 aos de edad cumplidos que no hayan alcanzado los niveles de desarrollo personal y de instruccin primaria.

5. Nivel Medio :
Generalmente comienza entre los 13 y 14 aos, y contina durante un mnimo de tres y un mximo de siete aos. La educacin secundaria incluye tanto fomracin
acadmica de cultura general como formacin profesional. Hasta el presente ao se cuenta con un CURRICULUM NACIONAL BASE para este nivel ya que con
anterioridad solo se manejaba el de primaria. Al trmino de los estudios de Nivel medio se consgue el ttulo de GRADUADO EN EDUCACIN MEDIA, conluyndose
en ello la etpaa de escolarizacin obligatoria, entre el Bachillerato o la Formacin profesional. En el primer caso se obtiene el Diploma de Bachiller, que permite
acceder a la Universidad inmediatamente (previa aprobacin de una prueba de selectividad).

6. Educacin Superior:
Esta a cargo de las siguiente Universidades:

Universidad Rafael Landivar

Universidad del Valle de Guatemala

Universidad Francisco Marroqun,

Universidad Mariano Glvez

Universidad Mesoamericana,

Universidad Panamericana,

Universidad del Istmo,

Universidad Galileo

Universidad Rural

La EDUCACIN PRIVADA:
Es el tipo de educacin que es impartida en Centros educativos privados los cuales cobran cuotas establecidos por ellos mismos con la autorizacin del Ministerio de
Educacin, se encuentran en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional.

Los centros educativos privados son establecimientos a cargo de la iniciativa privada que ofrecen servicios educativos de conformidad con los reglamentos y
disposiciones aprobadas por el Ministerio de Educacin, quien a la vez tiene la responsablidad de velar por su correcta aplicacin y cumplimiento.

EL SISTEMA EDUCATIVO FRENTE AL PASO DE LA EDUCACIN SELECTIVA A LA

EDUCACIN GENERAL.

Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la Educacin haga una valoracin de nuestro actual sistema educativo, un acontecimiento prevalecer sobre todos los dems
marcando un autntico punto de inflexin que nos separa del pasado, pese a que an no ha sido totalmente asimilado por los mismos agentes que lo han hecho realidad. Los
regeneracionistas del 98 soaban, como una utopa, en un pas en el que todos los nios fueran a la escuela, y a mediados de la dcada de los ochenta se hizo realidad la utopa al
conseguir la escolarizacin plena del cien por cien de nuestros nios en las edades legisladas como de escolaridad obligatoria, alcanzando en la enseanzas secundarias niveles de
participacin crecientes, cercanos al 85%, y que constituyen cada ao un nuevo rcord. Esta situacin contrasta fuertemente con la de veinte aos antes, a finales de los sesenta, cuando
la ausencia o la exclusin de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era la norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios ms desfavorecidos de las grandes ciudades, sin
que la tasa de escolarizacin de secundaria superara la cifra del 9% de cada cohorte de edad.
La situacin actual carece de precedentes histricos, supone el fin de un sistema educativo de carcter selectivo, basado en la exclusin, y configura una nueva concepcin de nuestro
sistema de enseanza que an no somos capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras
referencias, tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores, sin entender que la generalizacin de la enseanza al cien por cien de la poblacin
supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma del sistema educativo.
Este cambio, an no asimilado, explica por qu pese a tener el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores niveles de preparacin, y unas dotaciones
financieras y materiales impensables hace muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, la idea general de que hay que reforzar la calidad del sistema, e incluso un generalizado
desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar que la enseanza ya no es lo que era, queriendo aplicar a la nueva situacin de enseanza general los
parmetros y valores de la situacin previa, en la que slo una minora tena acceso a la enseanza, y el sistema selectivo de exclusin expulsaba cada ao a los nios que planteaban
cualquier tipo de problema, en su dominio de las materias de enseanza o en su comportamiento en el centro.
El paso desde un sistema de enseanza de lite al nuevo sistema de enseanza general, no slo ha supuesto el consiguiente aumento cuantitativo en los efectivos de profesores y
alumnos, sino tambin la aparicin de nuevos problemas cualitativos sobre los que se impone una reflexin profunda. Ensear hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace
veinte aos. Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de nios homogeneizados por la seleccin, que atender al cien por cien de los nios
de un pas, con el cien por cien de los problemas sociales pendientes que esos nios llevan consigo. De ah el desconcierto que alcanza a muchos de nuestros profesores y a buena parte
de la sociedad, al valorar la situacin actual de nuestro sistema de enseanza con los esquemas derivados de la anterior situacin: la enseanza selectiva.
La aceleracin del cambio social hace que, cada vez ms, un nmero creciente de individuos experimente un fuerte desconcierto al descubrir que las cosas ya no funcionan como antes,
que las realidades conocidas han sido barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien cmo desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo paisaje
social que dominaban y conocan. Este mismo sentimiento de desconcierto afecta hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era la enseanza hace unos aos y el
paisaje cotidiano que ofrecen hoy los centros en los que trabajan. La enseanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra sociedad an no ha asimilado la nueva situacin de nuestro
sistema educativo.
En los ltimos veinte aos, la aceleracin de diversos cambios sociales, polticos y econmicos han configurado un panorama social tan distinto, que apenas si encontramos en nuestro
sistema de enseanza elementos que, en este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinmica de cambio social nos obliga a pensar en la educacin y en nuestro
sistema educativo desde una perspectiva distinta; y as, en todos los pases europeos se han diseado nuevas reformas para la enseanza: transformadas profundamente nuestra
sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende remodelar nuestros sistemas de enseanza para hacer factible, en la nueva situacin, una enseanza de calidad.
Sin embargo, las reformas de la educacin, tras ese xito sin precedentes, se plantean en un momento de desencanto, en el que, paradjicamente, la sociedad parece que ha dejado de
creer en la educacin como promesa de un futuro mejor, y los profesores enfrentan su profesin con unas actitudes de abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al
deterioro de su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con escepticismo. Sin embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad son bsicas para hacer realidad
las reformas que se proyectan. En la actitud de los profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad estn las claves de futuro para construir una educacin de calidad.
El sentido y los problemas actuales de la funcin docente no pueden valorarse con exactitud ms que situndolos en el proceso de cambio registrado en el sistema educativo durante los
ltimos aos.
El objetivo bsico en esta ponencia es ofrecer un marco de reflexin sobre el sentido y la significacin de los problemas actuales de la educacin, clarificando qu objetivos y qu metas
habra que conseguir, y qu lneas de actuacin prioritarias nos permitirn mejorar, al mismo tiempo, la calidad del sistema educativo, las condiciones de trabajo de nuestros profesores y
la imagen social de nuestro sistema de enseanza.

2. LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL CAMBIO SOCIAL.

El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe situarse, necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y educativos que se han vivido en las
dos ltimas dcadas por tres razones bien precisas:
1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han cambiado, obligndonos a replantear el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema de enseanza, un anlisis
preciso de los principales indicadores de ese cambio nos permitir clarificar la situacin en la que nos encontramos y las dificultades a las que hemos de hacer frente, diseando unas
respuestas ms adecuadas ante los nuevos interrogantes.
2. El estudio de la influencia del cambio social sobre la funcin docente puede servir como una llamada de atencin a la sociedad, padres, medios de comunicacin, y administraciones
educativas, para que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores. Como luego veremos, un elemento importante en el estado actual de nuestro sistema de
enseanza es la falta de apoyo, las crticas y el dimisionismo de la sociedad respecto a la tarea educativa, intentando hacer del profesor el nico responsable de los problemas de la
enseanza, que, en muchas ocasiones, son problemas sociales que requieren soluciones sociales.

3. Slo a partir de una visin global de los nuevos problemas generados por la influencia estos cambios, es posible disear unas pautas de intervencin capaces de mejorar la calidad de
nuestro nuevo sistema educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse simultneamente en varios frentes:
a. Imagen social de nuestro sistema de enseanza (relaciones sociedad-sistema educativo, apoyo de la sociedad, sociedad educativa).
b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones de material, tratamiento especfico de las zonas de educacin compensatoria, relaciones profesor-alumno,
reconsideracin de las funciones de direccin y supervisin).
c. Formacin de profesores para afrontar las nuevas expectativas sociales (formacin inicial y formacin continua).
Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad de la enseanza, en buena medida producido por las actitudes de inhibicin y desconcierto que se extienden entre nuestros
profesores (actitudes de inhibicin cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras del 17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los pases de nuestro entorno, el
problema an no ha hecho sino empezar: el continuo avance de las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseanza, junto con la necesidad de adaptarse a los
nuevos problemas de una sociedad marcada por la aceleracin del cambio social, imponen una dinmica de renovacin permanente, en la que los profesores tendrn que aceptar
profundos cambios en la concepcin y el desarrollo de su profesin. Es necesario romper el crculo vicioso de un sistema de enseanza que, al responder con lentitud ante los cambios,
recibe continuamente la crtica de la sociedad acusndole de no responder a las nuevas exigencias sociales; ya que cuando nuestro sistema de enseanza se pone en marcha y elabora
unas respuestas, la sociedad ha vuelto a cambiar, las expectativas y los problemas son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar al sistema educativo por no responder a las
exigencias sociales.
Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios, crecer el malestar con nuestro sistema educativo, y an descender la calidad de nuestra enseanza, ya que la
generalizacin de las crticas aumenta la desmoralizacin del personal que la atiende. Y una enseanza de calidad va a ser cada da ms imprescindible para que una sociedad moderna
responda a las exigencias de formacin y especializacin que impone el progreso social.

3. PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.

Al menos, podemos enumerar doce indicadores bsicos con los que resumir los principales cambios de la educacin en los ltimos veinte aos. Los nueve primeros se refieren,
fundamentalmente, a la creacin de nuevas concepciones sociales sobre la educacin, tienen una fuerte incidencia en la vida de las instituciones educativas y hacen referencia al
contexto social en el que se ejerce la funcin docente. Los tres ltimos se refieren a variaciones registradas en el interior del clima de clase, ya que ste es altamente permeable a las
influencias exteriores.
Estos indicadores nos permiten identificar los problemas que requieren la intervencin de la administracin, sobre todo en los programas de formacin de profesorado, para intentar
reducir los efectos negativos que se proyectan sobre el sistema educativo. Veamos los indicadores ms importantes.

3. 1. Utopa, expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los profesores.

La educacin incluye, inevitablemente, un componente utpico. Cualquiera que sea la definicin que de ella queramos dar, la educacin incluye siempre la idea de perfeccin: educar
consiste en mejorar a una persona, y desde el punto de vista social, al grupo de personas que constituye una nueva generacin.
Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y as, abandonando la concepcin de la educacin reducida al mbito de lo intelectual, han ido apareciendo mltiples adjetivos que
pretenden llamarnos la atencin sobre los diversos enfoques que la educacin puede adoptar para perfeccionar la personalidad de nuestros alumnos en los ms diversos campos:
educacin moral, educacin esttica, educacin fsica, educacin social... y, un largo etctera, que puede llevarnos a la educacin vial, la educacin multicultural y la educacin
multilinge, por citar slo tres de los ltimos adjetivos recientemente incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la sociedad demanda de nuestro sistema educativo. Y no slo
pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que adems les pedimos mesura y equilibrio: esos
diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armnico, consiguiendo una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas reas produzca
hombres y mujeres desequilibrados.
Una vez instalado este discurso, toda actuacin educativa, por muchos xitos que consiga podr ser criticada: ya que siempre le faltar algo que cumplir; o bien, se le podr achacar la
ruptura del equilibrio en el desarrollo de las mltiples tareas que encomendamos a nuestros profesores. As, en los ltimos aos, no han hecho sino aumentar las nuevas exigencias de
nuestra sociedad sobre el sistema educativo. El proceso de incorporacin de nuevas demandas es un hecho histrico innegable. Hace veinte aos un profesor poda decir en voz alta que
era profesor de fsica y que slo enseaba fsica, en el momento actual se ha generalizado la peticin de que todo profesor se interese por el equilibrio psicolgico de su alumno, el
desarrollo de su sentido crtico, tenga en cuenta su formacin cvica, atienda problemas de coeducacin en clase, y una lista tan larga, como lo sea nuestro empeo en explicitar el
componente utpico de la educacin al que nos hemos referido. Siempre habr algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o por aadir a lo que la educacin ya ha conseguido.
Mxime en una sociedad en la que se ha generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas sociales pendientes. As, en cuanto se observa la aparicin
de nuevos brotes de racismo, inmediatamente se exige que las escuelas incorporen una decidida actuacin de educacin multicultural que favorezca la tolerancia y la solidaridad inter-
tnica. Si aparecen nuevas enfermedades, slo es cuestin de meses el que se elaboren y pongan en marcha nuevos programas de educacin para la salud. Si aumentan los accidentes
de trfico, se solicita la inclusin de la educacin vial como materia obligatoria en la formacin de maestros. Si hay un problema de bilingismo producido por un largo perodo de
intolerencia poltica, las instituciones escolares acaban en el ojo del huracn de las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma de pensar en la educacin, los problemas
sociales y los problemas polticos se transmutan inmediatamente en problemas educativos. A veces, la sociedad olvida el enfoque social de estos fenmenos y el anlisis de sus causas; y
con independencia de sus pautas de desarrollo, se aade una nueva utopa a las peticiones que sobre la educacin se proyectan, y se espera que tambin sta solucione el problema. Si
se extiende el uso de drogas, enseguida se propone solucionar el problema elaborando programas educativos de prevencin de la drogadiccin, y se considera a la escuela y a los
maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo mismo ocurre con el aumento de la violencia entre los jvenes. La sociedad no se plantea una responsabilidad colectiva.
Paradjicamente, se deplora el aumento de la violencia en la sociedad, sobre todo entre las generaciones jvenes; y, al mismo tiempo, la televisin utiliza la violencia como objeto de
entretenimiento cotidiano. La capacidad de penetracin de los medios audiovisuales jams podr ser contrarrestada por la actuacin dispersa de nuestros profesores y nuestras escuelas;
es necesario, por tanto, hacer una llamada desde el mundo de la educacin para que la sociedad entienda que estos problemas son una cuestin de responsabilidad colectiva.
El estudio de las expectativas sociales se convierte entonces en un elemento imprescindible para comprender el apoyo de la sociedad al sistema educativo en un lugar y en una poca
histrica determinada. Tal como est ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los ltimos aos se ha extendido la crtica de la sociedad y de los medios de comunicacin social sobre
nuestro sistema de enseanza. Y el problema no parece una cuestin de calidad del sistema, sin duda el mejor de nuestra historia, sino ms bien de una extensin desmesurada de las
expectativas sociales.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema educativo asuma una importante responsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevos problemas sociales, no hay unas
directrices decididas para cambiar la formacin inicial de los profesores, incluyendo cursos especficos que les permitan una accin coherente frente a estas nuevas exigencias.
La inercia hace que nuestros profesores de primaria sigan siendo formados en modelos normativos, basados en la vieja concepcin del maestro de nios generalista, haciendo caso
omiso a los descubrimientos de los ltimos veinte aos de investigacin en didctica y psicologa del aprendizaje. Nadie parece advertir que muchos de ellos han tenido que reconvertirse
sin ayuda para dar clases en aulas de formacin de adultos u otros programas sociales especficos. De hecho, las titulaciones de educacin social, implantadas en casi todas las
Universidades espaolas, an continan pendientes de aprobacin en Andaluca, quedando las materias especficas que formaran a nuestros profesores para intervenir en estos
programas sociales al albur de su aceptacin como materias optativas.
El problema es an peor con nuestros profesores de secundaria. Su formacin se sigue encomendando a las Facultades universitarias de Ciencias y Letras, cuyo modelo de formacin es
el del investigador especialista, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores (Esteve, 1997). No es de extraar, por tanto, que sufran autnticos "choques con la realidad" al pasar,
sin mayor preparacin, de la investigacin sobre qumica inorgnica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especializacin, a plantearse cmo ilusionar a cuarenta nios de un
barrio conflictivo en los conocimientos ms elementales de la qumica o la filosofa. No se trata slo de la inadecuacin de una formacin psicopedaggica, encomendada a unos cursos
de aptitud pedaggica desprestigiados y criticados por la misma Administracin desde hace quince aos, sino, mucho ms all, de la formacin de una identidad profesional falsa, en la
que, durante los aos de formacin, el futuro profesor se imagina a s mismo implicado en unos modelos de trabajo profesional que no se corresponden con el trabajo real que nuestra
sociedad encomienda a los profesores de secundaria.
Las actitudes de los profesores ante la enseanza dependen en buena medida del tipo de formacin inicial que stos hayan recibido. Los trabajos realizados por Honeyford (1982) en
Inglaterra, Gruwez (1983) en Francia, Vonk (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martnez (1984), Vera (1988) y Esteve (1997) en Espaa, coinciden en sealar que la formacin
inicial de los profesores tiende a fomentar una visin idealizada que no se corresponde con los problemas reales de la enseanza. El profesor novato va a quedar desarmado y
desconcertado al encontrar que la prctica real de la enseanza no responde a los esquemas ideales con los que se le ha formado; sobre todo contando con que su primer destino se
desarrollar en condiciones precarias, y que los profesores ms experimentados, por riguroso orden de antigedad, les van a obsequiar con los peores grupos, los peores horarios, los
peores alumnos y las peores condiciones de trabajo.

3. 2. Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra -como ya hemos comentado- un proceso de inhibicin en las
responsabilidades educativas de otros agentes de socializacin. Fundamentalmente de la familia, por la incorporacin masiva de la mujer al trabajo, la reduccin en el nmero de sus
miembros y la consiguiente reduccin en el nmero de horas de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende ms la idea de que toda la labor educativa debe hacerse
en la escuela, producindose autnticas lagunas si la institucin escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores bsicos, tradicionalmente transmitidos en el mbito
familiar. Como reflejo de esta inhibicin se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno de la educacin moral, aunque no est nada claro que la institucin escolar deba ser
la nica responsable a la hora de ensear el valor de la honradez o la importancia del respeto a los dems, mientras el resto de las instituciones sociales considera que puede inhibirse
tranquilamente, ya que la escuela es la nica responsable del mantenimiento de esos valores.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los alumnos ms conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las instituciones escolares de sus hijos,
haciendo buenas las conclusiones de los trabajos de Husen (1972) que, sobre un amplio abanico de factores implicados, sealan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus
hijos como el factor que ms alto correlaciona con el xito y el fracaso escolar.
Nadie puede esperar que la educacin solucione ninguno de los problemas sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en sus
responsabilidades educativas. Ciertamente, nuestro sistema de educacin debe dar respuestas educativas a los nuevos problemas sociales, pero tambin deben desarrollarse los
conceptos de sociedad educadora y de relacin escuela-familia para crear una conciencia de responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al reconocimiento del
trabajo de los profesores por parte de la sociedad.

3. 3. Ruptura del consenso social sobre la educacin.

En los ltimos veinte aos se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso
no fue nunca muy explcito, en pocas anteriores haba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir por la educacin. De esta forma, la educacin reproduca ncleos de valores
ampliamente aceptados, tendentes a una socializacin convergente, es decir a la unificacin e integracin de los nios en la cultura dominante. Es el modelo educativo del "crisol",
desarrollado en Estados Unidos por John Dewey, cuando a este pas llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raz anglosajona,
basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una autntica socializacin divergente, cuyo desarrollo extremo podra poner en peligro la mnima cohesin social sin la que una sociedad se
disgrega (Esteve, 1998); por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicacin a su servicio, defienden modelos
contrapuestos de educacin, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptacin en educacin de la diversidad propia de la sociedad
multicultural y multilinge, cada vez ms extendida, nos fuerza a la modificacin de nuestros materiales didcticos y a la diversificacin de nuestros programas de enseanza. El modelo
del crisol ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se
caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler, 1990).
La escolarizacin del cien por cien de nuestra poblacin infantil supone la incorporacin a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingsticas muy diversas y con una
educacin familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de extraar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados
en las zonas geogrficas donde esta diversidad cultural es ms patente: territorios bilinges, extrarradios de las grandes ciudades con poblacin de aluvin, zonas con altas tasas de
inmigracin, y zonas de alta poblacin extranjera con residencia habitual.
Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socializacin producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad multicultural y multilinge. Ser
profesor en el extrarradio de cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigracin, y que han recibido su
socializacin primaria en diferentes culturas, e incluso en diferentes lenguas maternas.
En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socializacin convergente en el que se afirmaba el carcter
unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingstico y comportamental, ha sido barrido por un proceso de socializacin netamente divergente que obliga a una diversificacin
en la actuacin del profesor; y esto, no slo por efecto de la emigracin, sino tambin por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios
autctonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseanza secundaria en una escuela de extrarradio de una gran ciudad equivale a observar a diferentes
elementos integrantes de las ms variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos romnticos, skinheads... etc. La diferencia entre los mods y los heavies se vuelve importante
para el profesor, porque debajo de cada una de estas modernas tribus no slo hay una peculiar manera de vestir; hay tambin una concepcin de la vida orientada desde la perspectiva
de un conjunto de valores especficos. Sin embargo, no es fcil para el profesor entender a los alumnos que las componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada vez nacen,
florecen y desaparecen a un ritmo ms rpido.
Los interrogantes de la socializacin divergente plantean al profesor situaciones difciles de resolver. Como seala Merazzi (1983) es importante prepararles para asumir situaciones
conflictivas. Entre tanto, como subraya el informe de la O.I.T. (1981), es injusto reprocharles socialmente que no estn a la altura de los desafos que plantea un mundo en rpida
transformacin, especialmente si no se les ha preparado para afrontarlos.

3. 4. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.

En los ltimos veinte aos como ya se ha comentado ha cambiado radicalmente la configuracin del sistema educativo pasando de una enseanza de lite, basada en la exclusin, la
selectividad y la competencia, a una situacin de enseanza general, mucho ms flexible e integradora, pero incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con
el nivel de titulacin alcanzado por el alumno. Es un problema muy simple en una sociedad que funciona segn las leyes del mercado: al aumentar el nmero de personas que acceden a
los distintos niveles de educacin stos descienden en su valor econmico. Baste pensar que slo hace veinte aos, una persona con un ttulo de bachillerato superior, y por supuesto con
una titulacin universitaria, encontraba un trabajo dignamente remunerado, slo porque eran muy pocos los que accedan a estos niveles de estudios. De esta forma ha descendido, al
mismo tiempo, la motivacin del alumno para estudiar, y la valoracin que hace la sociedad del sistema educativo, muy especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras
que, hace veinte aos, una titulacin acadmica aseguraba un estatus social y unas retribuciones econmicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los ttulos acadmicos
no aseguran nada, mantenindose sin embargo otros mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la obtencin de
otros conocimientos extracurriculares que no se imparten en el sistema reglado de enseanza, tal como ocurre con los conocimientos de idiomas o de informtica.
De esta forma, la evolucin del sistema de enseanza y su xito ms brillante en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la
consiguiente necesidad de adaptacin al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de
enseanza. Obviamente, como seala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseanza masificada los objetivos de un sistema diseado para una enseanza de lite y, en este
sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros sistemas de enseanza se han diversificado y hecho ms flexibles; pero, ahora, sobre todo en trminos de rentabilidad social, no podemos
esperar de ellos los resultados que se obtenan en su antigua configuracin de sistemas que atendan a una lite, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en los escalones
selectivos del sistema.

3. 5. Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.

En buena medida por la ruptura del consenso descrita en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia la enseanza. Por una parte, el sistema de enseanza ha
defraudado a los padres respecto al futuro de sus hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su extensin y masificacin slo ha conseguido metas limitadas respecto a la igualdad y la
promocin social de los ms desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de la sociedad, y el abandono de la idea de la educacin como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos
medios de comunicacin, e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusin simplista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sistema de enseanza, son
tambin los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en l.
Como han sealado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoracin negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos
los males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos ms evidentes es el aumento de demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o
conductas calificadas como impropias desde otro sistema de valores. Mientras que hace veinte aos, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseanza y a los profesores
ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educacin de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y
sea cual sea la razn que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez ms patente; quiz tambin porque nuestra sociedad ha
cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos aos valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.
El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de comunicacin social, algunos polticos con responsabilidad en materia de enseanza, y sobre todo los padres de los
alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las mltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseanza
fuertemente transformado por la dinmica de cambio social descrita, pese a que los enseantes son, paradjicamente, las primeras vctimas.
De hecho, la valoracin de la labor del profesor en su puesto de trabajo slo se hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicndole un mayor nmero de
horas de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando la enseanza fracasa, a veces por un cmulo de circunstancias ante
las que el profesor no puede operar con xito, el fracaso se personaliza inmediatamente, hacindole responsable directo con todas las consecuencias.

3. 6. Descenso en la valoracin social del profesor.

Se ha modificado, igualmente, la consideracin social del profesor. An no hace muchos aos se reconoca tanto al maestro y mucho ms al profesor de secundaria con titulacin
universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegacin y su vocacin. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el
status social en base al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegacin y vocacin han cado en picado en la valoracin social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser
profesor no se asocia con el sentido de una vocacin, ms que como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane ms
dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento ms de la crisis de identidad que les afecta. No es tanto una cuestin de cantidad cuanto de consideracin social,
e incluso, de un agravio social comparativo: en todos los pases del occidente europeo, los profesionales de la enseanza, en todos los grados, tienen unos niveles de retribucin
sensiblemente inferiores a los de otros profesionales con su mismo nivel de titulacin. En consecuencia, se ha producido una desvalorizacin de su imagen social, paralela a su
desconsideracin salarial.
Hace veinte aos, el maestro era una figura cultural y social relevante, sobre todo en el medio rural; al aumentar el nivel cultural de la poblacin, su ttulo de grado medio ya no se percibe
como algo extraordinario. Los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y cientficas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. En cualquier caso, eran
unnimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual, extendidos los valores del filistesmo, pocas personas estn dispuestas a valorar el saber, la
abnegacin en el trabajo con nios, o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contempornea de: "buscad el poder y enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad
de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupacin mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia buscando
su promocin en otros campos, o en los cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en la enseanza de nuestros das. As, algunos de los que han sido incapaces
de seguir da a da los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas. No es de extraar que cunda la
desmoralizacin y que en los pases ms desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a
hacerse difcil el reclutamiento de jvenes en ciertas especialidades. Si no se promociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no se mejora su imagen social, la
batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseanza occidentales podemos darla por perdida en manos de un grupo social desmoralizado, ya que es evidente la primaca de la
motivacin del personal sobre la abundancia de medios materiales. Tras unos aos en los que el sistema educativo, con toda justicia, ha puesto el nfasis en el nio, en esta nueva etapa,
dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren lo mejor de nuestros esfuerzos en darles oportunidad de
desarrollar un trabajo de calidad. Mucha gente habla de calidad en la educacin; pero sta, se mire por donde se mire, estar siempre en manos del agente directo con el que opera el
sistema educativo: el profesor.

3. 7. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.

En los ltimos veinte aos y, en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educacin, han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la funcin docente, ya
que no se ha logrado todava integrar en nuestras escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del difcil equilibrio que se pretende mantener entre
los valores de modelos educativos diferentes. Tal como hemos visto en la guerra del chador, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre podr verse contestado, desde la
postura de quienes defienden otros modelos educativos: si no permite que las nias asistan a clase con el chador ser acusado por las asociaciones musulmanas de no respetar la
cultura de origen de las alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones feministas le acusarn de mantener una educacin en la que se consiente la sumisin de la mujer. Y esto vale
tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno metodolgico. No son de extraar, por tanto, las disputas en los claustros, las crticas entre diferentes grupos de profesores, o la
perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones educativas con las que distan mucho de identificarse.
El problema se agudiza, adems, cuando el profesor no ha hecho una eleccin clara y consciente del tipo de educacin que desea producir, y pretende ejercer su profesin sin definir
explcitamente qu valores le parecen educativos, cules va a fomentar y qu otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una
lnea clara de educacin, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende; y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitacin y objetivacin de sus
modelos educativos suele elaborar una armazn suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender su actuacin ante las crticas externas.
Siempre la educacin ha exigido la bsqueda de un difcil equilibrio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos
roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. As, nos encontramos con la exigencia social de que el profesor desempee un papel de
amigo, de compaero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que tambin se le encomiendan El desarrollo de la autonoma
de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de integracin social, cuando sta implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la institucin escolar funciona al
dictado de las exigencias sociales, polticas o econmicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscritas quiz en la esencia misma del quehacer docente. Pero, en el
momento actual, el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones del sistema de enseanza, mxime cuando, como seala Faure (1973), por primera vez en la
historia, la sociedad pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones no para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las exigencias de una
sociedad futura que an no existe.

3. 8. Cambio en los contenidos curriculares.

El extraordinario avance de las ciencias en los ltimos veinte aos y las variaciones en las demandas sociales, exigen un cambio en profundidad de muchos de los contenidos
curriculares. Por poner slo un ejemplo, baste con citar la desaparicin del francs, considerado en los aos sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de
enseanza, y en el momento actual prcticamente barrido por la demanda del ingls.
La incorporacin de nuevas materias, planteadas como autnticas demandas sociales, tal como es el caso de la informtica, han de suponer cambios o diversificaciones en el contenido
del curriculum. Aqu aparece otra de las razones que, con mayor peso, avalan la oportunidad de las reformas que se plantean en los sistemas educativos occidentales.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de los profesores no deben extraarnos recelos, inseguridades y desconfianzas ante la modificacin de los contenidos curriculares.
Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no estn dispuestos a abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que
preparar otros nuevos que ni siquiera se haban desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios. Otros, observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que detrs del
abandono del francs, del latn y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una poltica de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de
enseanza en un sumiso servidor de las demandas econmicas y profesionales del sistema productivo.
El buen funcionamiento del sistema de formacin permanente del profesorado debe garantizar una adecuada comprensin de los objetivos y de las reformas curriculares que se
proponen, evitando, con suficiente nmero de cursos de reciclaje, la desinformacin y la inseguridad de los profesores ante los cambios que se proyectan.

3. 9. Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela.

En los ltimos aos, la aparicin de potentes fuentes de informacin alternativas, desarrolladas bsicamente por los medios de comunicacin de masas, y muy particularmente por la T.V.,
estn forzando y an forzarn ms al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos. Cada da se hace ms necesario integrar en clase la presencia de estos medios de
comunicacin, aprovechando la enorme fuerza de penetracin de los materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de nica fuente de transmisin
oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Adems, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de informacin alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los
que discutir la informacin recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clase hacia la facilitacin del aprendizaje, la valoracin de los contenidos que se aprenden, y la orientacin
del trabajo del alumno, esos son los nicos cometidos en los que siempre ser insustutible. Intentar una leccin tradicional sobre un tema del que previamente los alumnos se han
informado a travs de la televisin, son ganas de enfrentarse a un fracaso estrepitoso. La capacidad de motivacin de una presentacin de televisin no puede ser igualada por una
exposicin oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora, y mucho ms en el futuro, a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de estas nuevas fuentes,
modificando su papel tradicional. El desarrollo del CD interactivo sustituyendo al tradicional libro de texto se desarrollar en la enseanza en la prxima dcada, y supondr un profundo
cambio en la actuacin tradicional del profesor. En cuanto la disposicin de hardware al servicio de los alumnos alcance el punto crtico, las editoriales o su competencia abrirn la carrera
del video interactivo en pos del fabuloso negocio que ah se encierra. Supongo que, de nuevo, nuestro sistema educativo y nuestros profesores volvern a ser tomados por sorpresa.

3. 10. Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.

La masificacin de la enseanza en los ltimos veinte aos, y el aumento de las responsabilidades que exigimos a nuestros profesores, no han venido acompaados de una mejora
efectiva de los recursos materiales y de las condiciones de trabajo en que se ejerce la docencia. En el momento actual, la enseanza de calidad, all donde se da, es ms el fruto del
voluntarismo de los profesores que la animan, que la consecuencia natural de unas condiciones de trabajo adecuadas a las dificultades reales y a las mltiples tareas a las que se supone
que el profesor debe atender.
La falta de recursos materiales aparece, en distintos trabajos de investigacin, como uno de los factores que fomentan el desnimo de nuestros profesores. En efecto, profesores que se
enfrentan con ilusin a la renovacin pedaggica de su trabajo en las aulas, se encuentran, frecuentemente, limitados por la falta del material didctico necesario y de los recursos para
adquirirlos de una forma fluida. La lentitud burocrtica en cualquier propuesta de gasto, hace que todava haya profesores que deban adelantar de su bolsillo el dinero para material
escolar imprescindible. Muchos de estos profesores se quejan explcitamente de la contradiccin que supone el que, por una parte, la sociedad y las instancias rectoras del sistema
educativo exijan y promocionen una renovacin metodolgica, y que, al mismo tiempo, no se dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta situacin a medio o largo plazo
fomenta la inhibicin del profesor.
En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere al material didctico, sino a problemas de espacio y conservacin de los edificios, penuria de mobiliario, falta de locales
adecuados,...etc. De aqu derivan algunas de las actitudes escpticas de los profesores ante las nuevas reformas. Muchos de ellos estn acostumbrados a no disponer ms que de tiza, y
a utilizar su tiempo libre para atender las ms variadas actividades suplementarias. Son conscientes de los nuevos esfuerzos que les van a suponer las reformas proyectadas, y se
preguntan si se consignarn las partidas presupuestarias adecuadas para hacer realidad el objetivo final de mejorar la calidad de la enseanza. Muchos profesores dudan de la
capacidad, quiz no de la buena voluntad, de las respectivas Administraciones educativas para mantener el aumento presupuestario que es imprescindible para mejorar los recursos de
los que se dispone, y las condiciones de trabajo en la enseanza. Igualmente, el aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar, como contrapartida por parte de los profesores, la
aceptacin de mayores niveles de control para evitar el despilfarro.
En otras ocasiones, los profesores encuentran autnticas trabas a los planteamientos renovadores en las condiciones de trabajo en los centros. Diversas limitaciones institucionales
interfieren a menudo en su trabajo prctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980), destacan la idea de que la actuacin prctica del profesor tiene una fuerte dependencia del
marco institucional en el que ensean, sin que individualmente sean capaces de modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas, prescripciones marcadas por la
institucin o la inspeccin, la necesidad de reservar tiempo para otras actividades del centro al margen de su trabajo en el aula, limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una
actuacin de calidad.
Por ltimo, el gran problema pendiente, en esta nueva situacin de enseanza general, es la diversificacin de las condiciones de trabajo por la dificultad que entraan los distintos
centros escolares a partir de su especfico contexto social y de los problemas de sus alumnos. La anunciada Ley de Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero, entre otras cosas,
debe tener en cuenta que no se puede trabajar con una ratio media. Un profesor, tal como se ha hecho siempre en la enseanza selectiva, puede dar clase perfectamente con cuarenta
alumnos dispuestos a escucharle y alentados escolar y culturalmente por sus padres; sin embargo, en determinados contextos escolares conflictivos el descenso de la ratio, la presencia
de profesores de apoyo, el aumento del material disponible, y el reconocimiento especial de los profesores que trabajan en esos centros es la nica manera de evitar el desnimo de los
profesores y un rendimiento aceptable por parte de los alumnos.

3.11. Cambios en la relacin profesor - alumno.

En los ltimos veinte aos tambin han cambiado en nuestro sistema de enseanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos. Hace veinte aos haba una
situacin injusta en la que el profesor tena todos los derechos y el alumno solo tena deberes y poda ser sometido a las ms diversas vejaciones. En el presente, observamos otra
situacin, igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas agresiones verbales, fsicas y psicolgicas, a los profesores o a sus compaeros; sin
que en la prctica funcionen los mecanismos de arbitraje tericamente existentes. Las relaciones en los centros de enseanza han cambiado, hacindose ms conflictivas, y muchos
profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organizacin de la convivencia y nuevos modelos de orden, ms justos y con la participacin de todos. El anunciado
decreto sobre Derechos y Deberes del Alumnado y las Normas de Convivencia en el Centro debe suponer la bsqueda de un nuevo modelo de autoridad, ms democrtico y con
participacin de todos los estamentos implicados, en el que, sin recurrir de nuevo a la exclusin, se eviten comportamientos inaceptables.
En realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario, aislado y espordico. No ms que el reflejo, en las instituciones escolares, del ambiente social del barrio o
de las grandes ciudades, que tambin se ha hecho ms violento. Sin embargo, psicolgicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que
nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un sentimiento de intranquilidad, de malestar ms o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los
profesores en s mismos. En el sistema de enseanza selectivo estos problemas se solucionaban de forma radical utilizando la exclusin. As, cualquier problema grave de conducta
conduca a la expulsin del centro escolar, temporal o definitivamente. Todava muchos profesores aoran el poder de exclusin, porque negarlo implica comprometerse en una accin
educativa en profundidad con alumnos difciles; y esto, por las razones expuestas, est muy por encima de la capacidad y de la formacin inicial recibida por la mayor parte de los
profesores, y ms an por los de secundaria.
Las investigaciones disponibles (Esteve, 1995), nos dicen que las agresiones a los profesores se dan con mayor frecuencia en la enseanza secundaria que en la primaria, en una
proporcin de 5 a 1; estn generalmente protagonizadas por alumnos varones y con ms frecuencia dirigidas contra profesores varones, en la proporcin de 3 a 1. Sociolgicamente se
distribuyen de forma desigual segn el emplazamiento de las instituciones escolares, alcanzando al 15% de las escuelas situadas en el extrarradio de grandes aglomeraciones urbanas, al
6% de las situadas en zonas urbanas no masificadas, y slo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay una diferencia significativa en contra de los centros de enseanza
grandes o con un nmero excesivo de alumnos. Al parecer, el carcter impersonal de las relaciones humanas en estos centros masificados favorece el aumento cuantitativo y cualitativo
de las actuaciones violentas.
Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco, han relacionado el aumento de la conflictividad en la enseanza con el aumento de la escolaridad obligatoria. La idea que defienden
es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligndoles a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose y canalizndose hacia el
profesor, como representante ms cercano de la institucin en la que se les obliga a permanecer, a veces, en contra de su voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habra que
considerar que el aumento de la escolaridad obligatoria, previsto en las reformas de la mayor parte de los pases europeos, va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores.
Fundamentalmente en las zonas ms desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habr que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con ms personal y
mejores medios, planteando un mapa realista de zonas de educacin compensatoria, para evitar que el aumento de la escolaridad obligatoria suponga en la prctica, para muchos nios,
dos aos ms de aparcamiento gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus profesores en vigilantes-carceleros de su permanencia formal en la aulas.

3. 12. Fragmentacin del trabajo del profesor.

Por ltimo, en los pasados veinte aos, la actividad del profesor se ha fragmentado, con tal diversificacin de funciones, que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan
hacerlo mejor, sino porque no pueden cumplir, simultneamente, las diversas tareas a las que se supone que deben atender. Adems de las clases, deben empearse en labores de
administracin; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extraescolares,
asistir a claustros, variadas reuniones de coordinacin entre seminarios, ciclos y niveles; quiz vigilar edificios y materiales, recreos y comedores.
Al menos siete diferentes trabajos de investigacin coinciden en sealar la falta de tiempo para atender a las mltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor,
como la causa fundamental de su agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar concisamente el problema titulando su trabajo: "Demasiadas piezas: Un estudio de la fragmentacin
del profesor en la escuela elemental".
La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor est sobrecargado de trabajo, obligndosele a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultneamente, debe
batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma.
La fragmentacin del trabajo del profesor es uno de los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseanza; paradjicamente en una poca dominada por la
especializacin, como requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en ingls, fsica, matemticas,
educacin fsica, educacin musical y dibujo. Adems los problemas burocrticos de cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de
enseanza secundaria, un licenciado en lingstica acabe enseando filosofa, o un matemtico se acabe encargando de la qumica. La mayor parte de las veces a costa de los
profesores ms jvenes e inexpertos, que se inician as en la enseanza en condiciones particularmente difciles. En el mbito de las titulaciones, se ha aceptado la diversificacin de las
especialidades de las Diplomaturas de Maestros -con la desgraciada salvedad de la Diplomatura de Educacin Social-. Sin embargo, en la prctica, la mayor parte de los Planes de
Estudio diseados por las Universidades dan una mayor importancia al modelo de formacin general que a la aceptacin de autnticos procesos de formacin de especialistas.
Igualmente, desde la Administracin, resulta ms fcil buscar a un maestro generalista que sirva de comodn, antes que disear una plantilla enorme y compleja atendiendo a la
diversidad de titulacin.

4. DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE ACTUACION PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.
Al disear o valorar estrategias con el fin de que nuestro sistema educativo responda al desconcierto producido por la aceleracin del cambio social, y sea capaz de atajar o reducir los
efectos negativos de los problemas que se han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro planteamientos diferentes.
En primer lugar es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos en el perodo de formacin inicial, evitando que aumente, con cada
nueva generacin, el nmero de profesores desconcertados. Si, como hemos visto, ha cambiado el rol del profesor y se han constatado profundas modificaciones en el contexto social y
en las relaciones interpersonales que se establecen en la enseanza, debemos replantear el perodo de formacin inicial, buscando una mayor adecuacin a los problemas prcticos
presentes hoy en la realidad de la enseanza. En este campo el panorama es desolador. Respecto a las titulaciones de maestro, la inercia, la resistencia al cambio, el deseo de recolocar
a las plantillas de profesores que han venido trabajando en nuestras Escuelas Normales desde que stas eran centros de secundaria, y el abstencionismo de la Administracin, que se
inhibe en favor de la autonoma universitaria, ha conducido a una situacin en la que cualquier intento de defender una formacin de maestros basada en el modelo de nuevos
especialistas y no en el modelo de formacin general provoca en los profesores universitarios autnticas reacciones de agresividad. Jams ser posible una reforma en profundidad de
unos planes de estudio si han de hacerla los mismos profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos mismos tendern a su perpetuacin o percibirn como una agresin personal
cualquier cambio que les afecte.
Las mismas dificultades se plantean en el mbito de la formacin inicial de los profesores de secundaria. Las Facultades de Ciencias y de Letras difcilmente van a aceptar la creacin de
unas titulaciones de Profesor de Secundaria en Historia, Qumica, Matemticas, etc., que, impartindose en sus mismas Facultades, incluya algunos crditos de formacin
psicopedaggica y prepare a sus estudiantes para ser profesor de Historia y no historiador. La presencia de estas titulaciones afectara de tal forma el status quo que las Universidades
volveran a reproducir los mismos planes de estudios, basados en el modelo del investigador especialista, reduciendo a los mnimos legales la presencia de los Departamentos de
Didcticas Especiales, Pedagoga o Psicologa. A medio plazo, la fuerza de la razn acabar imponindose; pero, salvo una actuacin decidida de la Administracin, an miles de
profesores de secundaria habrn de enfrentar la frustracin de que se les haya exigido estudiar Paleografa, Epigrafa, Numismtica, Latn y Arabe en su formacin como medievalista
para acabar pensando que se les ha degradado al enviarlos a ensear Historia General a un grupo de nios de catorce aos, a los que no tienen el menor inters en ensear y que no
tienen el menor inters en aprender.
Aqu est la clave de la futura calidad de la educacin. Si los profesionales que ejercen una funcin no estn especficamente preparados para afrontar los problemas que deben resolver,
jams podr esperarse una actuacin profesional de calidad. Este es el elemento central. El aumento de dotaciones, la mejora de material o de instalaciones son accesorias. Una
enseanza de calidad slo la har un profesor de calidad, aunque sea en un stano con humedades. Un individuo desmotivado y perdido, con los mximos ttulos universitarios, vagar
sin alma por centros escolares dotados de polideportivos fastuosos y de ordenadores personales, sin conseguir con ello dar mayor calidad a su trabajo.
En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el profesorado en ejercicio, para este profesorado que an no ha logrado una va de actuacin prctica lo suficientemente
coherente como para evitar fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar las situaciones de enseanza,
estn utilizando la inhibicin y la rutina como medios para atenuar su implicacin personal ante problemas que se les escapan; para esos profesores, por ltimo, que viven su trabajo
cotidiano dominados por la ansiedad. Tambin los profesores en ejercicio deben asimilar las profundas transformaciones que se han producido en la enseanza, en el aula y en el
contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus estilos docentes y el papel que van a desempear.
En tercer lugar hay que plantearse una actuacin decidida, con una lnea poltica muy clara, para mejorar la imagen social de los profesores y de la enseanza; destacando los
importantes logros y los xitos incontestables conseguidos en los ltimos aos, evitando que predomine en la consideracin social una imagen negativa que slo contempla las
deficiencias y los problemas pendientes de nuestro sistema educativo.
En cuarto lugar, la actuacin de la administracin puede mejorar una serie de elementos referidos a las condiciones de trabajo de los profesores elevando la calidad de su actuacin
profesional, su rendimiento y su satisfaccin en el trabajo.

4.1. Actuaciones respecto de la formacin inicial de los profesores.

En el proceso de formacin inicial se dibujan dos grandes lneas de actuacin:
1. La primera lnea de actuacin es la sustitucin de los enfoques idealizados por enfoques descriptivos en la formacin inicial del profesorado. Genricamente, llamo enfoques
idealizados a los programas de formacin de profesorado orientados por un modelo de profesor eficaz, ideal o bueno. Sobre la base de este modelo, convertido en norma, se definen las
actividades y enfoques de la formacin del profesorado, transmitiendo al futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar para adecuar su actuacin educativa al
modelo propuesto. Estos enfoques de la formacin inicial son, en s mismos, ansigenos, ya que implican una constante comparacin con el modelo de profesor ideal, basndose en el
supuesto de que el profesor es el nico responsable de la eficacia docente, al establecer una relacin directa entre la personalidad del profesor y el xito en la docencia (Martnez
Abascal, 1991).
2. La segunda lnea de actuacin propuesta es la adecuacin de los contenidos de la formacin inicial a la realidad prctica de la enseanza. Para ello se propone partir de los estudios
realizados sobre los problemas que ms afectan a los profesores debutantes, cuando tras abandonar las instituciones de formacin inicial, se enfrentan a los problemas reales de la
enseanza. Diversos trabajos de investigacin, entre los que destacan los de Honeyford (1982), Vonk (1983), Veenman (1984) y Vera (1988b), coinciden en destacar la falta de
preparacin de los futuros profesores en el plano relacional y organizativo, constatando un predominio en su formacin inicial de los contenidos cognoscitivos. Nuestros futuros profesores
estn bien preparados en el dominio de los contenidos de enseanza, pero nadie les ha advertido que el profesor juega un papel esencial en una dinmica de la clase, que tampoco
saben cmo interpretar, ni mucho menos organizar. Dominan los contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de cmo organizarlos para hacerlos asequibles a los alumnos de
diferentes niveles educativos.
La formacin prctica incluida en el perodo de formacin inicial debera permitir al futuro profesor:
1. Identificarse a s mismo como profesor y a los estilos de enseanza que l mismo es capaz de utilizar, estudiando el clima de clase y las relaciones que dichos estilos producen en los
alumnos.
2. Hacerle capaz de solventar los problemas derivados de la organizacin del trabajo en clase, estableciendo un orden productivo. Los trabajos previamente citados sobre los problemas
de los profesores debutantes, coinciden en sealar los problemas de disciplina y de organizacin de la clase como los ms acuciantes entre los que se encuentran en el primer ao de
ejercicio profesional.
3. Hacerle capaz de resolver los problemas derivados de las actividades de enseanza y aprendizaje, profundizando en los problemas prcticos que plantea la psicologa del aprendizaje
y la didctica, y que se concretan en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de enseanza que
domina.
Respecto a las tcnicas de formacin que se han venido ensayando en los ltimos aos, el Aprendizaje de Destrezas Sociales en Situaciones Simuladas, la Formacin de Profesores por
Competencias, y la Inoculacin de Estrs, entre otros, cuentan ya con desarrollos especficos y un xito innegable en su aplicacin a la formacin inicial del profesorado (Esteve, 1997;
Marcelo, 1995).

4.2. Actuaciones en el marco de la formacin permanente.

El proceso de formacin permanente es esencial para afrontar los problemas de adaptacin de los profesores en ejercicio a las nuevas situaciones planteadas por los cambios sociales
descritos.
Una vez que el profesor debutante supera el inicial "choque con la realidad", aunque sea con el mtodo costoso y perjudicial del aprendizaje por ensayo y error, las tensiones ms
acuciantes se reducen conforme el profesor se siente a s mismo aceptado por los alumnos, los padres y los colegas. Comienza entonces la posibilidad de dar calidad a su trabajo
profesional en la enseanza, plantendose el profesor el ensayo de innovaciones que le permitan una mejor realizacin del papel que desempea en la institucin escolar.
La comunicacin entre profesores aparece, al mismo tiempo, como el camino y el obstculo en el proceso que conduce a una enseanza de calidad. La comunicacin es el vehculo de
mejora de la actuacin del profesor: compartiendo sus problemas para no acumularlos, analizando en grupo las tendencias ms influyentes del cambio social, expresando sus dificultades
y limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas y con los dems agentes de la comunidad escolar. La innovacin educativa va siempre unida a la
presencia de equipos de trabajo (Seminarios, M.R.P., etc.), a profesores que ponen en comn con otros colegas sus xitos y dificultades, adaptando y mejorando continuamente, en esta
comunicacin, mtodos, objetivos y contenidos. Los enfoques de la investigacin-accin se han demostrado ms efectivos que los cursos a los que se asiste como oyente y que apenas
modifican la actuacin prctica del profesor en su clase. Tiene una mayor fuerza para modificar la prctica de la enseanza el tomar contacto con otros profesores que ya estn
innovando, y comprobar por uno mismo que la renovacin pedaggica existe y que produce materiales de enseanza y nuevas relaciones entre profesores y alumnos.
En este campo, se impone profundizar en la poltica de control y optimizacin de los recursos con los que se dota a los Centros de Profesores. Durante mucho tiempo, la inversin en
formacin de profesores se ha encauzado hacia cursos de dudosa efectividad para mejorar la prctica docente; materiales valiosos, producto del esfuerzo de interesantes equipos de
profesores han quedado sin salida en memorias que nadie lea ni difunda; y grupos especficos de profesores han acaparado los cursos de formacin repitiendo temticas de escaso
inters.

4.3. Actuaciones referidas a la imagen social de los profesores y de la enseanza.

Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes mediante los planteamientos de formacin de profesorado que se han ido sealando. Sin embargo, no se pondr fin al
desconcierto y al malestar del profesorado mientras nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre reconocimiento de su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando a nuestros
profesores. Las claves de la crisis de identidad que afecta a nuestros profesores estn en la desvalorizacin del trabajo del profesor, evidente en nuestro contexto social, y en las pobres
condiciones de trabajo del profesor en el aula, que les obliga a una actuacin mediocre de la que, luego, paradjicamente, se les hace responsables.
Devolver la ilusin a nuestros profesores aparece como un objetivo prioritario de la nueva etapa educativa que ahora se abre. La propuesta de abrir una era de los profesores es prioritaria
para aumentar la calidad de nuestros actuales sistemas educativos.
Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en lo que se est consiguiendo corremos el riesgo de perder la perspectiva, considerando a nuestro sistema educativo como un enorme
fracaso colectivo, justo en el momento en el que est logrando sus mejores xitos. Esta valoracin social negativa del trabajo de los profesores, frecuentemente recogida en los medios de
comunicacin de masas, puede hacer retroceder el nivel educativo de las sociedades ms desarrolladas, planteando una nueva crisis, sin precedentes en la historia de la educacin, y de
la que ya se estn recogiendo las primeras cifras (problemas de inhibicin, aumento de las bajas, desmoralizacin colectiva, etc.)
Es evidente que an quedan muchas cosas por mejorar en nuestro sistema de enseanza, pero nadie nos asegura que la tendencia de progreso indefinido vaya a continuar sin esfuerzo.
La posibilidad de empeorar debe empezar a considerarse como una opcin posible frente a la que hay que comenzar a desarrollar estrategias de prevencin.
LE MONDE DE L'EDUCATION, en su suplemento semanal de Educacin de enero de 1988; el informativo ATEE News de marzo de 1991; EL PAIS de fecha 8 de septiembre de 1989, y
otros medios de comunicacin, han informado con cifras y datos de los problemas de Suecia, Francia, Alemania y Gran Bretaa para reclutar nuevos profesores. La idea que aparece en
todos estos informes es la de que la profesin docente, cargada de una imagen social negativa, ha dejado de ser atractiva como eleccin profesional para las nuevas generaciones. De
hecho, en los estudios realizados sobre la eleccin de la carrera de Magisterio se registran unos porcentajes muy significativos de alumnos que se dedican a la enseanza como la ltima
opcin posible, a la que se acogen por la imposibilidad de estudiar las carreras que haban elegido en primer lugar, debido a sus bajas calificaciones.
En este contexto hay que entender las campaas de revalorizacin de la imagen del profesor emprendida en mbitos oficiales por las autoridades educativas de Gran Bretaa y Francia.
Enfrentando este problema, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca emiti en 1992 un interesante spot publicitario, bajo el lema: "Ensear, qu gran tarea". En l, con una
combinacin muy estudiada de recursos visuales y sonoros se buscaba la revalorizacin social de la labor de los profesores, pidiendo el apoyo de los padres y de la sociedad en su
conjunto. Las valoraciones realizadas sobre el impacto de esta campaa, tanto en la sociedad como en la moral de los colectivos de profesores (Loscertales, 1998), aconseja vivamente
continuar en esta lnea, adoptando sus argumentos y la bsqueda de la revalorizacin social de la enseanza como una lnea prioritaria.
En estas campaas de revalorizacin de la imagen social del profesor y de la enseanza, se pretende cortar el efecto de retroalimentacin producido por la amplia difusin de un
estereotipo que nos presenta una imagen negativa de la enseanza, en la que slo se destacan los elementos negativos y las carencias del sistema, y que, de hecho, acta
poderosamente sobre la realidad de la enseanza, al menos en tres aspectos:
1. Las imgenes difundidas por los medios de comunicacin forman y modifican las expectativas con que la opinin pblica tiende a enfocar sus relaciones con las personas que se
dedican a la enseanza. En el caso concreto del profesor, muchos padres parten del presupuesto de la desconfianza respecto a la enseanza y al trabajo de los profesores.
2. El desarrollo de estereotipos negativos influye sobre la calidad y la cantidad de individuos que pueden considerar la opcin de elegir la profesin docente. En este sentido interpretamos
los problemas de reclutamiento de nuevos profesores que se estn produciendo en los pases ms desarrollados. Si no se contrarresta la difusin generalizada de imgenes y
estereotipos negativos de la enseanza, el reclutamiento de nuevos profesores va a empeorar en calidad y cantidad, de tal forma que se har difcil reclutar a jvenes inteligentes y
valiosos, que pueden tomar otras opciones.
3. La difusin estereotipos negativos sobre la enseanza influye, poderosamente, sobre el autoconcepto de los profesionales en ejercicio. La extensin de imgenes negativas conduce
paulatinamente a una desvalorizacin de su trabajo y de su eleccin profesional, que acaba influyendo negativamente sobre el propio autoconcepto. Al tratarse de una imagen social de
carcter global, los profesores saben que su esfuerzo personal no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo que hagan, van a seguir siendo valorados de forma negativa. Como ha
demostrado Martnez Abascal (1992), se desarrollan entonces esquemas de indefensin y se extienden las actitudes de inhibicin, que en este momento alcanzaran a ms del 29% de
los profesores, tal como ha quedado patente en nuestras propias investigaciones (Esteve, 1994). La revalorizacin de la imagen social de los profesores tiene un efecto sobre su
satisfaccin en el trabajo ms importante que la misma revalorizacin salarial.
Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que debemos reconsiderar los juicios que estamos haciendo sobre el trabajo de nuestros profesores y sobre el sistema de enseanza en
su conjunto. No podemos seguir aceptando el supuesto de que nuestro sistema de enseanza va a mejorar, desde los niveles que actualmente ha alcanzado, sobre la base de una crtica
generalizada que, poniendo a los profesores bajo sospecha, no hace sino fomentar su desmoralizacin.
Frente a una sociedad que critica de forma global el sistema educativo y el trabajo de los profesores, debemos comenzar a decirle en voz alta que son ellos los que nos mantienen en el
mbito de la civilizacin y la democracia. Desde las zonas rurales ms apartadas a los barrios ms conflictivos, son nuestros profesores el entramado ms slido y extendido para la
cohesin y la regeneracin de nuestro tejido social. Debemos exigir a nuestra sociedad que les apoye antes de que la posibilidad de que nuestro sistema educativo empiece a retroceder
se configure como un hecho inevitable.

5. QUINCE MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA SITUACION ACTUAL.
Como concrecin de las grandes lneas de actuacin justificadas en el informe precedente y respondiendo a los problemas enumerados, se proponen quince medidas concretas
agrupadas en cuatro epgrafes: Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formacin Permanente y Formacin Inicial.
Condiciones de trabajo
1. Profundizacin en la poltica de establecimiento de zonas, barrios y centros de educacin compensatoria. Hay que definir todos los centros en los que resulta particularmente difcil
ensear, para dar un apoyo extraordinario, de todo tipo, al profesorado que trabaja en ellos (personal, material, salarial, etc). La aparicin y desarrollo de Planes de Apoyo a Centros de
Actuacin Educativa Preferente debe considerarse una prioridad reclamada por la realidad.
2. Negociacin con los sindicatos sobre el tema de salud laboral, garantizando el apoyo a todos los profesores cuya salud se est degradando en la enseanza (sobre todo en afecciones
otorrinolaringolgicas y psiquitricas). Como contrapartida es imperativo negociar algn sistema de control que evite que el absentismo incontrolado desprestigie las medidas que se
adopten, haciendo econmicamente intolerable un sistema de sustitucin de bajas. En este tema es imprescindible dejar claro que una cosa es la salvaguarda y la mejora de las
conquistas sociales del profesorado, y otra, contradictoria con ella, el encubrimiento del grupo especfico de profesores que est recurriendo reiteradamente al absentismo,
desprestigiando el sistema asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los compaeros que realmente la necesitan.
3. Continuar la poltica de descentralizacin de las decisiones, fomentando que la solucin de los problemas educativos en un amplio territorio, con miles de alumnos, se acerque cada vez
ms a las autoridades regionales y locales, implicando a los equipos directivos y a la misma comunidad educativa.
4. Valoracin administrativa e incentivos econmicos reconociendo la especial dedicacin en el trabajo docente de aquellos profesores que son los autnticos animadores de la vida de un
centro. La poltica de "premiar" a estas personas con un puesto en un CEP, como asesor, o en la Delegacin, ha minado la dinmica de muchos centros de enseanza conducindolos a
la desmovilizacin y la inercia.
5. Establecer en cada centro un fondo econmico a justificar, para actividades y material que haya de ser distribuido de forma pblica y objetiva entre los profesores, seminarios, reas de
materias, etc. Esto permitir a los profesores una cierta capacidad de gasto para financiar la vida del centro, evitando el efecto psicolgico de inhibicin y de indefensin cuando se piensa
que "no se puede hacer nada porque todo depende de la Administracin". Con estos fondos se evitara la situacin actual de los cientos de profesores que para renovar la enseanza
dependen de un dinero extra de la APA o acaban pagando de su bolsillo el pequeo material. Dentro del apartado de las dotaciones de material a los centros habra que considerar
especficamente las dotaciones de material informtico y de audiovisuales, centradas en el uso cotidiano del vdeo en el aula y en la presencia de videotecas con temas escolares y
cientficos.
6. Consideracin especial del primer ao de trabajo prctico en la enseanza, evitando que recaigan sobre los profesores novatos, con menos experiencia, los peores cursos, los peores
alumnos, los peores destinos y los peores horarios. Se pueden arbitrar diversas medidas prcticas que permitan al debutante una adaptacin razonable a la prctica de la enseanza,
evitando la interiorizacin de un fracaso profesional, que muchas veces deriva de un primer contacto con la enseanza en las peores condiciones imaginables.
7. Apoyo razonable y razonado de la Administracin educativa a los profesores, equipos directivos y claustros en las situaciones conflictivas, sobre todo en las derivadas de situaciones de
violencia en las aulas.

Imagen social de los profesores y de la enseanza.

8. Recuperar y extender las campaas de revalorizacin social de la enseanza y de la imagen social de los profesores, fomentando el apoyo social al trabajo de los profesores, tal como
ya se hizo con la campaa de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca bajo el lema: "Educar, qu gran tarea!", cuyos efectos han sido valorados de forma
extraordinariamente positiva.
9. Igualmente, elaborar campaas en los medios de comunicacin de apoyo y revalorizacin de la formacin profesional, como parte imprescindible del sistema de enseanza y como
alternativa vlida de empleo.

Formacin permanente del profesorado.

10. Cursos y seminarios de reflexin sobre los objetivos y valores educativos en una sociedad democrtica y pluralista. El objetivo es permitir a los profesores reflexionar sobre el sentido
de su trabajo en una sociedad inmersa en la aceleracin del cambio social, evitando tanto la actitud del "todo vale", como la de "nada vale la pena". Ambas son el soporte ideolgico de las
actitudes de inhibicin de los profesores, cifradas por la investigacin en un 29%.
11. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos derivados de la diversidad propia de la actual sociedad multicultural y multilinge, con el fin de aceptar sin ansiedad las
diferencias en el alumnado, reafirmando la tolerancia y el respeto a las minoras.
12. Apoyo de la Administracin a los Seminarios Permanentes, Grupos de Trabajo y Movimientos de Renovacin Pedaggica como motores del cambio educativo, elementos
dinamizadores de la renovacin pedaggica y lugar de encuentro para la comunicacin entre profesores. El trabajo de los CEPs debera centrarse ms en el apoyo a estos grupos de
trabajo, colectivos y permanentes, que en el fomento de cursillos presenciales, a los que se asiste durante un determinado nmero de horas para luego reintegrarse en la misma prctica
educativa. Toda actividad formativa desarrollada en los CEPs deba ser evaluada, utilizando luego la evaluacin de los cursos y de los ponentes para evitar la repeticin de actividades sin
valor.
13. Formacin especfica sobre la funcin directiva para los equipos de direccin de los centros de enseanza. En la misma lnea sera importante incentivar econmicamente los puestos
directivos atendiendo a las dimensiones de los centros, nmero de profesores y alumnos, zonas de compensatoria, etc. La existencia de equipos de direccin ms profesionales y
permanentes parece una necesidad para dar mayor calidad a nuestro sistema educativo, permanentemente en manos de aprendices que no pueden ofrecer continuidad a la vida de los
centros. Lo mismo puede decirse de las funciones de supervisin: un sistema sin control y sin supervisin siempre tendr problemas de calidad.
14. Fomentar la interrelacin entre la Universidad, como centro de investigacin, y los CEPs, con alguna presencia en la formacin continua de un cupo de cursos sobre nuevos
contenidos que incorporen, en las distintas materias, los resultados de investigaciones recientes y el estudio de nuevos temas. Muchos CEPs han reducido su programacin a la presencia
permanente de un cupo restringido de colegas, dispuestos a repetir hasta la saciedad lo que hace aos innovaron en las aulas. En este punto tambin habra que fomentar la
programacin de cursos a impartir por profesores de E.G.B. y de secundaria, de otras provincias y de otras Comunidades, con aportaciones relevantes en la innovacin del trabajo de
aula. De forma prctica, el desarrollo de este punto exigira la creacin de una base de datos en la que se registrara a los expertos de que disponemos en cada Comunidad Autnoma en
cada una de las materias de enseanza, y los equipos de profesores que, desde el preescolar a la Universidad, estn produciendo materiales y publicaciones interesantes, e incluso
aquellos centros en los que la enseanza de un rea o una materia especfica resulta ejemplar.

Formacin Inicial.
15. La formacin inicial resulta ms difcil de abordar, por depender de la autonoma de las Universidades para la elaboracin de sus planes de estudio. Sin embargo, en ella residen
muchas de las claves de los actuales problemas de desmoralizacin, de imagen social y de identidad profesional de nuestros profesores (Esteve, 1997).
Como polticas a medio o largo plazo habra que considerar el establecer la formacin inicial de los profesores de E.G.B. en el marco de una Licenciatura universitaria, tanto por razones
de prestigio social como por la necesidad de responder a unas demandas de formacin cada vez ms amplias y complejas a las que no es posible responder desde una Diplomatura.
Igualmente, los profesores de enseanza secundaria deberan tener una formacin especfica para la carrera docente, evitando la actual situacin en la que durante cinco aos se le
fomenta una identidad profesional como historiador o como fsico, y luego se pretende, en un curso de CAP, reorientar en pocos meses el sentido de una formacin de cinco aos. Los
modelos sucesivos han demostrado su fracaso, y la salida parece apuntarse en el sentido de establecer la formacin de profesores de forma simultnea a su formacin cientfica. Sin
embargo, a corto plazo, no puede pensarse ms que en la puesta en marcha del curso de especializacin del profesorado de secundaria, previsto en la ley, utilizando determinados
crditos de libre configuracin para ir perfilando una identidad profesional como docente al mismo tiempo que se cursa la licenciatura especfica. S es importante, al menos, plantear
desde el principio una fuerte exigencia y una coordinacin entre las Universidades, poniendo fin de una vez por todas al desprestigio de los CAPs.

LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL CAMBIO SOCIAL.

Joba Arriba, Distrito Municipal.-En la actualidad gozamos del privilegio de tener muchos crticos, tanto en las redes sociales, as como en
diferentes medios de comunicacin masiva. Hemos tenido la oportunidad de sentir en nuestros odo crticas a lugar, sobre la realidad
educativa, pero tambin severas y mala intencionada sobre la realidad que vive el docente en esta sociedad. En realidad no han analizado
nuestro contexto por lo que les invito primero a situarse en situaciones similares con un sueldo degradado y comparado con lo que ganaba un
docente en el ltimo tercio de los aos de los 80, con una sociedad en crisis, descomposicin en todos los rdenes, bajo una prdida de
valores creciente, a todo sentir vertical y horizontal que usted se pueda imaginar.

Nos gustara que los que le gusta teorizar y base se lancen a estudiar los problemas actuales de nuestro sistema educativo y que se siten,
necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y educativos que se han vivido en las dos ltimas dcadas por tres razones
bien precisas:

1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han cambiado, obligndonos a replantear el papel y los objetivos mismos de
nuestro sistema de enseanza, un anlisis preciso de los principales indicadores de ese cambio nos permitir clarificar la situacin en la que
nos encontramos y las dificultades a las que hemos de hacer frente, diseando unas respuestas ms adecuadas ante los nuevos
interrogantes.
2. El estudio de la influencia del cambio social sobre la funcin docente puede servir como una llamada de atencin a la sociedad, padres,
medios de comunicacin, y el ministerio de educacion, para que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores.
Como luego veremos, un elemento importante en el estado actual de nuestro sistema de enseanza es la falta de apoyo, las crticas y la forma
como la sociedad se ha alejado de la tarea educativa, intentando hacer del profesor el nico responsable de los problemas de la enseanza,
que, en muchas ocasiones, son problemas sociales que requieren soluciones sociales.

3. Slo a partir de una visin global consiente de los nuevos problemas generados por la influencia de estos cambios, sera posible disear
unas pautas de intervencin capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse
simultneamente en varios frentes:

a. Imagen social de nuestro sistema de enseanza (relaciones sociedad-sistema educativo, apoyo de la sociedad, sociedad educativa).

b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones de material, tratamientoespecfico de las zonas de educacin
compensatoria, relaciones profesor-alumno, reconsideracin de las funciones de direccin y supervisin).

c. Formacin de profesores para afrontar las nuevas expectativas sociales (formacin inicial y formacin continua).

Ningn cambio ser posible sin estas atenciones al maestro si la utopa de expectativas sobre la sociedad y aumento de exigencias sobre los
profesores y el reciclaje de su salario me da nostalgia y me acuerdo de unas de las obras literaria representativa de la narrativa de no ficcin
dominicana a principio de la tirana de Trujillo, Over de Ramn Marrero Aristy Castro, quien Muestra en su novela el deplorable estado
en que trabajaban los obreros de la caa, la explotacin de quienes obraban en los ingenios azucareros de la isla. Situacin
que vivimos mdicos y maestros.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR

Esta lectura es la nmero de 2, se present el da 1 de setiembre del 2011, el lugar fue en la Universidad de
Costa Rica, Facultad de Educacin, en el Tercer piso en la sala de cmputo.
La tcnica que presentaron las compaeras fue la de los sombreros (brevemente explicada en este blog en la
parte de Sesiones en la #2).
Tcncia de los Seis sombreros: http://www.innovaforum.com/tecnica/sixhats_e.htm
La educacin no es la misma que hace unos diez aos o ms, cada da van resurgiendo diferentes necesidades
de los estudiantes, la tecnologa avanza todos los das, el apoyo que tena el educador a cado, hay una
saturacin de docentes por ende no hay trabajos fijos.
Cada da se visualiza que la educacin ha cambiado y no estamos haciendo nada para mejorarla.
Principales Elementos de Cambio en el Sistema Escolar
Expectativas de la Sociedad y aumento de exigencias sobre los profesores: la educacin siempre va tener la idea
de la perfeccin, y se exige esa perfeccin debido a que se invierten mucho en ella, algunos docentes no tienen
la vocacin o solamente estn ahi de paso, o durante sus aos perdieron el inters por ensear, pero realmente se
ve afectado cual el docente no tiene el deseo de trabajar.
Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin: al docente se le pide ms responsabilidades que otros
agentes socializadores, como el papel de la familia, se le pide al docente que trabaje la "educacin moral", y
est claro que la escuela no es la nica responsable de ensear moral.Por lo tantono se puede restablcer a la
sociedad mientras se deje al profesor con toda las responsabilidad de educador a los estudiantes tanto
acadmcamente como en otros mbitos.
Ruptura del consenso social sobre la educacin: Antes la escuela tena claro su objetivo y saba cules valores
deberan trasnmitir a los estudiantes, pero en nuestra era nos encontramos a la dificultad de lo que llamamos "La
Sociedad Mulitcultural y Multilinge" , donde hay diferentes culturas,normas, valores, donde el docente debe
explicar el por qu de sus decisiones y los objetivos.
Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo: Muchos profesores lamentablemente han
defraudado a los padres de familia, el juicio social que se ha generalizado es muy grande y los medios de
comuniccin social y algunos de los polticos con responsabilidad, han puesto mal al educador, y solamente se
ve los aspectos negativos que generan, y se le hace responsable directo de todos los actos y las consecuencias.
Descenso en la valorizacin social del profesor: Hace unos aos atrs ser educacor era un orgullo, las personas
en sus ventanas tenan pegada un sticker si era docentes y todo el mundo los respetaba y era valorado su trabajo,
pero en este siglo no es as , Cul es el motivo de esta reaccin? Algunas respuestas son; tal vez sea por el
status econmico del docente, por su bajo nivel de ingresos econmicos, puede ser algo mejor que slo ensear,
en conclusin el docente lo han desvalorizado de su imagen social, paralela a su desconsideracin salarial.
 Cambios en la relacin profesor-alumno: El docentes en esta sociedad actual tiene muchas desventajas, ya que
el estudiante goza de ciertas derechos y normas que a veces es una forma de apoyar incosientemente las
acciones del estudiante, por eso notamos tanta violencia y ultraje en los centros educativos.
Todo esto es un ejemplo de las diferentes formas en que la educacin ha cambiado desdes hace unos veinte o
treinta aos, donde este siglo el docente es un profesional donde se le recarga de trabajo y las consecuencias de
sus actos se recae en sus estudiantes y termina con toda la culpa.

PRINCIPIOS MORALES Y TICOS.

Para comenzar hablando sobre la formacin tica del colegio segn el manual de convivencia quera definir lo que la palabra tica y moral significa:

La tica es el conjunto de valores que nos permite emitir un juicio basado en la reflexin sobre lo que es correcto, bueno, mejor. tiene como
objeto de estudio a la moral, tambin es utilizado para aludir el intento racional de fundamentar la moral entendida en cuanto fenmeno de la
moralidad o ethos.

La moral es el conjunto de principios impuestos por la sociedad que condiciona nuestro comportamiento. es utilizada para designar el
conjunto de valores, normas y costumbres de un individuo o grupo humano determinado.

Vale resaltar que cuando se habla de tica se aaden o se involucran gran cantidad de temas ya que es un concepto muy abierto y extenso.

La formacin tica y axiolgica que pretende formar el colegio en cada estudiante ya en su misin y en el perfil del alumno es muy buena ya que
pretende formar personas autnomas, responsables, creativas y ETICAS orientadas al crecimiento de si mismo y de su entorno con capacidad de
liderar y establecer relaciones armnicas.
Por otra parte el perfil del alumno nos muestra ciertos aspectos parecidos a lo que la misin nos quiere mostrar, el perfil del alumno montessori es algo
que todos los estudiantes queremos llegar a lograr en nuestro desarrollo y largo camino de nuestra vida lo que esto propone es formar lideres con
aspectos intelectuales, afectivos, sociales, y MORALES con una estructura de personalidad y un proyecto de vida.
Dando mi opinin y anlisis teniendo en cuenta el cdigo del menor en sus aspectos formativos, creo que el colegio lo aplica notablemente, seriamente,
y con todos los parmetros que exige la ley y el ministerio de educacin.
Mi opinin critica se centra mas en aspectos positivos ya que por tiempo que permanezco en el colegio me he dado cuenta de que si cumple con estos
requisitos que exige la ley.
Quiero resaltar y dar la definicin de estos tres aspectos que considero de gran importancia ya que con esto es lo que se forma lo que llamamos
institucin educativa donde se aplica de forma obligatoria la ley del menor para proteccin de menores y los conocidos aspectos formativos.
Educacin: nos ensea una formacin permanente, personal, cultural, y social que se fundamenta en una concepcin integra de la persona humana,
con dignidad y aplicando los derechos y obligaciones.
Alumno o educando: es el centro del proceso educativo donde debe participar activamente en su propia formacin integral.
Educador: orientador en los establecimientos educativos de un proceso de formacin, enseanza, y aprendizaje teniendo en cuenta las expectativas
sociales, culturales, ETICAS, y MORALES.

Antes que todo quiero dar brevemente la definicin de lo que hoy llamamos biotica:
La biotica es una disciplina relativamente nueva
De la rama de la tica que aspira a proveer los principios orientadores de la conducta humana en el campo biomdico, no se limita al mbito mdico,
sino que incluye todos los problemas morales que tienen que ver con la vida en general, extendiendo de esta manera su campo a cuestiones
relacionadas con el medio ambiente y al trato debido a los animales.
El objeto material de la biotica son las acciones del hombre sobre la vida in genere; en cambio, su objeto formal es desde la perspectiva tica, para ver
si estas acciones son buenas y hacen al hombre mejor, o por contrario, le producen un dao a l, a la humanidad y a las generaciones futuras.
Sobre biotica existen cuatro principios fundamentales que son:

Principio de autonoma:
Principio de respeto a las personas que impone la obligacin de asegurar las condiciones necesarias para que acten de forma autnoma. La
autonoma implica responsabilidad y es un derecho irrenunciable, incluso para una persona enferma. Una persona autnoma tiene capacidad para
obrar, facultad de enjuiciar razonablemente el alcance y el significado de sus actuaciones y responder por sus consecuencias.

Principio de beneficencia:Obligacin de actuar en beneficio de otros, promoviendo sus legtimos intereses y suprimiendo perjuicios. En
medicina, promueve el mejor inters del paciente pero sin tener en cuenta la opinin de ste, por su falta de conocimientos mdicos.

Principio de no maleficencia: Abstenerse intencionadamente de realizar acciones que puedan causar dao o perjudicar a otros. Es un
imperativo tico vlido para todos, no slo en el mbito biomdico sino en todos los sectores de la vida humana.

Principio de justicia:
Tratar a cada uno como corresponda con la finalidad de disminuir las situaciones de desigualdad (biolgica, social, cultural, econmica, etc.) En
nuestra sociedad, aunque en el mbito sanitario la igualdad entre todos los hombres es slo una aspiracin, se pretende que todos sean menos
desiguales, por lo que se impone la obligacin de tratar igual a los iguales y desigual a los desiguales para disminuir las situaciones de desigualdad.
 LAS PERSONAS HUMANAS.
Lo que constituye al hombre es principalmente el alma, forma sustancial de su naturaleza. De ella dimana en ltimo lugar toda la vida humana; en ella radican todos los dinamismos
psquicos con su propia estructura y su ley orgnica; a ella es a quien la naturaleza encarga el gobierno de todas las energas, hasta tanto que stas no hayan adquirido an su ltima
determinacin".

Para poder hablar de los principios del estado, se (tiene que) debe empezar por su elemento ms esencial, el elemento que es anterior al estado: la poblacin; ms concretamente
la persona humana. El hombre, como bien lo dijo Aristteles, es un ser social por naturaleza; es decir, necesita vivir en sociedad para as poder satisfacer sus necesidades. "El hombre es,
en efecto, por su ntima naturaleza, un ser social, y no puede vivir ni desplegar sus cualidades sin relacionarse con los dems. El hombre, nica criatura terrestre a la que Dios ha amado
por s misma, no puede encontrar su propia plenitud si no es en la entrega sincera de s mismo a los dems. Pero, qu es el hombre? Muchas son las opiniones que el hombre se ha
dado o se da sobre s mismo, diversas e incluso contradictorias. Exaltndose a s mismo como regla absoluta o hundindose hasta la desesperacin" No se puede hablar de un estado ni
de su personalidad, si antes no se conoce a fondo cul es su origen o quines lo componen. La persona humana es, en realidad, un ente de estructura compleja en donde se tiene que
analizar con detenimiento cada uno de sus elementos para poder comprender la trascendencia de su existencia y de su fin. Los elementos de la persona humana, son los que le dan vida
y forma al estado; de cada una de las propiedades del hombre emanan las garantas individuales que el estado debe de (procurar) aceptar y proteger. No se puede hablar de un
verdadero estado si no hay justicia en donde se tengan protegidas, por el ordenamiento jurdico, la libertad, la igualdad y la dignidad de la persona. El estado, pues, debe de estar formado
conforme a estos principios elementales que son inherentes a la persona y por lo tanto necesitan estar regulados y protegidos por el mismo, adquiriendo, de esta manera, su personalidad
como tal.
"Establecidos sobre esta misma base, la persona, el estado, el poder pblico, con sus respectivos derechos, estn tan ntimamente unidos y vinculados entre s, que o se conservan o se
arruinan al mismo tiempo".

DEFINICIN DE PERSONA HUMANA

"Rationalis naturae individua substancia"
La ms clebre definicin de la persona es la formulada por Boecio: "Sustancia individual de naturaleza racional". Todos los conceptos integrados en esta frmula son de origen
aristotlico. Por sustancia individual se entiende aqu lo que Aristteles llama la sustancia primera: una realidad indivisa en s misma y separada, en cambio, de las dems realidades.
Pero, por ser sustancia, su individualidad es, digmoslo as, ms radical que la del accidente, dado que ste no se individua por s mismo, sino por la sustancia. Ahora bien, la persona
est clausurada, cerrada en su propio ser, no en virtud de su naturaleza racional, sino por ser un individuo subsistente.
a) Tiene cuerpo y alma.
"En la unidad de cuerpo y alma, el hombre, por su misma condicin corporal, es una sntesis del universo material, el cual alcanza por medio del hombre su ms alta cima y alza la voz
para la libre alabanza del Creador. No debe, por tanto, despreciar la vida corporal, sino que, por el contrario, debe. tener por bueno y honrar a su propio cuerpo, como criatura de Dios que
ha de resucitar el ltimo da".
La constitucin del hombre se divide en dos: en un cuerpo fsico sujeto a las leyes biolgicas de todos los seres vivos (nacimiento, nutricin, crecimiento, reproduccin y muerte). Y un
alma, principio de movimiento de todo ser vivo, qu es diferente al de los dems seres vivos ya que est dotado de inteligencia y voluntad. La inteligencia, es la potencia espiritual del
hombre de conocer la verdad, y la voluntad, la potencia espiritual del hombre de buscar o tender al bien.
"En virtud de su dignidad, todos los hombres, porque son personas, es decir, estn dotados de razn y voluntad libre, y provistos de una responsabilidad personal, estn presionados, por
su naturaleza misma, y obligados, por obligacin moral, a buscar la verdad. Estn obligados tambin a adherirse a la verdad tan pronto como la conocen y a reglamentar toda su vida
segn las exigencias de esta verdad".
b) Es individual.
Fernando Bastos en su enciclopedia de la Doctrina Social de la Iglesia dice al respecto; Persona Humana: del latn persona. Es el individuo de naturaleza racional, portador de
potencialidades que se desarrollan a travs de la vida, en el seno de la familia y de la comunidad. Como individuo, la persona humana presenta dos caractersticas fundamentales:
l) Es distinta de todos los otros miembros de la especie humana, es decir, aunque participe de la misma naturaleza, constituye una totalidad en s.
2) Es una unidad, que no puede dividirse sin perecer. Se compone de alma y cuerpo, espritu y materia, que en ella forman una unidad sustancial, cuya ruptura es la muerte.
c) Es social.
El hombre es un ser consciente, racional y libre, y, por eso mismo, es tambin un ser social, que slo en la compaa de sus semejantes encuentra las condiciones necesarias para
el desarrollo de su conciencia, racionalidad y libertad, caractersticas que lo distinguen de los otros animales. Y precisamente por ser consciente, racional y libre, el hombre posee
derechos inalienables y deberes morales, mientras el animal slo tiene instintos y hbitos. De ese conjunto de condiciones que caracterizan a la persona humana: ser consciente, racional
y libre, y por lo tanto social, sujeto de derechos y deberes, resulta la misma dignidad absoluta y la misma igualdad esencial para todos los hombres, independientemente de su color,
situacin socioeconmica, religin o cultura. Es una dignidad absoluta porque no depende de ninguna cualificacin, sino basndose en el mero hecho de tratarse de una persona humana,
dignidad que le confiere un valor inestimable y la coloca como razn de ser de todas las instituciones sociales, polticas y econmicas. Y esa dignidad debe ser respetada, ya sea persona
rica, ya sea pobre y sin cultura o bien culta, de esta o de aquella raza, de aquel pueblo o de aquel credo religioso. Aun en el caso en que el hombre se envilezca por el vicio,
transformndose en alcohlico, corrupto y criminal, no pierde su dignidad esencial, y a l se debe respeto, lo cual es privilegio de todas las criaturas humanas. El hombre est compuesto
y unido por un cuerpo y un alma (que se compone de inteligencia y de voluntad), en donde existe una individualidad que hace diferente a cada ser humano. De la inteligencia y la voluntad
se desprenden caractersticas esenciales del hombre como la dignidad, la Igualdad y la Libertad.

NATURALEZA DE LA PERSONA HUMANA

1. LEY NATURAL.
"En la profundidad de su conciencia descubre el hombre una ley que no se da l a s mismo, sino a la que debe obedecer y cuya voz suena con claridad a los odos del corazn cuando
conviene, invitndole siempre con voz apagada a amar y obrar el bien y evitar el mal: haz esto, evita lo otro. El hombre lleva en su corazn la ley escrita por Dios, a la que su propia
dignidad le obliga a obedecer y segn la cual ser juzgado"
El principio supremo de la ley natural humana se expresa muy brevemente: "haz el bien y evita el mal". Cada hombre y mujer tiene dignidad, libertad e igualdad ante los dems seres de
su misma especie ya que cada uno de ellos son seres racionales pero diferentes unos de otros; es decir, son seres individuales que estn inclinados hacia el bien. Se necesita que ste
viva en sociedad; esta caracterstica, se encuentra inscrito en el orden de la ley divina que se refleja en la ley natural.. Santo Toms de Aquino explica claramente cuales son las
inclinaciones naturales del hombre: "todas las cosas hacia las cuales el hombre se inclina por su naturaleza, la razn las percibir naturalmente buenas y, por consiguiente, como metas
de accin, y las que le son contrarias, como malas y que se deben evitar. Por lo tanto, segn la jerarqua de las inclinaciones naturales se establecer la jerarqua de los preceptos como
de la ley natural. En efecto:
l) Hay, en primer lugar, inscrita en el hombre una inclinacin al bien, segn lo que ste tiene en comn con todas las otras sustancias, en el sentido en que toda sustancia aspira a la
conservacin de su ser segn su naturaleza. En virtud de esta inclinacin, depende de la ley natural todo lo que interese para la conservacin de la vida humana e impida lo que le es
contrario.
2) Est inscrita en el hombre, en segundo lugar, una inclinacin a ciertos bienes ms especficos, segn lo que tiene en comn con los otros animales. En virtud de lo cual se dir que le
toca a la ley natural "lo que la naturaleza ense a todos los animales". Es decir, la unin de los sexos, la educacin de los hijos y otras cosas similares.
3) En tercer lugar, hay inscrita en el hombre una inclinacin conforme a la naturaleza de la razn, la cual le es propia: as el hombre tendr una inclinacin natural a conocer la verdad
sobre Dios y a vivir en sociedad". En virtud de esto, le toca a la ley natural lo que se relaciona con una inclinacin de este orden, por ejemplo: que el hombre evite la ignorancia, que no
ofenda a aqullos que viven en la misma sociedad que l y las otras prescripciones que esto implica.
Como ya lo explica Santo Toms, el hombre est inclinado hacia el bien y a vivir en sociedad. Es parte de su naturaleza estar rodeado de otros seres de su misma especie para su propia
autorrealizacin que la conseguir por medio de la sociedad.
2. NATURALEZA SOCIAL DEL HOMBRE:
"El hombre es naturalmente un animal poltico y social. Esto resulta evidente por el hecho de que un hombre no se basta l solo para vivir (...). Pero el orden de la providencia no le quita
a ninguna cosa lo que le es natural, sino ms bien lo provee de todo de acuerdo con el orden de su naturaleza (...). Luego el orden de la providencia no ha querido que se suprima la vida
social del hombre".
a) El Hombre es un ser social por naturaleza.
Pero el hombre, por ser racional e individual, no es autosuficiente; necesita de la ayuda y cuidado de los dems seres de su especie. No puede vivir aislado, tiene que vivir en sociedad
para as poder satisfacer sus necesidades tanto fsicas como espirituales: "debe saberse que, puesto que el hombre es un animal social por naturaleza - como todo el que para subsistir
necesita de muchas cosas que por s mismo no puede procurarse -, es lgico que el hombre sea naturalmente parte de una comunidad, que le proporcione lo que le ayude a vivir bien".
"En efecto, el principal recurso del hombre es, junto con la tierra, el hombre mismo. Es su inteligencia la que descubre las potencialidades productivas de la tierra y de las mltiples
modalidades con que se pueden satisfacer las necesidades humanas. Es su trabajo disciplinado, en solidaria colaboracin, el que permite la creacin de comunidades de trabajo cada vez
ms amplias y seguras para llevar a cabo la transformacin del ambiente natural y la del mismo ambiente humano".
"Los hombres, las familias y los diversos grupos que constituyen la comunidad civil son conscientes de su propia insuficiencia para lograr una vida plenamente humana y perciben la
necesidad de una comunidad ms amplia, en la cual todos conjuguen a diario sus energas en orden a una mejor procuracin del bien comn. Por ello forman comunidades polticas.".
b) La bsqueda del bien. La felicidad.
El hombre al ser un animal social y racional por naturaleza, busca con los dems hombres satisfacer sus necesidades. Pero no basta con que los hombres se agrupen en comunidades
o sociedades para poder satisfacer sus necesidades, el hombre no se queda tan slo en la bsqueda del bien material; por ser racional tiene una inclinacin hacia el bien espiritual que
adems busca su perfeccionamiento con la bsqueda de su desarrollo personal e integral para as poder llegar a su anhelo aqu en la tierra: la felicidad.
"hay en el hombre una inclinacin al bien correspondiente a su naturaleza racional, inclinacin que es especficamente suya; y as el hombre tiene tendencia natural a conocer las
verdades divinas y a vivir en sociedad. Desde este punto de vista, pertenece a la ley natural todo lo que se refiere a esa inclinacin, desterrar la ignorancia, evitar las ofensas con quienes
se debe conversar".
c) El fin ltimo del hombre. Dios.
Ms an, la bsqueda del hombre en sociedad no termina con satisfacer sus necesidades ni con la felicidad en la tierra; debe ir ms all de lo que este universo le puede dar, debe de
buscar su perfeccionamiento y desarrollo con el creador:
"Como el hombre virtuoso est destinado a otro fin, que consiste en la visin de Dios (...) es necesario que la sociedad tenga el mismo fin que el hombre. No es el ltimo fin del hombre
constituido en sociedad el vivir segn la virtud; es alcanzar por medio de la virtud goces de la bienaventuranza eterna. Si a ese fin pudiera llegarse sin otro auxilio que el de las fuerzas
naturales, a los reyes pertenecera dirigirlos a ese fin."
"El hombre tiene un alma espiritual e inmortal; es una persona, dotada admirablemente por el Creador con dones de cuerpo y espritu; es en realidad, como decan los antiguos, un
<<pequeo mundo>> que supera extraordinariamente en valor a todo el inmenso mundo inanimado. Dios es el ltimo fin exclusivo del hombre en la vida presente y en la vida eterna".
Buscando el ltimo fin, que es llegar a Dios, es como se desarrolla y autorrealiza el hombre.

PROPIEDADES DE LA PERSONA
1. DIGNIDAD
"Creando al hombre <<varn y mujer>>, Dios da la dignidad personal de igual modo al hombre y a la mujer, enriquecindolos con los derechos inalienables y con las responsabilidades
que son propias de la persona humana".
Pasando ya al estudio concreto de esos derechos inherentes a la persona humana, primero se encuentra la dignidad:
a) Definicin.
Deriva del latn dignitas, del adjetivo dignus, cuya forma arcaica dec nos revela su origen del verbo decet: decente. Es la actitud de respeto a s mismo y a los otros, por el reconocimiento
que toda criatura humana posee caractersticas que la elevan por encima de los otros seres. El respeto a esa dignidad es la garanta suprema del orden social..
En pocas palabras es el respeto que se tiene en s mismo y en los dems. Es una estima que se tiene la persona por tener inteligencia y voluntad y que adems tiene esa misma estima o
respeto para con los dems seres de su misma especie.
 b) Naturaleza.
"La razn ms alta de la dignidad humana consiste en la vocacin del hombre a la unin con Dios. [...] el hombre tiene una ley escrita por Dios en su corazn, en cuya obediencia consiste
la dignidad humana y por la cual ser juzgado personalmente. El hombre logra esta dignidad humana cuando, liberado totalmente de la cautividad de las pasiones, tiende a su fin con la
libre eleccin del bien y se procura medios adecuados para ello con eficacia y esfuerzo crecientes".
La naturaleza de la dignidad humana consiste en conseguir el fin ltimo del hombre; en buscar los medios ms eficaces y adecuados para lograr el bien de la persona misma y el bien de
las dems personas.
c) La dignidad en la vida social.
"El gnero humano debe establecer un orden poltico, econmico y social que est ms al servicio del hombre y permita a cada uno y a cada grupo afirmar y cultivar su propia dignidad La
dignidad humana requiere, que el hombre acte segn la conciencia y libre eleccin; los hombres, mucho ms conscientes de su propia dignidad y deber, desean participar cada vez ms
activamente en la vida social y sobre todo en la econmica y poltica. " .
Para poder desarrollar la dignidad de la persona humana, se necesita de un estado que est al servicio del hombre y permita a ste una libre eleccin, hecha a conciencia, en la
participacin de la vida poltica del estado. Que el hombre, porque tiene dignidad, pueda escoger a sus gobernantes, pueda tener libertad en el trabajo, en la religin, en la participacin
econmica social, en pocas palabras: que tenga libertad, con responsabilidad individual y social, en su vida.
"el hombre recibe de Dios su dignidad esencial y con ella la capacidad de trascender todo ordenamiento de la sociedad hacia la verdad y el bien. Sin embargo, est condicionado por
la estructura social en que vive, por la educacin recibida y por el ambiente. Estos elementos pueden facilitar u obstaculizar su vivir segn la verdad".
"no hay ms Ley justa que la que detalla las exigencias que se desprenden de la igual dignidad de los hombres, y del fundamento de esta dignidad".
d) Medios para el desarrollo de la dignidad humana
"[...] no puede llegarse a este sentido de la responsabilidad [individual y social] si no se facilitan al hombre condiciones de vida que le permitan tener conciencia de su propia dignidad. Las
instituciones humanas, privadas o pblicas, esfurcense por ponerse al servicio de la dignidad y del fin del hombre. Tambin en la vida econmicosocial deben respetarse y promoverse la
dignidad de la persona humana, su entera vocacin y el bien de toda la sociedad".
El estado tiene el deber de facilitar al hombre las condiciones de vida necesarias creando instituciones pblicas y privadas que protejan la dignidad del hombre y le permitan que pueda
desarrollar todas sus potencias para que, a su vez, el estado se desarrolle tambin. Es decir, se debe de proteger al hombre garantizndole el desarrollo pleno de sus facultades dndole
los medios necesarios y suficientes en su vida; tales medios son la proteccin a los derechos humanos. Por lo tanto, un estado que quiera aspirar a la justicia y al bien comn, debe de
respetar y desarrollar, por medio de mltiples instituciones (escuelas, hospitales, centros culturales etc.), la dignidad humana otorgndole garantas para su crecimiento y respetando, a su
vez, la libertad que tiene el hombre para participar en la vida poltica y econmica del pas.
2. LIBERTAD
"De hecho el hombre se realiza a s mismo en la libertad. Y a esta realizacin, cada vez ms plena, debe tender, sin detenerse nicamente en exaltaciones verbales o retricas, como
ocurre demasiado a menudo, sin dar la vuelta al mismo sentido de la libertad y sin "cultivar de mala manera, como si todo fuera lcito a condicin de que guste, incluido el mal" al contrario
debe ver y alcanzar estrechamente, conceptualmente y de hecho, la libertad como consecuencia de la "dignidad" proveniente del hecho de ser l mismo signo altsimo de la imagen de
Dios".
De la dignidad del hombre se desprenden dos grandes derechos o bienes inherentes a la persona humana; tales son la libertad y la igualdad.
a) Definicin.
Del latn libertas, de liber: libre. La libertad es la capacidad del ser racional y consciente de autodeterminarse, ante la multiplicidad de alternativas de opcin que se le ofrecen, en cada
situacin concreta. En este sentido, es un dato inmediato de la conciencia y se identifica con el libre albedro: todos experimentamos que podemos ser un principio absoluto de accin,
actuando o dejando de actuar, actuando de esta o de aquella manera. Es una facultad exclusiva del ser racional, capaz de interiorizar el mundo bajo una gran variedad de aspectos.
La libertad es la parte de la voluntad (elemento constitutivo de las personas humanas) de poder elegir entre uno o ms bienes. Es la eleccin del bien que perfecciona, eso es una
verdadera libertad: con responsabilidad.
b) Naturaleza.
"Esta es la dignidad que exige que el hombre acte segn opciones conscientes y libres, esto es, movido e inducido por convicciones personales y no por un ciego impulso interno o por
mera coaccin externa."
La libertad del hombre proviene de la ley natural que es el reflejo de la ley divina. El hombre es libre por naturaleza y libremente tiene la facultad de decidir la eleccin que ms le
convenga para su perfeccionamiento.
"La verdadera libertad es signo eminente de la imagen divina en el hombre. Dios ha querido dejar al hombre en manos de su propia decisin, para que as busque espontneamente a su
Creador y, adhirindose libremente a ste, alcance la plena bienaventurada perfeccin. La orientacin del hombre hacia el bien slo se logra con el uso de la libertad, la cual posee un
valor que nuestros contemporneos ensalzan con entusiasmo. Y con toda razn. Con frecuencia, sin embargo, la fomentan de forma depravada, como si fuese pura licencia para hacer
cualquier cosa, con tal que deleite, aunque sea mala".
c) Libertad en la Vida Social.
Aplicada al plano social y poltico, libertad significa un estado de ausencia de coaccin proveniente del grupo, principalmente del poder pblico. Es libre, en este sentido, el individuo, que
puede hacer todo lo que no est prohibido por la ley. En esta acepcin, al trmino se opone tanto a opresin como a libertinaje, porque ste impide a los dems el uso legtimo de esos
mismos derechos. El nico sentido autntico de la libertad poltica dentro de un rgimen democrtico es el uso responsable de los derechos y el ejercicio consciente de los deberes. En
este orden de ideas, importa tener presente la distincin entre libertad terica y real. La primera es el mero permiso legal para actuar, la segunda exige la creacin de estructuras sociales
que den realmente a todos la posibilidad de obrar, en el sentido de hacer uso de los derechos del hombre y del ciudadano. No corresponde al estado solamente el deber de otorgar a
todos la libertad de enseanza; debe, adems de eso, crear un sistema escolar que pueda atender a todos los que desean ejercer este derecho.
d) Libertad y Justicia.
La libertad, junto con la justicia constituyen los objetivos ms altos de la doctrina social de la iglesia: atender a las exigencias de la justicia mediante el uso responsable de la libertad,
3. IGUALDAD
"Pero ningn grupo humano se puede engrer de poseer sobre otros una superioridad de naturaleza, ni de ejercer ninguna discriminacin que afecte a los derechos fundamentales de la
persona"
La Igualdad es otra caracterstica de la persona que proviene de la dignidad humana. Todos los hombres y mujeres del mundo son, por el simple hecho de ser personas, iguales.
"En su dignidad personal de hijos de Dios el hombre y la mujer son absolutamente iguales, como tambin con respecto al fin ltimo de la vida humana, que es la unin eterna con Dios en
la felicidad del cielo. Es gloria imperecedera de la Iglesia el haber restituido a su lugar y a su debido honor esta verdad y el haber librado a la mujer de una degradante servidumbre
contraria a la naturaleza. Pero el hombre y la mujer no pueden mantener y perfeccionar esta su igual dignidad si no es respetando y poniendo en prctica las cualidades particulares que
la naturaleza a concedido al uno y a la otra, cualidades fsicas y espirituales indestructibles, cuyo orden no es posible desbaratar, sin que la misma naturaleza venga siempre a
restablecerlo de nuevo".
a. Del latn aequalitas, del radical aequus: igual, que, como sustantivo, denota, en la forma aequor, aequoris, el mar, la llanura. Es una de las ms profundas y autnticas
aspiraciones democrticas, pero como tantas otras es tambin una de las ms explotadas por una demagogia irresponsable. El fundamento filosfico de la igualdad democrtica es
la identidad esencial de todos los hombres, todos ellos tienen la misma dignidad esencial, como seres racionales y libres.
"La igualdad fundamental entre todos los hombres exige un reconocimiento cada vez mayor. Porque todos los hombres, dotados de alma racional creados a imagen de Dios, tienen la
misma naturaleza y el mismo origen. Y porque redimidos por Cristo, disfrutan de la misma vocacin de idntico destino".

b. Definicin.

c. Naturaleza.

Al igual que la libertad y la dignidad, la Igualdad proviene de la ley natural. No importa la cultura, raza, pas de origen, religin ni ninguna otra caracterstica cualitativa que tenga el
hombre. Todos los seres humanos son iguales ante la ley por el simple hecho de ser personas y el estado tiene la obligacin de proteger y hacer valer esto. "[...] aunque existen
diversidades justas entre los hombres, sin embargo, la igual dignidad de la persona exige que se llegue a una situacin social ms humana y ms justa"
c)Igualdad e Identidad.
Es evidente que no todos los hombres son iguales en lo que toca a la capacidad fsica y a las cualidades intelectuales y morales. Pero todos por ser personas tenemos los mismos
derechos y por lo tanto valemos lo mismo.
"Igualdad no significa en absoluto identidad: significa que todos somos diferentes, pero que todos tenemos derecho al mismo respeto".
Cabe destacar, que el estado, respetando esa individualidad de cada quien, concede ms derechos a unos que a otros; ms obligaciones a unos que a otros, pero todo en razn de una
proporcionalidad existente en todos los miembros de la sociedad. Es decir, una anciano tendr mas derechos que un joven, la mujer tendr algunos derechos distintos que el hombre, el
rico tiene la obligacin de pagar ms impuestos que el pobre etc. Pero esta distinta proporcionalidad, no le quita la propiedad de igualdad que tienen los seres humanos.
d) Conclusin.
De lo anterior se puede concluir que todas las personas somos, ontolgicamente, iguales (todos estamos constituidos por un cuerpo y un alma) pero debido a las distintas habilidades o
capacidades de cada persona cada quien aportar y recibir del estado, de manera justa, lo que su condicin personal le permita o necesite.

NECESIDADES DE LA PERSONA
Este tema va directamente relacionado con el bien comn; las necesidades del hombre se dividen en necesidades materiales (casa, alimento, vivienda, educacin etc.) y espirituales o
inmateriales, ambas son objeto de estudio del bien comn, por lo tanto, slo sealo a la justicia que es una virtud relacionada con la libertad y a la felicidad que es una consecuencia de
satisfacer esas necesidades y es un fin propio del hombre.
1.

2. JUSTICIA

"Por todas partes se aspira a una justicia, se desea una paz mejor asegurada en un ambiente de respeto mutuo entre los hombres y entre los pueblos".
La libertad y la justicia van de la mano; se complementa una con la otra. Si la justicia es la virtud de darle a cada quien lo que le corresponde por derecho; entonces, es necesario que se
ejercite la libertad con justicia. Es decir, el hombre al elegir entre varios bienes, tiene que tenerlos disponibles. El estado tiene que otorgarle a cada persona lo que por derecho le
corresponde a cada una de ellas.
a) Definicin.
Del latn justicia. Es el deber moral de dar a cada uno lo que le es debido. Es la base insustituible de toda relacin no slo de las personas, entre s, sino tambin entre las personas y el
estado, y de los estados entre s. "En su ms amplia acepcin, la voz latina iustitia es un trmino abstracto que significa una igualdad o adecuacin objetivamente exigible. [] Por el
contrario, la palabra injusticia va asociada a la idea de una cierta desigualdad o falta de adecuacin. [] De una manera vulgar, pero esencialmente correcta, suele definirse la justicia
como la virtud de darle a cada uno lo que le pertenece. Esta definicin es una abreviatura de la frmula perpetua et constants voluntas ius suum unicuique tribuendi (Ulpiano).".
La doctrina social de la iglesia explica que no basta slo con que las personas den a cada quien lo que le corresponde sino tambin al estados y a los estados entre s. El estado es el
primero en impartir la justicia a todos sus miembros ya que son personas y stas, a su vez, tienen que practicar esta virtud. Fernando Bastos agrega:
"Sin justicia, la vida social se convierte en una inmensa hipocresa y un latrocinio organizado. Una de las mayores responsabilidades de la educacin es la de inculcar, mediante la palabra
y el ejemplo, el sentido de la justicia, que se traduce en una conciencia clara de los propios derechos y deberes, y en el respeto a los derechos de los otros"
b) Clasificacin.
La justicia tiene varias categoras, segn los sujetos de las relaciones que la especifican:
l) la justicia legal: que tiene como sujeto a todos los ciudadanos con relacin al estado, y los obliga a prestar a la comunidad todo lo que le es debido para realizar el bien comn. Se llama
legal, porque sus exigencias son normalmente fijadas en leyes. Es en virtud de ella como tenemos el deber moral, por ejemplo, de pagar los impuestos. Debido a ella, todo acto u omisin
contra el bien comn no es slo una falta de civismo, sino que es tambin una culpa moral;
2) la justicia distributiva: es incumbencia de todos los que estn investidos de una autoridad, y los obliga a distribuir las cargas y las ventajas de la vida social. La falta moral contra esta
justicia es el favoritismo que se gua por preferencias personales e interesadas;
3) la justicia conmutativa: que reglamenta las relaciones de las personas entre s, obliga a cada uno a dar a los otros lo que es debido, ya sea un bien material, como el salario justo, ya
sea un bien inmaterial, como la fama y la reputacin. La falta contra esta justicia constituye un robo, y, por esto, implica el deber moral de la restitucin.
4) la justicia social: Adems de esas tres categoras, existe una cuarta que incumbe a las comunidades solidariamente consideradas: es la justicia social. Por ella, somos todos
responsables, cada uno en el mbito de sus posibilidades, de la realizacin de estructuras sociales que permitan a todos los miembros de una comunidad alcanzar niveles de vida
compatibles con su dignidad.
c) Injusticia.
"Para satisfacer las exigencias de la justicia y de la equidad, hay que hacer todos los esfuerzos posibles para que, dentro del respeto a los derechos de las personas y a las
caractersticas de cada pueblo, desaparezcan lo ms rpidamente posible las enormes diferencias econmicas que existen hoy y que frecuentemente aumentan, vinculadas a
discriminaciones individuales y sociales. La justicia y la equidad exigen tambin que la movilidad, la cual es necesaria en una economa progresiva, se ordene de manera que se eviten
la inseguridad y la estrechez de vida del individuo y de su familia" .
Resulta escandaloso el hecho de las excesivas desigualdades econmicas y sociales que se dan entre los miembros o los pueblos de una misma familia humana. Son contrarios a la
justicia social, a la equidad, a la dignidad de la persona humana y a la paz social e internacional. El hombre no puede tener una verdadera libertad si el estado no le proporciona con
justicia lo que realmente merece. El estado y las personas sern ms buenas en cuanto ms justas sean y, en cambio, sern ms injustas en cuanta ms injusticias hagan.
"[] Concluye que, como el peor de los hombres es aqul que usa la maldad no slo hacia s mismo sino tambin hacia los amigos, as decimos que el mejor es aquel que usa o practica
las virtudes no slo hacia s sino tambin en relacin a los dems".
d) Justicia Social.
"A cada cual, por consiguiente, debe drsele lo suyo en la distribucin de los bienes, siendo necesario que la particin de los bienes creados se revoque y se ajuste a las normas del bien
comn o de la justicia social, pues cualquier persona sensata ve con que gravsimo trastorno acarrea consigo esta enorme diferencia actual entre unos pocos cargados de fabulosas
riquezas y la incontable multitud de los necesitados".
El estado debe, por lo tanto, buscar una equidad en la reparticin de bienes y los hombres deben de buscar ser justos en su vida social. Y as progresar el pas. "El cumplimiento, por
tanto, de los deberes propios de la justicia social tendr por efecto una intensa actividad que, nacida en el seno de la vida econmica, madurar en la tranquilidad del orden y demostrar
la entera salud del Estado, de la misma manera que la salud del cuerpo humano se reconoce externamente en la actividad inalterada y, al mismo tiempo, plena y fructuosa de todo
organismo".
2. FELICIDAD
"La felicidad es un bien comn al que todos los hombres pueden llegar, a menos que se van impedidos por un obstculo".
Este trmino, en un principio, puede parecer algo "Romntico", que no es de gran trascendencia en la poltica; pero esto es totalmente falso. Este concepto es tan importante, que para
algunos pases ha sido considerado como un derecho inalienable del hombre (Como la Constitucin Norteamericana).
a) Definicin.
Del latn felicitas, en un primer sentido, el trmino connota la idea de suerte favorable; en esta acepcin, ella sera el resultado de factores puramente aleatorios. En un sentido ms
amplio, el trmino connota la idea de plena satisfaccin, e implica, negativamente, la ausencia de sufrimientos fsicos o morales, y, positivamente, una sensacin de alegra, de paz y de
plenitud interior. La felicidad en su sentido ms preciso: ausencia de todo mal; fruicin de todo bien de que es capaz la naturaleza humana y certeza absoluta de la permanencia definitiva
del estado. "Es esta plenitud de felicidad lo que todo hombre desea oscuramente a travs de sus esfuerzos y trabajos. Ella es el polo oculto que magnetiza el dinamismo humano".
La palabra felicidad tiene varias acepciones, se puede ver como un estado de la persona en donde ha satisfecho todas sus necesidades y no tiene ningn mal que le aqueje o como un
simple placer. La verdadera felicidad radica en alcanzar el bien que, en el caso del estado, es el Bien comn.
b) En donde se encuentra la verdadera felicidad.
La felicidad es aquello que todos buscan, aunque adopten caminos diferentes para alcanzarla. Unos imaginan que la encuentran en las riquezas, porque suponen que con el dinero todo
se compra y que la felicidad es una mercanca como cualquier otra. La verdad es que, sin embargo, hay muchos ricos que se mueren de tedio, y que las ms altas tasas de suicidios se
registran en los pases y en las categoras ms ricas. Otros se imaginan que encuentran la felicidad en el disfrute de los placeres; desde los placeres ms altos del espritu, el placer del
descubrimiento y de la creacin intelectual, el placer esttico, hasta los placeres que ms de cerca limitan con la animalidad: la sexualidad y la glotonera. Otros, en fin, esperan alcanzarla
en la fruicin de la honra, del prestigio que acompaa, por lo general, en el ejercicio del poder. Si la felicidad no se encuentra en la riqueza, ni en el placer, ni en el poder, ni en la honra,
En donde se encuentra?; no es posible que el nico ser del cosmos, en el cual fulgura la idea de una plenitud de felicidad, sea irremediablemente condenado a jams alcanzarla. La
verdadera felicidad est en ser mejor persona, en buscar en la muerte el inicio de la verdadera vida, en la infinidad con Dios. Pero, aqu en la tierra, la felicidad se encontrar con la
entrega del ser humano con los dems, en servir y practicar las virtudes buscando el perfeccionamiento individual y social. Es, por consiguiente, necesario que el estado ayude a la
persona a encontrar la felicidad dndole los medios necesarios (como educacin, cultura, descanso etc.) para que pueda alcanzarla.

EL ESTADO Y LA PERSONA
1.PERSONA HUMANA Y SU RELACIN CON EL ESTADO
"No puede haber verdadera democracia, si no se reconoce la dignidad de cada persona y no se respetan sus derechos".
La persona es una sustancia individual de naturaleza racional (est constituido por cuerpo y alma) en donde cada individuo es diferente de los dems y cada uno tiene derechos
fundamentales inherentes a l que provienen de sus caractersticas o propiedades principales (Dignidad, Libertad e Igualdad). Pero el hombre no puede vivir aislado, necesita de los
dems para poder sobrevivir y desarrollarse como persona, es por eso que vive en sociedad y crea al estado para que ste proteja sus derechos y satisfaga todas sus necesidades (tanto
materiales como espirituales) y as pueda llegar a su fin propio que es la felicidad y la bsqueda de Dios. Es decir, todo lo anteriormente expuesto se puede resumir en que:
El Estado est al servicio del hombre, debe de respetar a cada individuo que lo constituye, protegiendo sus derechos fundamentales y buscando el desarrollo ntegro de cada persona
satisfaciendo todas sus necesidades para as lograr el fin ltimo del hombre.
La importancia de la persona humana en el estado se manifiesta claramente en la situacin que tengan de hecho los derechos humanos en la vida social. No tiene sentido el
reconocimiento de los derechos humanos en una sociedad en la que las personas se consideran momentos transitorios y accidentales en la existencia y evolucin del estado:
"Dirijo mi llamada, sobre todo, a vosotros, Jefes de Estado y Responsables de las Naciones, a quienes est confiada la tutela suprema del estado de derecho en los respectivos Pases.
Ciertamente, cumplir esta alta misin no es fcil, pero constituye una de vuestras tareas prioritarias. Ojal que los ordenamientos de los Estados a los que servs puedan ser para los
ciudadanos garanta de justicia y estmulo para un crecimiento constante de la conciencia civil"
2. SOCIEDAD
"Es la misma naturaleza la que exige a voces que la sociedad proporcione a los ciudadanos medios abundantes y facilidades para vivir virtuosamente, es decir, segn las leyes de Dios,
ya que Dios es el principio de toda virtud y de toda justicia".
"Todos los pueblos forman una comunidad, tienen un mismo origen, puesto que Dios hizo habitar a todo el gnero humano sobre la haz de la tierra, y tienen tambin el mismo fin ltimo,
que es Dios; [] Los hombres, las familias y los diversos grupos que constituyen la comunidad civil son conscientes de su propia insuficiencia para lograr una vida plenamente humana y
perciben la necesidad de una comunidad ms amplia, en la cual todos conjuguen a diario sus energas en orden a una mejor procuracin del bien comn. Por ello forman comunidad
poltica segn tipos institucionales varios."
Como el hombre es social por naturaleza, forma comunidades para satisfacer sus necesidades. La conciencia ms viva de la dignidad humana ha hecho que en diversas regiones del
mundo surja el propsito de establecer un orden poltico-jurdico que proteja mejor en la vida pblica los derechos de la persona. Dichas comunidades estn dotadas de un poder de
mando originario que establece el orden poltico y jurdico: el Estado. ste debe de procurar el desarrollo de cada una de las propiedades de la persona (ya anteriormente mencionadas) y
as lograr el bien comn. La comunidad poltica nace, para buscar el bien comn, en el que encuentra su justificacin plena y su sentido y del que deriva su legitimidad primigenia y propia.
Cada da es mayor el nmero de los hombres y mujeres, de todo grupo o nacin, que tienen conciencia de que son ellos los autores y promotores de la cultura de su comunidad. En todo
el mundo crece ms y ms el sentido de la autonoma y, al mismo tiempo, de la responsabilidad, lo cual tiene enorme importancia para el desarrollo ntegro del gnero humano. Esto se ve
ms claro si fijamos la mirada en la unificacin del mundo y en la tarea que se nos impone de edificar un mundo mejor en la verdad y en la ;justicia. De esta manera somos testigos de
que est naciendo un nuevohumanismo, en el que el Hombre queda definido principalmente por la responsabilidad para con los dems.
Es evidente que la comunidad poltica y la autoridad pblica se fundan en la naturaleza humana, y, por lo mismo, pertenecen al orden previsto por Dios:
"As como un organismo viviente no se atiende suficientemente a la totalidad del organismo si no se da cada parte y a cada miembro lo que stos necesitan para ejercer
sus funciones propias, de la misma manera no se puede atender suficientemente a la constitucin equilibrada del organismo social y al bien de toda la sociedad si no se da a cada parte y
a cada miembro, es decir, a los hombre, dotados de la dignidad de persona, todos los medios que necesitan para cumplir su funcin social particular".
3. DERECHOS HUMANOS.
"La dignidad de la persona exige que el ser humano sea defendido y protegido, desde el momento de su concepcin, en los derechos fundamentales.".
"En la sociedad humana, a un determinado derecho natural de cada hombre corresponde en los dems el deber de reconocerlo y respetarlo. Porque cualquier derecho fundamental del
hombre deriva su fuerza moral obligatoria de la ley natural, que lo confiere e impone el correlativo deber".
a) Definicin.
Todo ser humano, por el mismo hecho de ser hombre, por su inalienable dignidad de persona humana, tiene derecho natural a todo aquello que es necesario a su propia realizacin. Se
incluyen en esta exigencia: derecho a la vida, al trabajo, a la libertad, a condiciones dignas de existencia, en fin, a todo lo dems que permita al hombre realizarse como hombre. "Puestos
a desarrollar, en primer trmino, el tema de los derechos del hombre, observamos que ste tiene derecho a la existencia, a la integridad corporal, a los medios necesarios para un
decoroso nivel de vida, cuales son, principalmente, el alimento, el vestido, la vivienda, el descanso, la asistencia mdica y, finalmente, los servicios indispensables que a cada uno debe
prestar el Estado. De lo cual se sigue que el hombre posee tambin el derecho a la seguridad personal en caso de enfermedad, invalidez, viudedad, vejez, paro y, por ltimo, cualquier
otra eventualidad que le prive, sin culpa suya, de los medios necesarios para su sustento".

b) Naturaleza.
Tales derechos nacen de la misma naturaleza del hombre y, en este sentido, son derechos naturales, es decir, no son otorgados por el Estado con base en el ordenamiento jurdico de la
sociedad; estos derechos provienen de la ley natural, el Estado, al reconocerlos y regularlos en la ley lo nico que hace es protegerlos, hacerlos valer. Los Derechos humanos son
inviolables, universales, inalienables e indivisibles. "Al ser los hombres por naturaleza sociables, deben convivir unos con otros y procurar cada uno el bien de los dems, por esto, una
convivencia humana rectamente ordenada exige que se reconozcan y se respeten mutuamente los derechos y los deberes. De aqu se sigue tambin que cada uno debe aportar su
colaboracin generosa para procurar una convivencia civil en la que se respeten los derechos y los deberes con diligencia y eficacia crecientes".
c) Garantas Individuales.
No es lo mismo Derechos Humanos que Garantas Individuales. Los Primeros son los derechos naturales, los inherentes a la persona que se desprenden de sus principales
caractersticas (Igualdad, Libertad y Dignidad). Los segundos son los derechos humanos que el Estado reconoce y protege. La diferencia estriba en que los derechos humanos provienen
de la ley natural y los segundos provienen de la ley humana, pero ambos se basan en la Ley Divina.
d) Obligacin del Estado de protegerlos.
"No puede haber verdadera democracia, si no se reconoce la dignidad de cada persona y no se respetan sus derechos". El papa Len Xlll defina como "obligacin esencial del Estado
tutelar el campo intangible de los derechos de la persona humana, urgiendo al mismo tiempo, el cumplimiento de sus deberes". Pablo VI en su discurso en la ONU, explcita, con mayor
vigor, el fundamento de los derechos humanos: "ellos se basan no slo en la dignidad del hombre, sino en su sacralidad, porque se trata de la vida del hombre, y la vida del hombre es
sagrada; ninguno puede atreverse a ofenderla". En resumen, todos los pronunciamientos de la Doctrina Social de la Iglesia sobre los derechos humanos tanto universales, derecho a la
vida, a una existencia digna, derecho de los trabajadores, de la mujer, de los minusvlidos etc., se sintetizan en el binomio justicia y libertad: atender a las exigencias de la justicia en el
respeto a la libertad; garantizar el uso responsable de la libertad como el medio ms eficaz de promover la justicia. Y es deber y obligacin del Estado proteger estos derechos si quiere el
desarrollo del pas.
"Una cultura de los derechos humanos supone una cultura de responsabilidad y solidaridad, porque todos deben ser conscientes de que el respeto y la promocin de los derechos
bsicos debe ser parte esencial de la propia vida y de todas las acciones que se entrelazan en el gran tejido social".
4. POLTICA
"Vosotros sois los apstoles del desarrollo autntico y verdadero, que no consiste en la riqueza egosta y deseada por si misma, sino en la economa al servicio del hombre, en el pan de
cada da distribuido a todos, como fuente de fraternidad y signo de la providencia".
"La poltica procede del hombre, se ejerce mediante el hombre y es para el hombre (Juan Pablo II, Discurso en la ONU, 2-10-1979 )".
a) Definicin.
Del griego polis: ciudad Estado. El trmino se usa en un sentido preciso y en un sentido amplio. En el sentido amplio, el trmino connota la idea de un conjunto articulado de medidos
tendientes a la realizacin de un determinado objetivo. En el sentido preciso, es la ciencia y el arte de gobernar la "polis", la ciudad-Estado: ciencia de los fenmenos referentes al Estado;
arte de organizar bien la vida de los pueblos que viven en una nacin.
b) Naturaleza.
La naturaleza de la Poltica es el hombre mismo; ya que, al vivir en sociedad y formar un Estado, necesita de gobernantes que dirijan a la sociedad hacia su bien comn. En Grecia, la
poltica se basaba en el Honor, en Roma, en el Ordenamiento Jurdico; En la Edad Media, en el territorio y en la actualidad; en la Nacin. Pero la verdadera poltica se debe de ejercer
hacia uno de los elementos del Estado: el Bien Comn antes que el Bien Particular.
c) Sentido humano de la poltica.
La mejor manera de llegar a una poltica autnticamente humana es fomentar el sentido interior de la justicia, de la benevolencia y del servicio al bien comn y robustecer las convicciones
fundamentales en lo que toca a la naturaleza verdadera de la comunidad poltica y al fin, recto ejercicio y lmites de los poderes pblicos. Las formas de comunidad poltica deben tender
siempre a formar un tipo de hombre culto, pacfico y benvolo respecto de los dems para provecho de toda la familia humana. Hay que prestar gran atencin a la educacin cvica y
poltica, que hoy da es particularmente necesaria para el pueblo, y sobre todo para la juventud, a fin de que todos los ciudadanos puedan cumplir su misin en la vida de la comunidad
poltica. Los hombres de hoy desean participar cada vez ms activamente en la vida social y sobre todo en la econmica y poltica.
d) Misin y Cualidades de los Polticos.
El Papa Juan Pablo II dice: "Quien est llamado a ocupar cargos pblicos y responsabilidades en las sociedades democrticas no debe olvidar nunca que no representa un poder
impersonal centralizado, sino a la gente, el conjunto vivo de mujeres y hombres, de nios y ancianos, de sanos y enfermos, de ricos y pobres, en que se articula el cuerpo social. De ah
que cuantos desempean funciones en la administracin pblica, en todos los niveles, no deben transigir jams cuando se trata de valores". Quienes son, o pueden llegar a ser, capaces
de ejercer ese arte tan difcil y tan noble que es la poltica, Luchen con integridad moral y con prudencia contra la injusticia y la opresin, contra la intolerancia y el absolutismo de un solo
hombre o de un solo partido poltico; consgrense con sinceridad y rectitud, ms an, con caridad y fortaleza poltica, al servicio de todos.

PERSONALIDAD DEL ESTADO

1.PRINCIPIO DE PERSONALIDAD
"El Estado no abarca dentro de s mismo y no rene mecnicamente, en un determinado territorio, un conglomerado amorfo de individuos. El Estado es, y debe ser en realidad, la unidad
orgnica y organizadora de un verdadero pueblo"
El estudio de la persona humana en el Estado concluye con el principio de personalidad.
Desde el Punto de Vista filosfico, el principio de personalidad es la relacin de interdependencia de los hombres en la sociedad; Efran Gonzalez Morfn dice: "El principio inicial de
la filosofa social es el de personalidad, que enuncia la relacin real de interdependencia de las personas humanas que constituyen la sociedad".
Desde el punto de vista jurdico, es el Estado como persona; es decir, como sujeto de derechos y obligaciones. El Estado, tanto al interior como al exterior, es un organismo que tiene
derechos que debe hacer valer y obligaciones que debe ejercitar y cumplir. Pero su personalidad est sujeta y limitada por el Derecho. La Autoridad slo puede hacer lo que est
expresamente permitido por la ley.
Como sujeto de derechos, el estado tiene la facultad de exigirle a sus nacionales el cumplimiento de sus leyes, recaudar impuestos, pedir el servicio de sus nacionales cuando sea
necesario, impartir justicia, de hacerse respetar ante sus miembros etc. El estado puede exigirle a sus miembros lo que sea necesario para el desarrollo del pas, pero, lo tiene que hacer
slo en por necesidad y de manera justa, legtima y en provecho de toda la sociedad, no del estado mismo.
Como sujeto de obligaciones, el estado tiene el deber de hacer leyes justas, de usar el erario pblico en servicio a la sociedad, de respetar a sus miembros, de hacer valer los derechos
de las personas y de buscar, en pocas palabras el bien comn de sus habitantes. El estado slo debe de intervenir para organizar a la sociedad, pero esa intervencin debe de ser lo
mnimo posible; tambin puede intervenir cuando exista algn conflicto ointers nacional, no debe meterse en la vida privada de los particulares mas que cuando ste se lo solicite o se
aplique la ley.
2. LA PERSONALIDAD DEL ESTADO MEXICANO
"El simple hecho de ser declarada por el poder legislativo una norma obligatoria en el Estado, tomado aisladamente y por si solo, no basta para crear un verdadero derecho".
La Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos en su captulo primero, "De las Garantas Individuales" contiene el principio de personalidad del Estado; aunque cabe sealar, que tiene
otros derechos fundamentales dispersos en toda la constitucin.
Por consiguiente, es necesario que el Estado los haga valer y si no lo hiciese, la sociedad tiene la responsabilidad de obligar al Estado a que los cumpla ya que, los derechos humanos no
pueden ser sujetos a ninguna ley ni ninguna alteracin o violacin.
Los polticos tienen una gran tarea que realizar; en Mxico, sigue habiendo continuas violaciones a los derechos humanos, el abuso del poder de varias instituciones no permite un pleno
desarrollo del "Estado de Derecho". Mxico es un pas grande en extensin territorial, rico en culturas, es una extraa mezcla de culturas europeas y culturas indgenas que han dado
nacimiento a una nueva cultura. No se debe de dar preferencia alguna a una cultura; ni a los indgenas ni a los mestizos ni a los criollos: Todos somos mexicanos. Un verdadero y legtimo
Estado, en lo primero que debe procurar es en los miembros que la componen; que exista respeto entre los habitantes, igualdad y seguridad en toda la poblacin. Si el estado no cumple
cabalmente con sus obligaciones, los habitantes tampoco lo harn y ser un crculo vicioso. Si el Estado cumple con todas sus obligaciones, empezando por las garantas individuales, los
ciudadanos cumplirn con las suyas y se formar un crculo virtuoso. Es, pues, derecho y deber de los polticos asegurar a sus gobernados su integridad como persona y, es derecho y
deber de los habitantes vigilar a los gobernantes en el cumplimiento de sus derechos y obedecer las leyes.

CONVIVENCIA DEL SER HUMANO SUS VALORES.

SOLIDARIDAD: No es una obligacin ni un sentimiento superficial, es una actitud que
supone generosidad y que se asume voluntariamente. Es un llamado de la conciencia
a la igualdad, a buscar soluciones para aliviar la pobreza, la marginacin y la falta de
recursos de otros seres humanos.
Ser solidario implica compartir tiempo, espacio y energa con todos los miembros de
la sociedad, cooperar y comprometerse a vivir en armona. Todos, de alguna manera,
podemos colaborar para aliviar el sufrimiento ajeno y ayudar al prjimo en sus
necesidades. La solidaridad no puede ser mero sentimentalismo; del corazn se debe
pasar a la razn y de ah a la accin comprometida. Una manera de vivir la solidaridad
puede ser la de ayudar como voluntario en un grupo organizado.
LABORIOSIDAD: Significa trabajar con amor es decir, con esmero, poniendo
intensidad y procurando hacerlo de la mejor manera posible. La persona laboriosa
aprovecha el tiempo, trabaja con orden y termina las tareas iniciadas. El trabajo es un
don, un privilegio, con el que la persona se autoperfecciona. Ocupacin productiva.
RESPETO: Es la consideracin, miramiento, atencin o deferencia que se debe una
persona; es un valor que nos lleva a honrar la dignidad de las personas y a atender
sus derechos. Todo ser humano, sin ninguna discriminacin, merece un trato cordial y
amable, comprensin de sus limitaciones, reconocimiento de sus virtudes, aprobacin
a su derecho de ser autnomo y diferente, acato a su autoridad y consideracin a su
dignidad. Portarse convencido de que todo el mundo tiene su dignidad, reconocerla y
no despreciar a nadie.
===RESPONSABILIDAD: Implica cumplir a cabalidad los propios deberes. Existen deberes que son consecuencia de la naturaleza del ser humano y de los fines que el ser
humano tiene, la persona responsable asume las consecuencias de sus actos intencionados, resultado de las decisiones que tome o acepte; es consciente de sus
responsabilidades y est dispuesta obrar de acuerdo con ellas. Poner la vocacin en lo que se hace, para que resulte lo ms perfecto posible.
===

DISCIPLINA: Practicar ejercicios que llevan al dominio del conocimiento de s mismo y

de la ciencia. Es la exigencia o esfuerzo personal que cada ser humano debe poner
para alcanzar sus metas.
AUTOESTIMA: Es la valoracin positiva de uno mismo. Es la percepcin personal que
tiene un individuo sobre sus propios mritos y actitudes. Es el concepto que tenemos
de nuestra vida personal.
AMISTAD: Seleccionar por las cualidades espirituales a quienes se les debe brindar la
intimidad dentro de la vida social.
VERDAD: Es sinceridad y transparencia. Supone honradez intelectual para buscar
siempre la verdad de las cosas. Ser veraz significa que sus palabras y sus actos esten
llenos de verdad. Veracidad quiere decir que todo lo que se dice y hace se ajusta a la
realidad. La persona verza habla y se expresa ajustndose a lo que piensa. No permite
ninguna distorsin entre sus pensamientos, palabras y sentimientos. Una persona
verza es una persona autntica, que se muestra tal como es, que no aparenta lo que no
es. Nitidez y claridad en todos los juicios y razonamientos.
ALEGRA: Es un estado de nimo resultado de practicar el bien y de amar a las
personas. No se debe confundir con aquella alegra que resulta del placero del
bienestar fsico. Alegra es estar lleno de felicidad, paz y amor. Es disfrutar de lo que
se hace. Es apreciar el don de la vida. Alegra es disfrutar las cosas simples de la vida.
Es un motor que nos impulsa a salir adelante cuendo nos sentimos afligidos o con
problemas. Exaltacin interior por la posesin de algo que nos cautiva y trastorna la
felicidad.
COMUNICACIN: El hombre es un ser social por naturaleza, y la comunicacin, en sus
diversas manifestaciones, es el medio por excelencia para interactuar con sus
congneres. La comunicacin entre las personas es el resultado de mltiples mtodos
de expresin desarrollados durante siglos, los gestos, el desarrollo del lenguaje oral y
escrito y la necesidad de realizar acciones conjuntas juegan un papel importante.
TOLERANCIA: es la disposicin para admitir en los dems una manera de ser, de
obrar, o de pensar, distinta de la propia, especialmente en cuestiones polticas y
prcticas religiosas. La verdadera tolerancia implica un difcil equilibrio entre diversos
factores aparentemente antagnicos: respeto a todos, contra convencimiento por las
ideas propias; escuchar y aprender, frente a difusin de certezas personales; acogida
a todos contra empeo por ayudar a cada persona. No es solo la aceptacin del otro
en su diferencia, sino la orientacin hacia el otro para conocerlo y a travs de l,
conocerse mejor.
ARMONIA: es la perfecta conjuncin de las partes de un todo para lograr un fin nico
que muestra la realidad con toda su belleza. En el ser humano, y en sus relaciones
interpersonales es la presencia equilibrada de valores como buen gusto, moderacin,
paz interior, concordia, orden, etc. La persona cuya vida posee armona se caracteriza
por su serenidad, paz interior, objetividad, madurez, mesura y dominio de s.
COMPRENSION: Es la capacidad para captar y entender los distintos factores que
influyen en la forma de ser, en el estado de nimo y en el comportamiento de otras
personas. Implica el deseo de entender y ayudar, mirando las cosas desde puntos de
vista ajenos a los nuestros, y teniendo en cuenta las circunstancias y los factores
decisivos en cada caso.
CONFIANZA: Significa familiaridad en el trato con los dems, tener fe en alguien,
seguridad en la rectitud del otro, expectativas positivas ante las capacidades de
alguien.

DEBERES SOCIALES.
La convivencia humana producto de la condicin del hombre de ser un ser que vive en sociedad, genera deberes
para cada uno, impuestos por la necesidad, ya que si cada uno hiciera lo que quisiera, los propios derechos no
contaran con la seguridad suficiente. Si yo puedo robarle a otro, ese otro tambin podra robarme a m. Esto se
basa en el principio de que el lmite a lo que cada uno puede hacer, es no menoscabar el derecho ajeno.
Existen algunos deberes sociales, propios del buen ciudadano, que no revisten la categora de deberes jurdicos;
por ejemplo, ayudar a los que nos necesitan, colaborar con la justicia (por ejemplo presentarse a declarar
espontneamente cuando se ha sido testigo de un hecho ilcito o un accidente de trnsito), votar en las
elecciones habiendo estudiado las plataformas de cada partido, etctera. Estos son llamados tambin deberes
cvicos, y algunos, como los mencionados, quedan a cargo de la conciencia de cada uno, como obligaciones
morales, pero no cuentan con sancin jurdica.
Otros deberes sociales y cvicos, s estn contemplados por el derecho, y ste los castiga, por ejemplo: respetar
la vida, libertad y propiedad ajena, no discriminar, no daar el medio ambiente, respetar los espacios pblicos,
sufragar en los comicios, presentarse a declarar cuando alguien es citado como testigo, y, en este caso, decir la
verdad; recibir instruccin primaria; cumplir obligaciones alimentarias con los parientes directos en los casos
que la ley establece, etctera.
No solo los gobernados tienen deberes sociales, sino tambin los gobernantes, que no deben apartarse del fin
para el que se los ha elegido, que es el bien comn o bien social.

DEBERES INDIVIDUALES Y CUMPLIMIENTO DE NORMAS.

Resumen: El artculo analiza desde la perspectiva del "bloque constitucional de derechos fundamentales"
la naturaleza jurdica de los derechos sociales, su estructura jurdica, la inexistencia de diferencias
esenciales con los derechos individuales, la indivisibilidad e interdependencia de los derechos individuales
y sociales, su fuerza normativa directay su aplicabilidad inmediata, irradiando todo el ordenamiento
jurdico y los actos jurdicos de particulares, subordinando la autonoma de la voluntad y los contratos
entre particulares, sus garantas y su justiciabilidad.

PALABRAS CLAVE: Derechos sociales; naturaleza jurdica de los derechos sociales; irradiacin de todo el
sistema jurdico y actos jurdicos de particulares; justiciabilidad.

ABSTRACT: The article analyzes from the perspective of the "fundamental block of constitutional rights"
the legal nature of the social rights, your legal structure, the absence of essential differences with
individual rights, the indivisibility and interdependence of individual and social rights, direct its legal force
and direct and your immediate applicability, irradiating the entire legal system and specific legal acts,
subordinating the autonomy and the legal contracts between privates, their security and justice.

KEYWORDS: Social rights; legal nature of the social rights; irradiation of the entire legal system and
specific legal acts; justiciability.

1. INTRODUCCIN

El Estado Social y Democrtico de Derecho o el Constitucionalismo Social estructura una imbricacin

diferente entre principios generales de la organizacin constitucional del Estado y garantas de los
derechos fundamentales. Los derechos econmicos, sociales y culturales inexistentes en el Estado Liberal
vienen a complementar los derechos individuales y polticos, enriqueciendo la dignidad y el desarrollo de la
persona humana y calificando la forma de Estado. En el Estado del constitucionalismo social los derechos
econmicos, sociales y culturales constituyen posiciones subjetivas de las personas que afirman un
principio de igual dignidad e igualdad substantiva bsica de todos los seres humanos. Los derechos
econmicos, sociales y culturales participan de las condiciones de verdaderos derechos en la medida que
tengan un reconocido contenido esencial, adems de ser disposiciones constitucionales de principio, todo
lo cual tiene por objeto otorgar una mejor calidad de vida a las personas. Ello implica necesariamente la
existencia de un Estado activo promotor del bien comn y regulador del proceso econmico social, proceso
antes entregado a las fuerzas del libre mercado y a la sola iniciativa privada. En la nueva perspectiva del
Estado Social, se asume la necesidad de brindar a la poblacin un mnimo bsico de bienestar que se
compromete a entregar el Estado a travs de prestaciones positivas de hacer respecto de las personas en
salud, educacin, condiciones laborales, seguridad social, sindicacin, entre otras materias.
Las nuevas perspectivas del constitucionalismo social debe tener en consideracin la crisis del Estado
social tradicional del siglo XX, donde las polticas sociales tienen el carcter de concesiones planificadas
centralmente por la administracin, con fuertes niveles de opacidad, privilegios, discriminaciones y
fenmenos de corrupcin, como asimismo, con formas distorsionadas partitocrticasy la actuacin de
poderes invisibles e inmunes a los sistemas de adecuado control, todo lo cual, lleva a elevar los costos y a
reducir la eficiencia y eficacia de las intervenciones destinadas a potenciar y maximizar los derechos
sociales.2 Asimismo, deben considerarse las crisis econmicas de las ltimas dcadas, las transformaciones
productivas y tecnolgicas, la globalizacin del sistema econmico, las desregulaciones y privatizaciones
introducidas en la perspectiva neoliberal de las ltimas dcadas, la creacin de macropoderes econmicos
opacos, como asimismo, la deslocalizacin y destemporalizacin de las relaciones laborales.

La concepcin de Estado Social de Derecho en la actualidad no es nicamente aquel en que la Constitucin

en forma expresa y solemne determina en una de sus disposiciones la proclamacin de un Estado Social y
democrtico de Derecho, como ocurre con Alemania, Espaa o Colombia. Lo trascendente es que el
ordenamiento jurdico asegure los derechos sociales y sus instituciones garantizadoras administrativas y
jurisdiccionales, como normas jurdicas vinculantes y de efecto directo al menos en su contenido esencial,
ademas del contenido mnimo de tales derechos asegurado por el derecho internacional; se desarrollen
acciones jurisdiccionales idneas para la proteccin de tales derechos; se establezcan lmites a la
autonoma de la voluntad y a la autonoma contractual en base al respeto de los derechos fundamentales;
se institucionalice la funcin del Estado de promotor de tales derechos y de regulador del mbito privado.

Ello obliga a fortalecer el Estado Constitucional democrtico como nueva aproximacin que fortalezca los
derechos y sus garantas y consolide los principios de supremaca constitucional y de imperio de la
juridicidad, la publicidad de las actuaciones del poder pblico y el control del poder.

2. LA DIGNIDAD DE LA PERSONA COMO FUNDAMENTO DEL ESTADO DE

DERECHO Y DEL CONSTITUCIONALISMO DEMOCRTICO SOCIAL
CONTEMPORNEO

Slo al trmino de la Segunda Guerra Mundial todos los pueblos de la tierra inician una nueva etapa de
convivencia pacfica, la que tiene como su fundamento la dignidad de la persona humana, tal como lo
declararon los Estados reunidos en la Conferencia de San Francisco de 1945, aprobando la resolucin
de "reafrmar la fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona
humana, en la Igualdad de derechos de hombres y mujeres, y de las naciones grandes y pequeas".

Luego la Asamblea General de Naciones Unidas del 10 de diciembre de 1948, que constituye el primer
texto de alcance universal que reconoce la dignidad de la persona y los derechos esenciales o
fundamentales que derivan de ella.

En efecto, el Prembulo de la Declaracin Universal de Derechos Humanos proclama su fe "en la dignidad

y el valor de la persona humana" y determina que "todos los seres humanos nacen libres o iguales en
dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternamente los
unos con los otros".

La dignidad de la persona humana es el valor bsico que fundamenta todos los derechos humanos, ya que
su afirmacin no slo constituye una garanta, de tipo negativo que protege a las personas contra
vejmenes y ofensas de todo tipo, sino que debe tambin afirmar positivamente a travs de los derechos
el pleno desarrollo de cada ser humano y de todos los seres humanos. Cabe sealar que la dignidad
humana y el derecho a una vida digna fundamenta tanto los derechos civiles y polticos como los derechos
econmicos, sociales y culturales. Todos los derechos tienen en tal perspectiva una dimensin positiva y
negativa, ya que todos ellos requieren de prestaciones estatales que tienen costos econmicos para su
efectiva garanta,3 como son el funcionamiento de un aparato jurisdiccional eficaz del Estado, una polica
competente, registros de propiedad, entre otros aspectos, como asimismo, una dimensin negativa o de
abstencin de vulneracin tanto por el Estado (como una legislacin que vulnere los derechos o que afecte
su contenido esencial o la prohibicin de retroceso sin justificacin), como por los particulares, cuando
estos realizan actos u omisiones que afectan los derechos o adoptan actos jurdicos vulneradores de tales
derechos.

Esta dignidad de la persona est dada por "la calidad intrnseca y distintiva reconocida en cada ser
humano que lo hace merecedor del mismo respeto y consideracin por parte del Estado y de la
comunidad, implicando, en este sentido, un complejo de derechos y deberes fundamentales que aseguran
a la persona tanto contra todo o cualquier acto de carcter degradante y deshumanizado, que vienen a
garantizarle las condiciones existenciales mnimas para una vida saludable, adems de propiciar y
promover su participacin activa y co-responsable en los destinos de la propia existencia y de la vida en
comunin con los dems seres humanos, mediante el debido respeto a los dems seres que integran la
red de la vida".4

La dignidad de la persona es el valor jurdico supremo siendo independiente de la edad, capacidad

intelectual o estado de conciencia. La dignidad de la persona es un elemento de la naturaleza del ser
humano, corresponde a todos por igual, a diferencia de la honra o prestigio de las personas o de la
dignidad de las funciones que la persona desarrolla, que son bienes que pueden aumentar, disminuir o
incluso desaparecer, dependiendo de cada persona y de las circunstancias concretas.

La persona nunca pueden ser instrumento, sino que por su dignidad reclama un respeto de ser siempre
sujeto y no objeto, por ser siempre fin en s mismo, lo que llama al reconocimiento de su personalidad
jurdica y todo lo que necesita para vivir dignamente.

La persona, en virtud de su dignidad, se convierte en fin del Estado: El Estado est al servicio de la
persona humana y su finalidad es promover el bien comn, para lo cual debe contribuir a crear las
condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su
mayor realizacin espiritual y material posible, como asimismo, tiene el deber de promover la integracin
armnica de todos los sectores de la Nacin y asegurar el derecho de las personas a participar con
igualdad de oportunidades en la vida nacional.

De esta forma la dignidad de la persona constituye una realidad ontolgica supra-constitucional al igual
que los derechos que le son inherentes, el Estado y la Constitucin slo la reconocen y garantizan pero no
la crean, as el Estado y el ordenamiento jurdico que lo regula debe excluir cualquier aproximacin
instrumentalizadora de la persona, toda visin sustancialista del Estado como fin en s mismo.

La dignidad de la persona tiene un contenido integrador de los vacos o lagunas existentes en el

ordenamiento jurdico y en la propia Constitucin, de reconocimiento de derechos implcitos.

La dignidad de la persona constituye el principio central de todo ordenamiento jurdico. As lo ha afirmado

tambin nuestro Tribunal Constitucional en sentencia de 26 de junio de 2008:

" Que de la dignidad que singulariza a toda persona humana se deriva un cmulo de atributos,
con los que nace y que conserva durante toda su vida. Entre tales atributos se hallan los
derechos pblicos subjetivos o facultades que el ordenamiento jurdico le asegura con carcter
de Inalienables, Imprescriptibles e inviolables en todo momento, lugar y circunstancia. De esos
atributos se nombran aqu, por su vnculo directo con la causa a ser decidida, el derecho a la
vida, a la Integridad fsica y psquica y a la proteccin de la salud cuyo ejercicio legtimo la
Constitucin exige respetar siempre incluyendo la esencia nafectable de lo garantizado en
ellos; ".5

La misma sentencia nos precisa que:

"Que, en torno de la dignidad que singulariza a todo sujeto de la especie humana, se articula el
sistema constitucional chileno, siendo menester poner de relieve que si la Carta Poltica
asegura a todas las personas los derechos fundamentales, lo hace en el entendido que
preexisten a ella; y que, en armona con lo preceptuado en el artculo 5o, inciso segundo, los
rganos pblicos y privados, en ejercicio dla competencia y facultades, respectivamente, que
les han conferido la Constitucin y la ley, no slo estn obligados a respetar esos derechos,
sino que, adems, a protegerlos y promoverlos;".6

Siguiendo a Maihofer, la garanta de la dignidad de la persona tiene un triple significado jurdico, en primer
lugar, se constituye en un derecho esencial, a partir del cual se pueden deducir todos los dems
componentes del sistema de derechos esenciales o derechos humanos, en segundo lugar, constituye una
norma fundamental de la Carta Fundamental, por relacin a la cual cabe dirimir la validez de otras normas
que la componen, en tercer lugar, constituye la base material sobre la cual se construye la estructura
organizativa del Estado.

Debemos precisar que la persona humana no es una abstraccin ni un individuo aislado, apersona es un
ser social, convive con las dems personas en sociedad y acta en el complejo mundo de la vida social y
poltica. Asimismo, los derechos que se fundamentan en la dignidad de la persona humana deben ser
examinados no en forma aislada sino formando parte del complejo sistema de derechos, los que se
interreladonan y se limitan recprocamente, como asimismo deben armonizarse con los derechos de las
dems personas dentro de un marco social y poltico dirigido al bien comn.

Todo el derecho internacional de los derechos humanos como el derecho constitucional latinoamericano se
basa en la dignidad intrnseca de la persona humana y la proteccin de los derechos que de ella derivan.

Esta concepcin de la dignidad humana exige que tanto los ordenamientos jurdicos nacionales como
internacionales en materia de derechos fundamentales aseguren, respeten, promuevan y garanticen un
cierto nivel de bienestar material y social, que constituye a los derechos sociales fundamentales en
derechos indivisibles y complementarios de los derechos civiles y polticos.
A su vez, a nivel planetario ya se aprob en Nueva York el 19 de diciembre de 1966, el Pacto Internacional
de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales con un fundamento similar al Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Polticos, donde los Estados Partes se comprometen a reconocer y garantizar los
derechos que el pacto asegura, el cual entra en vigencia el 3 de enero de 1976.

En el mbito americano la Declaracin Americana de Derechos y Deberes del Hombre que es de fecha 2 de
mayo de 1948, dada en la IX Conferencia Interamericana desarrollada en Bogot, Colombia, y por tanto,
anterior en varios meses a la Declaracin Universal, se complementar con la Convencin Americana de
Derechos Humanos, aprobada en San Jos, Costa Rica, el 22 de noviembre de 1969, cuyo artculo 11.1
establece el principio esencial de que "Todapersona tiene derecho al (...). reconocimiento de su
dignidad" y con el Protocolo de San Salvador, correspondiente a la Convencin de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales en el mbito americano.

Todo ello muestra el proceso de ir concretando a travs de aproximaciones sucesivas una mayor
humanizacin de la sociedad y una mayor personalizacin de los individuos, en una democracia
participativa y una convivencia ms justa y pacfica en el marco del Estado Constitucional democrtico.

El derecho cumple as una funcin promocional como seala Norberto Bobbio, debiendo promover
condiciones ms humanas de vida y removiendo obstculos para hacer efectivas la dignidad de la persona,
la libertad y la igualdad, con miras a la plenitud del ejercicio de los derechos. Tal perspectiva promocional
de los derechos fundamentales est expresamente contenida en la Constitucin chilena en el artculo 5,
inciso 2o, el cual determina: "Es deber de los rganos del Estado respetar y promover tales
derechos, garantizados por esta Constitucin, as como por los tratados internacionales ratificados por
Chile y que se encuentran vigentes".

La labor interpretativa constitucional requiere de una reconstruccin de todo el contenido que establece el
complejo normativo de la Constitucin, la lectura e interpretacin de todo precepto de la Carta
Fundamental debe ser hecho en su contexto, teniendo en consideracin los principios, valores, fines y
razn histrica del ordenamiento constitucional, constituyendo un deber del Estado y de sus rganos,
como establece el inciso final del artculo Io de la Constitucin "promover la integracin armnica de todos
los sectores de la Nacin y asegurar el derecho de las personas a participar con igualdad de oportunidades
en la vida nacional". Esta perspectiva otorga al Juez Constitucional un espacio significativo de movilidad
interpretativa e integrado-ra que lo convierte en un protagonista activo y significativo en la mediacin
entre la Constitucin y la situacin especfica, promoviendo la integracin y una igualacin efectiva de
oportunidades en el mbito poltico, social, cultural y econmico, lo que tiende a fortalecer la legitimidad
del sistema democrtico constitucional.

3. EL BLOQUE CONSTITUCIONAL DE DERECHOS FUNDAMENTALES EN EL

CONSTITUCIONALISMO LATINOAMERICANO

Asimismo, como ya hemos explicitado en diversos artculos y libros,7 nuestro constitucionalismo

latinoamericano, se ha distinguido en el concierto internacional en las ltimas tres dcadas por asegurar
los derechos fundamentales en base no slo a la explicitacin formal de los derechos asegurados
constitucionalmente sino tambin incorporando a estos los derechos asegurados por las fuentes formales
del derecho internacional.

Para ello el intrprete y operador jurdico debe utilizar el bloque constitucional de derechos
fundamentales, por el cual entendemos el conjunto de derechos de la persona (atributos) asegurados por
fuente constitucional o por fuentes del derecho internacional de los derechos humanos (tanto el derecho
convencional como el derecho consuetudinario y los principios de ius cogens) y los derechos implcitos,
expresamente incorporados a nuestro ordenamiento jurdico por va del artculo 29 literal c) de la
CADH,8 todos los cuales, en el ordenamiento constitucional chileno, constituyen lmites a la soberana,
como lo especifica categricamente el artculo 5oinciso segundo de la Constitucin chilena vigente.9

El bloque de derechos fundamentales queda configurado, como lo hemos ya determinado en el primer

captulo del primer tomo de este texto, por:

a) Los que la Carta Fundamental explicita sin taxatividad;

b) Los derechos implcitos.
c) Los que asegura el derecho internacional a travs de los principios de ius cogens;10 el derecho
convencional internacional de derechos humanos y derecho internacional humanitario11 y el derecho
internacional consuetudinario.

En tal sentido, tal como ocurre con los derechos individuales y polticos, tambin pasan a integrarse como
atributos de los derechos sociales asegurados constitucionalmente los atributos asegurados por el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, debidamente ratificado
por el Estado chileno y plenamente vigente. A ello deben agregarse otras disposiciones de derecho
convencional internacional o derecho consuetudinario internacional, entre ellos los Convenios de la
Organizacin Internacional del Trabajo.
Todas las normas sobre derechos fundamentales sociales contenidas en nuestro ordenamiento jurdico
deben ser interpretadas armnicamente con las respectivas fuentes normativas de derecho interno como
las fuentes convencionales Internacionales (que son, a la vez, derecho interno, ya que se han incorporado
tales derechos por mandato del constituyente originario a nuestro orden jurdico, constituyendo lmites a
la soberana), con las claves hermenuticas del Derecho de los Derechos Humanos y sus rganos de
aplicacin, en especial, en el mbito regional americano, por la Corte Interamericana de Derechos
Humanos; en el mbito mundial por el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones
Unidas; el Comit de Expertos y el Comit de Libertad Sindical de la OIT

El Derecho Internacional de los Derechos Humanos en materia de derechos sociales es fuente del Derecho
Interno cuando contiene elementos que enriquecen al Derecho Interno, cuando agregan un "plus" al
contenido normativo de los derechos delimitados y configurados en el derecho interno y
viceversa, buscando siempre la inte-gralidad maximizadora del sistema de derechos esenciales o
humanos. Asimismo, deben utilizarse los postulados bsicos de interpretacin de derechos humanos "favor
persona", utilizado ya por nuestro Tribunal Constitucional.12

El intrprete constitucional debe entender que existe una retroalimentacin recproca entre fuente interna
y fuente internacional recepcionada internamente en materia de derechos fundamentales. En la misma
perspectiva debe existir una retroalimen-tacin entre el intrprete final del derecho interno y el intrprete
final del derecho regional o internacional de derechos humanos, especialmente, de aquel que el Estado ha
comprometido a respetar y garantizar ante la comunidad internacional.

Los derechos sociales fundamentales explcitos estn contenidos en el texto constitucional, sus atributos
esenciales se complementan con aquellos asegurados por los atributos y garantas de tales derechos
contenidos en el derecho internacional de los derechos humanos vlidamente incorporado y vigente, en la
medida que segn el propio derecho internacional son derivaciones de la dignidad o atributos de la
persona humana, como sostienen los mismos tratados o convenciones internacionales. A su vez, puede
sostenerse la existencia de derechos sociales fundamentales implcitos obtenidos por va de interpretacin
sistemtica con una correcta justificacin constitucional.

4. LOS DERECHOS ECONMICOS, SOCIALES Y CULTURALES COMO DERECHO

INDIVISIBLES E INTERDEPENDIENTES CON LOS DERECHOS INDIVIDUALES Y
POLTICOS

Los derechos econmicos, sociales y culturales conforman junto con los derechos individuales y polticos
los soportes bsicos del sistema de derechos fundamentales, como asimismo, todos ellos constituyen
derivaciones de la dignidad intrnseca de la persona humana y se fundamentan en ellos.

En la Conferencia de Derechos Humanos de Tehern de 1968, ya se proclam la indivisibilidad e

interdependencia de los derechos humanos, precisando "que la plena realizacin de los derechos civiles y
polticos es imposible sin el goce de los derechos econmicos, sociales y culturales ". 13

La Asamblea General de Naciones Unidas, en la Resolucin 32/130 de 16 de diciembre de 1977, segn

recuerda Casal, determin que:

"a) Todos los derechos humanos y libertades fundamentales son indivisibles e interdependientes,
deber prestarse la misma atencin y urgente consideracin a la aplicacin, la promocin y proteccin
tanto de los derechos civiles y polticos como de los derechos econmicos, sociales y culturales;

"b) 'La plena realizacin de los derechos civiles y polticos sin el goce de los derechos econmicos,
sociales y culturales resulta imposible; la consecucin de un progreso duradero en la aplicacin de los
derechos humanos depende de unas buenas y eficaces polticas nacionales e internacionales de desarrollo
econmico y social', como lo reconoce en la proclamacin de Tehern de 1968". 14

A su vez, como seala Afnso Da Silva, en la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de Viena de junio
de 1993, en la Declaracin y el Programa de Accin de Viena, se determina en su artculo 5o: "Todos los
derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y estn relacionados entre s. La
comunidad internacional debe tratarlos derechos de forma global y de manera justay equitativa, en pie de
igualdad y dndoles a todos un mismo peso. Debe tenerse en cuenta la importancia de las
particularidades nacionales y regionales, as como los diversos patrimonios histricos, adems los Estados
tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y
proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales" .15

Los derechos econmicos, sociales y culturales en cuanto derechos sociales fundamentales explicitan las
exigencias de los valores de dignidad, igualdad y de solidaridad humana, buscando superar las
desigualdades sociales, generando el derecho de participar en los beneficios de la vida social, o al menos a
un mnimo vital compatible con la dignidad humana a travs de derechos y prestaciones brindadas directa
o indirectamente por los poderes pblicos.16
Como establece la Declaracin de Quito del 24 de julio de 1998 en su prembulo /.../ tos derechos
econmicos, sociales y culturales (DESC), al igual que los civiles y polticos, son parte indisoluble de los
derechos humanos y del derecho internacional de los derechos humanos, tal como constan en la
Declaracin Universal, el Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, la
Declaracin Americana de los Deberes y Derechos del Hombre, la Declaracin sobre garantas sociales, la
Convencin Americana sobre Derechos Humanos y el protocolo Facultativo de San Salvador".

Dicha Declaracin de Quito, en sus principios generales nos recuerda que:

13. " La fuente de todos los derechos humanos es la dignidad humana. La democracia, la
justicia, la paz, el desarrollo y el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales son conceptos interdependientes que se refuerzan mutuamente.

14. "Los derechos humemos son universales, indivisibles, interdependientes y exigibles, y los
dos tienen el mismo estatuto legal, importancia y urgencia que los derechos civiles y polticos.

15. "El goce de los derechos econmicos, sociales y culturales es determinante para la
posibilidad de un goce efectivo, igualitario y no discriminatorio de los derechos civiles y
polticos. Asegurar el goce de los derechos civiles y polticos sin considerar el pleno ejercicio de
los derechos econmicos, sociales y culturales conlleva discriminaciones intolerables que
favorecen a los sectores beneficiados por la desigual distribucin de la riqueza y reproducen las
inequidades sociales."

De acuerdo a dichos instrumentos internacionales los derechos econmicos, sociales y culturales son
derechos indivisibles e interdependientes de los derechos civiles y polticos, debiendo todos ellos ser
respetados, promovidos y garantizados. Como ha establecido el Comit de Derechos Econmicos, Sociales
y Culturales de Naciones Unidas en su Observacin General N 3, referida a la ndole de las obligaciones
de los Estados Partes (de los poderes pblicos y autoridades dentro de ellos), son las de respetar, proteger
y cumplir o realizar los derechos, pormenorizando dicha Observacin General cada una de estas
obligaciones.

Ello obliga a los estados parte de dichos Pactos o Convenciones de abstenerse de realizar acciones u
omisiones que constituyan una vulneracin de los derechos asegurados como asimismo, requiere que el
Estado realice medidas, acciones y adopcin de normas jurdicas para impedir que otros actores privados
violen los derechos de otras persona, ademas de realizar las acciones preventivas necesarias para ello.
Asimismo, el Estado parte tiene la obligacin de adoptar medidas positivas para asegurar el ejercicio de
tales derechos a todas las personas utilizando para ello el mximo de sus recursos disponibles, incluyendo
la ayuda internacional al respecto, sin perjuicio, de garantizar el mnimo de cada derecho asegurado por el
derecho internacional vinculante.

Estas obligaciones tienen su fuente bsica en el artculo 2 del PIDESC, el cual determina que:

"Cada uno de los Estados Partes en el Presente Pacto se compromete a adoptar medidas, tanto
por separado como mediante la asistenciay la cooperacin internacionales, especialmente
econmicas y tcnicas, hasta el mximo de los recursos de que disponga, para lograr
progresivamente, por todos los medios apropiados, inclusive en particular la adopcin de
medidas legislativas, la plena efectividad de los derechos aqu reconocidos."

El Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, afirma, a partir del texto del
artculo 2 explicitado, la existencia para los Estados Partes de obligaciones de conducta y obligaciones de
resultado.

La obligacin de conducta, tanto activa como pasiva, seala un determinado comportamiento que debe ser
realizado por el Estado parte y todos sus rganos y autoridades de realizar determinadas acciones o de
abstenerse de ellas. Como por ejemplo el hecho de que los agentes y autoridades del Estado no pueden
desarrollar acciones discriminatorias respecto del ejercicio del derecho al trabajo por hombres y mujeres o
deben abstenerse de afectar la prohibicin de trabajo infantil.

La obligacin de resultado tiene relacin con el cumplimiento de determinados objetivos, como la

eliminacin de situaciones de hambre de la poblacin, de prevencin de epidemias el de establecimiento
de remuneraciones justas, el de respetar el derecho de sindicacin y de libertad de asociacin sindical,
modificar el ordenamiento jurdico interno para efectivizar las obligaciones convencionales, diagnosticar el
estado de cumplimiento de las obligaciones en materia de derechos sociales y desarrollar una estrategia
destinada a concretarlos, asegurar acciones judiciales y recursos administrativos destinadas a garantizar
los derechos sociales, los cuales sean accesibles, idneos, rpidos, eficaces; dotar de sustantividad
procesal a los derechos colectivos y los derechos difusos.
5. LA AUSENCIA DE DIFERENCIAS ESTRUCTURALES BSICAS DE LOS
DERECHOS INDIVIDUALES Y DE LOS DERECHOS SOCIALES

Los derechos econmicos, sociales y culturales son derechos humanos o fundamentales que implican no
solo prestaciones positivas estatales, sino tambin la ausencia de interferencia arbitraria de terceros,
aseguradas por normas constitucionales o del derecho internacional de los derechos humanos, al igual que
los derechos civiles y polticos, todos los cuales posibilitan una mejor realizacin de la dignidad humana.
Los derechos sociales constituyen presupuestos y complementos indivisibles del goce de los derechos
individuales, al constituir condiciones materiales que posibilitan un mejor y ms efectivo ejercicio de todos
de las libertades. Tales derechos sociales no tienen diferencias cualitativas u ortolgicas que permitan
diferenciarlos de los derechos individuales.

Una perspectiva clsica de los derechos econmicos, sociales y culturales plantea que ellos son relativos,
en cuanto son de naturaleza prestacionaly, por tanto, dependen de los recursos econmicos del Estado
para su realizacin, por lo que se presentan como normas programticas o aspiraciones colectivas o fnes
plasmados en la norma constitucional, dependiendo de la situacin especfca de desarrollo relativa y
situacin econmica de cada Estado17 por tanto, tienen un carcter relativo, ya que la capacidad
econmica financiera de los pases puede sufrir variaciones. Este sector de la doctrina considera que los
derechos econmicos, sociales y culturales constituyen parte de la poltica social que realizan los
gobiernos dependiendo de los procesos econmicos financieros del Estado, por lo que carecen de
garantas efectivas.

Este enfoque de los derechos econmicos, sociales y culturales se encuentra tambin entre los derechos
individuales como el caso del derecho de acceso a la jurisdiccin o tutela judicial y la defensa, que se
encuentra asegurado en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos de Naciones Unidas en su
artculo 14 y en la Convencin Americana sobre Derechos Humanos en su artculo 8, como asimismo en
las garantas judiciales del artculo 25, para solo sealar algunos ejemplos. Ya que estos derechos implican
al Estado estructurar y mantener un sistema judicial completo, proporcionar defensores financiados
estatalmente, cuando la persona no tenga capacidad de pago de un defensor privado. Lo mismo ocurre
con el derecho a la igualdad ante la ley, donde diversos tribunales constitucionales han eliminado clusulas
discriminatorias que han obligado a la administracin a financiar prestaciones para los sectores
discriminados arbitrariamente. En tal sentido, puede sostenerse que tanto los derechos individuales o
civiles como los derechos sociales tienen una dimensin prestacional que implica gastos va presupuestaria
que requiere pago de tributos por parte de las personas.

No es as efectivo que exista una diferencia estructural bsica de los derechos sociales como derechos
prestacionales que implican accin positiva del Estado y gastos, frente a los derechos individuales como
derechos de libertad y gratuidad, todos los derechos exigen fuertes desembolsos a los estados, todos los
derechos individuales requieren para su aseguramiento que el Estado desarrolle un sistema de orden
pblico, de tribunales que administren justicia, lo que no es gratis, ya que constituyen bienes pblicos
financiados por el Estado. La proteccin de la integridad fsica y psquica, del derecho a la honra y la vida
privada, implican una infraestructura judicial, policial, que son financiados con recursos pblicos. Lo mismo
ocurre con el derecho de propiedad, el que requiere de diversas prestaciones pblicas, resguardo policial,
sistema jurisdiccional para asegurar y garantizar el derecho, la creacin de registros de propiedad, entre
otros aspectos, adems del respeto por parte de terceros. Todos los derechos son complejos y tienen
dimensiones individuales y colectivas, negativas y positivas, de abstencin y de prestacin. No hay
argumento vlido para establecer una diferencia de naturalezas en esta materia entre derechos
individuales y derechos sociales. Tanto los derechos individuales y sociales implican bienes pblicos y
costos pblicos, sin perjuicio de eventuales tasas, aranceles que deban cancelar quienes son beneficiados
por dichas prestaciones. Por otra parte, es necesario reconocer que hay derechos contenidos en los
ordenamientos constitucionales y en los Pactos Internacionales de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales que tienen la misma estructura de los derechos civiles y que requieren la misma omisin de la
potestad estatal de afectarlos o desconocerlos, como asimismo el mismo deber de garanta de los
derechos civiles o individuales, como son la libertad para escoger establecimiento educacional, el derecho
de negociacin colectiva o el derecho de huelga, el derecho a elegir el sistema de salud, el derecho a no
ser discriminado en el trabajo.

Tampoco es predicable nicamente de los derechos sociales el que estos sean relativos y no puedan
exigirse de todos, ya que en esa perspectiva, los derechos polticos dejaran de ser derechos humanos, ya
que ellos son slo exigibles respecto del Estado en que la persona es ciudadano, yo no ejerzo el derecho
de sufragio respecto de cualquier Estado en el que me encuentre en un momento determinado. El hecho
de que los derechos sociales sean exigibles respecto de un Estado determinado en situaciones especficas,
no es un rasgo propio de los derechos sociales, sino que es compartido con los derechos polticos y
algunos derechos individuales como el derecho a la jurisdiccin y al debido proceso, a que este ltimo lo
podr exigir slo del Estado en que me encuentro residiendo, y no respecto de tribunales de otros
Estados, respecto de los cuales no tengo vinculacin alguna.

Frente a quienes argumentan que los derechos sociales son derechos prima facie y no derechos
definitivos, ya que no tendran una configuracin definitiva y una eficacia y vigencia garantizada, cabe
sealar que ello es tambin una realidad en muchos derechos individuales, cuyos atributos van teniendo
un desarrollo institucional progresivo, como ocurre entre otros, con los derechos a la igualdad ante la ley,
el derecho al debido proceso, el derecho a la vida, entre otros, cuyo contenidos y lmites evolucionan en el
tiempo y de acuerdo a las diversas realidades culturales. El mismo enfoque analizado considera a tales
derechos insuficientemente delimitados en el texto constitucional, lo que slo se hacen concretamente
exigibles cuando ellos son desarrollados por el legislador, de acuerdo con los recursos de que dispone el
Estado, por lo que los jueces poco pueden hacer para exigirlos sin el respectivo desarrollo legislativo, as
los enunciados constitucionales sobre derechos sociales no son justiciables.18 Esta perspectiva, debe
rechazarse ya que todo derecho fundamental asegurado constltuclonalmente tiene un contenido mnimo y
un contenido esencial, de aplicacin directa e Inmediata, como asimismo dicho contenido constituye un
lmite al legislador. En la prctica la conformacin y estructuracin positiva de los derechos no obedece a
razones tcnicas, sino a decisiones polticas e ideolgicas de los constituyentes.

Ante la argumentacin de la diversa proteccin de los derechos, de la insuficiencia de ellos o la diversa

modalidad que tal proteccin adopta, estableciendo una menor proteccin de los derechos sociales, ello
nada dice sobre la naturaleza de un derecho fundamental. Cabe explicitar que un derecho tan importante
como el derecho a la vida tiene esencialmente proteccin preventiva, ya que no hay proteccin del
derecho frente al asesino, frente al rgimen autocrtico que asesina impunemente, la vida no puede
recuperarse, ella slo depende del respeto que se brinde al ordenamiento jurdico que la asegura, de la
eficacia de las policas y de la cultura de los miembros de dicha sociedad. Los derechos tanto individuales
como sociales no dependen slo de su consagracin normativa sino de su vigencia sociolgica y de la
eficacia de sus instituciones protectoras. Las diferentes formas de proteccin de los derechos (proteccin
preventiva, reparadora o compensadora) y la mayor o menor facilidad de concrecin de dicha proteccin o
garanta no hace a un derecho fundamental ms importante que otro o de mayor jerarqua, son todos
igualmente derechos fundamentales o humanos y todos tienen su fundamento en la dignidad humana. Las
modalidades de proteccin constituyen una decisin poltica e institucional que nada dice respecto de
naturaleza e importancia de los respectivos derechos.

Los derechos sociales no se distinguen por ser de carcter programtico frente a los derechos individuales
que seran de eficacia directa e inmediata, slo ocurre que los segundos tienen ya establecida su
configuracin legislativa y sus medios de proteccin en la legislacin civil, procesal y penal, mientras que
en el caso de los primeros ello se est concretando ms recientemente, en la medida que hay voluntad
poltica y toma de conciencia de su igual carcter de derechos fundamentales que los primeros, como
asimismo, de su indispensable aseguramiento para hacer respetar un contenido de calidad de vida digna
para todas las personas.

Adems no es posible hacer una ntida diferenciacin entre derechos civiles y polticos y derechos
econmicos sociales y culturales, ya que los primeros tienen tambin elementos de los segundos, en
virtud de su indivisibilidad e interrelacln. As lo ha sostenido tambin la Corte Interamericana de
Derechos Humanos, al realizar el anlisis del artculo 19 referente a los derechos del nio, contenido en el
artculo 19 de la Convencin, precisando:

"En el anlisis sobre el posible incumplimiento del Estado de sus obligaciones derivadas del
artculo 19 de la Convencin Americana, debe tenerse en consideracin que las medidas de que
habla esta disposicin exceden el campo estricto de los derechos civiles y polticos. Las
acciones que el Estado debe emprender, particularmente a la luz de las normas de la
Convencin sobre los Derechos del Nio, abarcan aspectos econmicos, sociales y culturales,
que forman parte principalmente del derecho a la viday del derecho a la integridad personal de
los nios"19

6. LOS DERECHOS ECONMICOS, SOCIALES Y CULTURALES COMO DERECHOS

FUNDAMENTALES EFICACES

Frente a la perspectiva de quienes consideran a los derechos sociales solo como aspiraciones y no como
derechos subjetivos, entregados a la libre discrecionalidad configurativa del legislador, junto con Prez
Luo, podemos afirmar su carcter de autnticos derechos, los que adems, constituyen una garanta para
la democracia y para el goce efectivo de los derechos individuales y polticos.20

La existencia de un derecho fundamental, como seala Alexy, implica que una persona dispone de un
derecho a algo respecto de un sujeto obligado, sin que necesariamente la satisfaccin del contenido del
derecho est garantizado por una decisin judicial.21

Los derechos fundamentales o humanos constituyen una unidad indisoluble porque protegen la misma
dignidad del ser humano. Ello hace a tales derechos, intrnsecamente interrelacionados e indivisibles,
todos contribuyen a la misma proyeccin y desarrollo del ser humano, tanto los derechos civiles y polticos
como los derechos econmicos, sociales y culturales. Asimismo, no es posible considerar la participacin
activa e igual de todas las personas en la sociedad sin asegurar y garantizar los derechos sociales
fundamentales y un nivel bsico de justicia material, los cuales constituyen condiciones esenciales de un
autntico Estado Constitucional Democrtico.22 La afirmacin de los derechos sociales fundamentales,
determina la perspectiva de que los jueces constitucionales deben garantizar el mnimo social especificado
por las necesidades bsicas asegurados constitucionalmente, lo que forma parte del contenido esencial de
tales derechos, lo que enmarca la comprensin razonable de la concepcin pblica de justicia y de una
existencia humanamente digna y saludable.

En tal perspectiva, los derechos fundamentales sociales se presentan en los sistemas jurdicos como el
chileno como principios, reglas y parmetros hermenuticos del orden constitucional, del mismo nivel
jurdico y con la misma eficacia que los derechos civiles y polticos, encontrndose en un mismo artculo
constitucional, el artculo 19, fortalecidos por el artculo 5o, inciso segundo, de la Carta Fundamental, el
cual los determina como lmites de la soberana, adems de establecer el deber imperativo por parte de
los rganos estatales de asegurarlos y promoverlos, tanto en su contenido constitucionalmente
determinado como en sus atributos y garantas de los derechos asegurados por los tratados
internacionales de derechos humanos ratificados por Chile y vigentes. A ello debe agregarse, el artculo 6
de nuestra Constitucin que otorga fuerza normativa y aplicabilidad directa a los enunciados normativos
constitucionales, salvo que el propio texto constitucional disponga otra cosa.

Los derechos fundamentales constituyen un sistema, un conjunto armnico, el cual tiene una doble
fuente, el derecho constitucional y el derecho internacional, formando parte de un escenario complejo e
interrelacionado, que asegura, protege, promueve y garantiza a los derechos en su conjunto indivisible de
derechos civiles, polticos y sociales, lo que requiere compatibilizarlos, optimizarlos e interpretarlos bajo
los postulados de progresividad y favor persona, como asimismo de prohibicin de retroceso sin
justificacin y de interpretacin restrictiva de las limitaciones de ellos legalmente establecidas, las que
deben ser siempre necesarias, adecuadas y proporcionadas, asegurando la integridad del sistema jurdico,
todo ello de acuerdo con el mximo de recursos disponibles.

As puede sostenerse que es parte integrante del contenido esencial del Estado Social de Derecho y del
constitucionalismo democrtico contemporneo el asegurar y garantizar condiciones de vida digna y
saludable a todas las personas.

En el mbito latinoamericano, los pases que son partes de la Convencin Americana sobre Derechos
Humanos, saben que el artculo 26 de dicha Convencin, posibilita la presentacin de peticiones
individuales en relacin con derechos econmicos, sociales y culturales, sobre lo cual se ha pronunciado la
Corte Interamericana de Derechos Humanos en el caso "cinco pensionistas v/s Per" en su sentencia de
28 de febrero de 2003, para solo sealar un ejemplo.

Los derechos econmicos, sociales y culturales son derechos autnticos, como lo determina tanto el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas como el Protocolo de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de la Convencin Americana de Derechos Humanos aprobada
en San Salvador y vigente en Amrica. Tanto los derechos civiles pueden tener facetas de prestacin como
los derechos econmicos, sociales y culturales presentan facetas de derechos de abstencin del Estado y o
de defensa,23aunque en los derechos sociales la dimensin de prestacin estatal tiene un carcter ms
marcado.

El Protocolo Adicional a la Convencin Americana de Derechos Humanos en materia de Derechos

Econmicos, Sociales y Culturales, suscrito en la Asamblea General de la OEA, en San Salvador, Repblica
de El Salvador, el 17 de noviembre de 1988, en plena vigencia, reafirma la indisolubilidad de los derechos
humanos, adems de establecer que los Estados Partes se comprometen a adoptar las medidas necesarias
tanto de orden interno como mediante la cooperacin entre Estados, hasta el mximo de sus recursos
disponibles y tomando en cuenta su grado de desarrollo para lograr progresivamente, y de conformidad
con la legislacin interna, la plena efectividad de los derechos econmicos, sociales y culturales.

Los derechos protegidos por el Protocolo de San Salvador son similares a los protegidos por el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, aun cuando el catlogo
es mayor. Ellos son los siguientes: el derecho al trabajo (artculo 6); condiciones justas, equitativas y
satisfactorias de trabajo (artculo 8); derechos sindicales (artculo 9); los derechos a la seguridad social, a
la salud y a la alimentacin (artculos 9, 10 y 12); el derecho a un medio ambiente sano (artculo 11, no
comprendido en PIDESC); el derecho a la educacin (artculo 13); el derecho a los beneficios de la cultura
(artculo 14); los derechos a la constitucin y proteccin de la familia y de la niez (artculos 15 y 16); la
proteccin de los ancianos y minusvlidos (artculos 17 y 18, no comprendidos en el PIDESC).

El Protocolo de San Salvador consagra un sistema de quejas o peticiones individuales ante el sistema
interamericano, como lo establece su artculo 19.6.

En los casos que los derechos econmicos, sociales y culturales no estn adecuadamente delimitados y
configurados constitucionalmente, debe tenerse en consideracin un contenido esencial de los mismos que
constituye un parmetro para apreciar la constitucionalidad de las normas subconstitucionales y los actos
de los agentes del Estado, sin perjuicio de considerarlos, adems, como garantas institucionales,
limitadoras de la accin legislativa. Por otra parte, debemos tener presente los contenidos mnimos para
cada uno de tales derechos, que integra el contenido esencial de cada derecho sin agotarlo, los que han
sido elaborados por el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, creado
por el Consejo Econmico y Social (ECOSOC) de la ONU para velar por la vigencia efectiva de tales
derechos.24

La positivacin constitucional constituye el primer paso para la efectividad y eficacia de los derechos
econmicos, sociales y culturales, como ocurre, asimismo, con los derechos individuales y polticos. Dicha
positivacin puede estar dada directa e inmediatamente en el texto constitucional al reconocerse los
derechos econmicos, sociales y culturales como derechos constitucionales o derechos fundamentales,
adquiriendo la misma fuerza normativa que todas las disposiciones constitucionales, o por integrar el
bloque constitucional de derechos como derechos implcitos, o derechos incorporados al texto
constitucional por la va de las fuentes del derecho internacional de los derechos humanos especficamente
reconocidas e incorporadas al ordenamiento automticamente o por el procedimiento que indica el propio
texto constitucional.

En algunos casos los derechos econmicos, sociales y culturales pueden estar suficientemente delimitados
y configurados, determinando el sujeto pasivo de la obligacin de su respeto y aseguramiento. Luego, es
posible tambin garantizarlos como se hace con los derechos individuales. La exigencia al Estado es
precisamente de que ellos sean efectivamente asegurados, respetados, protegidos y garantizados, ya que
la garanta depende de una decisin poltica y econmica del Estado.

El Tribunal Constitucional chileno ha asumido este reconocimiento pleno de los derechos econmicos,
sociales y culturales o derechos sociales fundamentales en sentencia del 26 de junio de 2008:

"Que la amplia mayora de la doctrina nacional y extranjera reconoce que los derechos
sociales, llamados tambin derechos de prestacin o de la segunda generacin, son tales y no
simples declamaciones o meras expectativas, cuya materializacin efectiva quede suspendida
hasta que las disponibilidades presupuestarias del Estado puedan llevarlos a la prctica".25

Los derechos econmicos, sociales y culturales como derechos fundamentales efectivos en el

constitucionalismo democrtico latinoamericano

El Tribunal Constitucional chileno asume la perspectiva que los derechos econmicos, sociales y culturales
fuera de ser verdaderos derechos al igual que los derechos civiles o individuales, presentan dimensiones
tanto de defensa como prestacionales:

"Que resulta ineludible desvanecer la tesis contraria a que los derechos sociales sean realmente
tales, aseverando (como lo hace Francisco J. Laporta, cit., pp. 304-305) que poner en duda su
"practlcabilldad" de realizacin, es una dea confusa, porque esa "reserva de lo posible " lleva a
sostener que la Constitucin ha de ser "desactivada", a causa de la Imposibilidad econmica
del Estado de darles satisfaccin, conviniendo as en virtuales las clusulas fundamentales que
aseguran su materializacin;

"Que la naturaleza jurdica de los derechos sociales en el Estado de Derecho Contemporneo se

halla abundante y certeramente configurada, testimonio de lo cual son los pasajes siguientes,
extrados de una obra bien conocida:

"Lo que tienen en comn estos derechos no es tanto su contenido, esto es, la esfera de la vida
social a que se refieren, sino ms bien la posicin jurdica que otorgan a su titular. De esta
forma, los derechos sociales permitiran a sus titulares exigir ya no abstencin por parte del
Estado, como suceda en los derechos de libertad, sino ms bien una actuacin positiva de ste
en orden a su consecucin. Por ello es ms adecuado a su naturaleza la denominacin de
derechos de prestacin". Reencarnacin Carmona Cuenca: El Estado Social de Derecho en la
Constitucin, Consejo Econmico y Social, Espaa (2000), p. 150. Abundando en idntico
tpico se ha escrito que los derechos sociales son "Derechos de prestacin (...) que suponen
una accin positiva, normalmente de los poderes pblicos, aunque tambin pueden ser los
particulares ms excepcionalmente, para ayudar a la satisfaccin de necesidades bsicas, que
no pueden ser resueltas por la propia y excesiva fuerza del afectado (...)." Gregorio Peces-
Barba Martnez: Curso de Derechos Fundamentales. Teora General Universidad Carlos III,
Madrid (1999),pp.460;".26

Desde esta perspectiva, todos los derechos, tanto los individuales como los sociales generan obligaciones
positivas y negativas al Estado, as puede establecerse un esquema de diversos niveles de obligaciones del
Estado, entre las cuales estn las obligaciones de respeto, las obligaciones de proteccin, las obligaciones
de promocin y las obligaciones de garanta o satisfaccin.27
Entre las obligaciones de respeto estn las de no afectar con sus acciones la salud de las personas, el
medio ambiente, el acceso a la educacin, el derecho de huelga, la formacin de sindicatos, de respeto a
la irreversibilidad de los derechos sociales sin justificacin, entre otros.

Entre las obligaciones de proteccin, se encuentran las de evitar que terceros afecten a travs de acciones
u omisiones los derechos sociales como no impedir la actividad sindical y el derecho de huelga, el derecho
a las prestaciones de salud, las remuneraciones justas, el derecho al descanso, que no se discrimine en el
ejercicio de los diversos mbitos de los derechos sociales, entre otros.

Las obligaciones de promocin, las cuales en el ordenamiento constitucional chileno est expresamente
establecida en el artculo 5o inciso 2o de la Constitucin, exige realizar todas las acciones positivas para
remover los obstculos sociales, econmicos, culturales y polticos que impidan el goce efectivo de los
derechos, para lo cual de acuerdo con el artculo 2o de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos,
el cual establece la obligacin del Estado Parte de "adoptar [...] las medidas legislativas o de otro
carcter que fueren necesarias para hacer efectivos tales derechos y libertades".

Las obligaciones de garanta o satisfaccin implican asegurar el derecho a las prestaciones mnimas
exigidas por la dignidad humana y las obligaciones contenidas en el derecho internacional de los derechos
humanos, el derecho al mnimo vital, el derecho de acceso a la educacin, proveer de defensa legal
letrada eficaz, entre otros aspectos.

Como seala Canotilho, los derechos subjetivos a prestaciones, aun cuando no sean concretizados
suficientemente, pueden ser invocados judicialmente contra las omisiones inconstitucionales del legislador.
La fuerza inmediatamente vinculante de los derechos fundamentales, puede y debe ser interpretada, en lo
que respecta a los derechos prestacionales, en el sentido de fundamentar originariamente esos derechos,
incluso cuando no hay imposicin constitucional dirigida al legislador.28

Canotilho sealar que la fuerza dirigente y determinante de los derechos econmicos, sociales y
culturales invierte, desde luego, el objeto clsico de la pretensin jurdica fundada en un derecho
subjetivo: "de una pretensin de omisin de los poderes pblicos (derecho a exigir que el Estado se
abstenga de interferir en los derechos, libertades y garantas) se transita a una prohibicin de omisin
(derecho a exigir que el Estado intervenga activamente en el sentido de asegurar prestaciones a los
ciudadanos".29

En este mbito, consideramos adecuado sealar que los derechos sociales, adems de la prohibicin de
omisin como lo plantea Canotilho, tambin tiene una obligacin negativa al igual que en los derechos
individuales, la obligacin de no daar el derecho, como ocurre con el caso de la salud, el medio ambiente,
entre otros.

Los derechos econmicos, sociales y culturales, al igual que los derechos civiles y polticos, deben tener
las caractersticas de universalidad, equidad y calidad.

La universalidad deriva de la conceptualizacin como derecho humano o derecho fundamental, ya que este
debe estar asegurado a todas las personas.

La equidad indica que el financiamiento del servicio debe provenir esencialmente de tributos y no del pago
de sus usuarios, salvo en el caso de que ellos tengan capacidad econmica suficiente, ya que as se
eliminan las arbitrariedades en el acceso a las prestaciones.30

La calidad es una condicin necesaria de la eficacia del sistema y de la necesidad de igualacin de

oportunidades de vida que debe asegurar el Estado.

Puede sostenerse que no es posible actualizar y hacer efectiva la libertad si su establecimiento y sus
respectivas garantas no van acompaadas conjuntamente de unas condiciones existenciales bsicas que
hagan posible su ejercicio real y efectivo, como afirmaba ya Garca Pelayo,31 agregando que sin el mnimo
necesario para la existencia cesa la posibilidad de vida digna y desaparecen las condiciones para la
prctica de la libertad. Ello lleva a sostener junto a Ricardo Lobo que la dignidad humana y las condiciones
materiales de existencia digna no pueden sino ser reconocidas y garantizadas en un contenido bsico y
esencial, no pudiendo retroceder bajo dicho contenido esencial.32

Por otra parte, Imbert sostiene que la vulneracin de los derechos econmicos, sociales y culturales son
justiciables a travs de impugnaciones contenciosas o de demandas de indemnizacin, 33 lo que se concreta
no solo en el plano interno de cada Estado sino tambin ante los organismos internacionales que conocen
de las peticiones o quejas en la materia.

7. LOS SUJETOS OBLIGADOS POR LOS DERECHOS SOCIALES FUNDAMENTALES

Los obligados frente a los derechos sociales fundamentales dependen de las caractersticas de la norma
jurdica constitucional y de la obligacin jurdica. Los obligados dependen, como seala Arango, de la
interpretacin de las normas sobre derechos fundamentales y de la asignacin posterior de las
obligaciones correlativas.34

La regla general es que el obligado respecto a los derechos sociales fundamentales es la sociedad
representada por el Estado. Los individuos solo pueden considerarse obligados por la eficacia horizontal
indirecta de los derechos fundamentales, lo que remite a la vinculacin de las autoridades publicas a los
derechos fundamentales y el efecto de irradiacin de stos sobre el derecho infraconstitucional. As son
obligados directos de los derechos fundamentales sociales el legislador, el gobierno y la administracin y la
judicatura ordinaria y constitucional, ya que todos los rganos y autoridades estatales deben respetar y
promover los derechos fundamentales como establece el inciso 2o del artculo 5o de nuestra Constitucin.
Tambin lo son las personas que deben respetar los derechos sociales en cuanto normas constitucionales
de aplicacin directa e inmediata que irradian y vinculan a todos los actos privados y contratos como lo ha
determinado nuestro Tribunal Constitucional.

8. EL OBJETO DE LOS DERECHOS ECONMICOS, SOCIALES Y CULTURALES O

DERECHOS SOCIALES FUNDAMENTALES

El objeto del derecho fundamental coincide con el objeto de la norma jurdica que se homologa con el
objeto de la obligacin jurdica. El objeto del derecho fundamental son las acciones u omisiones de otro u
otros que constituyen los atributos del derecho fundamental y cuyo cumplimiento es indispensable para la
realizacin del derecho.

El objeto de un derecho social fundamental puede ser tanto una accin (caso de un derecho prestacional,
de un derecho de proteccin o de acceso a la jurisdiccin) como una omisin (en caso de un derecho de
defensa) por parte del obligado.

Para el cumplimiento de los derechos sociales fundamentales, el Estado puede utilizar como instrumento la
realizacin de una accin fctica o una accin normativa, estableciendo obligaciones generales que
posibilitan indemnizaciones laborales, vacaciones laborales, derechos de pre y post parto con
remuneraciones, etc. El Estado puede escoger as los medios para asegurar los derechos sociales
fundamentales, existiendo una obligacin de garanta que se mantiene como un correlativo del derecho
positivo general.

El cumplimiento por parte del Estado de las obligaciones correlativas frente a los derechos sociales
fundamentales dependen de las posibilidades jurdicas y fcticas de realizacin de las exigencias
demandadas por el titular del derecho fundamental que debe ser asegurado, garantizado y promovido, lo
que debe ser argumentado.35

El Estado tiene as una doble funcin respecto de los derechos sociales, tiene el deber de respetar las
obligaciones que generan los derechos y los lmites que ellos aseguran, como asimismo la obligacin de
promoverlos, vale decir, de eliminar los obstculos que impidan su realizacin efectiva con todos los
medios de que dispone, como asimismo, los rganos y autoridades pblicas, dentro del mbito de sus
competencias, tienen la obligacin de proteger los derechos sociales de las personas frente a afectaciones
provenientes de agentes privados.36 A su vez, los miembros de la sociedad en sus relaciones de derecho
privado quedan tambin vinculados por el respeto, promocin y no discriminacin en materia de derechos
sociales fundamentales.

9. LAS GARANTAS DE LOS DERECHOS ECONMICOS, SOCIALES Y CULTURALES

La bsqueda de procedimientos eficaces que lleven a una garanta real de todos los derechos humanos,
los individuales y los sociales, los cuales son indivisibles, contribuyendo todos al desarrollo y concrecin de
la dignidad humana, es uno de los esfuerzos ms trascendentes en que estn empeados los estados
nacionales como la comunidad internacional, el derecho interno como el derecho internacional de los
derechos humanos, en un trabajo complementario, convergente y progresivo.

La obligacin de los rganos del Estado de respetar y garantizar los derechos, lo ha sealado
directa y claramente la Corte Interamericana de Derechos Humanos como intrprete ltimo de
tales convenciones en el mbito regional: "[...] es la de garantizar el libre y pleno ejercicio
de los derechos reconocidos en la convencin a toda persona sujeta a su jurisdiccin. Esta
obligacin implica el deber de los Estados Partes de organizar todo el aparato gubernamental y,
en general, todas las estructuras a travs de los cuales se manifiesta el ejercicio del poder
pblico, de manera tal que sean capaces de asegurar jurdicamente el libre y pleno ejercicio de
los derechos humanos. Como consecuencia de esta obligacin, los Estados deben prevenir,
investigar y sancionar toda violacin de los derechos reconocidos por la convencin y procurar,
adems, el restablecimiento, si es posible, del derecho conculcado y, en su caso, la reparacin
de los daos producidos por la violacin de los derechos humanos (caso Godinez Cruz.
 Sentencia de fecha 20 de enero de 1989. Serie C, nmero 5, prrafo 166).

9.1. Las garantas internacionales de los derechos fundamentales

Las garantas de los derechos pueden ser clasificadas en una primera aproximacin, en garantas
nacionales y garantas internacionales, en el entendido que las garantas no se agotan en el plano interno
del Estado, sino que trascienden al plano internacional o supranacional a travs de distintas instituciones y
mecanismos, para ello existen el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de
Naciones Unidas y sus rganos de supervigilancia, el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales de Naciones Unidas). Asimismo, en el plano latinoamericano existe el sistema interamericano
integrado por la Convencin Americana de Derechos Humanos, que contempla la proteccin de derechos
sociales en su artculo 26 y el Protocolo de San Salvador que asegura y protege especficamente los
derechos econmicos, sociales y culturales, estableciendo un mecanismo de peticiones o quejas
individuales ante el sistema interamericano de proteccin de derechos, la Comisin Interamericana y la
Corte Interamericana de Derechos Humanos, de acuerdo a lo dispuesto en su artculo 19.6, para los
derechos sindicales y el derecho a la educacin. Asimismo, los tribunales nacionales deben considerar los
contenidos de cada derecho en el mbito de contenido mnimo precisado por el Comit de Derechos
Humanos de Naciones Unidas.

En esta materia deben tenerse presente las directrices de Maastricht sobre violaciones a los Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales desarrollados bajo el alero de la Comisin Internacional de Juristas
entre el 22 y 26 de enero de 1997. En dichas directrices se establecieron las violaciones de derechos
mediante actos de comisin y mediante actos de omisin.

Dentro de las violaciones mediante actos de comisin, se sealan las siguientes: "(a) La
anulacin o suspensin de cualquier legislacin que sea necesaria para seguir ejerciendo un
derecho econmico, social y cultural que est vigente en ese momento;

(b) La denegacin activa de estos derechos a determinados individuos o grupos mediante

cualquier forma de discriminacin legislada o impuesta;

(c) El apoyo activo a cualquier medida adoptada por terceros que sea contraria a los derechos
econmicos, sociales y culturales;

(d) La aprobacin de cualquier legislacin o poltica que sea claramente incompatible con las
obligaciones legales preexistentes relativas a estos derechos, salvo cuando esto se hace con el
propsito y efecto de aumentar la igualdad y mejorar la realizacin de los derechos
econmicos, sociales y culturales de los grupos ms vulnerables;

(e) La adopcin de cualquier medida que sea intencionalmente regresiva y que reduzca el nivel
de proteccin de cualquiera de estos derechos;

(f) La obstaculizacin o interrupcin intencional de la realizacin progresiva de un derecho

previsto en el Pacto, salvo cuando el Estado acta dentro de los parmetros de una limitacin
estipulada en el Pacto o debido a la falta de recursos disponibles o fuerza mayor;

(g) La reduccin o desviacin de un gasto pblico especfico, cuando dicha reduccin o

desviacin resulta de la imposibilidad del goce de estos derechosyno sea acompaada por la
adopcin de medidas adecuadas que aseguren a todos la subsistencia mnima"

Dentro de las violaciones mediante actos de omisin las directrices de Maastricht:

"(a) La no adopcin de las medidas adecuadas estipuladas en el Pacto;

(b) La no modificacin o revocacin de cualquier legislacin que sea claramente inconsistente

con una obligacin prevista en el Pacto;

(c) La no aplicacin de legislaciones o ejecucin de polticas destinadas a hacer efectivas las

disposiciones en el Pacto;

(d) La no regulacin de actividades de particulares o grupos para evitar que stos violen los
derechos econmicos, sociales y culturales;

(e) La no utilizacin al mximo de los recursos disponibles para lograr la plena realizacin de
Pacto;
 (f) La falta de vigilancia de la efectividad de los derechos econmicos, sociales y culturales,
incluyendo la elaboracin y aplicacin de criterios e indicadores para evaluar el acatamiento;

(g) La no eliminacin inmediata de los obstculos que debe eliminar para permitir la efectividad
inmediata de un derecho garantizado en el Pacto;

(h) La no aplicacin inmediata de un derecho que debe tener electividad inmediata conforme al
pacto;

(i) El no cumplimiento de la norma mnima internacional de realizacin cuando dicho

cumplimiento quede dentro de sus posibilidades;

(j) Cuando el Estado, al celebrar convenios bilaterales o multilaterales con otro Estado y con
organizaciones internacionales o empresas multinacionales, no tenga en cuenta sus
obligaciones legales internacionales en la esfera de los derechos econmicos, sociales y
culturales".

9.2. Las garantas nacionales

Las garantas nacionales pueden ser clasificadas en garantas genricas y especficas como ya hemos
analizado en el captulo II del tomo I de esta obra.

Entre las garantas genricas nacionales se encuentra, en primer lugar, la afirmacin de la dignidad
humana, que constituye el fundamento de todos los derechos fundamentales, tanto los derechos
individuales y polticos, como de los derechos econmicos, sociales y culturales. Asimismo, el
aseguramiento constitucional de los derechos, con las consiguientes obligaciones de los rganos estatales
de respeto, proteccin y promocin constituye otra garanta bsica de ellos.

La segunda la constituye la existencia y vigencia efectiva de una Repblica Democrtica donde las ideas
depluralismo y participacin definen la frmula poltica, repercutiendo en el tema de las garantas de
diversos ngulos: un poder legislativo representativo del cuerpo poltico de la sociedad, el que ocupa un
lugar importante en la elaboracin de normas y el aseguramiento de los derechos y por el reconocimiento
de los derechos de participacin esenciales a una visin integral de los derechos fundamentales.

Dentro de las garantas genricas el asumir la concepcin del estado de derecho democrtico^ el
establecimiento de la promocin por parte del Estado de la igualdad de oportunidades para participar en
todos los planos de la vida nacional, afianzan una interpretacin de los derechos en su conjunto indivisible
e inseparable, en una perspectiva favor persona y favor dbiles que lleva a dotar de la mxima efectividad
posible a los derechos sociales.

Las separaciones de funciones entre los diversos rganos estatales con la consiguiente distribucin de
funciones y un sistema de pesos y contrapesos contribuye a evitar los abusos y desviaciones de poder y
las discriminaciones arbitrarias en el aseguramiento y ejercicio de los derechos sociales, establecindose
los sistemas de control recproco y las instituciones de control administrativo a travs de auditoras,
controles de legalidad y diversos otros mecanismos, entre los cuales se encuentran tambin los defensores
del pueblo o de las personas, segn la denominacin que reciban en cada Estado.

Otra garanta genrica es el derecho a la informacin pblica que tienen los ciudadanos respecto de las
actuaciones del gobierno y la administracin, lo cual es recogido por los ordenamientos jurdicos. En el
caso chileno dicho derecho de acceso a la informacin pblica y el consiguiente principio de transparencia
est asegurado directamente por las bases de la institucionalidad, en el artculo 8o de la Constitucin. Este
derecho posibilita el conocimiento y evaluacin de los indicadores de las polticas pblicas y sus
resultados; el contenido de dichas polticas pblicas, con sus respectivos objetivos, plazos de realizacin,
medios y recursos disponibles.

La igualdad y no discriminacin en materia de prestaciones sociales constituye una obligacin que deriva
del artculo 2.2. del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones
Unidas, el cual determina:

"los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a garantizar el ejercicio de los

derechos que en l se enuncian, sin discriminacin alguna por motivos de raza, color, sexo,
idioma, religin, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra
condicin social".

9.2.1. Las garantas especficas.

Estas garantas pueden clasificarse en garantas normativas, garantas de control y fiscalizacin, garantas
de interpretacin y garantas jurisdiccionales.

9.2.1.1. Las garantas normativas. Las garantas normativas hacen referencia al principio de legalidad
en sentido amplio, concentrando su significado en los derechos fundamentales, regulando su desarrollo y
aplicacin, como su reforma, como asimismo, a los lmites a la capacidad de regular y limitar los derechos
que tiene el legislador.

a) El principio de reserva legal. El principio de reserva legal y del contenido esencial de los derechos
protegen por igual a los derechos civiles y polticos como a los derechos econmicos, sociales y culturales.

Con el concepto de reserva de ley se definen sectores y materias que estn reservados exclusiva y
completamente a la ley y excluyendo su regulacin por parte de la administracin.

De esta manera, no slo se reserva al legislador, sino que tambin se limita la libertad de accin del
legislador en la regulacin de los derechos fundamentales, el cual queda obligado a regular las materias
objeto de dicha reserva.

El principio de reserva legal no excluye las remisiones que el legislador puede hacer a la autoridad
administrativa para reglamentar las leyes, pero esta regulacin reglamentaria est claramente
subordinada a los parmetros definidos por la ley.

As, el sentido ltimo de la reserva de ley es asegurar que la regulacin de los mbitos de libertad que
corresponden a los ciudadanos dependa exclusivamente de la voluntad de sus representantes, por lo que
tales mbitos han de quedar exentos de la accin del ejecutivo y, en consecuencia, de sus productos
normativos propios, que son los reglamentos, como seala el Tribunal Constitucional espaol en su
sentencia 83/1984.

La reserva de ley constituye as una limitacin a la potestad reglamentaria del Presidente de la Repblica y
un mandato especfico del constituyente al legislador para que slo este regule ciertas materias en sus
aspectos fundamentales.

La reserva de la ley asegura que la elaboracin, debate y aprobacin de ciertas materias se produzca
mediante el procedimiento legislativo parlamentario. Se trata que sea el Congreso Nacional el que regule
las materias que el constituyente le ha dado mayor trascendencia e importancia sometindolos al
procedimiento legislativo que se basa en los principios de publicidad, contradiccin y debate, reforzndose
respecto de esas materias la garanta del pluralismo poltico. Adems, en una perspectiva en que todos los
sectores polticos representativos del pas son escuchados, se puede lograr un mejor orden de prelacin
material y temporal, una mayor justificacin racional y una definicin pblica ms transparente del bien
comn.

La reserva de ley como reserva de lo esencial se transforma en ltimo caso, en reserva de sentencia, ya
que ser el Tribunal Constitucional el que determinar dicho criterio en cada hiptesis normativa.

La frontera de la reserva de ley depende de la ordenacin y de las relaciones existentes en cada Estado
entre el Congreso y el Gobierno en el derecho constitucional vigente, definidas por cada Carta
Fundamental en cada momento histrico concreto, dependiendo del mbito de tareas que el Estado
reivindica para s mismo en funcin de sus respectivas metas.

El principio de reserva de ley se retuerza en el caso en que el Constituyente reserva la regulacin de la

materia al legislador de quorum especial en cuyo caso se requiera de mayor quorum y, por tanto, de
mayor acuerdo parlamentario

La reserva de ley es una norma de competencia y una regla de rechazo. Es una norma de competencia, ya
que para que los enunciados normativos puedan ser considerados vlidos deben reunir como condiciones
mnimas que procedan de un determinado rgano, que hayan sido creados de acuerdo a determinado
procedimiento y que traten sobre una determinada materia. A su vez, la reserva de ley es una regla de
rechazo, entendiendo por tal, todo enunciado jurdico de tipo cualificatorio que seala que determinados
enunciados no tienen carcter jurdico o no pertenecen a un cuerpo jurdico. As, en relacin a la reserva
de ley, se califican como enunciados no jurdicos los que no renen los siguientes requisitos como mnimo:
que no procedan de un determinado rgano (Congreso), que no sean creados de acuerdo a un
determinado procedimiento (procedimiento legislativo) y que no traten de una cierta materia (materia de
ley).37

Tambin cabe plantearse cul es el objeto de la legislacin de desarrollo de los derechos constitucionales.
En nuestra opinin, lo que se desarrolla no es el derecho sino el precepto constitucional en el que el
derecho se asegura, determinando sus alcances y sus lmites. As el legislador puede centrar su accin de
desarrollo de los preceptos constitucionales que contienen derechos en dos fines. El primero,
estableciendo una modificacin normativa no contraria a la Constitucin de algunos de los elementos
configuradores del derecho (titular, destinatario, objeto), lo que afecta el ejercicio del derecho, portante
puede hacerse cuando la Constitucin lo autoriza. El segundo fin puede ser el de completar la
configuracin del derecho o configurarlo cuando el constituyente no lo ha hecho, determinando su
contenido o la fijacin de la forma de su ejercicio, como asimismo, las garantas procesales del mismo.

De esta forma, por regla general, el estatuto de un derecho fundamental est constituido por normas
constitucionales, del derecho internacional en sus diversas fuentes y normas legales.

Por ltimo, cabe preguntarse qu sucede con los derechos que estn garantizados constitucionalmente, sin
que exista una reserva de ley que les afecte de manera especial. En tales casos, hay dos tipos de
respuesta, la primera, que ellos no pueden ser limitados por el legislador, ya que as lo ha deseado el
constituyente, fortaleciendo el estatuto constitucional de tales derechos o, segunda, el legislador puede
regular tales derechos aplicando justificaciones determinadas por la propia Constitucin, tales como los
derechos de terceros o la existencia de bienes jurdicos de rango constitucional. En esta encrucijada
optamos por la segunda alternativa, la que consideramos ms coherente con el sistema constitucional de
derechos fundamentales y la idea que los derechos forman un sistema dentro del cual ellos se
interrelacionan y limitan recprocamente.

Por otra parte, es necesario que, como seala Ferrajo H, que "Las leyes en materia de servicios pblicos
no solo establecieran contenidos y presupuestos de cada derecho social, sino que identificasen tambin a
los sujetos de derecho pblico investidos de las correlativas obligaciones funcionales; que toda omisin o
violacin de tales obligaciones, al comportar la lesin no ya de meros deberes o a lo sumo de intereses
legtimos sino de derechos subjetivos, diera lugar a una accin judicial de posible ejercicio por el
ciudadano perjudicado; que la legitimacin activa fuera ampliada, en los derechos sociales de naturaleza
colectiva, tambin a los nuevos sujetos colectivos, no necesariamente dotados de personalidad jurdica,
que se hacen portadores de los mismos; que, en suma, junto a la participacin poltica en las actividades
de gobierno sobre las cuestiones reservadas a la mayora, se desarrollase una no menos importante
participacin judicial de los ciudadanos en la tutela y satisfaccin de sus derechos como instrumentos
tanto de autodefensa como de control en relacin a los poderes pblicos".38

As, cuando existe una adecuada delimitacin del derecho social y se definen los sujetos activos y pasivos
del mismo, ellos pueden ser exigidos en forma imperativa y con cumplimiento inmediato. Como ha
sealado la Corte Constitucional de Colombia en Sentencia T-042 de febrero 7 de 1996:

"Cuando los derechos prestacionales, genricamente consagrados, son asumidos por el Estado
en forma directa, y se ha definido legal y reglamentariamente como destinatario de la
prestacin especfica a un grupo de personas determinadas, tales derechos se truecan en
subjetivos y, en consecuencia, pueden ser exigidos en forma inmediata por sus titulares, a
travs de la va judicial prevista para el caso por el legislador.39

Otro mbito de la garanta normativa de reserva legal es aquella consignada tanto en los textos
constitucionales como tambin en la Convencin Americana de Derechos Humanos, que prohibe que a
travs de la delegacin legislativa se puede afectar el rgimen jurdico de los derechos y garantas
constitucionales.

Finalmente, algunos ordenamientos constitucionales establecen que la regulacin legislativa de derechos

fundamentales slo puede hacerse a travs de leyes de quorum calificado que implican al menos la
mayora en ejercicio de los componentes del parlamento o de cada una de sus ramas, tanto para la
regulacin de desarrollo como restrictiva del ejercicio de derechos fundamentales.

Por ltimo, es necesario tener presente que hoy todos los poderes estatales en sus actuaciones deben
tener presente la tarea de asegurar, respetar, promover y fanatizar los derechos fundamentales, la que
recae con mayor fuerza en los rganos colegisladores (gobierno y parlamento), los cuales se encuentran
vinculados por tales obligaciones jurdicas establecidas por la Constitucin y el derecho internacional de los
derechos humanos.

Esta vinculacin del legislador por los derechos llev a Krgera. afirmar que Antes los derechos
fundamentales slo valan en el mbito de la ley, hoy las leyes slo valen en el mbito de los derechos
fundamentales.40

b) El respeto al contenido esencial de los derechos. La reserva de ley para regular los derechos se ve
fortalecida por la obligacin que tiene el legislador de no afectar los derechos en su esencia.

El legislador debe respetar la naturaleza jurdica de cada derecho que preexiste al momento legislativo y a
los intereses jurdicamente protegidos. As el contenido objetivo intrnseco de cada derecho constituye una
entidad previa a la regulacin legislativa.
El contenido esencial de cada derecho constituye la sustancia o propiedades bsicas del derecho que no
pueden ser afectadas por el legislador. El contenido esencial de los derechos es una frontera, un lmite,
que el legislador no puede sobrepasar, si lo hace incurre en inconstitucionalidad.

La garanta del contenido esencial de los derechos, con independencia del sentido que se le atribuya,
debe ser entendida como una regla de rechazo, es decir como un enunciado jurdico que califica como
invlidos otros enunciados jurdicos.41

Como seala Otto y Pardo la garanta del contenido esencial de los derechos constituye el lmite de los
lmites (Schranken-Schranken); porque limita la posibilidad de limitar, porque seala un lmite ms all
del cual no es posible la actividad limitadora de los derechos fundamentales y de las libertades
pblicas,42 posicin que apoya y fortalece el carcter directamente normativo de los derechos
fundamentales.

A su vez, sostenemos que la garanta del contenido esencial de los derechos tiene un carcter declarativo
y no constitutivo, ya que no crea ningn lmite nuevo a los lmites que sea diferente del que se desprende
del valor constitucional respectivo del o de los derechos fundamentales en consideracin determinado por
el texto constitucional o el bloque constitucional de derechos, slo determina un tope a la actividad
legislativa limitadora de los derechos.

La garanta del contenido esencial de los derechos se proyecta sobre todos los derechos constitucionales,
tambin sobre los derechos econmicos, sociales y culturales y no solo sobre los derechos individuales. Al
respecto cabe sealar el pronunciamiento del Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de
Naciones Unidas en su Observacin General N 3.

Asimismo, nuestro Tribunal Constitucional ha asumido esta posicin en su sentencia del 26 de junio de
2008:

"Que si bien la doctrina y jurisprudencia comparadas han sealado que los derechos sociales
requieren la concretlzacin legal de su contenido, tambin han realzado que la Constitucin
establece, en relacin con ellos, un ncleo esencial, indisponible por el legislador. En tal
sentido, se ha afirmado que:

"Existen derechos de contenido social que estn regulados en las Constituciones, desde luego
en la nuestra como (alude a la Espaola de 1978) derechos fundamentales directamente
exigibles. Es el caso, por ejemplo, de la enseanza bsica declarada en el artculo 27.4 como
obligatoria o gratuita. Aun dentro del mbito del Captulo III del Ttulo Primero de la
Constitucin, dedicado a los principios rectores de la poltica social y econmicas, se
encuentran derechos de carcter social que formulan estndares mnimos que, desde luego,
tienen que ser respetados por leyes y pueden ser directamente invocados: las vacaciones
peridicas retribuidas (artculo 40.4), el rgimen pblico de la seguridad social para todos los
ciudadanos que ofrezcan prestaciones "suficientes" ante situaciones de necesidad,
especialmente en el caso del desempleo (artculo 41), se refiere a prestaciones que tienen que
sea necesariamente atendidas. No puede no existir una poltica de proteccin a la salud
(artculo 43), etc". (Santiago Muoz Machado: Tratado de Derecho Administrativo y Derecho
Pblico General, Madrid, Editorial Thomson-Civitas (2004), p. 1026);" 43

En el mismo sentido, el artculo 4o del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales,
precisan que las limitaciones o restricciones legales al ejercicio de los derechos consagrados en el
respectivo instrumento jurdico internacional solo pueden establecerse en la "medida compatible con la
naturaleza" del derecho reglamentado.

Asimismo, encontramos en los Principios de Limburgo, el principio 56, el cual determina: "La restriccin
'compatible con la naturaleza de esos derechos' requiere que una limitacin no deber interpretarse o
aplicarse en menoscabo de la naturaleza intrnseca de un determinado derecho".

Por otra parte, como se desprende del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales
de Naciones Unidas, la obligacin de adopcin de medidas inmediatas para la realizacin de los derechos
sociales que exige la utilizacin del mximo de recursos disponibles, incluyendo la cooperacin
internacional, adems del mnimo no susceptibles de afectacin en cada derecho forman parte del
contenido esencial del derecho, asimismo las obligaciones bsicas o mnimas que exige el Pacto involucran
componentes prestacionales especficos, por lo que la exigibilidad no se reduce solamente a obligaciones
negativas.

El contenido mnimo esencial de los derechos sociales constituye un contenido inderogable con
independencia de la situacin econmica que enfrenten los Estados Parte. En efecto, el Comit, a partir de
la Observacin General sobre el Derecho a la salud, establece una prohibicin absoluta de incumplir las
obligaciones bsicas que se consideran inderogables. El PIDESC considera que el contenido mnimo de los
derechos sociales es inderogable, lo que impide todo incumplimiento en toda circunstancia, constituyendo
un mnimo de carcter absoluto que un Estado Parte debe siempre asegurar siendo de cumplimiento
inmediato.

En este sentido debemos tener presente la Observacin General N 3 del Comit de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales de la ONU, cuyo prrafo 10, determina que "corresponde a cada Estado Parte una
obligacin mnima de asegurar la satisfaccin de por lo menos niveles esenciales de cada uno de los
derechos ".

9.2.1.2. Las garantas de interpretacin. Las garantas de interpretacin se refieren a los mecanismos
destinados a garantizar que la interpretacin de los derechos se haga para favorecer su ejercicio y su
disfrute. En tal sentido est la obligacin de los rganos del Estado, todos y cada uno de ellos, de respetar
y de promover los derechos esenciales establecidos en la Constitucin y tambin, en los tratados de
derechos humanos ratificados, como asimismo, el deber del Estado de promover la integracin armnica
de todos los sectores sociales y asegurar la igualdad de oportunidades para participar en la vida nacional
en todas y cada una de sus dimensiones: poltica, social, cultural, econmica, lo que obliga a remover
todos los obstculos que impidan o dificulten tales objetivos.

La vinculacin directa a la Carta Fundamental de todos los rganos y personas, lo que significa que su
actuacin nunca puede afectar el ejercicio de los derechos ms all de lo que autoriza el propio texto
constitucional y las obligaciones derivadas de los tratados en materia de derechos humanos que el Estado
ha ratificado y se encuentran vigentes, los cuales tambin contienen normas interpretativas en materia de
derechos.

Los principios "favor homine" "procives"o "favor persona" que implica la aplicacin de aquella norma de
derecho interno o de derecho internacional incorporada vlidamente al derecho interno que mejor asegure
y garantice el ejercicio de los derechos.

La consagracin del principio de progresividad de los derechos, establecido expresamente en el artculo

2.1. del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, el cual dispone: "Cada uno de
los Estados Partes en el Presente Pacto se compromete a adoptar medidas, tanto por separado como
mediante la asistencia y cooperacin internacionales, especialmente econmicas y tcnicas, hasta el
mximo de los recursos de que disponga, para lograr progresivamente, por todos los medios apropiados,
inclusive en particular la adopcin de medidas legislativas, la plena efectividad de los derechos aqu
reconocidos".

El principio de progreslvldad ha sido determinado por la Asamblea General de la OEA, el 7 de junio de

2005, al aprobar las Normas para la confeccin de los informes peridicos previstos en el artculo 19 del
Protocolo de San Salvador, en el artculo 5.1 determinando "a los fines de este documento, por el principio
de progresividad se entender el criterio de avance paulatino en el establecimiento de las condiciones
necesarias para garantizar el ejercicio de un derecho econmico, social y cultural".

Asimismo, la Comisin Interamericana de Derechos Humanos, en relacin al artculo 26 de la Convencin

Americana sobre Derechos Humanos, ha establecido que "Elprincipio de desarrollo progresivo establece
que tales medidas se adopten de manera tal que constante y consistentemente promuevan la plena
efectividad de esos derechos".44

Por su parte, la Corte Interamericana sobre Derechos Humanos, sobre la progresividad en materia de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, en el caso Cinco Pensionistas Vs. Per, ha establecido:

"Su desarrollo progresivo, sobre el cual ya se ha pronunciado el Comit de Derechos

Econmicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, se debe medir, en el criterio de este
Tribunal, en funcin de la creciente cobertura de los derechos econmicos, sociales y culturales
en general, y del derecho a la seguridad social y a la pensin en particular, sobre el conjunto de
la poblacin, teniendo presentes los imperativos de la equidad social, y no en funcin de las
circunstancias de un muy limitado grupo de pensionistas no necesariamente representativos de
la situacin general prevaleciente".45

El principio de progresividad no afecta la naturaleza jurdica de las obligaciones consignadas en las

respectivas convenciones, ni niega la existencia de obligaciones inmediatas. Dicho principio slo indica la
existencia de una cierta flexibilidad que refleja las diversas realidades de los Estados Parte y las
dificultades concretas de cada Estado en el aseguramiento inmediato de la plena efectividad de los
derechos econmicos, sociales y culturales. Asimismo, dichas frases deben interpretarse a la luz del objeto
y fin de los respectivos tratados que es otorgar plena efectividad a los derechos respectivos. Asimismo hay
obligaciones inmediatas que disponen los pactos y convenciones en materia de derechos econmicos,
sociales y culturales que no tienen un carcter de disposicin de recursos financieros sino que buscan
asegurar el respeto de los derechos en el nivel ya alcanzado, como asimismo, asegurar los contenidos
esenciales de tales derechos, dar prioridad a los derechos en la distribucin de los recursos, mejorar
continuamente el goce y ejercicio de los derechos, adoptar medidas hasta el mximo de los recursos
disponibles, la prohibicin de medidas regresivas.

El principio de no regresividad se deriva del principio de progresividad, de no discriminacin y del

contenido esencial de los derechos econmicos y sociales asegurados constitucionalmente, lo que implica
un contenido indisponible de los derechos tanto individuales como econmicos, sociales y culturales. Ello
exige a los operadores jurdicos un estricto escrutinio de razonabilidad y proporcionalidad, especialmente
cuando situaciones de crisis econmica y social disminuyen el mbito de atributos que contiene el derecho
ya sea en cantidad o calidad, o garantizan en menor medida los derechos fundamentales que lo que ya
contemplaba el ordenamiento jurdico.

Dicho principio de no regresividad, constituye asimismo una obligacin general de la Convencin

Americana sobre Derechos Humanos, que cubre todos los derechos, incluido el artculo 26 de dicha
Convencin. A dicha conclusin permiten llegar dos disposiciones de la misma Convencin, como son los
artculos 2 y 29.

El artculo 2o determina que "si el ejercido de los derechos y libertades mencionados en el artculo Io no
estuviere ya garantizado por disposiciones legislativas o de otro carcter, los Estados Parte se
comprometen a adoptar, con arreglo a sus procedimientos constitucionales y a las disposiciones de esta
Convencin, las medidas legislativas o de otro carcter necesarias para hacer efectivos tales derechos y
libertades".

A su vez, el artculo 29, referentes a normas de interpretacin, precisa: "ninguna disposicin de

la presente Convencin puede ser interpretada en el sentido de:

"a) permitir a alguno de los Estados, grupo o persona, suprimir el goce o ejercicio de los
derechos y libertades reconocidos en la Convencin o limitarlos en mayor medida que la
prevista en ella.

"b) limitar el goce y ejercicio de cualquier derecho o libertad que pueda estar reconocido de
acuerdo con las leyes de cualquiera de los Estados Parte o de acuerdo con otra Convencin en
que sea parte uno de dichos Estados ".

De acuerdo con tales disposiciones, existe una prohibicin de medidas que busquen derogar o eliminar de
la legislacin las disposiciones que son necesarias para el ejercicio de los derechos, lo cual, implica,
establecer el principio de no regresividad normativa en materia de derechos, cuando se afecten normas y
disposiciones que sean necesarias para el ejercicio de los derechos.46

En la sentencia de la Corte Interamericana sobre Derechos Humanos sobre el "caso Cinco Pensionistas con
Per", el tribunal puso de manifiesto, el vnculo entre el movimiento progresivo de los derechos sociales,
entre ellos el derecho a la seguridad social, por una parte, y la proyeccin que ste tiene "sobre el
conjunto de la poblacin", adems del elemento de "equidad social" que debe caracterizar a dicha progre-
sividad, por otra parte.

Tales principios de progresividad y no regresividad se encuentran tambin en los Principios de Limburgo

sobre la implementacin del PIDESC. Naciones Unidas, Doc. E/ C 4/1987/17, principio 25; y en los
Principios de Maastricht sobre Violaciones a los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, principio 9; en
la Observacin General N 3 del Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones
Unidas, Doc. E/1991/23; en el artculo 26 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos y en el
artculo 1 del Protocolo Adicional a la Convencin Americana sobre Derechos Humanos en materia de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.

Como lo ha sealado el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, en su

Observacin General 3, prrafo 9o, precis:

"Adems, todas las medidas de carcter deliberadamente retroactivo en este aspecto

requerirn la consideracin ms cuidadosa y debern justificarse plenamente por referencia a la
totalidad de los derechos previstos en el Pacto y en el contexto del aprovechamiento pleno del
mximo de recursos de que se disponga".

A su vez, en las medidas a propsito del derecho a la salud, sobre el mismo punto de la no regresividad, el
Comit dispuso:

"(...) si se adoptan cualesquiera medidas deliberadamente regresivas, corresponde al Estado

Parte demostrar que se han aplicado tras el examen ms exhaustivo de todas las alternativas
posibles y que esas medidas estn debidamente justificadas por referencia a la totalidad de los
 derechos enunciados en el Pacto en relacin con la plena utilizacin de los recursos mximos
disponibles del Estado Parte".47

A su vez, la obligacin de no regresividad establece para el Estado la prohibicin de empeorar el nivel de

goce y ejercicio de un derecho econmico, social o cultural desde la adopcin del Pacto de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, como asimismo respecto de cada mejora
progresiva en el goce y ejercicio de tales derechos. Tal como el Tratado exige la progresividad de los
derechos, ello implica como exigencia lgica y mnima la no regresividad en el goce y ejercicio de tales
derechos, vale decir, la no adopcin que vaya a contracorriente de las obligaciones impuestas por el Pacto.

La no regresividad impone al Estado un deber negativo que exige a este y a sus autoridades y agentes,
abstenerse de llevar a cabo polticas, prcticas, medidas legislativas o administrativas que vulneren los
derechos de una persona o de un grupo de personas que afecte el goce y ejercicio ya alcanzado en
materia de derechos econmicos, sociales y culturales.

Tal obligacin de no regresividad en la medida que implica una actuacin de abstencin de afectacin del
derecho ha sido considerada como una obligacin de respeto del derecho por parte del Estado respectivo,
sus agentes y rganos. Esta obligacin en la medida que no requiere ningn tipo de accin ni de
prestacin por parte del Estado constituye una materia de fcil revisin por los tribunales de justicia y por
los tribunales constitucionales, como asimismo, por las instancias internacionales de proteccin y garanta
de derechos humanos.48

El principio de no regresividad tiene un mbito que no puede nunca ser traspasado y que constituye un
lmite absoluto a la regresividad que es el aseguramiento del contenido mnimo de cada derecho sin el cual
el derecho se desnaturaliza, lo que indica que la regresividad cuando se encuentra justificada jams puede
afectar el contenido esencial o mnimo del derecho social asegurado, independientemente de los recursos
econmicos disponibles.

En el caso de adopcin de medidas regresivas, la Observacin General 3 del Comit de Derechos

Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, ha establecido que:

"An en tiempo de limitaciones graves de recursos, causadas sea por el proceso de ajuste, de
recesin econmica o por otros factores, se puede y se debe en realidad proteger a los
miembros vulnerables de la sociedad mediante programas de relativo bajo costo".49

A su vez, la Observacin General 4 del mismo Comit ha precisado que:

"Los Estados Parte deben otorgar la debida prioridad a los grupos sociales que viven en
condiciones desfavorables concedindoles una atencin especial. Las polticas y la legislacin,
en consecuencia, no deben ser destinadas a beneficiar a los grupos sociales ya aventajados a
expensas de los dems".50

Lo que nos seala que las medidas regresivas en materia de grupos vulnerables deben ser adoptadas solo
en circunstancias muy extraordinarias, ya que el Estado debe proteger especialmente en tiempos de crisis
a dichos grupos vulnerables, como exige el PIDESC, debiendo ser ellas sometidas a un escrutinio
estrictsimo. Las medidas regresivas en materia de derechos sociales slo se justifican si el Estado acredita
que las restricciones han sido establecidas considerando todos los derechos que el atinoamericano

PIDESC asegura y en un contexto de mxima utilizacin de los recursos disponibles, como lo determina la
Observacin General N 3 del Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas,
en su prrafo 9.

En este sentido se han pronunciado tambin diversas jurisdicciones constitucionales, al respecto cabe
mencionar la posicin de la Corte Constitucional alemana, la cual ha otorgado proteccin a grupos de
personas especiales por su vulnerabilidad, entre las cuales se cuentan las vctimas de la guerra y los
perseguidos polticos,51personas por nacer,52 personas con discapacidad53 personas vulnerables por
carencia de recursos (ancianos, hurfanos).54

Asimismo, la Corte Constitucional alemana en un caso que debi resolver, luego de la reunificacin
alemana, respecto de la terminacin de contratos laborales en servicios pblicos en los nuevos estados
alemanes, reconociendo el amplio poder de configuracin legislativa del parlamento dictamin sobre la
proporcionalidad de las medidas y los lmites que de ellas se derivaban para la proteccin de las personas
de tercera edad, personas con discapacidad, mujeres embarazadas y de grupos especiales de
trabajadores.55

El Tribunal Constitucional de Portugal, en su acuerdo 39/84, declar inconstitucional una ley que derogaba
buena parte del Servicio Nacional de Salud. Asimismo, declar inconstitucional, la exclusin por medio de
una ley de las personas de 18 a 25 aos, del beneficio de rendimiento mnimo de insercin. Dicha decisin
se fundament en la imposibilidad de retroceder en los avances sociales alcanzados por una determinada
sociedad.

El Supremo Tribunal Federal de Brasil, en materia de salario de maternidad, decidi la imposibilidad de

retroceso social, despus de haber alcanzado cierto nivel de desarrollo. Flavio Pansieri explicita que la
decisin se fund en los objetivos estatales de desarrollo social y en la imposibilidad de aumentar las
desigualdades por accin estatal o privada, sea por accin o por omisin.56

A su vez, la Sala Constitucional de la Corte Suprema de Costa Rica, en sentencia del 1 de julio de 2009,
determin que:

"De conformidad con lo anterior, se arriba a la conclusin que el proyecto de ley consultado es
inconstitucional por suponer una medida regresiva en la plena efectividad de los derechos
fundamentales al salario y a la seguridad social. pues, pretende excluir la remuneracin que
reciben los trabajadores de restaurantes, bares y establecimientos anlogos, del rubro total
que se contabiliza para las cargas sociales, disminuyendo, en consecuencia, su contribucin,
precisamente, al rgimen administrado por la Caja Costarricense de Seguro Social para
satisfacer prestaciones esenciales y engrosar su pensin por invalidez y vejez. El criterio de
este tribunal, en virtud de las obligaciones contradas por el Estado costarricense en aras de
reconocer y garantizar la progresiva tutela de los derechos fundamentales econmicos y
sociales, no resulta conforme con el Derecho de la Constitucin dictar medidas que supongan
un retroceso en la tutela y electividad de un derecho social, mxime, cuando este ha sido
potenciado por la jurisprudencia del mximo Tribunal de Casacin Laboral. En consecuencia,
respecto a este extremo de la consulta, considera esta Sala que s existe un vicio de incons-
tituclonalldad por el fondo".57

La prohibicin de regresin es una prohibicin prima facie, corresponde al Estado, una vez que se ha
acreditado que la normativa es regresiva en el mbito de un derecho, probar que han sido introducidas
dichas medidas regresivas tras la consideracin de todas las medidas posibles y encontrarse justificada
teniendo en cuenta la totalidad de los derechos previsto en el Pacto en el contexto de la plena utilizacin
del mximo de los recursos de que dispone el Estado y sin afectar el contenido esencial del derecho
concernido, lo que est sujeto a un escrutinio estricto tanto del rgano de control jurisdiccional nacional,
como asimismo por el rgano de control internacional.

Frente a la demostracin de la existencia de una medida regresiva existe una presuncin en contra de su
validez, por lo cual, se invierte el peso de la carga de la prueba, debiendo demostrar el Estado que ella se
encuentra justificada. Para ello debe acreditar:

a) Que el objetivo que se encuentra detrs de la medida regresiva es la preservacin de la

totalidad de los derechos previstos en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales, demostrando que la medida adoptada permite progresar en el mbito de la generalidad de los
derechos protegidos por el tratado.

b) Que el Estado ha considerado en forma exhaustiva todas las alternativas posibles previamente a
la adopcin de la medida restrictiva concreta de un derecho especfico.', sin perjuicio de que la debe ser la
menos lesiva del derecho en juego y ella es estrictamente necesaria, adems de no afectar el contenido
esencial o mnimo protegido del derecho.

c) Que la medida regresiva debi adoptarse aun cuando se hizo uso del mximo de recursos
disponibles por el Estado y la sociedad, que implica no solo recursos financieros, sino tambin recursos
naturales, humanos y tecnolgicos.

En el mbito judicial, puede sealarse como ejemplo jurisprudencial del respeto de principio de no
regresividad, la sentencia de la Cmara de Apelaciones en lo Contencioso Administrativo y Tributario de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires:

"() La obligacin de no regresividad constituye una limitacin constitucional a la

reglamentacin de los derechos sociales, que veda en consecuencia a las autoridades pblicas
la posibilidad de adoptar medidas que reduzcan el nivel de los derechos sociales de que goza la
poblacin, ms an si se encuentra en situaciones de extrema precariedad y exclusin social. El
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Observacin General 4). En igual
sentido se ha pronunciado la Comisin Interamericana de Derechos Humanos, al sostener que
las condiciones de vigencia y acceso a los derechos sociales no pueden reducirse con el
transcurso del tiempo, porque ello configura una violacin del artculo 26 de la Convencin
Americana. En consecuencia, una vez garantizado el derecho a travs de los diversos
programas implementados a tal efecto, no podra luego la ciudad denegarlo por las supuestas
inconductas en las que habra incurrido el demandante".58
En el contexto europeo puede ser mencionada una sentencia del Tribunal Constitucional de Portugal, la
cual se pronuncia frente a una norma legislativa que dejando a salvo los derechos adquiridos reemplazaba
el ingreso mnimo garantizado legislativamente desde los 18 aos por una legislacin que estableca un
beneficio de un ingreso mnimo de insercin que exclua a las personas entre 18 y 25 aos de edad. El
Tribunal Constitucional emite una sentencia en que reconoce la exclusin y la regresividad de la norma
legislativa declarndola inconstitucional basando su sentencia en el principio de no regresividad de los
derechos sociales, que es aplicable no slo frente a normas que derogan beneficios sociales, sino tambin
cuando hay una afectacin legislativa al contenido del derecho social fundamental ya concretado por el
legislador.59 El Tribunal Constitucional entendi que la legislacin derogada que aseguraba un ingreso
mnimo garantizado frente a la nueva legislacin que introduca un ingreso social de insercin, excluye del
beneficio a las personas entre 18y 25 aos, excluy a ese segmento de la poblacin del derecho a la
seguridad social, violando el contenido mnimo de ese derecho que afecta la existencia digna, el cual debe
ser asegurado en todos los casos, lo que constituye parte adems del contenido esencial del derecho.

Constituye asimismo parte del sistema de pautas o principios de interpretacin, la utilizacin del principio
de razonabllldady proporcionalidad como criterio de evaluacin y ponderacin de las regulaciones y
restricciones de los derechos sociales fundamentales.

El principio de razonabilidad se encuentra tanto en los tratados de derechos humanos60 como asimismo, en
la jurisprudencia de los tribunales y cortes nacionales que ejercen control de constitucionalidad, lo que
requiere un control de racionalidad y debido proceso sustantivo, que implica el que el derecho no sea
afectado en su sustancia, el anlisis que el medio legislativo sea acorde con el fin constitucionalmente
perseguido, el anlisis de que la medida legislativa sea la que menos afecte el derecho restringido o
limitado, entre otros aspectos, por lo que el legislador o el rgano administrativo, en su caso, tienen
prohibido la utilizacin de medidas irrazonables o arbitrarias.

Respecto del principio de proporcionalidad la Corte Interamericana lo ha aplicado a la restriccin de los

derechos, a manera ejemplar sealamos el considerando del siguiente fallo:

"La necesidad de las restricciones legalmente contempladas depender de que estn orientadas
a satisfacer un inters pblico imperativo, siendo insuficiente que se demuestre, por ejemplo,
que la ley cumple un propsito til u oportuno. La proporcionalidad radica en que la restriccin
debe ajustarse estrechamente al logro de un legtimo objetivo, interfiriendo en la menor
medida posible en el efectivo ejercicio del derecho restringido. Finalmente, para que sean
compatibles con la Convencin las restricciones deben justificarse segn objetivos colectivos
que, por su importancia, preponderen claramente sobre la necesidad del pleno goce del
derecho restringido".61

Los principios de probidad y transparencia exigen al legislador y a la administracin informar oportuna y

adecuadamente de la adopcin de medidas, decisiones o normas jurdicas con el objeto de cumplir las
exigencias y obligaciones derivadas de los derechos econmicos, sociales y culturales, eliminando la
opacidad y discrecionalidad con que muchas veces opera el sistema de prestaciones sociales con sistemas
clientelistas.

Considerar la constitucionalizacin del principio de seguimiento de los tribunales nacionales de los

principios y parmetros interpretativos de las jurisdicciones supra-nacionales o internacionales a que el
Estado ha reconocido jurisdiccin en materia de derechos humanos, lo que contribuye a la generacin de
un derecho constitucional supranacional de carcter internacional y regional.

9.2.1.3. Las garantas jurisdiccionales. Las garantas jurisdiccionales son aquellas que buscan asegurar
que un tercero imparcial, independiente de los rganos de gobierno y legislativo, como asimismo de los
privados interesados o concernidos, obligados por los derechos sociales, pueda recibir los requerimientos,
demandas o denuncias por incumplimiento de los deberes respecto de los derechos sociales asegurados,
determine a travs de sus resoluciones su cumplimiento y establezca, cuando corresponda las
reparaciones y sanciones respectivas. Ellos son normalmente los tribunales ordinarios o los tribunales
administrativos, sin perjuicio, de la intervencin en su caso de la jurisdiccin constitucional.

Las garantas jurisdiccionales posibilitan a las personas afectadas en sus derechos a presentar ante los
tribunales competentes sus denuncias, quejas o demandas ante los actos u omisiones antijurdicos que
vulneran sus derechos.

La obligacin de aseguramiento y proteccin de los derechos establecida por la Constitucin en sus

artculos 5, inciso 2, artculo 19 y las garantas jurisdiccionales previstas en los artculos 20, 21 y
93 de la Carta Fundamental, se ve fortalecida por el artculo 25 de la Convencin Americana de Derechos
Humanos. Pacto de San Jos de Costa Rica, el cual prescribe:

" 1. Toda persona tiene derecho a un recurso sencillo y rpido o a cualquier otro recurso
efectivo ante los jueces o tribunales competentes, que la ampare contra actos que violen sus
 derechos fundamentales reconocidos por la Constitucin, la ley o la presente Convencin, an
cuando tal decisin sea cometida por personas que actan en ejercicio de sus funciones
oficiales.

2. Los Estado Partes se comprometen.

a) A garantizar que la autoridad competente provista por el sistema legal del Estado decidir
sobre los derechos de toda persona que interponga tal recurso.

b) A desarrollar las posibilidades de recurso judicial.

c) A garantizar el cumplimiento, por las autoridades competentes, de toda decisin en que se

haya estimado procedente el recurso.

Esta obligacin del Estado debe concretarse a travs de medios judiciales de derecho interno. Slo cuando
estos no existen o no son idneos o efectivos, o ellos se hayan agotado, es posible recurrir a los
mecanismos internacionales de proteccin. As estos ltimos son mecanismos subsidiarios y
complementarios del derecho interno.

En el plano internacional tenemos el amparo interamericano de derechos previsto tanto para el caso de los
derechos civiles y polticos, como para los derechos econmicos, sociales y culturales, estos ltimos de
acuerdo con el protocolo de San Salvador que asegura y garantiza estos ltimos derechos, protocolo que
el Estado chileno an no ha ratificado, siendo uno de los pocos pases latinoamericanos que no lo ha
hecho.

En el plano de la proteccin de los derechos a travs de acciones de amparo, tutela o proteccin, es

conveniente tener presente la necesidad de la defensa con medios eficaces de los derechos colectivos o
difusos, que buscan tutelar a las personas en el seno de situaciones concretas de la sociedad, que
requieren complementar la accin tutelar individual o del Estado por mecanismos de intervencin social y
colectiva. En este plano deben institucionalizarse las acciones de inters pblico (class action), que
superan los lmites individualistas de los mecanismos tradicionales de proteccin jurisdiccional de los
derechos, posibilitando demandas de efectos colectivos, impulsadas por los grupos de personas afectadas
como por asociaciones cvicas interesadas en su representacin.

No puede dejar de mencionarse como una garanta jurisdiccional efectiva las acciones de
nconstltuclonalldadpor omisin consideradas en diversos ordenamientos jurdicos, como por ejemplo, en
Portugal (art. 283), Brasil (art. 103 N 2), Costa Rica, algunas provincias argentinas. Esta
inconstitucionalidad se verifica cuando el legislador o la administracin no desarrollan la actividad
ordenada por la Carta Fundamental para hacer plenamente efectivos los derechos contenidos en ella.

Los remedios procesales complementarios son aquellos que no han sido generados para proteger los
derechos fundamentales, se utilizan para sancionar la violacin de ellos, cuando sta se ha consumado.
Ejemplo de ellos es la responsabilidad extra-contractual del Estado y de sus agentes por falta de servicio.

Los remedios procesales Indirectos son aquellos configurados para la proteccin de los derechos que
tienen un carcter ordinario (procesos civiles, penales, laborales, administrativos, etc.).

Asimismo, como ya lo expresamos en el prrafo de las garantas internacionales, en caso de no

aseguramiento adecuado por las instancias nacionales de los derechos fundamentales, quedan abiertas las
instancias internacionales del sistema interamericano (Comisin y Corte Interamericana de Derechos
Humanos) y del sistema de proteccin de Naciones Unidas, el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales de Naciones Unidas.

Los tribunales tienen en nuestro ordenamiento jurdico, en cuanto rganos estatales, de acuerdo al
artculo 5o, inciso 2o de la Constitucin de respetar y promover los derechos esenciales asegurados por la
Constitucin y los tratados internacionales sobre la materia. Para ello deben considerar tanto las fuentes
formales de los derechos en el plano interno como las fuentes internacionales, las cuales determinan el
carcter de aplicacin directa de los derechos en su contenido esencial y bsico siempre, adems de los
atributos configurados legalmente, cuando son requeridos por las personas afectadas, dentro del mbito
de sus competencias.

10. LA JUSTICIABILIDAD DE LOS DERECHOS ECONMICOS, SOCIALES Y

CULTURALES

El Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, en sus Observaciones

Generales sobre Implementacin del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales,
ha determinado que los Estados Parte tienen la obligacin de procurar la plena eficacia de tales
derechos "por todos los medios apropiados", que establece el artculo 2.1 del Pacto en consideracin. Es el
Estado Parte sobre el que recae el deber de demostrar que frente a una determinada situacin, el
mecanismo judicial no es el apropiado o no es necesario. Asimismo el Comit ha advertido que los "dems
'medios' utilizados puedan resultar ineficaces si no se refuerzan o complementan con recursos
judiciales".62

Las concepciones que niegan la justiciabilidad de los derechos econmicos, sociales y culturales no son
compatibles con las obligaciones de los Estados Partes derivadas del Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales. Sobre la materia el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales de Naciones Unidas ha sostenido:

"Aunque sea necesario tener en cuenta el planteamiento general de cada uno de los sistemas
jurdicos, no hay ningn derecho reconocido en el Pacto que no se pueda considerar que posee
en la gran mayora de los sistemas algunas dimensiones significativas, por lo menos de
justiciabilidad. Aveces se ha sugerido que las cuestiones que suponen una asignacin de
recursos deben remitirse a las autoridades polticas y no a los tribunales. Aunque haya que
respetar las competencias respectivas de los diversos poderes, es conveniente reconocer que
los tribunales ya intervienen generalmente en una gama considerable de cuestiones que tienen
consecuencias importantes para los recursos disponibles. La adopcin de una clasificacin rgida
de los derechos econmicos, sociales y culturales que los site por definicin, fuera del mbito
de los tribunales sera, por lo tanto, arbitraria e incompatible con el principio de que los dos
grupos de derechos son indivisibles e interdependientes. Tambin se reducira drsticamente la
capacidad de los tribunales para proteger los derechos de los grupos ms vulnerables y
desfavorecidos de la sociedad ",63

En tal sentido, el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, ya haba determinado:

"Entre las medidas que cabra considerar apropiadas, adems de las legislativas, est la de
ofrecer recursos judiciales en lo que respecta a derechos que, de acuerdo con el sistema
jurdico nacional, puedan considerarse justiciables. El comit observa, por ejemplo, que el
disfrute de los derechos reconocidos, sin discriminacin, se fomentar a menudo de manera
apropiada, en parte mediante la provisin recursos judiciales y otros recursos efectivos. De
hecho, los Estados Parte que son asimismo parte en el Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Polticos ya estn obligados (en virtud de los artculos 2 [prrafo 1 y 3], 3 y 26 de este Pacto)
a garantizar que toda persona cuyos derechos o libertades (inclusive el derecho a la Igualdad y
a la no discriminacin) reconocidos en el presente Pacto hayan sido violados 'podr Interponer
un recurso efectivo' (apartado a del prrafo 3 del artculo 2o). Adems, existen en el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales varias otras disposiciones, entre
ellas los artculos 3, 7 (inciso i) del apartado a, 8, 10 (prrafo 3), 13 (apartado a del prrafo 2
y prrafos 3y 4)y 15 (prrafo 3), que cabra considerar de aplicacin inmediata por parte de los
rganos judiciales y de otra ndole en numerosos sistemas legales nacionales. Parecera
difcilmente sostenible sugerir que las disposiciones indicadas son intrnsecamente no auto
ejecutables ",64

El Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, en su Observacin General

N 9, ha precisado:

"[...] A este respecto, es importante distinguir entre justiciabilidad (que se refiere a las
cuestiones que pueden o deben resolver los tribunales) y las normas de aplicacin inmediata
(que permiten su aplicacin por los tribunales sin ms disquisiciones). Aunque sea necesario
tener en cuenta el planteamiento general de cada uno de los sistemas jurdicos, no hay ningn
derecho reconocido en el Pacto que no se pueda considerar que posee en la gran mayora de
los sistemas algunas dimensiones significativas, por lo menos de justiciabilidad. A veces se ha
sugerido que las cuestiones que suponen una asignacin de recursos deben remitirse a las
autoridades polticas y no a los tribunales. Aunque haya que respetar las competencias
respectivas de los diversos poderes, es conveniente reconocer que los tribunales ya intervienen
generalmente en una gama considerable de cuestiones que tienen consecuencias importantes
para los recursos disponibles. La adopcin de una clasificacin rgida de los derechos
econmicos, sociales y culturales que los site, por definicin, fuera de los mbitos de los
tribunales sera, por lo tanto, arbitraria e incompatible con el principio de que los grupos de
derechos son indivisibles e interdependientes. Tambin se reducira drsticamente la capacidad
de los tribunales para proteger los derechos de los grupos ms vulnerables y desfavorecidos de
la sociedad".65

Los derechos sociales fundamentales se basan en la interpretacin de una o diversas normas o partes de
normas constitucionales, como asimismo, fuentes del derecho internacional que contienen atributos de
derechos fundamentales, debidamente incorporados al derecho interno, lo que exige una interpretacin
integrada de todo el texto constitucional y sus fuentes interna e internacional. Los derechos sociales
fundamentales exigen una interpretacin sistemtica y finalista del texto constitucional, adems de una
interpretacin dinmica o actualizada en algunos casos.

Ello implica que los operadores jurdicos (especialmente, de los jueces ordinarios y constitucionales) de
tomar los derechos en serio, despojndose de prejuicios y pre-conceptos, en una perspectiva de asegurar,
respetar, garantizar y promover efectivamente los derechos a travs de reglas de interpretacin y
argumentacin jurdica, dando razones vlidas y suficientes para respaldar su existencia y su ejercicio por
parte de las personas.

As por ejemplo, la Corte Constitucional alemana ha establecido la existencia de un derecho fundamental a

un mnimo existencia! (Existenzminimum) que no se encuentra explicitado positivamente en la
Constitucin. El derecho a un mnimo vital se extrae por la jurisprudencia administrativa y constitucional
del artculo 1, prrafo 1 , junto con el artculo 2o, 3o inciso 1, en conexin con el artculo 20, inciso 1 de la
Ley Fundamental, a travs de una interpretacin sistemtica y finalista. La argumentacin parte de la
afirmacin de la dignidad de la persona humana asegurada por el artculo 1 de la Ley Fundamental y el
derecho al libre desarrollo de la personalidad del artculo 2o inciso 1, o en el derecho a la vida y la
inalienabilidad corporal del artculo 2o inciso 1 el principio de igualdad del artculo 3o inciso 1, en conexin
con el principio de Estado social de Derecho del artculo 20 de la Ley Fundamental. As, cuando a una
persona no se le reconoce su derecho a un mnimo existencial, se vulnera al menos el derecho
fundamental a la vida y a la inalienabilidad corporal.

Los derechos sociales fundamentales se construyen interpretativamente considerando diversos enunciados

normativos o partes de ellos. As cuando la falta de reconocimiento de una posicin jurdica ocasiona un
dao a una persona sin justificacin, dicha posicin jurdica debe ser reconocida. Por lo tanto un derecho
social es exigible al Estado, sus rganos o instituciones, cuando la omisin estatal dae inminentemente a
dicho ser humano sin que exista una justificacin para ello, en cuyo caso de no asegurarse el derecho
social se vulnerara el texto constitucional.

Nuestra Constitucin, en su artculo Io, inciso 1, asegura que "las personas nacen libres e iguales en
dignidad y derechos", asimismo, el inciso 5o, precisa el deber del Estado de "promover la integracin
armnica de todos los sectores de la Nacin y asegurar el derecho de las personas a participar con
igualdad de oportunidades en la vida nacional".

El derecho constitucional democrtico contemporneo presuponen la dignidad y la igualdad y libertad

esenciales de las personas, adems de asegurar la proteccin de ellas ante factores que atenten contra
tales presupuestos, asegurando las circunstancias reales que posibiliten el ejercicio efectivo de la libertad
y la igualdad de oportunidades, protegiendo a las personas frente a riesgos naturales o sociales a los que
est expuesto como seala Alexy, de manera tal que todos puedan desarrollar al mximo posible sus
potencialidades o su libertad, en su dimensin de exultacin. As se desarrolla la funcin subsidiaria del
Estado frente a los derechos sociales fundamentales cuando el individuo no puede obtenerlos mediante su
libertad en su dimensin de autonoma y las condiciones materiales ameriten una activacin de las
obligaciones positivas del Estado, producto de la situacin particular frente a los recursos y los bienes
primarios o las capacidades actuales de cada persona.

El hecho que el Estado sea subsidiario u obligado secundario en esta materia, se debe a que el
ordenamiento constitucional otorga una primaca a la persona, desarrollando una concepcin personalista
o instrumental del Estado, el cual segn determina el texto constitucional, en su artculo Io, inciso 3, "est
al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien comn".

As, siguiendo a Arango, estamos frente a un derecho social fundamental, prima facie, cuando una o
muchas personas se encuentran en un estado de necesidad y el Estado dispone de la posibilidad efectiva
de satisfacerla o reducirla, pero omite hacerlo, y tal omisin amenaza inminentemente con producir un
dao a esa o esas personas, en cuyo caso, ellas tienen el derecho a la accin positiva fctica del
Estado.66Razones que puedan oponerse justificadamente y que pueden prevalecer pueden impedir el
reconocimiento final de dicho derecho social fundamental, lo que exige una argumentacin jurdica
convincente y razonable. De lo contrario el derecho prima facie se convierte en derecho exigible
efectivamente.

La Corte Constitucional colombiana ha desarrollado una amplia jurisprudencia en este mbito, a modo
ejemplar sealamos la siguiente sentencia:

"La Constitucin consagra diversos mecanismos tendiente a garantizar a las personas en

situaciones de Indigencia los servidos pblicos bsicos de salud (CP. art. 49), seguridad social
Integral (CP. arts. 46y 48) y el subsidio alimentario (CP art. 46). En principio, el legislador es la
autoridad pblica llamada a determinar la forma y la cobertura de la prestacin. En casos
excepcionales, no obstante, puede haber lugar a la aplicacin inmediata (CP art. 85) de la
proteccin especial a la persona, en particular cuando la marginalldad social y econmica la
 coloca en circunstancias de debilidad manifesta (CP. art. 13).

(...) "Se justifica exigir a la persona que acuda a sus familiares ms cercanos en bsqueda de
asistencia o proteccin antes de hacerlo ante el Estado, salvo que exista un derecho legalmente
reconocido a la persona y a cargo de ste, o peligren otros derechos constitucionales
fundamentales que ameriten una intervencin inmediata de las autoridades (CP. art. 13)..(...)".

"La solidaridad y el apoyo a la persona que se encuentra en situacin de indigencia y sufre

quebrantos de salud corresponde prioritariamente a la familia. Los miembros de sta,
determinados por la ley, tienen la obligacin jurdica y moral de auxiliar a sus descendientes o
ascendientes prximos".

"No obstante, si la familia se encuentra en imposibilidad material de apoyar uno de sus

miembros, se pueden quedar stos irremediablemente abandonados a su suerte. El Estado, en
desarrollo de sus fines esenciales, est en el deber constitucional de proteger efectivamente los
derechos de la persona, correspondiendo a la autoridad pblica encontrar las alternativas
jurdicas para garantizar su ejercicio y, al mismo tiempo, exigir el cumplimiento de las
obligaciones sociales de los particulares (CP. art. 2)".

"Cuando una persona demuestra la circunstancia de debilidad manifiesta en que se encuentra,

debido a su condicin econmica, fsica o mental (CP art. 13), sin que ella misma o su familia
puedan responder, excepcionalmente se genera para el Estado una obligacin de proteger
especialmente a la persona colocada en dicha situacin".

"Los derechos a la salud (C.P. art. 49) a la seguridad social Integral (C.P. art. 48), y ala
proteccin y asistencia a la tercera edad (C.P. art. 46), en principio programticos, pueden ser
actualizados y generar un derecho pblico subjetivo de Inmediata aplicacin (C.P. arts. 13 y
85), si la persona interesada demuestra fehacientemente su condicin de debilidad manifiesta
y la imposibilidad material de su familia para darle asistencia, en particular cuando la completa
ausencia de apoyo la priva de un derecho al mnimo vital".

"En tal evento, se opera una inversin en el orden de exigibilidad del principio de solidaridad
social, que obliga al Estado a una prestacin directa e inmediata a favor de la persona que se
halla en la circunstancia de debilidad manifiesta, sin perjuicio del derecho en cabeza de la
autoridad estatal, cuando sea el caso, al reintegro posterior de su costo por parte de
beneficiario y de su familia.".67

En este caso hay razones vlidas y suficientes para fundamentar la exigibilidad del derecho frente al
Estado. El derecho a la prestacin mdica tiene una justificacin mediante una interpretacin y
argumentacin sistemtica de la Constitucin, frente a la cual la oposicin de los principios de divisin de
poderes y libre configuracin del legislador de los derechos, como en los derechos de los dems, aparece
dbil, ya que la mantencin de una situacin de inactividad del Estado genera un dao irreparable a la
integridad fsica y psquica de la persona.

Precisar el carcter justiciable de los derechos econmicos, sociales y culturales, no significa que a travs
de sentencias se cambiar la realidad econmico social del pas ni se solucionarn los problemas de
redistribucin de la riqueza y los ingresos, lo que es propio de las polticas pblicas que deben desarrollar
los respectivos gobiernos.

Sin embargo, la injustificada negativa a proporcionar una prestacin vinculada a un derecho econmico,
social o cultural, como asimismo, la omisin de adopcin de medidas de garantas de tales derechos
constituyen formas de arbitrariedad de ejercicio del poder pblico o de negligencia funcionaria, las cuales
deben ser rechazadas y superadas mediante todo el arsenal de instrumentos y acciones judiciales y
administrativas disponibles.

Los jueces legtimamente deben intervenir cuando son requeridos, ya sea porque organismos estatales o
instituciones privadas se nieguen arbitraria o ilegalmente a proporcionar las prestaciones debidas, o
cuando el Estado a travs de sus diversos rganos retrocedan injustificadamente en el mbito de
proteccin de los derechos sociales, vulnerando el principio de progresividad e irreversibilidad de los
derechos humanos o fundamentales sin causas de fuerza mayor que lo justifiquen. As la justicia ordinaria
y la jurisdiccin constitucional tienen la misma obligacin de asegurar y garantizar los derechos humanos
en su conjunto con la misma fuerza, sean estos derechos civiles y polticos o econmicos, sociales y
culturales.

Como lo ha sostenido el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales en su Observacin General

N 9:
 "A veces se ha sugerido que las cuestiones que suponen una asignacin de recursos deben
remitirse a las autoridades polticas y no a los tribunales. Aunque haya que respetar las
competencias respectivas de los diversos poderes, es conveniente reconocer que los tribunales
ya intervienen generalmente en una gama considerable de cuestiones que tienen consecuencias
importantes para los recursos disponibles. La adopcin de una clasificacin rgida de derechos
econmicos, sociales y culturales que los site, por definicin, fuera del mbito de los
tribunales sera, por tanto, arbitraria e incompatible con el principio de que los dos grupos de
derechos son indivisibles e interdependientes. Tambin se reducira drsticamente la capacidad
de los tribunales para proteger los derechos de los grupos ms vulnerables y desfavorecidos de
la sociedad" (Prrafo 10).

Por ello, la misma Observacin General N 9 comentada, en su prrafo 11 seala la importancia de

informas a los jueces y tribunales de la naturaleza y consecuencias del Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, as como la importancia que tienen los recursos
judiciales en su respeto y efectiva garanta.

La Comisin Interamericana de Derechos Humanos ha determinado que el derecho a la tutela judicial

efectiva de los derechos contenidos en el artculo 25 de la Convencin Americana sobre Derechos
Humanos exige:

1) La obligacin del Estado de crear un recurso sencillo y rpido, preferentemente de carcter judicial
para la proteccin de los derechos, aun cuando otros recursos son admisibles en la medida que sean
efectivos respecto de la tutela de los derechos contenidos en la Convencin, la Constitucin y las leyes.

2) La exigencia de que el recurso sea efectivo.

3) que la vctima de la violacin del derecho pueda interponer efectivamente el recurso accin judicial.

4) la exigencia que el estado Parte asegure que la accin o recurso ser efectivamente considerado
por los tribunales.

5) que la accin o recurso pueda ser efectivamente dirigido contra rganos o autoridades pblicas,
como asimismo respecto de personas o sujetos privados.

6) La obligacin estatal de desarrollar la accin o recurso judicial, y

7) La obligacin del Estado y sus rganos y autoridades de cumplir lo resuelto en la decisin o

resolucin judicial dictada a partir de la accin o recurso.68

Como ha sealado el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, en su

Observacin General 9, prrafo 14:

"dentro de los lmites del ejercicio adecuado de sus funciones de examen judicial, los tribunales
deben tener en cuenta los derechos reconocidos en el pacto cuando sea necesario para
garantizar que el comportamiento del Estado est en consonancia con las obligaciones
emanantes del pacto. La omisin por parte de los tribunales de esta responsabilidad es
incompatible con el principio de imperio del derecho, que siempre ha de suponerse que incluye
el respeto a las decisiones internacionales en materia de derechos humanos".

Por otra parte, debe tenerse presente tambin la obligacin del control de conven-cionalidad, tal como lo
ha precisado la Corte Interamericana de Derechos humanos, que los tribunales nacionales deben realizar
respecto de las normas jurdicas de derecho interno que no sean compatibles con las obligaciones
convencionales o establezcan estndares de aseguramiento de derecho inferiores a los fijados por el
derecho convencional y sus rganos de aplicacin:

" 123. La descrita obligacin legislativa del artculo 2 de la Convencin tiene tambin la
finalidad de facilitar la funcin del Poder Judicial de tal forma que el apli-cador de la ley tenga
una opcin clara de cmo resolver un caso particular. Sin embargo, cuando el Legislativo falla
en su tarea de suprimir y/o no adoptar leyes contrarias a la Convencin Americana, el Judicial
permanece vinculado al deber de garanta establecido en el artculo 1.1 de la misma y,
consecuentemente, debe abstenerse de aplicar cualquier normativa contraria a ella. El
cumplimiento por parte de agentes o funcionarios del Estado de una ley violatoria de la
Convencin produce responsabilidad internacional del Estado, y es un principio bsico del
derecho de la responsabilidad internacional del Estado, recogido en el Derecho Internacional de
los Derechos Humanos, en el sentido de que todo Estado es internacionalmente responsable
por actos u omisiones de cualesquiera de sus poderes u rganos en violacin de los derechos
 internacionalmente consagrados, segn el artculo 1.1 dla Convencin Americana.

" 124. La Corte es consciente que los jueces y tribunales internos estn sujetos al imperio de la
ley y, por ello, estn obligados a aplicar las disposiciones vigentes en el ordenamiento jurdico.
Pero cuando un Estado ha ratificado un tratado internacional como la Convencin Americana,
sus jueces, como parte del aparato del Estado, tambin estn sometidos a ella, lo que les
obliga a velar porque los efectos de las disposiciones de la Convencin no se vean mermadas
por la aplicacin de leyes contrarias a su objeto y fin, y que desde un inicio carecen de efectos
jurdicos. En otras palabras, el Poder Judicial debe ejercer una especie de "control de
convencionalidad" entre las normas jurdicas internas que aplican en los casos concretos y la
Convencin Americana sobre Derechos Humanos. En esta tarea, el Poder Judicial debe tener en
cuenta no solamente el tratado, sino tambin la interpretacin que del mismo ha hecho la Corte
Interamericana, intrprete ltima de la Convencin Americana.

125. En esta misma lnea de deas, esta Corte ha establecido que "[s]egn el derecho
Internacional las obligaciones que ste Impone deben ser cumplidas de buena fe y no puede
invocarse para su incumplimiento el derecho interno ". Esta regla ha sido codificada en el
artculo 27 de la Convencin de Viena sobre el Derecho de los Tratados de 1969".69

11. CREACIN DE OTROS RECURSOS LEGALES, FUERA DE LOS JUDICIALES,

PARA PROTEGER LOS DERECHOS SOCIALES

El Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales en su Observacin General N 9, reconoce a los

recursos administrativos tambin como adecuados para la proteccin de los derechos sociales, en la
medida de que "quienes viven bajo la jurisdiccin de un Estado Parte tienen la expectativa legtima de
que, sobre la base del principio de buena fe, todas las autoridades administrativas, al adoptar decisiones,
tendrn en cuenta las disposiciones del Pacto". La Observacin general N 9 precisa que tales recursos
administrativos deben ser accesibles, rpidos y eficaces, no onerosos, debiendo existir la posibilidad de
plantear una apelacin judicial contra todo proceso administrativo (prrafo 9).

12 DETERMINACIN DEL CONTENIDO DE LOS DERECHOS ECONMICOS,

SOCIALES Y CULTURALES O DERECHOS SOCIALES FUNDAMENTALES

En este sentido el contenido mnimo de cada derecho deriva del respeto y promocin de la dignidad
humana, como asimismo su contenido esencial que ampara todo el derecho delimitado
constitucionalmente o por el bloque constitucional de derechos, segn el Estado respectivo, mbitos que
estn amparados por su justiciabilidad en cuanto tales derechos constituyen vinculaciones directas para
todas las autoridades y rganos estatales y todas las personas. Dicha justiciabilidad se dar en casos en
que exista una relacin jurdica definida en que la lesin del derecho provenga de una modificacin o
desconocimiento de la esfera jurdica de una persona o de un grupo de ellas, de la eventual debilidad
manifiesta de la misma persona, como tambin, en los casos en que faltando la relacin jurdica
preexistente, una persona o un grupo de ellas se encuentre ante exclusiones arbitrarias o injustificadas de
acceso a prestaciones o servicios, como puede ser la negativa de acceso a un establecimiento pblico de
enseanza bsica estatal, la negacin de acceso a una prestacin de salud bsica por parte de servicios
pblicos en casos de peligro de muerte o de grave menoscabo de la integridad de la integridad fsica o
psquica en conexin con la salud de la persona.

TICA COMO MTODO Y COMPROMISO.

Procedimiento para el aprendizaje:

a) Investigar bibliogrficamente los conceptos referentes a la leccin.

b) Busque en peridicos, revistas o en Internet notas que pongan de manifiesto situaciones ticas y/o morales para la sociedad actual.
d) Realice las actividades de refuerzo.
e) Elaborar una grfica de recuperacin con respecto al tema.

Producto:

Elaborar una grfica de recuperacin con la informacin de la leccin.

tica
 Es la disciplina filosfica que se encarga de estudiar la vida moral del hombre. Se interesa en el comportamiento de la persona y de su conducta responsable, en
la verdad ltima acerca del sentido de la vida humana, llegando a reflexiones en torno al significado ltimo de la vida moral y el fin que persigue el hombre en su
vivir, estableciendo con ello, los comportamientos por los cuales el hombre puede llegar alcanzar la felicidad.

La palabra tica proviene del griego y del latn ethcus, que literalmente se refiere a carcter o costumbre, es decir una ciencia de las costumbres.

Por su etimologa la palabra tica y la palabra moral provocan cierta confusin, dado a que en sus respectivos orgenes; thos (griego) y mos (latn), significan
prcticamente lo mismo; costumbres.

Para diferenciar entre ambas palabras podemos establecer que mientras tica encierra una significacin que busca revelar, clarificar y comprender las relaciones
que se establecen entre el actuar humano, los valores y las normas morales que se generan y desenvuelven en la vida social; por su parte, la moral es un
conjunto de principios, criterios, normas y valores que dirigen el comportamiento y se encarga de hacer actuar al individuo de una determinada manera
permitiendo saber qu se debe hacer en una situacin concreta. Por lo tanto ambos trminos son independientes, pero a la vez complementarios.

Objeto de la tica
El objeto material de la tica son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con lo anterior es que podemos dar una
definicin real sobre lo que es la tica: La ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos.

Por su naturaleza, la tica puede ser considerada como una ciencia racional, ya que sus modelos se fundamentan por medio de la razn; que nos proporciona
causas y razones del porqu de la bondad o maldad en una conducta humana. As mismo, puede ser vista como una ciencia normativa, dado a que se encarga
de comprender lo que es normal, pero lo normal de derecho (lo que debera suceder) en comunin con lo normal de hecho (lo que es).

Mtodo de la tica
Para comprender a su objeto de estudio esta ciencia se vale de la observacin y la evaluacin. A partir de la percepcin de un acto por medio de la observacin
es que se llega a emitir un juicio de valor moral, tratando de relacionar el acto observado dentro de las diversas categoras morales. Slo mediante la percepcin
axiolgica es que descubrimos a los valores, con los que intentamos darle un valor al acto estudiado, de acuerdo a una escala de valores previamente
establecida.

Cuando hablamos de tica, podemos hacerlo a partir de una tica descriptiva o de una tica prescriptiva. La tica descriptiva nos presenta una descripcin de
las conductas humanas, sin emitir juicios, slo describiendo las conductas. Mostrando y analizando los hechos morales tal como ellos se presentan en un
determinado contexto y situacin social, cultural o histrica, segn la visin de determinados individuos, grupos o instituciones. Por su parte la tica prescriptiva
seala lo que debe ser, invitando al hombre a realizar cambios para evitar daar con su conducta o emitiendo normas para guiarle.

SISTEMAS MORALES TICAS DE VALORES.

De acuerdo con Francisco Dueas, uno de los problemas de la tica es la diversidad de los sistemas morales. A todos nos ha pasado que vamos a
lugares y nos encontramos con diferentes reglas, hemos estado en lugares donde no se permite vestirse de cierta manera y sin embargo estamos en
otros lugares en donde a nadie le importa lo que traigas puesto. Hemos ido a escuelas donde el trato al alumno es irrelevante, mientras que en otro es
fundamental tratarlo como si fuera parte de la familia. Esto tiene que ver con la jerarquizacin de valores que cada sistema defina. Mientras nosotros
vemos un asesinato como un pecado terrible, hay quienes estn completamente entregados a aniquilar a todos aquellos que no se apeguen a las
reglas impuestas. Este podra representar un problema para la persona que no ha definido su cosmovisin y que depende de los sistemas morales para
guiarse, con esto no intentamos decir que eso sea indebido, sin embargo, cuando no definimos nuestra cosmovisin, no tenemos ante que limites
enmarcar nuestras decisiones y actos, entonces vamos de aqu para all cual tteres de los diversos sistemas morales.

Muchas veces vemos un problema de la sociedad de cierta manera hasta que nos toca enfrentarlo, podamos antes estar en contra y condenarlo y de
pronto al volvernos protagonistas, tratar de justificarlo y verle el lado bueno a lo que antes reprobbamos.

Nos quedamos con la idea de la necesidad de definir una cosmovisin, jerarquizar los valores y entonces si, aplicar nuestra tica en cada situacin,
respetar el sistema moral al que nos debemos en ese momento y no corromper nuestros valores ante nada.

El tema que trataremos a continuacin es sobre las perdidas de los valores. Es un tema de gran importancia ya que en hacemos referencias de las causas, consecuencias y de la forma
de fomentar los valores en nuestras vidas y en la sociedad.
Nuestro propsito en este tema, es que al leerlo podamos aprender a llevar nuestros valores. Y tambin que los dems puedan aprender la importancia de este tema.
Otro de nuestro propsito es que se pueda proporcionar una toma de conciencia y estudio de los propios valores y de las instituciones en las que estudiosos se desenvuelven.
Hoy ms que nunca nuestra sociedad reclama de sus instituciones de educacin superior, una formacin de sus jvenes, en el rubro de los valores como ejes transversales dentro de los
planes de estudio, ante estas exigencias se deben asumir de forma obligatoria y con sentido de responsabilidad para los alumnos universitarios una educacin que incluya estos ejes,
La universidad como rectora del saber y del conocimiento tiene como fin divulgar valores morales, mismos que no deben quedar solo enmarcados puramente en conceptos, sino que se
lleven a la praxis trasladndolos a la accin inmediata.

tica
La tica, es una de las tantas ramas de la filosofa. Es aquella ciencia, ya que estudia las cosas por sus causas, de lo universal y necesario, que se dedica al estudio de los actos
humanos.
La tica estudia qu es lo moral, cmo se justifica racionalmente un sistema moral, y cmo se ha de aplicar posteriormente a los distintos mbitos de la vida personal y social. En la vida
cotidiana constituye una reflexin sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la utilizacin de un sistema moral u otro.
El estudio de la tica se remonta a los orgenes mismos de la filosofa en la Antigua Grecia, y su desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una doctrina tica elabora y verifica
afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia tica, juicio moral o declaracin normativa es una afirmacin que contendr trminos tales como "bueno", "malo", "correcto",
"incorrecto", "obligatorio", "permitido", etc, referido a una accin, una decisin o incluso tambin las intenciones de quien acta o decide algo. Cuando se emplean sentencias ticas se
est valorando moralmente a personas, situaciones, cosas o acciones. Se estn estableciendo juicios morales cuando, por ejemplo, se dice: "ese poltico es corrupto", "ese hombre es
impresentable", "su presencia es loable", etc. En estas declaraciones aparecen los trminos "corrupto", "impresentable" y "loable" que implican valoraciones de tipo moral.
CARACTERISTICAS DE ETICA
La tica, es cientfica ya que existe la sistematizacin, la organizacin y est sujeta a comprobacin.
Es racional, ya que est basada en una metodologa lgica, porque sigue una secuencia, iniciando por la Inteligencia, luego la voluntad y su punto culminante la libertad.
Es prctica, ya que es funcional y por lo tanto congruente con mi propia personalidad.
Es normativa, porque establece su propio carcter por medio de normas o leyes personales.

Moral
Se denomina moral al conjunto de creencias y normas de una persona o grupo social que determinar el obrar (es decir, que orienta acerca del bien o del mal correcto o incorrecto de
una accin o acciones).
La moral son las reglas o normas por las que se rige la conducta de un ser humano en concordancia con la sociedad y consigo mismo. Este trmino tiene un sentido positivo frente a los
de inmoral (contra la moral) y amoral (sin moral). La existencia de acciones y actividades susceptibles de valoracin moral se fundamenta en el ser humano como sujeto de actos
voluntarios. Por tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la accin del hombre en todas sus manifestaciones.

Diferencias y semejanzas entre moral y tica

tica: son los determinados tipos de comportamiento ya sean correctos e incorrectos. sta nos ayuda a orientarnos en la vida, ya que la vida nos plantea continuamente problemas que
no podemos evitar y que tenemos que resolver, por lo tanto tenemos que tener nociones acerca de lo que nos conviene o no de hacer. La tica nos suministra estos criterios que
provienen de nuestras relaciones con las cosas (no son de tipo tico, son problemas tcnicos) y con las relaciones entre personas (consecuencias buenas o malas para m y para los
dems). Se ocupara ms bien de reflexionar crticamente acerca de los contenidos de la moral, que segn determinadas normas y criterios son vlidas o no.
Moral: se encarga de establecer las normas y criterios que debemos utilizar cuando calificamos determinadas acciones como correctas o incorrectas, buenas o malas..., su misin es
definir las normas y criterios que deben regir las relaciones entre los miembros de una familia, una pareja... Tambin es el punto de partida de la reflexin crtica que la tica realiza.
La principal semejanza es: que las dos se encargan de nuestras costumbres y formas de actuar en la medida en que pueden considerarse como correctas o incorrectas...
 La principal diferencia es: que la Moral dicta las normas y criterios de actuacin y la tica trata de fundamentar racionalmente dichas normas y criterios.
Ejemplo: Moral (ser obligatorio la enseanza secundaria) y tica (porque te formas para el futuro, para tener cultura...)

Definicin de valores
Los valores son aquellas caractersticas morales en los seres humanos, tales como la humildad, la piedad y el respeto, como todo lo referente al genero humano, el concepto de valores
se trato, principalmente en la antigua Grecia, como algo general y sin divisiones, pero la especializacin de los estudios en general han creado diferentes tipos de valores, y han
relacionado estos con diferentes disciplinas y ciencias. Se denomina tener valores al respetar a los dems; asimismo los valores son un conjunto de pautas que la sociedad establece
para las personas en las relaciones sociales.
Su estudio corresponde a la, una rama de la Filosofa, y de una forma aplicada pueden ocuparse otras ciencias como la Sociologa, la Economa y la Poltica, realizndolo de maneras
muy diferenciada
TIPOS:
Para entender la clasificacin de los valores es importante entender qu es un valor, y hacer conciencia de que los valores nos separan de la vida animal. Hay quienes llevan la bandera
de defensa de lo natural para hacernos pensar que ser naturales es aceptar los impulsos salvajes y poco comunitarios de los animales. Lo correcto es ver y copiar de los animales sus
mejores ejemplos y usar nuestra tpica inteligencia humana para vivir nuestro destino evidente que es controlar todo y administrar todo lo que se deje gobernar en el universo,
aprendiendo al vivir, y viviendo mejor cada vez.
Los valores son aquellos conceptos que pueden ser puestos en prctica en nuestra vida para que podamos vivir mejor. Tanto en forma ntima, personal, familiar, grupal y social. Por ello
todo valor es un concepto operativo.
Al igual que las computadoras nosotros tenemos un Sistema Operativo; es toda esa gama de instrucciones y comandos que nos conducen en el diario vivir. Nuestro sistema operativo
tiene una serie de "Parmetro Consejeros" que son los valores.
El ser humano no sabe vivir sin estos parmetros por lo cual en su ausencia los sustituye con cualquier sistema de pensamientos o por directrices de alguna autoridad. Por eso la
bsqueda instintiva de caudillos y lderes en la mayora de los seres humanos.
EJEMPLOS DE VALORES
-Solidaridad -Misericordia -Honestidad-Lealtad-Tolerancia-Honradez-Fidelidad-Generosidad-Gratitud-Perseverancia-Sinceridad-Empata-Franqueza-sensibilidad-Devocin

Antivalores
As como hay una escala de valores morales tambin la hay de valores inmorales o antivalores. La deshonestidad, la injusticia, la intransigencia, la intolerancia, la traicin, el egosmo, la
irresponsabilidad, la indiferencia, son ejemplos de esto antivalores que rigen la conducta de las personas inmorales. Una persona inmoral es aquella que se coloca frente a la tabla de los
valores en actitud negativa, para rechazarlos o violarlos. Es lo que llamamos una "persona sin escrpulos", fra, calculadora, insensible al entorno social. El camino de los antivalores es a
todas luces equivocado porque no solo nos deshumaniza y nos degrada, sino que nos hace merecedores del desprecio, la desconfianza y el rechazo por parte de nuestros semejantes,
cuando no del castigo por parte de la sociedad.
ESTOS SON ALGUNOS DE LOS ANTIVALORES MORALES:
Esclavitud,Angustia,Deshonestidad,Arrogancia,Odio,Guerra,Irrespeto,Irresponsabilidad,Altaneria o soberbia, Intolerancia social, Divisionismo, Perjuicio, Enemistad, Envidia, Desigualdad o
no correspondencia justa y exacta, Injusticia, ,Ignorancia, Pereza, Suciedad
A CONTINUACIN SE DEFINE CADA UNO DE ELLOS
1. Esclavitud: La esclavitud es una forma de sometimiento del hombre por el hombre que se practico desde la antigedad y para vergenza del hombre. Sin embargo, lo anterior no es
del todo cierto.
2. Angustia: La angustia es un estado afectivo de carcter penoso que se caracteriza por aparecer como reaccin ante un peligro desconocido o impreciso. Suele estar acompaado por
intenso displacer psquico y por pequeas alteraciones en el organismo, tales como elevacin del ritmo cardiaco, temblores, sudoracin excesiva, sensacin de opresin en el pecho o de
falta de aire (de hecho, "angustia" se refiere a "angostamiento".
3. Deshonestidad: La deshonestidad no tendra ningn papel en un mundo en que imperara la realidad y estuviera habitado por seres humanos plenamente conscientes.
Desgraciadamente, debemos de convivir con la deshonestidad. Los humanos, abrigamos una variedad de tendencias e impulsos que no armonizan espontneamente con la razn.
Debido a esto, en asuntos laborales, de trabajo o bien familiar conlleva a la desconfianza en todos los puntos que le compete; creando una fuerte traba con quienes interacciona.
4. Arrogancia: La Arrogancia es el estado de estar convencido del derecho a situarse por encima de los otros. El arrogante (o soberbio) pretende ser superior a los dems, y desdena la
Humildad. El arrogante no admite sus propios lmites, y por lo tanto, llega con frecuencia a opinar sobre temas que desconoce, solo para dar la impresin de inteligencia, sabidura o
conocimiento desbordado. Al mismo tiempo, desprecia a los que pueden saber mas que el negndose a aceptar criticas o a debatir sus puntos de vista, considerados por el como verdad
absoluta. El soberbio puede llegar a invertir grandes recursos (tiempo, dinero y esfuerzo) en intentar demostrar testarudamente su errado punto de vista.
5. Odio: El odio es un sentimiento negativo, de profunda antipata, disgusto, aversin, enemistad o repulsin hacia una persona, cosa, situacin o fenmeno, as como el deseo de evitar,
limitar o destruir aquello que se odia.
6. Guerra: Muchos dicen que la Guerra es la continuacion de la diplomacia llevada de otra forma. Luego, la Guerra es una de las mas viejas formas de relacion entre estados. Supone el
enfrentamiento organizado de grupos humanos armados, con el proposito de controlar recursos naturales o humanos (la esclavizacion) y se producen por causas no bien conocidas entre
las que suelen estar las culturales, mantenimiento o cambio de relaciones de poder, dirimir disputas economicas o territoriales... (Estas guerras tambien pueden ser guerras civiles).
7. Irrespeto: Irrespetamos nuestros sentimientos cuando no los valoramos, para cumplir con el mandato de no sentir o no expresar lo que sentimos, empleando muchas veces el
rebusque como mecanismo de defensa. Entonces en lugar de expresar nuestras emociones las represamos, por el miedo a ser juzgados. Esto va a formar parte del sistema de creencias
que incorpora mensajes en los primeros anos de vida del nino, y que luego este si los acepta, los convertira en mandatos. Y asi, obtendremos una gran gama de reprimidos.
8. Irresponsabilidad: El culto a la irresponsabilidad muy difundido en nuestro pais. Generando que "Dar la Palabra" no tenga ningun valor o significado. Pues el incumplimiento es casi
tradicion. Esto genera molestias entre personas que la sufren o companias que dependen de proveedores, etc. Uno de los signos mas inequivocos de la decadencia moral de nuestro pais
es precisamente el nivel de irresponsabilidad que priva en muchos niveles. Basta mirar el alto indice de desercion escolar, de perversion sexual, de cuanta cosa hablan los medios de
difusin para asegurar que esta generacion es la muestra mas real de la irresponsabilidad humana.
9. Altanera o soberbia: La soberbia (del latin superbiam) u orgullo consiste en una estima exagerada de si mismo, o amor propio indebido, que busca la atencion y el honor. Para
la Iglesia Catolica encabeza la lista de los siete pecados capitales que escribiera Santo Tomas de Aquino.
La causa por la que la soberbia ocupa este lugar tan principal se debe a que fue la pasion que provoco la rebelion y caida del cielo del angel Lucifer. Sin embargo conviene no olvidar la
connotacion positiva, que, ya en su origen latino, posee esta palabra; puesto que la calificacin de un acto como soberbio puede ser sinonimo de optimo o de bella factura. Tambien, se
toma como persona que se conduce de manera prepotente o, incluso, grosera.
10.Intolerancia social: Es aquella donde el individuo quiere que solo su opinion sea escuchada y no acepta las ideas de los demas.
11.Divisionismo: Napoleon dijo: ..."divide y venceras...". En nuestra sociedad .Cuantas veces no nos dividimos? .Y quien vence? La Anarquia. En otras sociedades se trata un conjunto
de ideas aportadas por diferentes posiciones ideologicas. Pero una vez tomada una idea todos se vuelcan para que funcione; ganando todos de esta forma.
12.Perjuicio: Perjuicio es todo aquel menoscabo material o moral que alguien sufre tanto en su persona como en sus bienes y que es causado en violacion de una norma juridica por la
que otra persona ha de responder.
Agresiones verbales.
Continuos intentos de intimidacion.
Agresiones fisicas.
Intento de hacer al otro/otros la vida imposible.
Profundo sentimiento de odio.
Preocupacion o estres si una de las personas involucradas no tiene por enemiga a la otra (lo padece esta ultima).
Normalmente se produce en un entorno personal, debido a ciertas diferencias que hayan surgido entre varias personas y que no hayan sido arregladas adecuadamente. No obstante,
puede haber enemistad entre ciertos colectivos, aunque lo primero es lo mas frecuente. Puede ser consecuencia de la envidia.
13.Enemistad: La enemistad es la relacion contraria a la amistad. Consiste en una aversion, no necesariamente mutua, aunque si frecuentemente, entre varias personas. Se manifiesta
con:
14.Envidia: La envidia es un sentimiento experimentado por aquel que desea intensamente algo poseido por otro. La base de la envidia es el afan de poseer y no el deseo de privar de
algo al otro, aunque si el objeto en cuestion es el unico disponible la privacion del otro es una consecuencia necesaria. La envidia es una sensacion desagradable que ocasiona conductas
desagradables para los demas.
15.Desigualdad o no correspondencia justa y exacta: Podria ser lo referido a una situacion en la que no todas las personas y ciudadanos de una misma sociedad, comunidad o pais,
tienen iguales derechos y obligaciones.
16.Injusticia: La definicion seria algo dificil de establecer, pues se debe ver el contexto en que se aplica la definicion. Pero en el mas amplio concepto seria "El incumplimiento de un
pacto". Las leyes, codigos y/o reglamentos son pacto entre los Hombres para poder convivir y el no cumplimiento de ellos le llamamos injusticia.
17.Infidelidad: No trata simplemente del engano entre parejas. Tambien esta las consecuencias sobre hijos, familiares y amigos que en ocasiones sufren las consecuencia de estos
actos. La infidelidad, en si, es un acto de traicion hacia la pareja; traicion en la confianza depositada en ella (O el). De la cual no es posible repararse. Es como la rotura de un vaso de
cristal de roca, pueden pegarse las partes, pero su belleza habra desaparecido, es irreparable.
18.Ignorancia: La ignorancia es la ausencia de conocimiento. Se refiere a un "estado de permanecer ignorante" o desinformado. Ejemplo: "Pepe perdio el debate a su ignorancia
(ausencia de conocimiento) sobre la materia."
19.Pereza: Pereza, del latin pigritia, es la reticencia o el olvido en realizar acciones, movimientos o trabajos. Segun la Iglesia Catolica, es uno de los siete pecados capitales, si bien
antiguamente se la denominaba acedia o acidia, concepto mas amplio que tenia que ver con la tristeza o la depresion. Todos los seres vivos que se mueven, tienden a no malgastar
energas si no hay un beneficio, que no tiene por que ser seguro e inmediato: puede ser algo probable o que se obtendr en un futuro.
20.Suciedad: Accin y efecto de abandonar o abandonarse. Manchas, impurezas y falta de aseo.

Valores socialistas
El valor socialista, es el amor y el compromiso adquirido con todos los procesos de cambio, tanto internos del individuo o ciudadano, como con otros ciudadanos, en la construccin del
hombre exclusivamente humanista o como lo describe Cristo o el Che Guevara, el hombre nuevo; as como los procesos externos del ciudadano, del hombre, de la mujer, en la
construccin de una patria libre y soberana.

Causas y consecuencia de las prdidas de los valores

CAUSAS:
La desintegracin y los conflictos familiares
Los divorcios
La situacin econmica
Desercin escolar
Desobediencia
Drogadiccin
CONSECUENCIAS:
Surgimiento de bandas
Prostitucin
Embarazos prematuros y no deseados
 Robos
Transculturacin
Abortos en jvenes a temprana edad
Relaciones sexuales promiscuas

Valores que nos identifican como latinoamericanos

Entre las opiniones ms extendidas y aceptadas est la de que la identidad cultural de un pueblo viene definida histricamente a travs de mltiples aspectos en los que se plasma su
cultura, como la lengua, instrumento de comunicacin entre los miembros de una comunidad, las relaciones sociales, ritos y ceremonias propias, o los comportamientos colectivos, esto
es, los sistemas de valores y creencias. Un rasgo propio de estos elementos de identidad cultural es su carcter inmaterial y annimo, pues son producto de la colectividad.
En Amrica Latina y el Caribe, un conjunto de elementos socio-culturales nos identifican como pertenecientes a un grupo humano caracterstico e identificable y nos establece como tal
por encima de la diversidad de manifestaciones, lenguas, costumbres, hbitos de vida, religiones y particularidades de orden ideolgico-conceptual presentes en la particularidad de cada
pas o rea de la regin.
Los idiomas que tienen por dems una raz latina comn- mayoritariamente hablados en la regin, nuestra forma de manifestarnos, de expresarnos, de vivir, de entender las cosas, los
valores ideo-estticos, la particularidad diversa de nuestras costumbres, la moral de las religiones tradas de otras latitudes y su sincretismo, los lazos que nos unen histricamente,
la memoria.
VALORES DEL SOCIALISMO DEL SIGLO XXI
El valor fundamental, el que est en el origen, el que soporta y le da sentido a la causa Socialista, es el AMOR.
El segundo valor es la construccin y defensa del Socialismo
El tercer valor es la Conciencia del Deber Social
El cuarto valor es la Propiedad Social de los medios de produccin.
VALORES EN LA UNIVERSIDAD
Como punto de partida es necesario decir que toda universidad pblica o privada tiene su filosofa para concebir la educacin en los valores y lograr con ello la formacin integral de sus
alumnos, en estos tiempos es imprescindible ahondar la esencia de su filosofa de toda universidad con la intencin de delinear lo que considera la cultura y humanismo, esto a partir de
los valores, principios e ideales que estn inscritos en la misin y la visin del legado de toda universidad; esto implica que toda educacin basada en los valores debe permitir a los
alumnos tener una actitud reflexiva, de juicio y de una consciencia en su tarea, permitindole tener muy claro con respecto a su futuro y disponerse a enfrentar los retos
que demanda toda sociedad.
VALORES EN LA UNEFA

Conclusin
El presente trabajo estuvo orientado a analizar y establecer una serie de puntos de vista sobre el desempeo personal y profesional y sus implicaciones Eticas, no solo del profesional de
la docencia, sino de otras profesiones a objeto de tener una visin prospectiva de la problemtica tica que en ellas se presentan.
Vivimos en una sociedad donde se echan a un lado los valores y la integridad, por ello es indispensable que cada uno de los seres humanos debe saber los valores que ha aprendido a lo
largo de su vida, para ponerlo en prctica en un momento determinado.
La posibilidad de normar las conductas profesionales surgen cuando las personas con un determinado fin comn, deciden establecer un conjunto de pautas de obligada observancia, a
objeto de preservar su honorabilidad, honradez y objetividad, entre otros.
El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre. La posibilidad de disertar sobre normas, costumbres y formas de vida que se presentan como obligatorias, son valiosas y
orientan la actividad humana.
Est claro que los cdigos de Etica Profesionales no pueden suplir la responsabilidad de la decisin personal., pero un cdigo tiene que aspirar a ser verdaderamente regulador, y debe
proteger el inters pblico.
 Bibliografa
www.monografias.com Etica
portal.educar.org/foros/valores-y-etica-del-trabajo
www.unefa.edu.ve/index.php?option
es.wikipedia.org/wiki/Socialismo_del_siglo_XX

Anexos

FILOSOFA.
La Filosofa es la ciencia que se ocupa de responder los grandes interrogantes que desvelan al hombre como ser
el origen del universo o del hombre, el sentido de la vida, entre otros, con el fin de alcanzar la sabidura y todo
esto se lograr a travs de la puesta en marcha de un anlisis coherente y racional que consistir en el
planteamiento y la respuesta de cuanta cuestin se nos ocurra, por ejemplo, qu es el hombre, qu el mundo,
qu puedo conocer, qu puedo esperar de tal cosa.
Entendiendo la historia del trmino y las mentes protagonistas
En relacin con el origen de esta disciplina (y confiando en lo que Iscrates, contemporneo de Platn, sostuvo
en su momento), la filosofa tuvo su nacimiento en Egipto, aunque seran aquellos grandes pensadores de la
poca de oro de la Grecia Antigua, como Scrates, Platn y Aristteles los que ms se han destacado en los
diversos debates filosficos que se suscitaban por ese entonces; para ellos, la razn de ser del filosofar era por el
asombro que generaban algunas circunstancias.
Se destaca el trascendente aporte de Santo Toms de Aquino, quien busc sistematizar la filosofa de Aristteles
en el marco del pensamiento cristiano
Luego, ya en tiempos modernos, vendran a ampliar las bases Ren Descartes con su duda metdica como
mtodo respuesta a los grandes interrogantes de la humanidad y Jaspers, quien en un lugar de oposicin a todos
estos, impuso el filosofar a partir de la sucesin de situaciones lmites como puede ser la muerte. Y claro, la
larga lista sigui a travs de la historia con Kant, Hegel, Marx y Wittgenstein, entre los ms destacados.
Ramas que se desprenden de la filosofa: metafsica, gnoseologa, tica, lgica esttica
Entonces, al no ocuparse de un nico tema, sino de varios, la filosofa est dividida en varias ramas que se
ocuparn especialmente de darle respuesta a las problemticas puntuales.
As por ejemplo la metafsica se ocupa exclusivamente del ser, sus principios, fundamentos, causas y
propiedades, la gnoseologa, por su lado, del conocimiento, su naturaleza, alcance y origen, la tica, de la moral
y la accin humana; la esttica, de la esencia y la percepcin de la belleza y por ltimo la lgica que intenta
echar luz sobre los razonamientos correctos y los que no lo son.
Adems de estas ramas diversas que enfocan a la filosofa sobre variados aspectos del saber humano, existen
escuelas filosficas surgidas de las diversas grandes culturas de la Tierra. As, es posible sealar que, adems de
nuestra reconocida filosofa occidental, las civilizaciones del Asia han dado lugar a grandes filsofos con menor
o mayor repercusin en los actuales tiempos de la globalizacin. Tanto China como India han aportado lneas de
pensamiento existencial. Del mismo modo, las grandes religiones, en especial el cristianismo, han aportado
escuelas filosficas completas de variado impacto en el pensamiento moderno, en muchas ocasiones excediendo
el marco propio de cada una de esas religiones.
Lejos de ser una ciencia reservada para "elegidos" o estudiosos especficos, la filosofa es una disciplina abierta
y destinada al pblico general

Al igual que otras variantes de las ciencias modernas, la difusin de los conceptos generales de la filosofa por
medio de la divulgacin cientfica consiste en la manera ms apropiada de hacer llegar estos conocimientos a
todos los interesados.
Se ha debatido sobre el componente subjetivo de la filosofa y, por consiguiente, por la posibilidad de no
respetar la sistematizacin propia de las ciencias. Sin embargo, a pesar de que la experiencia personal y los
conocimientos previos son pilares para el estudio y la profundizacin de esta disciplina, la filosofa no est
exenta de la rigurosidad que vale aplicar a la totalidad de las ciencias sociales y del hombre; en este contexto, se
advierten numerosos puntos en comn con la sociologa, la psicologa y otras ramas similares.
Pero y a pesar de las divisiones, que encuentran su sentido nicamente en una cuestin prctica y de
ordenamiento, la filosofa, en esa caracterstica tpica de constante indagacin, ser en realidad la que provocar
cada uno de estos cuestionamientos, dirigidos a lograr una visin ms amplia y contextual del ser humano en su
entorno personal, biolgico y social.
POLTICAS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS.
El Plan Nacional de Educacion obedece -es menester reiterarlo- a un proposito global de
congruencia. Lo que se pretende es la compatibilidad interna del sistema, su mejor vinculacion
con el todo social y primordialmente, el acercamiento de la realidad educativa a las normas que
justifican la accion del Estado. Los objetivos generales del Plan se deducen rigurosamente de los
mandatos de la Constitucion y de sus leyes reglamentarias, cuya enumeracion sera aqu
redundante. Convendra, no obstante, subrayar el alcance de los preceptos capitales que
orientan la tarea educativa y rigen, por lo tanto, los propositos del Plan. El Artculo 3o, as
como las fracciones o parrafos relativos de los Artculos 4o, 5o, 31, 73 y 123 de la Constituci
on, contienen cuando menos los siguientes grandes ordenes de senalamientos. El primero se
relaciona con el caracter democratico y popular de la educacion, considerando a la
democracia no solamente en sus aspectos formales o en sus instituciones polticas, sino como
un sistema de vida que procure el constante mejoramiento economico, social y cultural del
pueblo. Estos preceptos se complementan con los que declaran obligatoria la escuela primaria y
gratuita toda la educacion que el Estado imparte. El mejoramiento integral del ser humano al
que nuestra Constitucion alude, afirma la igualdad de derechos de todos los individuos y
favorece su capilaridad y la de los grupos - sin distincion de sexo o de razas- por la educacion.
A tal efecto, otorga a la funcion social educativa la naturaleza de servicio publico y al Congreso
de la Union concede facultades para establecer y sostener en toda la Republica escuelas de los
diferentes ciclos, centros de preparacion tecnica y de investigacion cientfica, as como todo
genero de instituciones que fomenten la cultura general de los habitantes de la nacion.
Nuestro proposito central, definido constitucionalmente como el desenvolvimiento armonico de
todas las facultades del ser humano, obliga a una elevacion constante de la calidad de la
educacion. De otro modo no sera posible luchar efectivamente contra la ignorancia, la
servidumbre y los prejuicios. Tampoco podra contribuir a mejorar la convivencia humana y a
robustecer la dignidad de la persona, la integridad de la familia y el interes general de la
sociedad. A este fin, la Constitucion otorga al Poder Legislativo del Gobierno Federal, facultades
para unificar y coordinar la educacion en toda la Republica y atribuye al poder publico
potestad para supervisar la ensenanza en diversos ciclos y modalidades. Las leyes
reglamentarias precisan estas atribuciones y confieren a la autoridad educativa la
responsabilidad de establecer planes y programas de estudio, evaluar los servicios educativos y
mejorarlos mediante una vasta gama de apoyos al trabajo del maestro. Es decision de nuestro
texto supremo que la educacion fomente el amor a la Patria y defienda su independencia pol
tica en la solidaridad internacional y en la justicia. Para ello, habra de afirmar los valores
nacionales -sin hostilidades, ni exclusivismos- y debera fomentar en los educandos la comprensi
on de nuestros problemas y el aprovechamiento de nuestros recursos; esto es, habra de
vincularse a propositos y necesidades del desarrollo para contribuir as al aseguramiento de
nuestra independencia economica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. La
Constitucion previene asimismo, la necesidad de distribuir convenientemente entre la Federaci
on, los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcion social educativa, as como las
aportaciones economicas correspondientes, y dispone en diversos artculos las obligaciones de
los padres de familia respecto a la educacion de sus hijos, las de los mexicanos en relacion a la
instruccion cvica, las de las empresas con sus trabajadores y las de quienes adquieren mayor
preparacion respecto de la comunidad. *FragmEnto del texto oficial del Plan Nacional de Educaci
on, publicado por la Secretara de Educacion Publica en agosto de 1977. 1 No es casual que a
los principios cardinales que garantizan la igualdad y la libertad sigan a la Constitucion los
relativos a la educacion; que se le otorgue a esta, implcita pero claramente, la primera
prioridad entre las tareas nacionales. A ello corresponde el deber de crear y promover un
conjunto tal de servicios que no sera posible sostener sin el compromiso y la organizacion de
todos los esfuerzos sociales en favor de la labor educativa. En virtud de estas consideraciones, el
Consejo Nacional Tecnico de la Educacion establecio los objetivos generales del Plan. El diagn
ostico realizado durante los meses siguientes en cada una de las areas del sistema, permitio
definir las estrategias que, en el Mexico de hoy y de manana, nos permitiran armonizar
nuestras acciones con la filosofa poltica que sustentamos. La unidad general del proposito y
la interaccion del sistema determinan que los objetivos que se persiguen sean complementarios
y que cada una de las estrategias favorezca, en alguna medida, el cumplimiento de las demas.
I. Con el proposito de fortalecer el caracter democratico y popular de la educacion, se
proponen las siguientes estrategias y decisiones: 1. Satisfacer plenamente y reorientar en su
caso la demanda de servicios que plantean los padres de familia y los educandos de los diversos
sectores sociales y atender progresivamente sus necesidades educativas en todas las
modalidades, ciclos y niveles del sistema. 1.1 Generalizacion de la educacion preescolar, en
programas flexibles, con el apoyo de las comunidades locales y de la cooperacion social. 1.2
Universalizacion de la educacion primaria, completando sus servicios en las poblaciones
apartadas e incrementando su capacidad de retencion. 1.3 Definicion del caracter obligatorio
de la educacion secundaria y ampliacion sustancial de sus servicios, orientados a la formacion
para la vida y para el trabajo. 1.4 Fortalecimiento y diversificacion de la educacion media,
tecnologica y superior para satisfacer la demanda, de acuerdo con las necesidades reales de los
educandos y de la sociedad. 2. Promover la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia
en el sistema, a fin de cubrir prioritariamente las necesidades educativas de los ninos y j
ovenes cuyas condiciones sociales e individuales tienden a marginarlos o a eliminarlos
prematuramente de los servicios escolares. 2.1 Mejoramiento de la atencion materno-infantil
mediante programas de orientacion masiva y servicios de estancia y educacion que
aprovechen las posibilidades formativas de los primeros anos de la vida. 2.2 Atencion
preferente a las necesidades de los grupos marginados, por la castellanizacion, la educacion
bilingue y el fortalecimiento de las acciones destinadas a poblaciones dispersas y zonas
deprimidas. 2.3 Organizacion de programas de salud y nutricion en el medio escolar, y
ampliacion de la educacion especial a efecto de compensar deficiencias que impiden el
adecuado desarrollo del educando. 2.4 Extension de los mecanismos de apoyo para estudiantes
de escasos recursos, con el proposito de favorecer la igualdad de condiciones para su
permanencia y ascenso en el sistema. 3. Multiplicar los servicios destinados a los adultos, a fin
de compensar insuficiencias educativas, complementar su formacion y dotarlos de
conocimientos y habilidades indispensables para una vida mejor. 3.1 Alfabetizacion intensiva,
programada por grupos de edades y por regiones, como parte de una poltica dirigida al
desenvolvimiento integral de las comunidades marginadas. 2 3.2 Impulso decidido a los sistemas
de educacion abierta para ofrecer a la poblacion adulta, mediante la congruencia de esfuerzos
sociales e institucionales, oportunidades de ascender en el proceso de su propia formacion. 3.3
Reorientacion de los servicios de la educacion extraescolar en los medios rural y urbano,
encauzandolos al incremento de las capacidades sociales y productivas de la poblacion
subocupada. 3.4 Empleo intensivo de los medios de difusion impresos y electronicos, en
programas que ofrezcan a los diversos estratos sociales oportunidades de superacion cultural y
laboral. II. Con el proposito de elevar la calidad de la educacion y orientarla al desarrollo arm
onico de todas las facultades del ser humano, se proponen las siguientes estrategias y
decisiones: 1. Mejorar la eficiencia interna del sistema de manera que el proceso de ensenanza-
aprendizaje se realice en condiciones que permitan el cumplimiento de los objetivos que
persiguen los diferentes grados, ciclos, niveles y modalidades de la educacion. 1.1 Estmulo a
las tareas de investigacion y experimentacion que favorezcan el mejoramiento de los
contenidos, los metodos y las tecnologas educativas, y apoyen un proceso mas racional de
toma de decisiones. 1.2 Evaluacion sistematica de los rendimientos escolares y de los criterios
para la promocion y acreditacion a fin de asegurar la adquisicion de conocimientos y
habilidades especficos por parte de los educandos. 1.3 Revision permanente de la estructura
de los ciclos y del contenido de los planes, programas y libros de texto, con objeto de acrecentar
su vinculacion a las necesidades, intereses y capacidades reales de la poblacion. 1.4
Programacion de los servicios educativos para fortalecer las funciones normativas, mejorar la
administracion escolar, los calendarios y horarios de labores y aprovechar eficientemente los
recursos disponibles. 2. Revisar e incrementar los programas dirigidos a la formacion y
mejoramiento del personal docente y al otorgamiento de estmulos y apoyos que promuevan su
bienestar y propicien el mas eficaz desempeno de sus tareas. 2.1 Reforma de la estructura, los
planes y programas de la educacion normal, con el fin de integrar en un sistema todas las
modalidades de formacion de maestros para los ciclos de la educacion basica, y elevarlas al
nivel superior como la Ley lo previene. 2.2 Intensificacion de los esfuerzos orientados a la
superacion permanente del magisterio en servicio, para su mejoramiento cultural y profesional
as como su mas cercana relacion con los propositos del sistema educativo. 2.3 Promocion
al diseno, produccion y distribucion de los materiales didacticos que requiere el trabajo
docente, con el concurso de los propios maestros, de los centros de investigacion y las
instituciones especializadas. 2.4 Organizacion de un programa integral destinado a elevar las
condiciones de vida y de trabajo del maestro, a estimular su experiencia docente y a
perfeccionar los sistemas de promocion laboral. 3. Enriquecer la vida cultural, social y recreativa
de las escuelas y de la propia comunidad para contribuir al desarrollo armonico e integral de los
educandos. 3.1 Estmulo a la creatividad y a la sensibilidad artstica,como parte esencial del
proceso educativo, mediante la eficaz vinculacion de las instituciones dedicadas a la preservaci
on y fomento de la cultura con el maestro y el educando. 3 3.2 Desarrollo extensivo de
programas que favorezcan la formacion cvica y la actitud solidaria de las nuevas generaciones
y que coordinen los esfuerzos publicos y sociales destinados a la atencion de la juventud. 3.3
Vigorizacion institucional de las acciones destinadas a la recreacion y a la practica del
deporte, para propiciar la salud fsica y mental de los educandos y su capacidad de relacionarse
con la naturaleza y la sociedad. 3.4 Mejoramiento de la cultura general de la poblacion por el
impulso a la creacion artstica e intelectual, a la actividad editorial, a las bibliotecas y a los h
abitos de lectura, as como por la elevacion de los mensajes que difunden los medios de
comunicacion. III. Con el fin de vincular la educacion a los objetivos nacionales y necesidades
del desarrollo, se proponen las siguientes estrategias y decisiones: 1. Afirmar los valores
nacionales por medio de la educacion y procurar que sus servicios se orienten conforme a las
necesidades regionales y al logro de los objetivos generales del pas. 1.1 Acrecentamiento de la
cultura nacional por la preservacion de sus mas altos valores, la promocion de sus autenticas
manifestaciones y la continuidad de nuestras tradiciones entre las comunidades de origen
mexicano residentes en el extranjero. 1.2 Enriquecimiento del contenido de la ensenanza en
todos los ciclos, mediante el fomento de aquellas aptitudes y conocimientos especficos
relacionados con las prioridades economicas y sociales. 1.3 Regionalizacion de las decisiones
que permitan conciliar los propositos de la educacion nacional con los requerimientos de la
comunidad y desconcentrar la administracion y la responsabilidad de sus servicios. 1.4
Orientacion institucional de la investigacion cientfica y de la innovacion y adaptacion tecnol
ogicas, segun las necesidades reales del pas y los proyectos de sus diversos sectores. 2.
Incrementar sustancialmente la capacidad de los mexicanos para la innovacion y la vida
productiva, a fin de procurar su mas plena realizacion por el trabajo y su eficaz contribucion a
los propositos del desarrollo. 2.1 Incorporacion sistematica a los contenidos y metodos de la
educacion, de elementos que promuevan la dignificacion del trabajo y la mas cabal participaci
on, tanto del varon como de la mujer, en la vida economica. 2.2 Revision gradual de los
contenidos de la ensenanza en todos los ciclos a fin de encontrar un mayor equilibrio entre la
educacion general, la formacion tecnologica y las habilidades concretas de los educandos. 2.3
Desarrollo intensivo de programas de capacitacion en el trabajo y para el trabajo, destinados
tanto a los sectores informales como a los modernos de la economa, por la utilizacion
coordinada de las instalaciones escolares y productivas. 2.4 Modificacion de las normas legales
y actitudes sociales que desvalorizan los oficios y las profesiones intermedias, y establecimiento
de criterios objetivos para acreditar las diversas aptitudes laborales que requiere la actividad
economica. 3. Fortalecer las instituciones educativas posteriores a los ciclos basicos, para
propiciar el pleno cumplimiento de los propositos que las justifican y su mayor vinculacion con
las necesidades presentes y futuras de la nacion. 3.1 Creacion de un organismo participativo
de alto nivel que informe al sistema educativo sobre los requerimientos actuales y previsibles de
recursos humanos en todos los sectores de la actividad nacional y concerte los programas
correspondientes. 4 3.2 Revision de la estructura de la educacion tecnologica de modo que,
sin detrimento de la formacion general, incremente la propension al trabajo y mejore su
contribucion a las actividades agropecuarias e industriales, a los servicios y al aprovechamiento
de los recursos naturales. 3.3 Integracion de la educacion media superior en un sistema que,
con la participacion de instituciones federales, estatales y autonomas, desarrolle una amplia
gama de carreras y especialidades, paralelamente a la educacion propedeutica que
proporciona. 3.4 Reformas legales y constitucionales, en su caso, en materia de Educacion
Superior, que definan y garanticen la autonoma de las instituciones, determinen las
modalidades de su financiamiento, encaucen las relaciones laborales y academicas y estimulen
la programacion de las actividades de investigacion, docencia, difusion y servicio. IV. Con el
proposito de comprometer y organizar los esfuerzos sociales en favor de la educacion, se
proponen las siguientes estrategias y decisiones: 1. Promover la participacion creciente y
responsable de la comunidad en el fomento a la obra educativa y en el desarrolloy mejoramiento
de los servicios escolares. 1.1 Establecimiento de Consejos Estatales de Educacion y de
instancias que coordinen las facultades concurrentes de la Federacion y de las entidades y
propicien la participacion de los sectores interesados en el desarrollo de los servicios
educativos. 1.2 Creacion de Juntas Locales de Educacion en cada municipio y de Patronatos y
Consejos en cada plantel, que fomenten la participacion de las comunidades en el
mejoramiento del ambito escolar. 1.3 Organizacion de sistemas de orientacion a los padres de
familia para que contribuyan con mayor eficiencia a la educacion de sus hijos y a las decisiones
que afectan la vida escolar. 1.4 Llamado a la responsabilidad ciudadana en la preservacion de
nuestro patrimonio historico, el acrecentamiento de nuestra cultura, el sostenimiento de la
tarea educativa y el empeno permanente en su propia superacion. 2. Establecer los
compromisos de las instituciones polticas, de los sectores sociales y de las comunidades
educativas en la promocion, financiamiento y adecuada utilizacion de los servicios educativos.
2.1 Distribucion equitativa de la carga financiera entre laFederacion y las entidades, de
acuerdo a los niveles de ingreso de cada region y a las prioridades del Plan, acrecentando la
responsabilidad de las autoridades locales en la administracion educativa. 2.2 Solidaridad
nacional de los sectores mas favorecidos por el desarrollo en las tareas que lo hacen posible y
vinculacion de las fuerzas productivas y de las instituciones sociales en el estmulo, apoyo y
complementacion a la obra de la escuela. 2.3 Responsabilidad de los estudiantes en el
aprovechamiento de las oportunidades educativas, contribucion equitativa en el sostenimiento
de su propia formacion y cumplimiento de los senicios que, como jovenes y como educandos,
han de prestar a la comunidad. 2.4 Compromiso de los maestros, los trabajadores y los
funcionarios del sistema educativo en la administracion eficiente de los recursos que el pas les
confa y de las esperanzas que la nacion les encomienda.
OBJETO Y CONCEPTO DE FILOSOFA

Del latn "obiectum" (lo que es puesto delante, lo contrapuesto). En la actualidad se entiende por objeto, en
general, el trmino de cualquier relacin o actividad, aquello hacia lo que se dirige o denota.
El trmino "objeto", que no fue usado por los filsofos clsicos, lo introdujeron los escolsticos para referirse al
contenido de un acto intelectual o perceptivo, por lo que "ser objetivo" vena a significar un contenido del alma,
y no una cosa externa a ella, realmente existente.
Los filsofos modernos, como Descartes y Hobbes, por ejemplo, inviertieron el significado del trmino (que
perdura en la actualidad) al aplicarlo no a la representacin, al contenido del acto intelectual, sino a la cosa o
ente representado, que se considera exterior al alma.

Kant utiliza el trmino preferentemente en este sentido, al hablar del objeto como el resultado de "pensar" lo
dado en la intuicin sensible, externa al sujeto. Posteriormente Brentano y Husserl replantearn esa concepcin
del objeto, reintroduciendo algunas de las aplicaciones y matices que los escolsticos haban dado al trmino.
PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE LA FILOSOFA,
EL PROBLEMA DE EL SER.
La reflexin sobre el ser en general aparece en el mundo clsico y persiste hasta la actualidad. En el
pensamiento occidental esta cuestin se plantea desde la metafsica.

1.1. La metafsica.
El trmino metafsica aparece, en el desarrollo histrico del pensamiento, de una manera anecdtica, ya que se
atribuye su invencin a un recopilador de las obras de Aristteles, Andrnico de Rodas, que en el siglo I a.n.e.
las clasific y design como un conjunto de escritos del filsofo griego con el nombre de metafsica- aquello
que est ms all de la fsica- porque eran los libros situados detrs de los de la Fsica. En todo caso, no hay
pruebas concluyentes sobre el origen del trmino.
Platn ofrece la primera visin metafsica de la realidad y del ser con su teora dualista sobre la misma. Hay un
mundo sensible, sujeto al cambio, perceptible por los sentidos. Y hay otro mundo, el mundo de las Ideas, que
est ms all de lo fsico y que se constituye como verdadera realidad.
Pero es Aristteles quien establece los fundamentos de esta rama de la filosofa.
1.1.1. Definicin aristotlica de la metafsica.
La metafsica es la pregunta por el ser de las cosas, por la realidad en sus ltimos principios.
Hay una ciencia que estudia el ser en cuanto ser y las propiedades que le corresponden en cuanto tal. No se
confunde con ninguna de las llamadas ciencias particulares, porque ninguna de estas otras considera en general
el ser en cuanto ser, sino que, recortando una cierta parte del ser, investiga solamente las propiedades esenciales
de esa parte (Metafsica. Aristteles).
Para Aristteles, la metafsica es la Filosofa primera. Es la ciencia que estudia el ser en cuanto ser y se
diferencia del resto de las ciencias denominadas particulares.
La Fsica, por ejemplo, se ocupa del estudio de los seres en cuanto capaces de movimiento; la medicina, en
cuanto capaces de afectacin de enfermedad. Es decir, estas dos ciencias particulares estudian una parcela del
ser y no su totalidad.
1.1.2. La sustancia y los accidentes.
Segn Aristteles, esa pregunta por el ser hace referencia a los seres concretos. Pero el trmino ser, por ser un
trmino anlogo( es anlogo porque expresa en cierto sentido cosas comunes y en otro sentido cosas distintas),
se puede predicar de distintas maneras porque puede ser entendido de diversas formas.
Del ser se puede predicar su esencia, su forma determinada, su cantidad, etc. As, de un rbol puedo predicar,
decir, diferentes cosas; su forma, estructura, colores, etc. Lo mismo de otro rbol cualquiera.
Sin embargo, en ellos, como en cualquier ser, hay algo que se presenta como primigenio. Que ambos son, con
independencia de sus diferencias posibles. En esta exploracin de trminos, introduce Aristteles la nocin de
sustancia en oposicin al de atributo o accidente.
La sustancia (aquello que existe por s mismo y que est compuesta, segn Aristteles, por materia y forma) es
el ser en primera instancia. Si decimos: Scrates est sentado, Scrates es la sustancia porque es el sujeto,
aquello que da sustento a las acciones que se le atribuyan (en este caso, estar sentado).
Los atributos o accidentes dependen de la sustancia, son las afectaciones de la sustancia y no pueden ser con
independencia de la sustancia. En este caso el accidente sera estar sentado.
1.1.3. Materia y forma.
Una vez definida la nocin de ser y sustancia, Aristteles afirma que las sustancias individuales est compuestas
de materia y forma. Esta teora se conoce con el nombre de hilemorfismo, que procede de los trminos griegos,
hyle o materia y morf o forma.

La materia es aquello de lo que algo est hecho; la forma, aquello que hace que una cosa sea lo que es. Por
ejemplo, Scrates es una sustancia compuesta de materia (tejidos, huesos, etc.) y una forma (aquello que le hace
ser humano). T tambin eres una sustancia con tu materia y forma correspondientes.
En ambos casos, la forma es idntica pues ambos son seres humanos, sin embargo, la materia es distinta; por
eso, aunque los dos sean iguales en la forma, se diferencia uno de otro por la materia; distinta proporcin,
distintos rasgos, etc. Aristteles sita el principio de individuacin de las sustancias en la materia.
1.1.4. El cambio o movimiento.
Hasta aqu, la reflexin de Aristteles se refiere al ser en su aspecto esttico. Pero una cuestin esencial en el
pensamiento filosfico desde los inicios es la reflexin sobre el ser en su sentido dinmico.
Para Aristteles, el cambio o movimiento es un hecho evidente por la observacin. No se puede negar que la
realidad sea, pero tampoco se puede negar que est sometida al cambio. Conocedor de la problemtica suscitada
en esta cuestin, en su obra denominada Fsica abordar los principios que hacen posible el movimiento.
Aristteles define el cambio como paso del ser en potencia al ser en acto. La clave explicativa de esta definicin
estriba en el trmino privacin. Entre el no-ser y el ser cabe una posibilidad distinta a la nada, el llegar a ser. La
privacin es un llegar a ser; y no una ausencia de ser, una nada, porque esa privacin se da en un sujeto
permanente, una sustancia que es pero puede llegar se ser otra cosa.
El ser en potencia es ser como privacin. El ser en acto es ser con esa privacin ya actualizada. El movimiento
sera ese paso, o actualizacin, de la potencia al acto. Un ejemplo: partamos de un ser, una alumna que estudia
2 de bachillerato. Es un ser concreto, una sustancia. Esa alumna, con el paso de los meses, querr ser
universitaria. Tiene, por tanto, esa privacin: la de no ser an universitaria. Sin embargo, esa privacin, ese no
ser an, no anula su ser como estudiante de 2. Esa privacin debe entenderse como una potencialidad, un poder
llegar a ser. El paso de bachiller a universitaria no supone un salto en la nada porque la sustancia permanece (la
estudiante), pero a la vez cambia, actualiza su posibilidad de ser universitaria.
1.1.5. Dios como motor inmvil y como acto puro.
Tanto la Fsica como la Metafsica aristotlicas culminan con la afirmacin de la existencia de un Dios como
fundamento ltimo del movimiento y de la realidad; Dios como motor inmvil y Dios como acto puro. Dios
fsico y Dios metafsico.
El argumento de Aristteles es el siguiente: todo lo que es movido es movido por alguna cosa. Como es
imposible que la serie llegue al infinito, es necesario que exista un primer motor que no sea movido por otra
cosa distinta. Por tanto, el primer motor ha de ser inmvil. El Dios fsico de Aristteles es el primer motor
inmvil, garanta del movimiento. Se presenta como inmanente al mundo, ya que el movimiento exige una
proximidad fsica que posibilite ese primer impulso de cambio.
Pero, por otra parte, si ese motor inmvil es fundamento y explicacin del movimiento, lo es porque posee el
movimiento en toda su actualizacin, ya que si estuviera en potencia, en un llegar a ser, de adquirir movimiento,
no podra mover. Es eterno, por tanto es acto puro. Ese Dios metafsico s se presenta como trascendente al
mundo; como finalidad ltima de toda la realidad. Pero este Dios no es un Dios creador y providencialista al
estilo de la tradicin cristiana, aunque, en todo caso, la realidad, el ser, encuentran su explicacin en una
instancia de orden superior.
1.1.6. Tipos de metafsica.
Todo este recorrido por las teoras aristotlicas sobre el ser permite distinguir dos tipos bsicos de metafsica
que se desarrollan a lo largo de la historia de la filosofa:
El ser en cuanto tal, en s mismo, objeto de la metafsica, puede ser entendido acudiendo a una instancia
superior que d razn del mismo. A este tipo de metafsica que recurre a otro plano de la realidad para explicar
aquella que se nos ofrece por los sentidos se le denomina tradicionalmente una metafsica espiritualista.
Tambin se incluyen en este apartado aquellas metafsicas que explican la realidad concebida como contenido
del pensamiento.
A una metafsica que no recurre a esas instancias distintas, de tipo pseudodivino, y que intenta dar una
explicacin ontolgica y epistemolgica del ser en cuanto fenmeno patente a los sentidos, se le denomina
metafsica materialista. Es una metafsica de corte fsico e histrico.
Aristteles se presenta como origen y fundamento de la discusin posterior de estas cuestiones, pues a l se
debe una primera estructuracin argumentativa de qu es la metafsica en cuanto el estudio del ser y tambin la
solucin al problema del movimiento.
1.2. Las metafsicas espiritualistas.
1.2.1. Metafsicas espiritualistas y Dios.
Estas metafsicas dan una explicacin de la realidad atendiendo a un fundamento distinto a la misma; y, por
consiguiente y en una primera clasificacin, trascendente a la propia realidad que se interroga.
Este fundamento ltimo- como apunt Aristteles- hace referencia a un Dios como principio y fin de la realidad.
La cuestin de Dios, su existencia o inexistencia, su intervencin o no en el mundo, no es un interrogante de
carcter religioso nicamente. El problema de Dios es uno de los de mayor calado filosfico.
1.2.1.1. El caso de Descartes.
Descartes (1596-1650), al aplicar su duda metdica, obtuvo una primera verdad:pienso, luego existo. Pero, al
obtener esta verdad indudable, qu tiene Descartes? Solo un pensamiento que piensa, un yo pensante.
El nico camino que puede seguir Descartes desde su primera verdad- el yo pensante- para construir su sistema
filosfico, ser analizar las ideas que piensa. Este yo ni siquiera tiene an corporeidad.
Para salir del solipsismo, Descartes demostrar la existencia de Dios a partir de ese cogito que solo tiene
pensamientos.
Se plantea Descartes descubrir si, entre las ideas que piensa el yo, puedan existir algunas que no procedan del
mismo yo que las piensa. Si esto fuera as, podr romper ese encerramiento en el que se encuentra ese yo y
proceder a la demostracin de otras realidades extramentales y, especialmente, a la realidad de la existencia de
Dios.
En ese anlisis, distingue ideas que representan sustancias e ideas que representan solo accidentes. Las primeras
contienen una realidad objetiva ms perfecta que las segundas. Por ejemplo, la idea de la sustancia silla tiene
una realidad objetiva ms perfecta que la idea del accidente pequea referida a la propia silla. Y mucha ms
realidad objetiva an que las ideas de sustancias tendr la idea de Dios, que es pensado como un ser supremo e
infinito.
La cuestin es plantearse por qu hay ideas que tienen una mayor realidad objetiva que otras. Si la realidad
objetiva de alguna de esas ideas no puede proceder, en modo alguno, del yo que las piensa, se sigue como
consecuencia lgica que el yo pensante no est solo en el mundo. Que existe una realidad extramental ajena a
l.
El razonamiento cartesiano posee una mayor complejidad pero se puede resumir con un ejemplo. El yo pensante
puede poseer la idea de silla. La realidad objetiva de esa idea puede ser producida por esa misma silla o por
un ser ms perfecto que la silla en cuestin; por ejemplo, el mismo yo pensante.
Sin embargo, la idea de Dios, ser infinito, no puede ser producida por el propio yo porque este yo no posee una
realidad tan elevada y, por tanto, no puede ser el productor de una idea de tales caractersticas. Por tanto, ha de
existir ese Dios que ponga esa idea en el cogito. Por tanto, Dios existe. Porque, de no existir, no se podra tener
esa idea. Esta idea es, adems, innata (no adquirida en la experiencia), pues ese pensamiento no tiene an
realidad extramental de la que nutrirse.
Con Descartes se inicia la modernidad. Sin embargo, su visin de la realidad sigue siendo de corte metafsico
espiritualista. Descartes necesita salvar a Dios para presentarlo como garante de todo su sistema filosfico.
En todo caso, hay una diferencia radical con respecto al pensamiento clsico y medieval. Para los medievales,
Dios da razn del mundo. Para los racionalistas, Dios se presenta como una herramienta a usar para dar una
explicacin del mundo que pretende basarse en la racionalidad.
1.2.2. Metafsicas espiritualistas y pensamiento.
Dentro del grupo de las metafsicas espiritualistas tambin se incluyen aquellas que explican la realidad como
un contenido del pensamiento. En este grupo tenemos a Hume (1711-1776).
1.2.2.1. La causalidad.
Para Hume no se puede conocer lo que est ms all de las impresiones, es decir, ms all de los datos que nos
aportan los sentidos. El conocimiento es, por tanto, solo conocimiento sensible.
Cmo explica Hume el proceso del conocer? Hume basa el conocimiento humano en el hbito o costumbre,
que es facilitado por la memoria. Como siempre que he puesto mi mano cerca del fuego me quemo, s, tengo el
conocimiento de que el fuego quema.
Esta costumbre se basa en la nocin de causalidad. Siguiendo el ejemplo anterior, el fuego es la causa que
produce el efecto, el calor o la quemadura. Pero Hume somete a crtica esta conexin causal en tanto que
considerada como una conexin necesaria. Tenemos acaso impresin de ella? Nos muestra la experiencia el
enlace que hay entre el fuego y la sensacin intensa de calor? No; simplemente tenemos dos impresiones
separadas que se suceden. La conexin causal queda reducida a una mera sucesin. Por eso, en un sentido
estricto, la costumbre no produce conocimiento sino creencia. Por estar fundado solo en el hbito de observar
cierta sucesin-pero no en un conexin necesaria- no hay conocimiento cierto de los hechos, sino solo
probabilidad.
1.2.2.2. Fenomenismo y escepticismo.
Lo nico que la mente conoce son, pues, sus propias percepciones (impresiones e ideas), pero no podemos saber
de dnde proceden las impresiones. Y, si la mente solo es capaz de conocer sus propios contenidos, la
justificacin de la realidad extramental se hace difcil.
Hume es bastante expeditivo en este asunto. Solo se puede conocer lo que se nos muestra, los fenmenos (que,
en el sentido etimolgico, son aquello que se muestra). De dnde proceden las impresiones? Berkeley (otro
filsofo empirista como Hume) dice que proceden de Dios; Locke, otro empirista, dice que del mundo exterior.
Pero, para Hume, esa pregunta no puede tener respuesta. Tenemos impresiones y punto. Plantearse su origen es
ir ms all de esas impresiones.
Como consecuencia de este fenomenismo, Hume adopta una postura escptica: no puede encontrarse un
fundamento racional del mundo exterior. Que de la realidad no se pueda dar una razn no implica que esa
realidad no exista. Lo que afirma Hume es que de esa realidad no hay conocimiento (universal y necesario),
solo creencia (probabilidad).
1.2.2.3. La existencia de Dios.
Y qu ocurre en el caso de la existencia de Dios? Locke y Berkeley se basaron en la inferencia causal para
demostrar la existencia de Dios.
Hume se plantea que tal vez Dios pueda ser demostrado partiendo del orden que se observa en el mundo tomado
en su totalidad y, desde ese orden, remontarse a Dios como causa ltima de esa ordenacin. Pero, nuevamente,
esta argumentacin no es legtima porque usa como fundamento la nocin de causalidad.
La nocin de causalidad no es ms que la constatacin de una conjuncin constante entre dos hechos; como a
Dios no se le puede observar, no hay conjuncin constante posible. Y, en todo caso, no es lcito suponer que la
posible causa de algo tenga que poseer mayor perfeccin que su efecto.
Conviene aclarar que Hume no niega la existencia de Dios. Como en el caso de la realidad, niega que pueda ser
conocido.
1.2.2.4. La crtica al yo.
Interesante, por su radicalidad, es la crtica de Hume a la nocin del yo. Para el pensamiento moderno, la
identidad del yo no era inferida mediante la causalidad sino mediante una intuicin inmediata.
Si el yo se percibiera en una intuicin (una impresin en terminologa humeana), no se podra cuestionar su
realidad. Pero para Hume no hay impresin del yo, solo percibimos las ideas e impresiones de ese yo. El yo no
es una sustancia, sino una mera acumulacin de impresiones.
1.3. Metafsicas materialistas. El materialismo histrico.
El pensamiento de Marx es la encarnacin ms elaborada de las metafsicas materialistas.
El trmino materialismo puede aplicarse a un conjunto de teoras filosficas que solo admiten la existencia de
principios inmanentes y materiales en la justificacin de la existencia de la realidad y del ser humano. Toda la
realidad es explicable desde la materia.
El materialismo de Marx se conoce como materialismo histrico. La materia, toda la realidad, no est puesta
ante el hombre para que este la contemple. La realidad se ofrece para ser transformada. Y esta transformacin se
da en el tiempo, en la historia. Por eso, el materialismo de Marx es un materialismo histrico.
En este contexto, la labor de la filosofa no ha de ser una labor meramente terica consistente en un intento de
explicacin de la realidad desde la racionalidad. La filosofa tiene que ser praxis, prctica, y su papel es el de
transformar el mundo, no solo explicarlo.
1.3.1. La lucha de clases y la alienacin.
La historia del ser humano es la historia de una continua alienacin. Alienacin entendida como una situacin
vital en la que el ser humano se encuentra desposedo de su propio yo. Y, al mismo tiempo, el progreso histrico
es la solucin a esa alienacin. Esta posible contradiccin necesita ser aclarada.
Marx parte, en su anlisis, de la sociedad concreta en la que vive. La revolucin Industrial, favorece la aparicin
de una nueva clase social denominada proletariado. El proletariado vive en una situacin de explotacin y
miseria. Frente al proletariado est la burguesa como clase social explotadora.
Aplicando el mtodo dialctico, Marx concibe la historia como un desarrollo de contrarios. Siempre, en
cualquier poca histrica, ha existido una clase social que ha explotado a otra. La historia es lucha de clases.
Una clase social (tesis) oprime a otra (anttesis). Este proceso debe superarse mediante la aparicin de un nuevo
sistema social que transforme toda la sociedad (sntesis).
Esta opresin histrica-alienacin- se vertebra en tres planos distintos que, segn Marx, deben ser analizados y
sacados a la luz para el advenimiento de un nuevo sistema social definitivo: la sociedad comunista.
a) Alienacin religiosa. Dios es una construccin del hombre; de ese hombre sufriente y explotado que busca,
en un hipottico ms all, la felicidad que ahora le falta. Pero este dios inventado, resulta ser una invencin
alienante. Mientras el ser humano siga creyendo en un ms all que alivie las injusticias y sufrimientos de su
vida real, no har nada para librarse de su opresin. Ese ser humano se resigna y no se subleva. Por eso, para
Marx, la religin es el opio del pueblo.
b) Alienacin poltica. El Estado cumple, en definitiva, las mismas funciones que Dios en la religin. Porque
aunque el Estado sea creacin humana, se convierte en un aparato que mantiene las situaciones de explotacin,
pues est en manos de la clase capitalista que controla los medios de produccin.
c) Alienacin econmica. Fundamento de las otras dos. En la sociedad capitalista, el proletariado es una pieza
ms en el proceso de produccin. Interesa que produzca, con independencia de las condiciones materiales en las
que se d esa produccin. El ser humano se convierte en una cosa, una mercanca ms que vale un salario al que
hay que sacarle cuanto ms beneficio mejor.
Frente a estas alienaciones sostenidas por la urdimbre social, llega el momento de la revolucin, concebida
como un cambio radical: abolicin de la propiedad privada, socializacin de los medios de produccin,
solidaridad entre todos, abolicin del Estado. Tras la revolucin se instaurar un nuevo orden, una nueva
sociedad: la sociedad comunista.
El surgimiento de esta nueva sociedad tendra diversas etapas- en primer lugar, una dictadura del proletariado
que posibilite la desaparicin de estructuras anteriores. En segundo lugar, la democracia, como instauracin de
esa dictadura como estructura poltica. En ltimo lugar, el socialismo, de marcado enfoque econmico y
desarrollo social en el que desaparecern las clases sociales.
2. EL PROBLEMA DE LA BELLEZA.
El ser humano, ya desde la Antigedad, se ha preocupado y se ha preguntado por la belleza. Esta inquietud est
estrechamente relacionada con el perenne deseo humano de percibir y crear o expresar belleza. La esttica es la
disciplina filosfica que estudia desde un plano terico estas inquietudes.
El trmino esttica procede del griego aisthetiks, que significa sensible. Desde una perspectiva
etimolgica, la esttica es la capacidad que tenemos todos los seres humanos de percibir sensaciones. Desde una
perspectiva general, la esttica se corresponde con la parte de la filosofa que se dedica al estudio de la belleza y
el arte.
El hecho de que la filosofa se haya preocupado por la belleza desde la Antigedad no significa que la esttica
existiese entonces como rama con plena autonoma. Por el contario, la reflexin esttica estaba estrechamente
conectada a los planteamientos ticos. Es a Kant a quien se le considera creador de la esttica moderna como
disciplina filosfica autnoma e independiente de la tica. La importancia de Kant radica, precisamente, en
reconocer en el gusto una nueva facultad del ser humano. As pues, a travs de esta facultad, se puede juzgar un
objeto mediante el placer o displacer que produce y se puede afirmar que el objeto que procure un placer
desinteresado ser bello.
Contrariamente a lo que haba sido hasta entonces lugar comn entre los tratadistas de esttica, la belleza no se
presenta en la realidad natural, sino que, como defiende F. Schelling, se realiza en el arte. As pues, en la
definicin de la esttica no solo se relacionan los conceptos de belleza y arte, sino tambin los de natural y
artificial. De esta forma, se puede distinguir entre objeto artstico y objeto esttico. Un objeto artstico es un
objeto producido o creado por el artista. Un objeto esttico es aquel con el que se califica a todos los objetos de
la experiencia esttica.
2.1. La belleza.
El primer objeto de preocupacin de la esttica ha girado en torno a la definicin de la belleza, pero no ha
existido ni existe unanimidad en esa definicin. Con respecto al origen histrico de la representacin artstica
como bsqueda de la belleza, no existe tampoco total acuerdo. El hecho indudable es que, a lo largo de la
historia, se han ofrecido distintos criterios para definir la belleza:
*Bien moral. Es bsicamente la concepcin griega de la belleza como kalokagatha, pues se identifica la
belleza(kalon) con el bien (agathon),tal como se presenta en la teora platnica de la belleza.
*Verdad. Es propia del Romanticismo y, en especial, de Hegel. Este filsofo defiende que verdad y belleza son
dos expresiones de una misma realidad. La verdad es la manifestacin objetiva y universal de la realidad,
mientras que la belleza es su manifestacin sensible.
*Simetra. Esta idea fue expuesta por primera vez por Aristteles. Despus, Toms de Aquino la retom y
muchos escritores del Renacimiento, entre ellos Leonardo da Vinci, la admitieron. Es el reflejo de la idea de un
canon en el arte.
*Perfeccin del placer sensible. Puede entenderse como representacin sensible perfecta o como placer que
acompaa a la actividad sensible.
2.2. El arte.
El ser humano siempre ha demostrado una gran preocupacin por saber qu es el arte y cules son sus
caractersticas, algo que ha reflejado tambin la esttica. Es tarea de la filosofa, pues, dar una respuesta a estas
cuestiones.
2.2.1 Definicin.
Una definicin general es la que considera que arte es todo lo que el ser humano produce, en contraposicin con
las obras de la Naturaleza. En este sentido, las esculturas, los ordenadores o la basura seran obras de arte,
mientras que los animales, las estrellas o los rboles seran obras de la Naturaleza. No obstante, no resulta fcil
encontrar una definicin universal, pues el arte no puede describirse ni por los materiales que emplea, ni por lo
que se hace con esos materiales, ni por la finalidad de la creacin. En cualquier caso, para que una obra de arte
sea clasificada como artstica, es necesario que se cumplan las siguientes condiciones:
*Es producto de la percepcin de la realidad y de la imaginacin del artista. A diferencia de la Naturaleza, que
crea sus propias obras segn leyes y mecanismos predeterminados, el artista tiene conciencia de estar dedicado
a un proceso de transformacin de ideas en imgenes.
*Es fuente de conocimiento y de placer esttico individual y social. Ms all de la utilidad inmediata o remota,
el objeto artstico es fundamentalmente causa de un determinado modo de placer y conocimiento.
*Est abierto a nuevas interpretaciones o nuevas significaciones. Dado su carcter de elemento expresivo y
comunicacional, supone una constante apertura a nuevas lecturas por parte de las distintas personas,
generaciones o pocas que observan una misma obra de arte.
*Ayuda a formar nociones ms exactas de la vida. Gracias al arte, percibimos y entendemos la realidad ms all
de la superficialidad de las costumbres y las rutinas.
*Mejora nuestra sensibilidad. Mediante el arte, podemos ser capaces de sentir pasiones delicadas y agradables,
dejando de lado emociones rudas y turbulentas. Adems, libera a la mente del apresuramiento producido por los
negocios y el inters personal.
*Fomenta la reflexin y predispone a la tranquilidad. La obra artstica produce un estado propicio para pensar y
relajarse, adems de una agradable melancola. Estos son disposiciones de la mente que nos acercan al amor y a
la amistad.
*Favorece la relacin social. El arte fomenta, sin duda, un intercambio de ideas y un esprit de finesse que aporta
delicadeza y humanidad en el trato con nuestros semejantes.
2.2.2 Apreciacin.
Existen cuatro apreciaciones fundamentales del arte a lo largo de la historia del ser humano:
*Arte como conocimiento. Esta concepcin tiene su origen en la Antigedad, pero fue en el Romanticismo
cuando se insisti en el valor cognoscitivo del arte. Nace de la idea de que el arte debe ser imitacin de la
naturaleza y, como sealaba Aristteles, esta tendencia a la imitacin no es sino un aspecto del deseo de
conocer. Otros autores, como H. Bergson, defienden tambin la condicin de conocimiento de la obra de arte,
pero no por ese supuesto carcter de imitacin de la naturaleza, sino porque estiman que el arte nos ofrece un
conocimiento intuitivo de la realidad. Un poema, una novela o una audicin musical nos abriran la mente a una
comprensin ms global y profunda del mundo y de nosotros mismos.
*Arte como actividad prctica. Aparte del carcter teraputico del arte, Nietzsche insisti en su carcter
utilitario como expresin de la fuerza del ser humano que lo sita en un estado de plenitud y perfeccin cercano
a la divinidad. El arte libera al ser humano de prejuicios y convenciones sociales. Lo lleva ms all del bien y
del mal.
*Arte como sensibilidad. Desde esta perspectiva, se considera primordial el carcter sensible del arte. As pues,
no puede ofrecer un verdadero conocimiento, sino ms bien un mayor o menor deleite sensorial. Este aspecto
ha sido valorado de modo contrario: para Platn expresaba el carcter del mundo de mera apariencia que se da
en la creacin artstica; sin embargo, Hume valora positivamente esa condicin pues la posibilidad de
perfeccionamiento tico va parejo a la educacin esttica.
*Arte como producto mercantil. Desde Platn, la mayora de los filsofos haba reconocido el valor
fundamentalmente educativo del arte. Sin embargo, a partir del Renacimiento se comienza a formar un mercado
de arte. Se realizan pinturas por encargo o se levantan palacios para la floreciente y acaudalada burguesa. Este
proceso culmina en la actualidad. Como ha denunciado W. Benjamin, la obra de arte se ha desacralizado y se
ha convertido casi exclusivamente en objeto de mercado cultural.
3. EL PROBLEMA DEL BIEN Y DEL MAL.
Tradicionalmente, la cuestin del ser se ha ligado a otros conceptos filosficos muy importantes, como el bien,
la belleza, la verdad e incluso a Dios. Vamos a ocuparnos de uno de ellos: el bien, y del concepto que se le
opone: el mal. Se trata, como ocurre en el caso del ser, de conceptos abstractos derivados de su constatacin
cotidiana en situaciones particulares muy diversas: las guerras, el hambre, el odio, la traicin, en el caso del
mal; pero tambin el amor, la amistad, la solidaridad, en el caso del bien. Por eso, lo primero que debemos
hacer es preguntarnos por la naturaleza del bien y del mal y, luego, debemos adentrarnos en el problema de la
existencia del mal.

3.1. La naturaleza del bien y del mal.

Solemos decir de las cosas que nos rodean y de las acciones humanas que unas son buenas y otras son malas,
oponiendo bueno a malo como algo positivo a algo negativo. Por ejemplo, decimos que algo es bueno cuando es
agradable, o bello, o justo, etc; y malo, en caso contrario: desagradable, injusto o feo, etc. En vista de esta
diversidad de usos de los adjetivos bueno y malo, podemos preguntarnos si todas las cosas, acciones y hechos
que consideramos buenos, por un lado, y malos, por otro, comparten algn rasgo comn esencial que podamos
considerar el bien o el mal, respectivamente. Estn presentes el bien o el mal en todas estas situaciones que
calificamos de buenas o malas? En otras palabras, tienen el bien y el mal una realidad positiva o existen tan
slo como conceptos?
-Posicin realista. La tradicin filosfica occidental ha favorecido la idea de que el bien es una realidad
existente, a menudo identificada con el ser, mientras que el mal sera la negacin del bien y la ausencia de ser.
Un ejemplo de esta concepcin lo encontramos en Platn, segn el cual, decimos que algo es bueno porque
participa de una realidad eterna e inmutable, la Idea de Bien. sta es la Idea suprema del mundo de las Ideas,
pues es la fuente del ser y de la cognoscibilidad de todas las dems. Por el contrario, el mal no puede ser una
Idea, ya que implica ausencia de bien. El mal es algo indeterminado, asociado a la oscuridad y a la confusin.
-Posicin nominalista. La posicin contraria la sostienen los filsofos analticos, que niegan la existencia del
bien y del mal como realidades objetivas independientes. Para los positivistas, los adjetivos bueno y malo no
indican una cualidad natural de las cosas. Por eso, los que identifican el significado del adjetivo bueno con una
cualidad natural, como lo agradable, cometen una falacia naturalista. Confunden la esencia de lo bueno con los
efectos que producen en nosotros las cosas que consideramos buenas. Para los positivistas, el bien y el mal son
trminos cuya funcin es expresar un juicio valorativo. De esta manera, cuando alguien afirma que algo es
bueno, no hace otra cosa que expresar su opinin de que aquello es deseable o conveniente, y lo contrario,
cuando dice que algo es malo.
3.2. Cmo es posible la existencia del mal en el mundo?
Muchos pensadores que aceptan la existencia de Dios se plantean el problema de la teodicea: cmo puede
Dios, siendo infinitamente bueno y todopoderoso, permitir la existencia del mal?
As pues, o bien no es realmente bueno, porque permite el mal pudiendo evitarlo, o bien deseara erradicarlo del
mundo, pero no puede, de lo que se seguira que es bondadoso, pero no todopoderoso. Por tanto, cmo
podemos hacer compatible la existencia de un Dios omnipotente y bondadoso con la existencia del mal en el
mundo?
stos son algunos de los argumentos que se han sostenido acerca de esta cuestin:
-El mal es necesario para obtener un bien superior. Si pudisemos comprender la estructura y el funcionamiento
global del mundo, veramos que el mal es inevitable de cara a la obtencin de un bien mayor. Segn Leibniz, el
mundo en el que vivimos es el mejor de los mundos posibles, pero no se puede conseguir este ptimo si no es a
costa de males menores, de la misma manera que no podrs escoger la carrera que te guste si no te sacrificas
estudiando.
-El problema del mal es slo aparente, fruto de las limitaciones del entendimiento humanos. La finitud de la
razn humana nos impide comprender cmo Dios permite el mal, slo Dios en su ilimitada sabidura puede dar
cuenta de ello. As, para los estoicos, los males son nicamente males para nosotros, porque nuestro
entendimiento no alcanza a comprender que ese mal aparente es, en realidad, un bien para el Todo.
-El mal es un producto de la accin humana. Segn san Agustn, Dios nos ha dado libre albedro; es decir,
libertad para escoger y actuar. Aunque ello implique la capacidad de ir en contra de Dios mismo y de hacer el
mal. Para san Agustn, el mal es consecuencia de un uso indebido de la libertad que Dios nos ha concedido.
-El mal es consecuencia de la imperfeccin del mundo. Para los neoplatnicos, el mundo es inevitablemente
imperfecto porque est constituido por la materia, que es el tipo de realidad ms alejado de la divinidad; en la
imperfeccin de la materia radica el origen del mal. Para algunos pensadores modernos como Rousseau, la
causa del mal est en la sociedad, que corrompe a un ser humano bueno por naturaleza.
EL SER Y EL PENSAR
Hablar del Ser y el Pensar, es referirnos a la identidad absoluta del pensamiento y del ser mismo en cuanto tal.
Este poema del hombrecillo de Elea, Parmnides, nos recorre por el maravilloso mundo del filosofar y del
aprender en tal va, a discernir entre lo que es y lo que no es. Para ello es propio observar detenidamente sus
primeras lneas en el donde alegricamente muestra toda una inspiracin, patentizando su cultura.
Pero es en s un gran recorrido donde se muestra ir y venir de figuras que ciertamente construyen su alegora,
pero que denotan contradiccin una con la otra, propio ello a mostrarnos el deseo ltimo de su poema, la
polmica trayectoria en el saber, y el discernimiento entre lo que es en cuanto tal, y lo que no podemos
considerar con existencia, por decirlo de algn modo. Ya en su obra lo manifiesta en el fragmento segundo
cuando dice:

Voy a decrtelo ahora mismo, pero pres-

ta atencin a mis palabras,
las nicas que se ofrecen al pensamiento
de entre los caminos que reviste la
bsqueda.
Aquella que afirma que el Ser es y el
No-Ser no es, () Frag. II 1-3.
Ahora mismo es persuadido, exhortado frente a lo que se va a exponer. Una que el Ser es, y la otra que el No-
Ser no es. Hasta los momentos todo est claro, cuando es totalmente fuera de orden, puesto que ello
problematiza y dificulta an ms al entendimiento mismo, puesto que todo consiste en descifrar absolutamente
este magno problema. No slo es el Ser y el No-Ser, ahora es en suma, el Ser y el Pensar. No es decir a simple
modo, que lo que es, es; y lo que no es, no es. Son en s Logos, dichos que se mostrarn a lo largo del peregrinar
en ese natural ejercicio del conocer. Pero advierte presta atencin a mis palabras; y agrega; las nicas que se
ofrecen al pensamiento[1], y lo nico que se ofrece al es la unin del ser con el ser, no del No-Ser con el
ser y viceversa o, atrevidamente del No-Ser con el No-Ser; slo del Ser con el Ser. En tal sentido Garca
Salgado[2] manifiesta la existencia de una exigencia; es decir, hay una identidad entre el Decir, el Pensar y el
Ser, puesto que slo podemos Pensar y Decir lo que Es. Esto que es, es nica y absolutamente, el vivir en el
Pensar y Decir todo lo referido al Ser, porque, slo de l, es decir, del Ser, se puede Pensar y Decir. Sealar a
Garca es preciso frente a la citada expresin de Parmnides cuando exhorta al hombrecillo que va por tal arduo
camino del filosofar a prestar atencin a las palabras. Es decir, el Logos toma un particular apogeo frente a esta
disyuntiva entre el ser y el pensar. No son, segn Garca el Pensar y el Ser nicamente quienes juegan un
protagnico papel; en tal sentido, es el logos, para ste (Garca) el Decir en suma con el Pensar, juntos sobre lo
que Es, es decir, el Ser en tal. Encima, contina diciendo: Por ello es que la identidad de la Verdad sera, en todo
caso, la identidad del Logos, del Decir y del Pensar, con el Ser () no podemos ni Decir ni Pensar lo que No
Es(); dice Parmnides: Hay que decir y pensar que el Ser existe, ya que es a l a quien corresponde la
existencia [3].
Esto manifiesta la total objetividad de una metafsica fundamental de la uniformidad absoluta del ser, su
filosofa es una ontologa, una identidad tan radical que no slo se excluyen en las distinciones internas al ser,
sino que tambin se omite la distincin entre el ser y el pensar; ello debido a lo que se exhibe en el fragmento
III: porque el pensar y el ser son una y la misma cosa, como expongo al inicio, identidad absoluta. Asumo
dispensa ante tal atrevimiento, pero as le veo a la hora de estudiar a este eletico frente a tal postura exigente
para el pensar mismo.
Segn Polo, en estudio de Salvador Pi T., es una manifestacin de Parmnides en la historia de la metafsica,
ya que l fue quien estableci las coordenadas fundamentales desde las que se desarrolla la especulacin
posterior acerca del ser; pensar es escuchar el fundamento esencial del ser, en tanto manifiesto en la palabra que
habla[4] Es una y la misma cosa el pensar y aquello por lo que hay pensamiento[5]. Es lo mismo, puesto que
no se encontrar el pensar sin el ente o sin el ser en el cual est expresado, pues no habr ni hay nunca fuera del
ente, ya que la fatalidad la sujet podras acaso encontrar el pensar? Nada hay ni habr fuera del Ser, ya que el
Destino lo encaden[6]. Esta apreciacin de Parmnides pasa a juicio por el cual le corresponde de suyas tres
alternativas: pensamos lo que es, o pensamos lo que no es, o pensamos lo que es y lo que no es. Se da entonces,
una mutua relacin de necesidad entre el Ser y el Pensar. Por ello el pensamiento es semejante a una esfera que
es imagen de perfeccin () el Ser est terminado por todas partes, semejante a la masa de una esfera bien
redondeada ()[7].
Por ello el conocimiento del hombre se da en relacin necesaria con la existencia. Slo puede conocer el Ser y
en tanto pensamiento se exige a s mismo, como supremo principio de su realidad, no anularse negando lo que
afirma, no podemos puesto que sera contradictorio, es decir, actitud de seres bicfalos que no alcanzan a ver la
identidad entre la Verdad, el Logos y el Ser, porque tratan absurdamente de Pensar lo que No-Es. Slo lo que Es
se puede Decir y se puede Pensar, pero a la inversa, es necesario que Sea lo que se pueda Decir y Pensar con
Verdad.
el ser: es la esencia, es la personalidad, las cualidades, la interioridad, (el alma), lo que nos diferencia de los
animales (el pensamiento) el dicernimento, asi mismo nos diferencia la comuinicacion puesto, que expresamos
lo que sentimos. mientras, que el pensar, es la concepcion de lo que esta a nuestro alrededor, pero asi mismo
tenemos que el ser y hacer se relacionan con el pensar. las cosas que influyen en lo que soy son: los valores, la
educacion, las relaciones, la familia, el entorno, si no estas bien definido en quien eres, todo ese entorno puede
envolverte, aun cuando no es la regla general, puesto que cada quien, es lo que quiere ser.. ya que el hombre es
un ser productor, transformador y creador; mediante su trabajo transforma la naturaleza exterior, se plasma en
ella y a la vez crea un mundo a su medida y necesidades.
siempre escuchamos, una frace que dice: una cosa es lo que pienso, y otra es la que hago! porque si existe una
relacion entre el ser y el pensar?
esto se debe a que existe una incongruencia entre el ser y el pensar, lo que lo determina, es la refleccion, que
tiene una persona antes de actuar, por que muchas veces se piensa en medio de una rabia equis cosa pero haces
una refleccion que te frena esa conducta que quisieras exteriorizar, ya sea por las creencias, o por las costumbre,
o incluso por la legislacion.
la filosofia es la ciencia que responde a las preguntas:
quien soy?- la esencia
de donde vengo? sus raices, su pasado
a donde voy? la transcendencia- el futuro
la filosofia se vale de la razon, la observacion y la logica para obtener esas respuestas.
si hacemos un estudio del hombre y la etica se encuentra, que la etica enfoca su estudio hacia la forma de
comportamiento humano que es la moral
mientras que el hombre es un ser biologico, de manera tal que se encuentra conectado a un ecosistema, tiene
necesidades basica, nace se reproduce y muere como cualquier ser vivo. y tiene una necesidad de interactuar
con los demas ya que esta hecho para relacionarce que es el elemento social. asi mismo se puede decir que lo
que la s crencias determinan la personalidad de las personas, no actua igual, una persona que es atea, a una que
sea muy religiosa.
CONOCIMIENTO DEL MUNDO.
El conocimiento del mundo es un factor esencial para la competencia lectora. Cada texto supone que el lector
est familiarizado con el tema sobre el cual se habla. A nivel de competencia lectora, un nio con un nivel
educativo normal tiene un gran conocimiento del mundo, lo que implica que entiende una cantidad innombrable
de palabras, la mayora aprendidas de manera no intencional.
La lectura, y por ende la competencia lectora, requiere que el lector haga inferencias, que dependern del
conocimiento del mundo previo con el cual contextualizarn la informacin. Eso significa que para entender lo
que se est leyendo uno mismo debe saber cmo funciona su propio esquema (organizacin mental activa que
uno se forma de todas las experiencias vividas y reacciones experimentadas), durante el proceso de
interpretacin de la nueva informacin. Cuando alguien dice haber entendido o comprendido un texto, eso
significa que la nueva informacin leda ha interactuado con el antiguo conocimiento del mundo ya establecido.
Es entonces cuando pueden pasar dos cosas: por un lado la informacin puede encontrar un nuevo espacio
mental, o por otro lado, esta nueva informacin puede llegar a modificar el modelo de esquema ya creado a
partir de antiguas experiencias.
Es necesario tener una competencia lectora?
La competencia lectora es algo ms que leer libros por placer. La competencia lectora es un recurso para el da a
da. Por lo tanto es muy importante asegurarnos que nuestros alumnos, hijos o nios pequeos en general,
adquieran un nivel de comprensin lectora mnimamente adecuado. Los adultos debemos ser ms abiertos a
nivel mental y plantearnos si lo estamos haciendo bien o habran otras maneras de hacerlo mejor. Debemos ser
ms abiertos en cuanto a cmo educamos y enseamos a nuestros nios, y a cmo utilizamos los recursos que
tenemos a nuestro alcance. Un recurso realmente importante, es el de motivar a los alumnos. La base
motivacional es un recurso bsico para ayudarlos a que stos adquieran un buen nivel de competencia lectora.
El objetivo principal de la competencia lectora, no es simplemente leer un texto y responder a las preguntas,
sino el llegar a entender cualquier tipo de texto. Tanto folletos, anuncios, ofertas de trabajo, instrucciones de un
juego, instrucciones de aparatos electrnicos En conclusin, necesitamos la competencia lectora ms de lo
que creemos, puesto que se trata de un mecanismo esencial para nuestro da a da.
Los crucigramas: una estrategia para mejorar la competencia lectora
Una buena estrategia para mejorar la competencia lectora podra ser el uso de crucigramas. Aunque se trate de
un juego, ste requiere un buen nivel de conocimiento del mundo a nivel lxico y semntico. Adems, intentar
resolver uno de estos juegos es una actividad motivacional en la que los nios intentan hacerlo lo mejor posible
y superarse da a da. Es muy importante utilizar todo tipo de recursos y actividades como mtodos de
aprendizaje y enseanza. Eso no significa que tengamos que evitar la lectura per se, sino que podemos
reforzarla con muchas otras actividades que trabajan aspectos puntuales de la competencia lectora. Cuanto ms
mejoren resolviendo crucigramas, ms mejorarn en competencia lectora.
Aunque podamos pensar que el mero hecho de leer es la mejor manera o tcnica de mejorar la lectura, valga la
redundancia, existen muchas otras actividades motivacionales y aplicadas que pueden ayudar a descubrir el
fantstico mundo de la lectura.

RELACIN DE LA FILOSOFA CON LAS DEMS CIENCIAS.

#l racionalismo entonces, es la absolutizacin de la razn, y se da con mucha fuerza en la poca moderna,
aunque no surgi en este perodo, porque desde mucho antes, se haban dado intentos en torno a la razn frente
a los hechos de laexperiencia #sta corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sistemas mentales y
a la explicacin de la ciencia en trminos lgicos 7l hombre se le presenta como animal pensante, con
dignidad y atributos de persona
EL CRITICISO
(or criticismo se entiende la doctrina de 8ant, que sostiene la superioridad de la investigacin del conocer sobre
la investigacin del ser #sta corriente est convencida de que es posible el conocimiento para el hombre,
acepta que puede llegar a poseer la verdad, puede tener conocimientos que dan certeza, pero que hace
indispensable %ustificar racionalmente la forma cmo llegamos al conocimiento, es decir, cmo llegamos al
conocimiento y en qu forma se nos da la realidad)#l criticismo examina todas las afirmaciones de la razn
humana y no acepta nada despreocupadamente 3ondequiera pregunta por los motivos y pide cuentas a la
razn humana 'u conducta no es dogmtica ni escptica, sino reflexiva y crtica #s un trmino medio entre
la temeridad dogmtica y la desesperacin escptica+
EL PRA!ATISO
!ovimiento filosfico desarrollado especialmente en #stados 9nidos e :nglaterra, pero con repercusin y
desarrollo parcial en otros pases#l pragmatismo consiste en reducir )lo verdadero a lo $til+ negando el
conocimiento terico en diversos grados para los ms radicales slo es verdaderoaquello que conduce al xito
individual, mientras que para otros, slo es verdaderocuando se haya verificado con los hechos
ATERIALISO
#l !aterialismo es una doctrina seg$n la cual todo lo que existe no est determinado y se explica por algo
superior y previo a lo experimentable y aprehendible empricamente 03ios, espritu, inteligencia del mundo,
ideas1, sino

que est determinado en su ser slo por algo material y en su comportamiento slo por la causalidad eficiente
HISTORICISO
La historia da origen a una rica problemtica, que se despliega en m$ltiples cuestiones #n primer lugar
debemos distinguir dos aspectos& la historia como realidad y la historia como ciencia )La historia como
realidad consiste en un con%unto de acciones humanas realizada sucesivamente en el tiempo y de sus
resultados relacionados entre s La historia como ciencia es el estudio crtico y la narracin ordenada de esos
acontecimientos+La historia es un resultado en que se con%ugan todas las modalidades que reviste la
realidad, la unidad y la diversidad, la necesidad y la libertad, el determinismo y la contingencia, la fi%eza de
leyes universales con la movilidad de los acontecimientos particulares, su%etos a m$ltiples circunstancias
variables en imprevisibles que influyen en el curso de los sucesos
FENOENOLO!A
#s la doctrina filosfica que estudia lo que aparece, es decir, los fenmenos "ue iniciada por el filsofo
;< Lambert 0-=4>?-===1, al investigar sobre el tema de las apariencias #n la modernidad surge en el
siglo @@ en 7lemania con <usserl )La fenomenologa es el estudio de la ciencia del fenmeno, puesto que
todo aquello que aparece es fenmenoLa fenomenologa es una ciencia de ob%etos ideales, por tanto a priori
y universal, porque es ciencia de las vivencias )#s una ciencia esencialmente nueva, ale%ada del pensar
natural, por lo que tiene de peculiar y por desarrollarse slo en nuestrosdas se llama a s misma ciencia de
fenmenos
E'ISTENCIALISO
#timolgicamente proviene de los vocablos latinos #xA'istere, #xistentia, que significan )lo que est ah+, )lo
que es+ 5ambin #xA'istit, que es )lo que est afuera+ as, la existencia es equiparable a la realidad, lo que
est )#x+ de la cosa que es

3e este modo, el existencialismo, como relacin hombre mundo, )lucha contra toda concepcin del hombre que
le considere independiente de sus relaciones conel mundo, como alma pura, conciencia pura, yo puro o espritu
puro+#l existencialismo es una de las corrientes filosficas ms importantes del 'iglo @@, tiene sus races en
pensadores como 'Bren 8ierCegaard y su posicin sobre la angustia 'urgi despus de la (rimera Duerra !
undial y tuvo un resurgimiento en la 'egunda Duerra !undial
POSITI%ISO
#s un sistema filosfico basado en la experiencia y el conocimiento emprico de los fenmenos naturales, en el
cual la metafsica y la teologa son sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados
EL ESTR"CT"RALISO
#s un movimiento heterogneo que inicialmente aparece como una metodologa cientfica, convirtindose luego
en una ideologa filosfica que pretende elaborar teoras ob%etivas y verificables, a travs del control cientfico
a las ciencias del espritu #n el estructuralismo el hombre pasa de ser su%eto de la historia y de la cultura, a
ser ob%eto que se conoce por la ob%etividad y la neutralidad cientficaEuienes asumieron el
estructuralismo )buscaron la permanencia y estabilidad de las estructuras que duran y derivan su significado
solamente de s mismas y de sus races en una naturaleza humana, en cuanto realidad plenamente determinada
como los dems ob%etos del mundo
POLTICAS EDUCATIVAS.
Polticas Educativas 2008-2012

El Gobierno de la Repblica plantea como objetivo estratgico de su poltica educativa, el acceso a la educacin de calidad con equidad, pertinencia cultural y lingstica para
los pueblos que conforman nuestro pas, en el marco Acuerdos de Paz.

El Plan de Educacin 2008 2012 contiene 8 polticas educativas, de las cuales cinco de ellas son polticas generales y tres transversales.

I- Avanzar hacia una Educacin de Calidad

Se prioriza la calidad de la educacin en tanto que partimos de la

premisa que el ejercicio pleno del derecho a la educacin, consiste no slo en asistir a un centro educativo, sino tener acceso a una educacin de calidad. El centro del
proceso de enseanza aprendizaje es la niez y la juventud.

Sea rico o pobre, mujer u hombre, indgena o ladino. Todos, sin excepcin, recibirn educacin pertinente y relevante con capacidades para ejercer su ciudadana en el siglo
veintiuno y desempearse competentemente en este mundo globalizado, tomando como punto de partida la convivencia solidaria en una sociedad multicolor de una
profunda y diversa riqueza cultural, en el marco del respeto a nuestra biodiversidad biodiversidad.

Objetivos Estratgicos:

Asegurar que las herramientas, documentos e instrumentos curriculares respondan a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de cada uno de los pueblos que
conforman nuestro pas.
Fortalecer la profesionalizacin y desarrollo socio cultural del docente.
Avanzar en la profesionalizacin de tcnicos y docentes para fortalecer la educacin extraescolar .
Fortalecer la figura directiva en la gestin de la administracin educativa: el director.
Fortalecer los procesos que aseguran que los servicios de todos los niveles de educacin guatemalteca responden a criterios de calidad.
Fomentar el acceso a la tecnologa con las orientaciones educativas sustentable.
Estimular la participacin comunitaria y holstica con metodologas pertinentes para la atencin de infantes, jvenes y estudiantes con necesidades educativas especiales.
Facilitar la insercin de la poblacin educativa a los procesos de globalizacin.
Fortalecer los procesos que aseguren que los servicios de todos los niveles de educacin guatemalteca responden a criterios de calidad y la incorporacin del estudiante
al mundo global.
Promover la educacin fsica de los estudiantes como elemento esencial que estimula la vida democrtica y la cultura de la paz; el cuidado de la salud personal y
prevencin de enfermedades; las destrezas y competencias motoras; el sentido de cooperacin y pertenencia de la poblacin escolar.

II- Ampliar la cobertura educativa incorporando especialmente a los nios y nias de extrema pobreza y de segmentos bulnerables

La Constitucin Poltica de la Repblica y los compromisos de los Acuerdos de Paz establecen la obligatoriedad de la educacin inicial, la educacin preprimaria, primaria y
ciclo bsico del nivel medio. Asimismo, la responsabilidad de promover la educacin diversificada. La educacin impartida por el Estado es gratuita.

En tal sentido el Plan de Educacin 2008-2012, plantea la estrategia de ampliacin de cobertura en todos los niveles.

Objetivos Estratgicos:

Incrementar la cobertura educativa, en todos los niveles del sistema con equidad, pertinencia cultural y lingstica.

Ampliar la cobertura de la educacin no formal por medio del fortalecimiento de sistemas educativos orientados hacia la educacin para el trabajo.
III- Justicia social a travs de equidad educativa y permanencia escolar

Nos proponemos un concepto de equidad integral . Para nosotros la equidad en la educacin consiste en la posibilidad que todos los nios y nias tengan las experiencias
que demanda el mundo actual para el desarrollo pleno de sus capacidades en el siglo XXI.

La equidad tambin implica el acceso de la mujer guatemalteca histricamente marginada a la escuela en todos sus niveles, as como la atencin a las poblaciones rurales,
especialmente indgenas, quienes tambin han permanecido al margen. En este sentido se garantizar la prestacin del servicio en todas las regiones del pas, con nfasis
en donde es necesaria la educacin bilinge.

El planteamiento consiste en que toda la niez complete el nivel primario. Si bien es cierto que solo el 39% de nios y nias completa el nivel primario, tambin lo es que en
las reas rurales, zonas de extrema pobreza, poblaciones mayoritariamente indgenas y en las escuelas del Estado, los niveles de completacin son an ms bajos.

Por lo que impulsaremos en el gobierno programas especficos para estas poblaciones que permita superar las inequidades existentes. Se ejecutar el programa de
transferencias condicionadas en efectivo para contribuir al logro de este propsito.

Objetivos Estratgicos:

Implementar programas y mecanismos con nfasis en la niez en situacin de pobreza extrema y pobreza, que aseguren el derecho y la obligacin de recibir la educacin
inicial, preprimaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad que fija la ley. Se incrementarn las accione para asegurar que el estudiante concluya el ciclo
correspondiente.
Implementar y fortalecer programas orientados a la equidad integral para favorecer a las poblaciones con caractersticas de pobreza y extrema pobreza.

IV- Fortalecer la Educacin Bilinge Intercultural

Nos proponemos fortalecer la Educacin Bilinge Intercultural, a travs del incremento de su presupuesto y la discusin con los representantes de las organizaciones
indgenas el modelo de la EBI en el pas, respetando su cosmovisin, sus textos, materiales y recursos de enseanza, incrementando el nmero de contratacin de maestros
y maestras bilinges en los diferentes niveles y modalidades de educacin, mejorando las condiciones laborales establecidas en la ley de generalizacin de la educacin
bilinge intercultural.

Adems, apoyar programas desde la perspectiva de los pueblos mayas, garfunas, xincas y ladinos en un marco que tenga un triple eje: la ciudadana multicultural que
responda a la identidad local, en el contexto de la ciudadana guatemalteca que constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadana centroamericana y
cosmopolita cosmopolita.

Objetivo Estratgico:

Fomento de la cultura y cosmovisin de los pueblos indgenas por medio del fortalecimiento de una educacin pertinente, bilinge y multicultural que se incorpore a un
mundo global.

V- Implementar un Modelo de Gestin trasparente que responda a las necesidades de la comunidad educativa.

Nos proponemos fortalecer sistemticamente los mecanismos de eficiencia, transparencia y eficacia garantizando los principios de participacin, descentralizacin,
pertinencia, que garantice como centro del sistema educativo a la niez y la juventud guatemalteca.

El objetivo fundamental del sistema educativo guatemalteco consiste en que los nios y las nias tengan un aprendizaje significativo y sean capaces de construir una
sociedad prspera y solidaria en un mundo altamente competitivo.

Ser necesario establecer alianzas con otros actores que hacen educacin en Guatemala, tales como los gobiernos locales, partidos polticos, las universidades, los centros
de formacin agrcola y capacitacin tcnica, organizaciones empresariales y sociales. Especial atencin tendr la relacin con los organismos internacionales.

Objetivos Estratgicos:

Fortalecer el sistema educativo nacional para garantizar la calidad y pertinencia del servicio en todos los niveles educativos y sectores; y que permita a los egresados del
sistema incorporarse al dilogo en contextos multiculturales y globalizados.
Estimular la participacin social en la transformacin educativa, con procesos claros, democrticos y descentralizados que incorporen el proceso educativo al quehacer
comunitario.
Asignacin de puestos docentes permanentes para cubrir las necesidades educativas de cobertura.

Polticas Trasversales

I- Aumento de la Inversin Educativa

Se promover el aumento en la inversin en educacin, ampliando progresivamente el presupuesto que logre alcanzar al final de nuestro perodo, para garantizar la calidad
de la educacin como uno de los derechos fundamentales de los y las ciudadanas. El aumento en la inversin debe ir acompaado del buen uso, racionalidad y
transparencia .

Objetivo estratgico:

Promover el aumento de la inversin del sistema escolar, que permita financiar las intervenciones educativas necesarias para alcanzar las metas comprometidas a nivel
nacional e internacional.

II- Descentralizacin Educativa

Dentro del contexto de descentralizacin se pretende privilegiar el mbito municipal, para que sean los gobiernos locales los rectores orientadores del desarrollo del
municipio, as como el sustento de los cuatro pilares en los que debe fundamentarse la implementacin de la estrategia nacional: a) el respeto y la observancia de la
autonoma municipal, b) el fortalecimiento institucional de las municipalidades, c) la desconcentracin y descentralizacin como instrumentos de desarrollo; y, d) la
democracia y participacin ciudadana.

Objetivos Estratgicos:
 Avanzar sobre la base del marco normativo existente hacia la realizacin de un proceso de descentralizacin del sistema educativo. Un elemento fundamental en este
proceso es el fortalecimiento de los consejos municipales de educacin, lo cual contribuir a la transparencia de la poltica educativa.
Promover un programa especfico que busque el fortalecimiento de la auditoria social que incluye la capacidad de construir propuestas, el monitoreo y la evaluacin.

III- Fortalecimiento de la Institucionalidad del Sistema Educativo Nacional

Fortaleceremos la institucionalidad del sistema educativo escolar. Como parte de esta poltica promoveremos la instalacin, integracin y funcionamiento del Consejo
Nacional de Educacin, con la participacin de los distintos sectores de la sociedad, as como el fortalecimiento de los Consejo Municipales de Educacin.

Objetivo Estratgico:

Fortalecer el sistema educativo nacional para garantizar la calidad y pertinencia del servicio en todos los niveles, con visin de largo plazo

HECHO EDUCATIVO
Despus de compartir en plenario las reflexiones de los grupos sobre lo que entendemos por
hecho educativo, la Coordinacin explic un esquema que nos permiti comprender mejor la
relacin existente entre el hecho educativo y el proceso metodolgico Hecho educativo, en
sentido amplio, es un proceso de interaccin social a travs del cual desarrollamos (es decir
aumentamos, mejoramos o perfeccionamos) nuestras facultades fsicas, intelectuales y morales.
Ocurre permanentemente, es parte de la socializacin, de la interaccin socio-cultural que
construimos las personas al vivir en sociedad. Hecho educativo en general ha existido y existir
siempre, independientemente de la existencia formal de instituciones educativas. El hecho
educativo tiene relacin con la capacidad humana de adquirir y compartir conocimientos, En
sentido amplio EL HECHO EDUCATIVO Es un acto pedaggico Es un proceso de
enseanzaaprendizaje. Crea y comparte conocimientos y habilidades, y fomenta actitudes. Es
una accin poltica Asume opciones sociales, cuestiona o reproduce el status que orienta
acciones a favor o en contra de lo establecido, justifica situaciones y comportamientos, organiza
y motiva formas de pensar, de actuar y vivir. Es axiolgica. Es un proceso global, de interaccin
sociocultural, a travs del cual desarrollamos nuestras facultades fsicas, intelectuales y morales.
En sentido estricto OBJETIVO Conocer la realidad para transformarla o reproducirla 3 tiene que
ver con la educabilidad y educatividad que poseemos todas las personas, o sea con la capacidad
de recibir y ejercer influencias educativas1. El hecho educativo es posible porque los seres
humanos tenemos una doble capacidad que nos lo permite: La educabilidad o sea la capacidad
de recibir influencias educativas y la educatividad o sea la capacidad de ejercer dichas
influencias. La primera hace posible el acto de aprender y la segunda posibilita el acto de
ensear. Todas las personas tenemos ambas capacidades pero necesariamente no desarrollamos
ambas con igual intensidad. La educabilidad es un elemento fundamental del hecho educativo,
pues la capacidad humana de ser permeados por las influencias es lo que hace posible la propia
educacin. Ella es una caracterstica del ser social, biolgica y psquica. Como prctica social
humana, el hecho educativo es una actividad fundamental, porque sin la adquisicin de
conocimientos y habilidades las personas no podran producir ni reproducir la materialidad de
una existencia, y por lo tanto, no podrn ser creadores de cultura, o sea de medios materiales y
simblicos con los que la humanidad organiza su vida. La accin educativa, decimos tambin
que es una prctica amplia porque ella abarca todas las formas humanas de creacin e
intercambio de conocimientos, desde las formas tradicionales, familiares, msticas, informales,
mgicas y empricas, hasta las formas ms sistemticas, racionalistas y formales, que han sido
socialmente institucionalizadas por la escuela, la iglesia, el Estado y la sociedad. Hecho
educativo en sentido amplio es toda accin humana que implique creacin, intercambio y
recreacin de las facultades psicomotoras de la gente. Para quien tiene la educacin popular
como oficio, esta definicin no puede satisfacerle. Es necesario explicitar la esencia del hecho
educativo y comprender sus implicaciones para el quehacer educativo popular. De ah que
tambin hablemos de la educacin en un sentido ms preciso. En sentido estricto, un hecho
educativo es un acto pedaggico que a su vez expresa el sentido de una accin poltica. En otras
palabras todo hecho educativo a la vez expresa accin pedaggica y una accin poltica.
Consiente o inconscientemente, todo hecho educativo, adems de generar procesos de
enseanza y aprendizaje, expresa una serie de sentidos, unas formas de pensar y 1 Las
influencias educativas son acciones que se ejercen sobre una persona para que adopte y
desarrolle facultades fsicas, intelectuales, actitudinales o valricas. 4 hacer, unas formas de
ensear y comunicar, que hacen que el acto pedaggico tambin sea un acto poltico. Como acto
pedaggico, todo hecho educativo es un proceso de enseanza-aprendizaje que intenciona
produccin de conocimientos, intercambio de saberes, entrenamiento de habilidades, en fin todo
lo que tiene que ver con el arte y la ciencia de la formacin y el desarrollo de facultades
intelectuales, fsicas y morales. En otras palabras, estamos diciendo que las acciones educativas
son acciones pedaggicas, y como tales explcitamente se plantean los problemas del
aprendizaje y las funciones esenciales de la educacin: aprender a saber (desarrollo de
conocimientos), aprender a hacer (formacin de habilidades) y aprender a ser (cultivo de valores
y actitudes). Como acto pedaggico, las acciones educativas contribuyen al desarrollo de
aptitudes y actitudes. Es importante que los educadores populares tomemos conciencia de los
distintos factores que inciden en los procesos pedaggicos en que nos encontramos inmersos y
que sepamos explicitar los distintos conocimientos y habilidades que nos proponemos desarrollar
con nuestros programas educativos. La ausencia de rigor a la hora de planificar los aprendizajes
que se propone en un programa no nos permite medir el impacto pedaggico de muchas
acciones educativas. Antes dijimos que la educacin era posible porque la condicin humana
tiene una doble capacidad, la de recibir y la de ejercer influencias educativas. A esta ltima se le
llama educatividad, y tiene que ver con la capacidad de influencias en otros para que aprendan
ciertos conocimientos y habilidades y adopten determinadas actitudes. La educatividad tiene
que ver con el arte y la ciencia de ensear, de compartir saberes, de entrar en interaccin con
otros e influir en su mundo de conocimientos y significaciones. Para efecto de anlisis hacemos
la distincin entre educabilidad y educatividad, pero sabemos muy bien que estas capacidades
no existen separadas en las personas, que ambas existen en cada una, puesto que todos los
seres humanos somos educandos y educamos a la vez: en interrelacin con otros y mediados por
la realidad histrico-social, aprendemos y enseamos a la vez. Como dira Freire, el propio acto
de ensear es un acto de aprender. Que todos tengamos capacidad de aprender y ensear, no
quiere decir que estas capacidades sean uniformes en todos. Los educadores populares debemos
asumir de forma responsable y con honestidad el compromiso de desarrollar nuestra
educatividad, ampliar y mejorar nuestras capacidades de ensear a aprender, capacitarnos para
ejercer influencias educativas transformadores de manera ms eficiente. 5 Ahora bien, como
bien hemos anotado antes, en sentido estricto el hecho educativo tambin expresa una serie de
sentidos (sociales, ideolgicos y morales) que lo convierten en una accin poltica. (El alcance
que damos aqu a la categora poltica no se restringe a la accin de partido, de gobierno o de
poder pblico, ni al arte de lo imposible en cuanto posible. Se refiere a la poltica como conflicto
de intereses sociales en la bsqueda del bien comn, en la construccin de la voluntad general
de la sociedad). Como apuesta poltica todo hecho educativo es portador de una determinada
construccin histrico-social, que expresa los valores y sentidos que estn presentes en una
determinada formacin social, en algunos casos como afirmacin y en otros como negacin. Todo
acto pedaggico es poltico porque esta condicionado por una serie de factores histrico sociales,
por circunstancias de lugar y tiempo, que le hacen asumir una opcin social y ubicar sus
objetivos pedaggicos desde la perspectiva histrica de los intereses sociales, mltiples y
contradictorios, que existen en la sociedad; cuestiona o reproduce el status quo, orienta su
accin educativa (consiente o inconsciente) a favor o en contra de lo establecido, justifica o
cuestiona comportamientos y situaciones sociales, y adems asume, fomenta y comunica
determinados valores ticos y estticos. El hecho educativo como acto pedaggico nos remite al
proceso de conocimiento, a la metodologa, a la teora del conocimiento, a las leyes del
aprendizaje y a la teora de la enseanza; es un proceso de enseanza-aprendizaje intencionado,
con contenidos, mtodos y procedimientos que se estructuran de conformidad con una
determinada lgica (formal o dialctica) y que se definen a partir de las opciones polticas, de los
roles e identidades que se asignan a los sujetos educandos. El hecho educativo como acto
poltico nos remite a una pregunta de fondo: a favor de quien y de qu educo? El acto de
ensear supone elegir contenidos, seleccionar mtodos y procedimientos y definir objetivos a
alcanzar, lo cual explcita o implcitamente supone adoptar una posicin ante la vida, la historia y
la sociedad; supone estar a favor de determinados principios, creencias y convicciones que dan
sentido a la accin educativa que realizamos, y eso implica adoptar una posicin poltica. En
sntesis, hecho educativo en sentido amplio es todo el proceso de interaccin socio-cultural que
nos permite desarrollar conocimientos; es permanente y se da dentro del proceso de
socializacin, gracias a la capacidad humana de recibir y de ejercer influencias educativas, dado
que el ser humano es un ser histrico y social, que construye la historia y que depende de su
conocimiento de sta para vivir y desarrollarse. Los educadores populares debemos entender
que el sentido 6 pedaggico y poltico que en sentido estricto contienen todos los hechos
educativos, debemos desarrollar nuestra capacidad pedaggica, perfeccionar nuestra
educatividad, entender que el discurso poltico o ideolgico que no es acompaado de acciones
pedaggicas no garantiza que el mismo sea un hecho educativo. Los educadores populares
intencionamos hechos educativos populares, o sea procesos de conocimientos que contribuyen a
que los sectores populares fortalezcan su capacidad de pensar, su capacidad de aprender a
saber, de analizar e interpretar su realidad; o sea, un hecho educativo es popular si el proceso
poltico-pedaggico permite fortalecer la conciencia crtica de los sectores populares, si
contribuye a que su conciencia de pueblo social se transforma en pueblo poltico, si el desarrollo
de nuevos aprendizajes aumenta sus facultades intelectuales, fsicas y morales en funcin de
intereses y de los objetivos de transformacin social que requieren y plantean los sectores
populares, si los conocimientos, las habilidades y actitudes intencionadas en el proceso
educativo favorecen, mejorar, aumentan y perfeccionan el protagonismo social de los sectores
populares y favorecen su constitucin como sujeto histrico. Ah est el reto pedaggico y
poltico de la educacin popular.

CAMBIAR PARA PERMANECER : RETO DEL EDUCAR EN EL SIGLO XXI

Contenido

Introduccin

Educacin y cambio

Educacin y absoluto

La educacin puente entre el ser y el devenir humanos

La educacin como permanencia

La educacin como devenir

Bibliografa

INTRODUCCIN

La ciencia y la tecnologa parecen presagiar un mundo totalmente distinto al que nuestros ojos
estn acostumbrados a contemplar. La gentica, la informtica, las neurociencias, la binica, la
robtica, parecen empujar hacia una civilizacin de control absoluto del ser humano sobre su
ambiente, y su propia vida.

Pero por otra parte la brutalidad de la violencia, la radicalidad del poder, la intolerancia
ideolgica, el fanatismo religioso, el acaparamiento de la riqueza, la globalizacin de la pobreza
parecen indicar que el ser humano involuciona, es decir que tiende a volver a la poca primitiva,
en donde la violencia era el principio de la subsistencia.

La educacin que como institucin social, que, desde el presente, mantiene el pasado y genera
el futuro, da la sensacin de estar ajena a lo que ocurre ms all de la escuela en donde parece
estar refugiada, empecinada en un pasado que no se purifica por el presente para generar el
futuro. Casi se ha olvidado de su doble misin: mantener los logros que la humanidad ha
conseguido en su peregrinar por el tiempo, pero a su vez ser provocadora del cambio que el ser
humano necesita para permanecer existente.
No todo cambio es esperanza ni todo lo que ya tenemos es seguridad. Qu cambiar y qu no
cambiar es un enigma que no se puede descifrar tan fcilmente. El cambio y el no cambio son
dos paradigmas en los que se encuentra atrapada la historia contempornea.

Los revolucionarios y los conservadores cada vez ms se enfrascan en luchas violentas por
mantener prevalente su visin del mundo y de la historia.

La educacin institucional como fuerza conservadora y a la vez revolucionaria no puede

quedarse al margen del conflicto o situarse radicalmente en una de las dos posiciones.

La educacin como hecho antropolgico, como fuerza oculta en la estructura del genoma
humano y su devenir social no puede dejarse a las leyes caticas del tiempo y el devenir. La
educacin institucional como un esfuerzo intencional del ser humano para estar por encima de
las leyes de la termodinmica fsica o social y as poder trascender y hacerse dueo de su
destino, tiene que tomar la direccionalidad del cambio, a fin de que ste no atente contra los
ideales del espritu humano.

Este pequeo ensayo trata de reflexionar sobre la paradoja del hecho educativo en su funcin de
cambiar para permanecer. Devenir para ser.

Educacin y cambio.

El ser humano no puede incluir el dejar de ser en los procesos de cambio, porque el cambio
supone que algo permanece, de lo contrario no es cambio, sino retorno a la nada. El cambio es
moverse de ser a ser, no de ser a no ser. Aun cuando la inteligencia humana puede aniquilar,
nadie puede sostener que puede crear en sentido de hacer algo de la nada, cualidad que es
exclusiva de Dios. Sera una locura pensar que algn humano pudiese constituirse en Dios
absoluto.

Slo la educacin hace al ser humano capaz de moverse hacia la produccin de algo distinto de
lo que ha recibido. Sin educcin la humanidad volvera a su estado primitivo. Por eso mismo la
educacin no puede desinteresarse por el futuro, porque slo ste le garantiza de no volver al
pasado.

El ser humano es un caminante para quien el futuro vale tanto como el presente y el pasado. El
progreso es parte de su naturaleza. Progresar significa caminar hacia delante, saber que hay
algo ms del presente al que se est llamado.

El sedentarismo y la conformidad no forman parte del espritu humano. El problema radica en

hacia donde caminamos, si hacia atrs o hacia adelante. Haca la plenitud de lo humano o hacia
la degradacin de lo humano. Las grandes metanarraciones que expresan la naturaleza del ser
humano en occidente: la Iliada, la Eneida y la Biblia, proponen una humanidad caminante. Ulises
es un hroe que camina sin cesar para llegar a su patria. Eneas huye de su patria para fundar
una ciudad nueva y perfecta. Abraham sale de su tierra para buscar un lugar definitivo de
prosperidad y paz.

El tiempo como cambio y el ser humano forman una unidad, no se pueden entender el uno sin el
otro. Forman una simbiosis. El tiempo es el hombre y el hombre es el tiempo. Los griegos, de
cuya cosmovisin somos herederos, tuvieron que crear distintos conceptos del tiempo para
expresar su riqueza antropolgica. kronos es la duracin devoradora. Aion el tiempo del
hombre avocado a la muerte. Kairs, el tiempo de la ocasin, de la oportunidad. Moira, la
parte que le toca a uno en el devenir de la historia.Kainotes el tiempo como sorpresa y
novedad. Elpis, el tiempo como esperanza que nos dispara hacia lo ltimo: el eskaton, que se
convierte en pleroma, plenitud como consumacin definitiva de nuestro ser: parusa. (Fullat,
O. 2000. p. 16).

No estamos en el tiempo. Somos tiempo. El tiempo nos hace existir. Nos da la conciencia de ser.
Pero tambin nosotros hacemos al tiempo, porque slo por nosotros puede tener antes, ahora y
despus. Por el tiempo somos trascendencia del presente. Y el tiempo a su vez trasciende el
presente por nosotros y se convierte en pasado y futuro. El tiempo slo adquiere significacin
desde el pasado y el futuro. El ser humano es la permanencia del pasado, la vivencia del
presente y la esperanza del futuro.

Por su pensamiento imaginativo la persona humana enriquece la diversidad del tiempo y lo hace
caminar hacia nuevas posibilidades de ser y expresarse. El da en que el humano se detenga en
su caminar, el tiempo se convertira en devenir catico. Dejara de ser continuidad e historia.

La inexorable necesidad del ser humano por la bsqueda de lo nuevo, convierte el hombre en un
ser que en tanto es hombre en cuanto cambia. Esto hace que la educacin como proceso por el
cual el humano se convierte en humano, no puede marginarse del cambio. De lo contrario la
educacin dejara de ser humana. La educacin en tanto es humana en cuanto ayuda al hombre
en el desarrollo de su dimensin de transformador constante de s mismo y del mundo.

Todo proceso educativo que se orienta a dejar al ser humano en el ayer como absoluto, se
convierte en antihumana, La educacin nunca podr privilegiar el lo estable sobre el devenir, sin
traicionar su carcter de proceso antropognico.

La educacin no puede dejar de ser historia, pero no slo historia como recuerdo de lo existido,
sino y sobre todo historia como devenir que busca constantemente lo que est ms all del
pasado y del presente. La educacin no puede olvidar el pasado, pero no para repetirlo, sino
para no hacerlo presente. El siglo XXI no puede olvidar las guerras sangrientas del siglo XX. Debe
mantenerlas en la memoria para no repetirlas, para construir una sociedad en la que no tengan
cabida.

La educacin slo podr ser una antropognesis, si mantiene al ser humano en un deseo
continuo de la novedad. La educacin es una fuerza ertica que impulsa al ser humano hacia un
mundo soado pero an no realizado. Es un contacto con el todava no que nos lleva a un
soar y caminar continuos.

Sin ilusionar, el ser humano deja de ser tal. La cultura, tcnica e instituciones sociales son
fenmenos histricos y por eso mismo no definitivos. Dogmatizarlos sera detenernos en el
tiempo y por eso mismo pasar al olvido.

El ser humano nunca acaba de ser educado, porque nunca acaba de hacerse humano. El
hombre, dice O. Fullat, es el animal incesantemente perfectible porque siempre resulta
insuficiente (1995, p. 31).

Educacin y absoluto

El ser humano no acaba su significado y sentido en su temporalidad. No es slo un devenir

constante. Un movimiento continuo sin trmino posible. Es alguien que paradjicamente en el
devenir parece buscar lo absoluto, aquello que est por encima de todo cambio y que
permanece dndole consistencia y existencia al devenir y al tiempo.

La conciencia humana no puede aceptar el absurdo de la temporalidad sin algo que permanece
por encima de todo movimiento hacia lo distinto. El tiempo como demencia hacia lo que no es,
quizs fundamente la afirmacin de E. Morn que define el ser humano como sapiens y
demens. Sapiens, porque se afana por llegar a la sabidura como conocimiento de los
principios inmutables que guan hacia la seguridad del ser, pero a su vez demens por su
insistencia en crear y hacer lo que no es, lo que lo pone por encima del determinismo de lo que
es y as sentir la fuerza de su libertad creadora, aunque esto implique a veces su
autodestruccin (2003).

El ser humano no agota su existencia en la biologa o en la historia como cultura. Explicarlo

desde la naturaleza o desde la cultura deja incompleto su significado Sera como querer explicar
el sentido ltimo del universo desde la fsica y sus leyes prescindiendo de todo absoluto.

La bsqueda del absoluto en y por lo relativo, refleja en el ser humano la existencia de lo que
Platn llam Nous como inteligencia, mente, espritu y pensamiento, que busca
incesantemente lo que es, lo que permanece por encima de todo, lo definitivo, lo absoluto. La
inteligencia humana como Nous no se satisface por lo inmediato, por lo que hoy es y maana
deja de ser. Aristteles se refera el Nous como saber intuitivo, o comprensin de los principios
que nos conducen al conocimiento de las cosas en su ser inmutable (Fullat,1995,p.33).

Sin este Nous el ser humano quedara atrapado en su animalidad para reducir su conocimiento
slo a lo que aparece (fenomenolgico), a lo inmediato, a lo que da permanencia a su ser
biolgico o cultural, sin posibilidad de trascender , de ir ms all , hacia lo que est oculto, a lo
que es inteligible, y sin lo cual no puede comprenderse lo que est, lo que se ve o se siente. Slo
el ser humano puede preguntar. Y Todo preguntar, dice, Heidegger, es un buscar, ir ms all de
lo que aparece o est presente (1993, p.14)

El ser humano en funcin de su espritu (nous), es capaz de descubrir aquello que

inmediatamente no se muestra, lo oculto, pero que es algo que pertenece por esencia a lo que
inmediata y regularmente se muestra, de tal manera que constituye su sentido y fundamento.

Olvidar la Nous, como distintivo de la humanidad deja al ser humano expuesto a ser un objeto
y por consiguiente actuar sobre l como actuamos sobre las cosas, modelar nuestro ser como
modelamos los seres materiales a travs de la ciencia y la tecnologa. De igual manera
educarnos como se educa a los animales a travs del paradigma estmulo-respuesta , como ya lo
imagin Aldous Huxley en Un mundo feliz ( Jacques D. 2003, p.19)

El ser humano no solamente es cuerpo (biologa) sometido a leyes ahistricas que apenas si se
mueven en el devenir del tiempo. Tambin es conciencia (cultura) que le permite transformar el
mundo y hacerlo propio, as como espritu (trascendencia), que construye el futuro desde el
pasado y el presente a travs de imaginacin, creatividad y libertad. Biologa y espritu no son
dos realidades que se unen funcionalmente. Slo juntas, entrelazadas indefectiblemente por el
yo tienen sentido en el humano. Tratar al hombre slo como biologa, lo desintegra. Verlo slo
desde el espritu lo convierte en un extrao,

Desde su ser biolgico se adhiere al pasado, desde su conciencia hace suyo el presente y lo
transforma, y desde su espritu va en busca de la plenitud de su ser a travs de la imaginacin,
creatividad y libertad.
Por estas tres dimensiones inherentes a su naturaleza, el ser humano no puede encontrar todas
las respuestas de su significado slo en la biologa y sociologa, tiene que incorporar lo espiritual
lo que est ms all de los sentidos o sus extensiones y que slo es deducible a travs de la
actividad del espritu y que en la filosofa aristotlica se denomin metafsica.

Devenir y ser, antiguo conflicto terico de los filsofos griegos, sigue estando presente en las
elucubraciones sobre la realidad de nuestro existir. El problema radicar siempre en determinar
que es lo subsistente de nuestro ser que hay que mantener y qu es lo eternamente cambiante
como exigencia del mantenimiento de nuestra identidad.

La educacin como antropognesis, es decir, como construccin de la humanidad , no podr

ser tal, sino tiene en cuenta esos dos elementos aparentemente paradjicos.

El modelo del humanismo clsico cristiano pone en primer plano lo esencial del hombre, es decir
lo que no puede cambiar sin destruir lo humano, y en segundo trmino lo cambiante,
concibindolo como accidental en el ser y quehacer de lo humano.

Por su parte el existencialismo en cualquiera de sus variantes, pone en primer plano lo

cambiante, el devenir, la insubstancialidad de lo humano y lo eterno lo perenne como algo
utpico e imaginacin banal del esencialismo filosfico. Para Sartre, el ser humano est
suspendido en la nada, la angustia es el descubrimiento de esta perpetua nihilizacin (1993, p.
53), porque el ser en tanto es en cuanto est en continua tensin hacia la nada totalmente
inalcanzable. De tal manera que el ser en tanto es, en cuanto tiende hacia el no ser. El humano
sigue preguntndose como Hamlet: ser o no ser ah est el problema.

Permanencia y cambio conforman en la historia del ser humano una estructura unitaria, una
totalidad estructural que no puede evitar. Estar y esperar, realizacin y deseo, el hoy visto desde
el maana parece que son los constitutivos de la angustia existencial del humano.

La educacin: puente entre el ser y el devenir humanos

El ser humano como naturaleza que sigue su curso inevitable y como cultura entendida sta
como un hacer creativo constante, como un hacer que aparece y desaparece, ser el objetivo del
proceso educativo.

La educacin no slo es el aprender lo que no est ya en la definicin misma de lo humano, sino

tambin conseguir la seguridad del ser a partir de su adhesin a lo absoluto.

Dejar a lo humano sostenido slo de lo posible, de lo incierto, acabara con su capacidad

creativa. Somos capaces de crear, inventar, imaginar, en cuanto estamos anclados en algo que
damos como absoluto y que nos permitir disfrutar lo que imaginamos o creamos. El ser humano
no puede inventarse en su totalidad a cada instante. Estara siempre comenzando, sin avanzar
un centmetro en su necesidad de pensarse antes y despus.

Cultura y civilizacin son fenmenos histricos y por consiguiente contingentes y variables.

Ser humano es algo que permanece, de lo contrario el humano no podr pensarse como histrico
y variable.
Qu es lo que debe permanecer como humano en todo cambio y qu es lo que puede y debe
cambiar para que no destruya lo humano, es algo que el proceso educativo no puede dejar de
preguntarse y responder.

La educacin como antropognesis, no puede entenderse en sentido reduccionista de estar

siempre haciendo el ser humano desde la raz. La educacin, como la hemos entendido siempre,
tiene una doble finalidad: conservar al ser humano en su ser inmutable y pero tambin en su ser
demirgico de generador inagotable de novedad en bsqueda de su plenitud y ser definitivo. La
historia de Abraham padre de la utopa judaica, es el mejor paradigma para comprender al ser
humano como angustia de plenitud. Alguien que est llamado a la bsqueda de un lugar de
plenitud, aunque no sabe dnde es y cuando lo ha de encontrar.

La educacin como acontecimiento, presupone alguien que permaneciendo idntico disfruta las
sorpresa que a cada momento aparecen en el horizonte invitndolo a explorar lo incierto, lo que
est ms all del instante en el que su conciencia se recrea y vive.

La educacin como encuentro implica un ser que tiene conciencia de ser el quien busca y quien
encuentra, y puede comparar el contenido de su saber de ayer con el de hoy. De lo contrario no
podra saber que algo ha encontrado de novedad dentro de la temporalidad de su existir.

La educacin como construccin social de la realidad, no puede entenderse como la invencin de

un mundo ajeno al ser humano. Toda realidad en tanto puede ser realidad para el ser humano en
cuanto dice relacin a su ser primigenio y original. De otra manera antes que realidad ser
negacin de lo que es el hombre. Todo ser o existencia nugatorio de la identidad humana implica
la negacin del existir mismo del hombre y por consiguiente no puede ser entendida como
realidad. La guerra, la violencia, la pobreza denigrante, el racismo, la esclavitud, el totalitarismo,
los dogmatismos del poder, antes que realidad son negacin de la realidad, puesto que impiden
el desarrollo de la existencia humana.

La educacin como aprendizaje de conocimientos y habilidades para que el humano pueda

incorporarse a las instituciones productivas, no puede llevar el nombre de educacin. El ser
humano concebido slo como capital o trabajo lo convierte en un objeto, despojndolo de lo que
hay de humano en l, para convertirlo en un instrumento ms de los procesos productivos.

La educacin como repeticin constante de un modelo existencial humano, deja igualmente de

ser educacin, para convertirse en negacin de lo humano en cuanto un ser que en interaccin
continua con el devenir constante del universo busca incesantemente nuevas formas de
manifestar su identidad hasta encontrar la plenitud ignorada como destino.

El dogmatismo educativo ataca la creatividad y libertad del ser humano y refleja una visin del
hombre completamente ajena a la complejidad del mundo y el tiempo. El absolutismo, en el que
han incurrido las ideologas esencialistas, ha sido uno de los principales factores que
obstaculizan el progreso humano. Sacralizar el ser de lo existente, es en el fondo una manera
sutil de pantesmo. Slo Dios puede ser absoluto. Absolutizar una realidad existente es
convertirla en Dios.

Educar para ser y devenir en bsqueda de lo definitivo es la utopa que mantiene al ser humano
en una continua manifestacin de la complejidad misteriosa de lo que es y pretende su
existencia paradjica.

El ser humano es quizs el ser vivo con mayor capacidad para expresar en el tiempo lo que
encierra la profundidad de este universo regida por el principio de que nada se crea ni se
destruye: se transforma. El humano quizs no crea, porque no tiene el poder de Dios para hacer
de la nada los seres, pero ciertamente es capaz de manifestar a travs de su inteligencia las
infinitas posibilidades de lo existente.

Educar ser siempre gozar de lo manifestado y poner las condiciones para que se d una nueva
manifestacin de lo posible.

La educacin como permanencia

Ser consciente implica esperar. El ser humano es un ser de espera. Un acontecimiento espacio-
tiempo, pero no termina aqu su definicin, en tanto puede esperar en cuanto permanece.
Educar como construccin del humano, implica mantener eso que puede esperar, que
permanece idntico en el cambio, al menos en lo que se refiere al ser humano como individuo. El
grupo se limita a ser una historia atada al espacio-tiempo. El colectivo carece de conciencia, de
libertad y responsabilidad. El precio de la individualidad es la soledad, pero por eso mismo la
experiencia de la libertad y responsabilidad.

Qu es aquello que debe permanecer en el espacio-tiempo, para lograr que el ser humano siga
siendo humano, a pesar del cambio continuo de su estar en el espacio y el tiempo como
escenarios de su existencia real, es algo que las corrientes humanistas han tratado de resolver.

Los distintos humanismos que han surgido en la historia humana producto de su reflexin sobre
qu es el hombre, qu es lo que no puede mutarse sin peligro de perder su definicin.

Para el humanismo judo de la Biblia, el ser humano en tanto es humano en cuanto conserva su
adhesin a los preceptos de Yahv: Feliz el hombre que no sigue el consejo de los malvados, ni
se entretiene en el camino de los pecadores, ni se sienta con los arrogantes, sino que pone su
alegra en la ley del Seor meditndola da y noche ( Salmo 1,1 ).

La realizacin plena de lo humano, lo que lo hace permanecer existente es su cercana con Dios:
los que se apartan de ti perecen, tu exterminas a los que te traicionan (Salmo 73,27).

El progreso y desarrollo del hombre estarn seguros si se mantiene adherido a los mandamientos
de su Dios: Dichoso el que respeta al Seor y se complace en sus mandamientos. Su
descendencia ser poderosa en la tierra (Salmo 112,1).

El objetivo de la Biblia de principio a fin , es invitar a los seres humanos para mantenerse fieles a
los preceptos de Dios, como condicin para permanecer existentes y humanos.

Esta invitacin a ser fieles a los preceptos de Yahv expresa de alguna manera, la potestad que
tiene el ser humano de no hacerlo, es decir la libertad. Los dems seres no tiene la posibilidad de
apartarse de aquello para que fueron hechos. La prohibicin que Dios incluye al entregar el
paraso terrenal nos habla de la libertad como caracterstica de lo humano: Puedes comer de
todos los rboles del huerto, pero no comas del rbol del conocimiento del bien y del mal, porque
si comes de l morirs irremediablemente (Gen. 2, 15-17). Es la prohibicin la que hace al
hombre consciente de su libertad y creatividad.

Para el humanismo griego, el ser humano no se distingue de los dems seres vivos por el cuerpo
(soma), ambos estn sometidos a las mismas leyes. La biologa no hace distincin esencial entre
hombre y dems seres vivos.
Aquello que hace el hombre humano, es el pensar, el conocer (noein). Y al principio que le da la
posibilidad de pensar y conocer, le llam nous, inteligencia, espritu, mente, pensamiento, algo
superior al cuerpo y que da al ser humano la posibilidad de pensar y autopensarse pensante y
por eso mismo asumir la responsabilidad de una decisin. Por el nous el hombre puede asumir o
no asumir la posibilidad de su existencia. Nous significa as el conocimiento superior que no est
sometido a las circunstancias del espacio tiempo y por eso mismo no condicionado a ellas.

La Paideia griega, no atenda slo a la educacin del cuerpo a travs de la gimnasia, tambin se
ocupaba del espritu, sobre todo del arte de la poesa y la msica en donde se manifestaba con
mayor plenitud el ser creativo del espritu humano.

La definicin aristotlica del hombre como animal rationalis pone como diferencia especfica de
lo humano la racionalidad, es decir la capacidad de descubrir la ratio, es decir aquello que
permite no slo justificar un conocimiento como real, sino tambin el percibir lo absoluto, lo que
da certeza sobre una realidad y le da validez y permanencia. La ratio es el fundamento de lo
verdadero (episteme), contraposicin a lo incierto (doxa).

La nous como espritu, sobre todo en la literatura neotestamentaria, designa la libertad ante la
ceguera de la carne o de la ley (Rom. 7 y 8 ). Y por esa libertad el ser humano se hace
creativamente de su ser y destino.

Para la cultura griega , la nous proporciona al ser humano la distincin de ser libre, es decir,
consciente, responsable y creativo. Slo la libertad da la posibilidad a un ser de tener conciencia
de s y del mundo y por eso mismo ser responsable y creativo.

La libertad, o independencia (eleuthera), convierte al ser humano en responsable absoluto de su

ser y existir, a ser libre incluso de los valores que descubre como absolutos y por eso mismo a
inventar nuevos valores.

La conciencia, la razn, la autonoma, son los conceptos fundamentales que en el humanismo

occidental, originado por el humanismo judo-griego, han dado origen al concepto de persona
como nota distintiva del hombre. El quehacer filosfico posterior a los judos y los griegos
respecto al ser definitorio de lo humano slo ha glosado y matizados lo ya dicho. An el
materialismo marxista ha justificado su quehacer histrico aludiendo a la libertad como principio
de toda accin revolucionaria que busca rescatar la esencia definitoria del hombre.

En la conciencia individual y colectiva de occidente el concepto de persona como aquel que es

capaz de autodefinirse, autoposeerse y autodecidirse, permanece como un postulado
irrenunciable de lo que debe ser el humano.

La educacin como humanizacin (antropognesis), al menos la que pretenda ser eso, no puede
dejar de incluir en su finalidad sustantiva, el contribuir al proceso por el cual el humano se
convierta en persona, como condicin indispensable para llamarse plenamente humano.

El humano en tanto podr permanecer siendo humano, en cuanto sea cada vez ms persona:
alguien capaz de mantener su conciencia de ser, la posesin de su ser y la autodecisin.

La persona como conciencia, independencia y creatividad, no es algo que nos viene dado en la
informacin de nuestro genoma. Es algo que se debe intentar desde el proceso educativo. Desde
el descubrimiento de valores que iluminen el caminar del humano hacia su plena
autorrealizacin como persona. No es una fuerza fsica la que invoca a la persona, sino el
misterio del espritu humano que est ms all de las necesidades de la fsica que se mueve bajo
la fuerza incontenible de las leyes materiales que rigen su devenir.

El espritu (nous), humano, se mueve por encima de lo ya hecho, para situarse en el mbito de la
posibilidad, de lo que puede o debe ser, a partir de algo que se da como absoluto y por eso
mismo nunca plenamente alcanzable.

El camino del espritu humano hacia lo absoluto es descubierto a travs de la razn que
descubre el valor como un factor indispensable para que el humano pueda decidir una forma de
existir que lo conduzca hacia su plenitud humana como definitiva.

El cuerpo vive de lo presente, de lo que satisface su necesidad inmediata, el espritu mira hacia
aquello mas all de lo cual no hay algo ms como aspiracin a ser sin temor a la prdida.

El educar como humanizacin no puede, por tanto, atender slo al aprendizaje de conocimientos
y habilidades que capaciten al hombre adecuarse a las exigencias del espacio-tiempo en el que
vive, debe tambin consistir en proporcionar al educando los medios para permanecer humano,
es decir, consciente, independiente y creativo como condiciones para ser libre y por eso mismo
persona.

La educacin no puede caminar en bsqueda slo del ser y del hacer, porque dejara al ser
humano incierto ante la bsqueda de su destino, de la necesidad del espritu por lograr la
plenitud. Tendr que tener siempre presente la pregunta del para qu. La educacin ser
epistemologa y tecnologa pero tambin teleologa. No basta saber que son las cosas y cmo
hacerlas, es necesario definir su finalidad, puesto que slo el conocimiento del fin nos puede
llevar hacia la posesin de lo absoluto, de lo definitivo.

Educar para permanecer. Para seguir siendo humanos. Para conseguir la plenitud de lo humano,
no puede marginarse del quehacer social de permanecer existentes en medio del cambio
turbulento que parece ser un constitutivo de lo que no es el hombre.

La educacin como devenir.

El ser humano slo puede llamarse tal si permanece como un yo presente en el trayecto de su
existencia, pero paradjicamente necesita del devenir para saber que permanece presente. El
tiempo del hombre, aunque avocado a la muerte, slo tiene sentido a partir del tiempo como
oportunidad y esperanza para el encuentro con lo definitivo.

Convertir el tiempo, en oportunidad para existir y lograr mayor conciencia y plenitud de la

existencia, constituye para la historia humana el principio del desarrollo de lo qu es y la
construccin de lo qu no es.

El ser humano de la posmodernidad no acepta ms el devenir slo como desarrollo, es decir

manifestacin de lo que ya potencialmente es. Ha comprendido que la posibilidad de ser y de ser
tal, se encuentra tambin como algo que ha de provenir de su capacidad de imaginar y de
decidir. El humano no es ms slo alguien que puede decidir la realizacin en el tiempo de lo que
ya es potencialmente como constitutivo de su ser esencial, sino que tambin puede auto crearse
y hacer de su existencia algo que no estaba escrito en su genoma biolgico o psicolgico.
Escribir en su genoma o en su definicin algo nuevo parece ser algo que el hombre posmoderna
ha aceptado como reto.
Construccin de lo humano, o desarrollo de lo humano, es una cuestin que tiene que resolver el
humanismo posmoderno.

Para los esencialistas, deterministas y creacionistas, todo lo que el ser humano puede ser est ya
de alguna manera escrito en su ser. Ponerlo sobre el tiempo es lo nico que le pertenece, no el
disear un nuevo ser humano desde su definicin. Para San Agustn, introductor del platonismo
en el pensamiento cristiano, sostuvo que Dios cre un solo ser que llevaba ya en s todas las
semillas de lo que habra de ser a travs del tiempo. El tiempo es el factor evolutivo de lo que ya
es en potencia la totalidad del universo. El ser humano slo por tanto es un demiurgos
ordenador y desarrollador de lo que ya est en semilla en l y en el universo.

El pensamiento posmoderno, quizs a partir de Nietzsche, descubre en el ser humano su

dimensin de creador antes que de ordenador. En el pensamiento nietzschiano la importancia del
individuo creador se encuentra en que es una encarnacin del proceso transformador de la vida,
que constituye todo devenir ( Brown S., D. Collinson, R. Wilkinson, 2001, p. 174). El hombre tiene
que asumir la responsabilidad creadora para no verse condenado a una repeticin de la misma
desilusin.

Francis Fukuyama ve en la biotecnologa la posibilidad de alterar la naturaleza humana y

conducirnos a un estadio posthumano de la historia. (2002, p.23). El ser humano del siglo XXI,
ser algo totalmente distinto de lo que la historia estaba acostumbrada a ver. Las utopas que
han imaginado un ser humano libre ya de todos los males morales y fsicos que lo han aquejado
durante siglos, podr ser realidad por la ciencia y tecnologa.

El ser humano como creador cada vez se hace ms presente en el humanismo contemporneo.
El avance tecnolgico catico, el constructivismo epistemolgico y social, el pluralismo valoral y
religioso, han ampliado el concepto clsico de la libertad, para concebirse sta como la
posibilidad de ser, sin compromiso con ninguna realidad que tenga que conservarse en el
devenir.

Devenir para ser, parece ser el presupuesto de la aceleracin del tiempo como condicin para
que el ser humano pueda asegurar su existencia. La insubstancialidad de la realidad fsica propia
de la teora cuntica, ha alcanzado a la realidad psicolgica y espiritual del ser humano.

La posmodernidad como olvido de la historia y deificacin de la novedad, busca imponerse como

una perspectiva que habr de conducir hacia la bsqueda del hombre nuevo surgido del hombre
mismo en funcin de su iniciativa y creatividad. El hombre creado por el hombre parece ser la
nueva utopa del siglo XXI. Liberar a la vieja humanidad de su destino, de sus infinitos
sufrimientos, es el sueo que gua a la sociedad posmoderna ( Jacques D. 2003, p. 15).

La educacin no puede aceptar lo inmutable como nica condicin para ser, pero tampoco el
devenir como condicin esencial de lo humano. Ser y devenir no son incompatibles. Educar para
ser y devenir es una alternativa, que parece estar subyacente en el proyecto educativo del siglo
XXI de la UNESCO.

El informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,

presidida por Jacques Delors, propone como pilares bsicos de la educacin: Aprender a conocer,
Aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. (1996).

Aprender a conocer y a hacer, reflejan la necesidad que el ser humano tiene de adentrarse en el
conocimiento de las posibilidades enormes del universo, as como de hacer suyos los secretos
del mundo para lograr nuevas cosas. La ciencia y tecnologa se presentan como instrumentos
necesarios para que el humano consiga sustentar su existencia y lograr superar las
contradicciones entre lo que es y desea ser. No simplemente para ser. Para La UNESCO la
definicin de lo humano no es el problema, sino su realizacin.

Aprender a convivir y aprender a ser, son dos quehaceres orientados a la conservacin de lo que
el humano es, independientemente de su devenir por el conocer y el hacer.

Convivir significa nuestra relacin sistmica con el todo y por eso mismo aprender a existir. No
se trata slo del convivir entre humanos, sino tambin de la convivencia con todos los dems
seres que son en funcin de la totalidad. Nuestra existencia no puede concebirse separada de la
totalidad. Somos producto del todo y condicin del todo. Nuestra conciencia es conciencia de s,
pero tambin conciencia del todo. La condicin de seres conscientes, es una condicin sin la cual
no podramos llamarnos humanos. Construir un humano sin conciencia de la totalidad, sera
eliminarnos del mundo.

Aprender a ser, implica el tomar conciencia de lo que somos como condicin para existir. El
humano en tanto es en cuanto conserva el significado primordial de lo que es.: un ser libre,
autnomo en bsqueda de la posesin de lo definitivo. Autonoma y libertad no son
caractersticas negociables en la definicin de lo humano.

El devenir humano, en tanto puede ser tal, en cuanto desarrolle y construya los escenarios para
que el ser humano pueda mantenerse autnomo y libre. Todo devenir que obstaculice la
autonoma y libertad del humano, ms que devenir, es regresin a las fronteras de lo
inconsciente e inhumano.

Lograr la autonoma y libertad como liberacin del tiempo en cuanto dejar de ser o poseer el
existir, es el ncleo esencial de la conciencia humana. El mito de la eternidad humana, presente
en todas las culturas, manifiesta con todo su esplendor el sentido de la permanencia como
aspiracin del hombre.

La historia humana no es simplemente el caminar de un inicio a un fin predeterminado por la

naturaleza o por los dioses. Es ante todo la bsqueda en el devenir del camino hacia lo definitivo.
En este sentido tiene razn la posmodernidad en negar la historia como algo predeterminado,
sino algo por construir y en este aspecto negacin de lo histrico como proyecto predefinido.

El hombre contemporneo es consciente de su soledad, pero tambin de su responsabilidad. El

humanismo cristiano, ms que el judo y el griego, concibi al hombre como un caminante que
tiene que seguir un camino trazado por Dios, si quiere llegar a su destino. El humano del siglo
XXI, tiene conciencia de que no hay camino, que se hace camino al andar. Pero tambin es
sabedor de que slo en la trayeccin encuentra esperanza de su realizacin.

El humano del siglo XXI, no es ms un cientfico, o telogo que busca lo que la naturaleza dice, o
lo que Dios ha prescrito como realizacin de lo humano. Se ha convertido en un hacedor de
caminos hacia lo definitivo, a travs encontrar significados o dar significados trascendentes a lo
que encuentra o construye en el camino. En un hermeneuta en busca de un sentido que
conduzca hacia su destino, prescindiendo de que haya o no algo objetivo ajeno a su
interpretacin.

El significado, como un saber del valor que tiene algo en la bsqueda de la finalidad de lo
humano, ms que como un saber de lo qu es o del fin que algo tiene independientemente del
hombre, constituye un quehacer primordial del siglo XXI.
No es cualquier significado el que busca el hombre. Ni cualquier fin. Sino el significado humano o
su contribucin a la consecucin del fin por el cual el hombre encuentra la autorrealizacin.

El valor para el hombre es algo que slo puede definirse en referencia a lo humano. Mas all del
ser humano las cosas carecen de valor, puesto que ste es la relacin que algo tiene con aquello
que constituye la plenitud de lo humano.

Es por el valor, como referencia a lo humano, por lo que construimos un orden a partir del caos
en el que aparentemente se mueve el devenir del universo. El hombre convierte el caos en
oportunidad para ser en plenitud a travs de encontrarle o atribuirle un significado que diga
referencia al destino imaginado por la conciencia.

El ser humano, como Prometeo, arrebat a los dioses el conocimiento del bien y del mal segn el
mito bblico. Por este conocimiento ahora es capaz de ser el autor y generador de su propio
destino. El hombre primitivo, viva sometido a la angustia del ignorar el por qu y el para qu del
acontecer del mundo. El desarrollo de la conciencia lo llev a desarrollar la cultura como una
manera de simbolizar y hacer comprensible lo aparentemente incomprensible. Este saber de lo
que sirve al humano para ser y de lo que lo obstruye, es el origen del concepto de bien y de mal
en la historia. En ltima instancia del origen del valor.

Conclusin

La educacin como antropognesis, seguir siendo una paradoja, mientras el humano no llegue
a la plenitud. Un buscar lo definitivo a travs del cambio. Buscar lo acabado a travs de lo
inacabado. Educar para ser, pero a travs del dejar de ser continuo. Educar ser siempre el
provocar el cambio, convertir el tiempo-devenir en oportunidad para mantenerse y ser.
Transformar el significado del ser en significado de lo humano. Escapar a travs del tiempo hacia
la eternidad.

La complejidad del educar como ser deviniendo, es algo que no podemos dejar de enfrentar.
Quien se detiene en el tiempo, o detiene el tiempo convirtindolo en absoluto, atenta contra el
ser de lo humano. De igual manera quien pierde su identidad en el devenir deja de tener
consistencia y por eso mismo abandona la conciencia de ser y el significado de lo que es.

En el quehacer educativo contemporneo adquieren primaca los valores como alternativa de

ser, despus de haber vivido el siglo XX la locura del devenir como nico camino del existir
humano. Como la edad media vivi en la locura de lo absoluto como la va exclusiva para
entender el significado de lo humano.

Hoy somos conscientes de que tenemos que aprender a vivir en la tensin del ser y el devenir
como destino del hombre. El problema ser siempre cmo distinguir lo que hay que cambiar y lo
que hay que mantener. Quizs el camino ser el amor a lo humano que est en todo y en todos,
as como el abandono del poder que somete y excluye a los dems y a lo dems del destino de lo
humano. La conciencia de la unidad irremisible de la totalidad como camino hacia la
autorrealizacin individual, es un proyecto que an permanece ajeno en el pensar y sentir de la
conciencia de los individuos y del hecho mismo educativo.
La bsqueda de valores que nos permitan ser todos en uno, y uno en todos, es un camino que
urge para tener la esperanza de sobrevivir en el torbellino cambiante del universo. Aprender a
ser y a convivir, cambiar para ser y subsistir son metas irrenunciables del educar en el sigl
 RELACION DE LA FILOSOFIA CON LA PEDAGOGIA.

la filosofa es el estudio de una variedad de problemas fundamentales acerca de cuestiones como la existencia,
el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente y el lenguaje viene del latn philosopha, y este del
griego antiguo , 'amor por la sabidura.

se distingue del misticismo, la mitologa y ciertas formas de religin por su nfasis en los argumentos
racionales, y de la ciencia experimental porque generalmente lleva adelante sus investigaciones de una manera
no emprica, sea mediante la especulacin, el anlisis conceptual, los experimento mentales u otros mtodos a
priori, sin excluir una reflexin sobre datos empricos o sobre las experiencias psicolgicas.

la pedagoga es el conjunto de saberes que se encarga de la educacin como fenmeno especficamente humano
y tpicamente social. se trata de una ciencia aplicada de carcter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la
educacin.
Para hablar de la filosofa, antes se tiene que mencionar el significado de ella. Filosofa se divide en dos, Filos
(se escucha igual como se escribe), que significa amor, y Sofa (fonticamente se dice sofe), que significa
saber o sabidura. Por lo tanto, filosofa es el amor por el saber, o amor por la sabidura.

Filosofa de la Educacin es una divisin de la filosofa, la cual se dedica al estudio de las teoras educativas.
Reflexiona y analiza el quehacer de la educacin. La filosofa de la educacin tiene una similitud con la
filosofa porque utiliza sus mtodos, es decir, cuestiona, investiga y opina sobre las teoras generales de la
educacin, sin embargo, la gran diferencia de una u otra, es que, la filosofa es terica, por ello le llaman
parasito de la teora[1], y la filosofa de la educacin, es el husped de la prctica, esta se basa en dos
funciones discutir lo dicho (teora) y llevarlo con ejercicios a la realidad (practica). La filosofa en general no
tiene un solo objetivo, ella puede indagar de modo general en teoras y conceptos de diferentes disciplinas, por
ejemplo, la historia, la ciencia y la religin. En tanto que; la filosofa de la educacin se encargan de llegar a
conclusiones para resolver los problemas educativos. Mientras tanto, la filosofa en general, no existe un
acuerdo general para llegar a una sola verdad, algunos filsofos pueden estar de acuerdo sobre las hiptesis
establecidas, pero otros; no lo estn. En consecuencia, se podra decir que la filosofa de la educacin toma los
procedimientos de la filosofa en general, los cuales son: cuestionar los objetivos en la teora, para as poder
llevarlos a la praxis.

Existen tres tipos de teoras en la filosofa de la educacin, la primera de ellas es la teoras descriptivas las
cuales, busca hacer que los jvenes sociabilicen o que exista una cohesin social, las afirmaciones pueden ser
falsas o verdaderas. Las teoras pedaggicas tiene como funcin dar consejos a los profesores o aquellas
personas que se dediquen a la prctica educativa, es decir, les dicen que hacer y que no, estas teoras pueden
tener poco alcance ya que no se sabe si su desempeo es el adecuado. Por ltimo, se encuentran las teoras
generales de la educacin, y filsofos como Platn, Rousseau y Dewey han planteado, el propsito de las teoras
generales es que la educacin tiene que tener mayor alcance a la sociedad, asimismo deben de promover las
potencialidades de las personas, es decir, involucrar al individuo para que establezca un cambio dentro del
contexto social el cual habita. En esta ltima teora los filsofos de la educacin cuestionan los modos de cada
hiptesis. En conclusin, la filosofa con la educacin se localizan diversas similitudes, sin embargo, no del
todo son iguales.

La importancia de la filosofa en la educacin.

Actualmente vivimos en un contexto social (posmoderno) en donde la carencia de los valores morales esta
(como coloquialmente se dice) en los suelos, ahora la importancia de un bienestar econmico, social y poltico;
es lo importante del ser humano. Los objetivos de la modernidad o de aquel renacimiento fallido, se alejaron de
la realidad escrita por esta etapa histrica. el hombre ocupante de un puesto central en la naturaleza, con un
destino dominador y transformador de esta, admitiendo, al mismo tiempo, su historicidad progresiva en el
tiempo, en ella se impondr el criterio de la razn[2]. Es por ello, que en el presente se necesita la filosofa en
la educacin, principalmente para llevar al ser humano a pensar, a razonar y a reflexionar y as llevar a lo que
realmente necesita el ser humano, y no lo que le hicieron creer que era necesario para l.
Por qu se ha perdido el filosofar en la educacin? Una de las suposiciones por la cual se ha olvidado el
filosofar en la educacin y en los mbitos cotidianos del ser humano es cuando est en busca de las respuestas,
y al encontrarlas, ya no se pregunta ms all de lo que se recibi como respuesta, es decir, se queda con el
resultado de la bsqueda. Por lo tanto, la rigurosidad filosfica se ha perdido, quiz es por la falta de ignorancia
y el conformismo de los que quieren obtener respuestas fciles o inmediatas. La filosofa constantemente est
en bsqueda de los objetos, y al decir, objetos, nos referimos a la bsqueda de qu es?, para qu sirven esas
cosas, esos animales, esas teoras, esos seres humanos, eso seres vivos? ngel Xolocotzi Yez lo define
perfectamente no es que vivamos estrictamente en un no saber, sino que vivimos en la experiencia del error.
No es la falta de conocimiento lo que conduce al saber, sino la experiencia del error que puede ser corregida a
partir del mtodo adecuado[3]. De tal manera que si corregimos los procedimientos de las investigaciones, tal
vez podamos encontrar objetos o teoras nuevas. E incluso sistemas educativos mejores, y sistema polticos.

En la vida contempornea la educacin y la forma de educar a los estudiantes ha cambiado demasiado, a lo que
era antes. Ahora en lugar de educar a seres pensantes, comprometidos con la vida social y poltica en donde
viven, hoy en da, se educa a estudiantes para que compitan por puestos laborales, y como resultado, estas
formas de educar han llevado a los estudiantes ( de cualquier grado educativo) al aburrimiento, al hartazgo del
sistema educativo, un ejemplo, claro de ello, lo muestra el documental: Esperando a Superman el cual revela
que los alumnos no encuentran atractivo el sistema educativo de los Estados Unidos, de igual manera existe
muchos nios que se han quedado rezagados por la falta de oportunidades que les ofrece su gobierno; y los
efectos a largo plazo son: personas con menor capacidad de pensamiento, personal laboral no apto para
desempearse en puestos que provienen de las ciencias, personas con problemas de drogadiccin e insertados en
la vida delincuencial de su localidad. Sin embargo, este documental es resultado de un trabajo periodstico, por
ese motivo, uno no encontrara soluciones al problema educativo.

En conclusin, ms que importante es prioritario y necesario que se involucre la filosofa en el sistema

educativo, pero, los modos educativos contemporneos, la han excluido, eliminando las materias de filosofa en
los sistemas de bachillerato en Mxico. Es fundamental que la educacin extraiga y retome las tcticas de la
filosofa, primero preguntarse dnde est la falla en los sistemas, los maestros, los pedagogos y hasta los
filsofos de la educacin? Es el sistema el culpable? El modelo econmico y poltico? Quin debe regir la
educacin, el banco mundial, o pedagogos y filsofos comprometidos con la educacin?

El filsofo Fernando Savater, en su libro el Valor de Educar, dice: el educador debe ensear a pensar, y pensar
en lo que se est pensando, es decir, el educador debe ensearle a sus discpulos pensar en una determinada
idea, y que se vuelve a pensar lo que se pens de esa idea. Esta frase implica un mtodo filosfico porque se
piensa ms all de la bsqueda. Por otra parte, no se trata de culpar, sino de resolver los rompecabezas de la
educacin. Y cuando se llegue una solucin, se vern reflejadas; las acciones en los estudiantes del nivel bsico
hasta el nivel superior, ya que los males no persisten en la educacin inicial, tambin en la educacin superior.
Los maestros, los pedagogos, los filsofos de la educacin y todo aquel que este dentro de las cuestiones
educativas tiene que estar comprometido con la educacin, puesto que, la educacin llevar a los nios, a los
jvenes y a los adultos cambien de cierta manera su contexto social, poltico y econmico.
LA RELACION DE LA FILOSOFIA CON LA PSICOLOGIA.
Este articulo esta un poco mas abstracto pues trataremos de ver que relacin existe entre la filosofa y la
psicologa pues son tan apegadas pero a la vez tan diferentes que merecen un anlisis profundo y a conciencia.

Prcticamente todos los historiadores de psicologa, reconocen que esta ciencia tiene su origen en la filosofa, ya
que las aportaciones de la filosofa son muy importantes; Aristteles en su tratado Acerca del alma emplea el
trmino psicologa.
Melanchton parece ser el primero que lo utiliz (el trmino psicologa) en el siglo XVI como ttulo de una serie
de conferencias, usndolo en el sentido de que el alma es un objeto digno de estudio cientfico. La filosofa ha
contribuido decisivamente en el surgimiento y en la evolucin de la psicologa como ciencia independiente.
Lo primero que la filosofa ha aportado a la psicologa son los temas que estudia, ya que la filosofa desde los
presocrticos hasta los idealistas ha abordado temas en los que ahora se centra la psicologa experimental:
sensacin, percepcin, inteligencia, memoria, voluntad. Por supuesto, las soluciones que dan una ciencia y otra,
son completamente distintas, pero lo que importa es que ambas ciencias tratan a estos temas como objeto de
estudio.
La filosofa tambin ha proporcionado los esquemas bsicos de referencia en los que se fundamentan las
principales teoras y modelos psicolgicos: empirismo, asociacionismo y materialismo.
La psicologa como cualquier otra ciencia, necesita reflexionar sobre su actividad. El problema del dualismo
entre el cuerpo y la mente queda resuelto en la filosofa. Descartes fue una figura muy importante para dos
orientaciones filosficas muy importantes que influirn en la psicologa cientfica:
La res cgitans (la mente) que da lugar al empirismo y al asociacionismo
La res extensa, dar lugar al materialismo y al mecanicismo psicolgico.
En conclusin, la dualidad cartesiana entre cuerpo y mente sera, a mitad del siglo XIX, uno de los pilares
bsicos del surgimiento de la psicologa experimental
Otro de los problemas que la filosofa ha aportado a la psicologa es la relacin mente-cerebro, es decir, la
conciencia. sta es una cuestin que ha estado presente siempre en la filosofa y ahora tambin en la psicologa.
as relaciones entre la Psicologa y la Filosofa son de interdependencia.
La Filosofa depende de la Psicologa porque tiene que partir de los conocimientos que sta aporta.
La Psicologa depende de la Filosofa por dos razones: 1- La Filosofa aporta a la Psicologa una visin general
del hombre que le sirve como fondo de su investigacin, teora y prctica teraputica. 2- En la medida en que la
Filosofa se ocupa del conocimiento general y de la metodologa cientfica en particular, tiene como una de sus
preocupaciones el objeto y el mtodo de la Psicologa como ciencia.
3- El psiclogo en su prctica diaria utiliza continuamente unas normas morales que en ltimo trmino vienen
dadas por la Filosofa.
1.2- El problema del objeto de la Psicologa: conciencia, conducta y procesos cognitivos
En Psicologa el no tener claro cul es el objeto puede alterar qu problemas se van a tratar y cmo tratarlos.
La Psicologa comenz siendo la ciencia del alma. Esta es la concepcin que existi desde Grecia (s. V a.C.)
hasta el siglo XVIII. A partir de Descartes ya se empieza a entender la Psicologa como el estudio de los
procesos mentales.
EL EDUCANDO ALUMNO.
El Educando, el alumno, es el principal e indiscutible protagonista del proceso de aprendizaje. Es el sujeto
activo de la enseanza, educacin o formacin. Siendo un ser libre, responsable e individual dentro de un grupo,
que quiere ser educado, enseado y formado en apertura a los dems, con sentido comn y juicio crtico, que es
capaz de escuchar y dialogar, que es capaz de compartir y de sentir, que adems pertenece a una familia,
comunidad, grupo, regin y pas, que tiene y defiende una cultura y que quiere conocer y respetar otras culturas.

Tiene derecho a que la actividad educativa y formativa le ofrezca pleno cumplimiento muy por encima de los
objetivos previstos. Tiene derecho a recibir un nivel de competencia ms que suficiente. Y tendremos muy
presente que toda accin educativa o formativa requiere del alumno como principal beneficiario.

Es importante recordar que el alumno es el principal destinatario e interesado en tener la oportunidad y la

posibilidad de ser feliz, vivir feliz y hacer feliz, mediante los conocimientos, habilidades, tcnicas y destrezas
que recibe por medio de la educacin y de la formacin. Y que esta oportunidad actual tambin beneficiar el
da de maana al resto de la sociedad.

La sociedad y el resto de la Comunidad Educativa, principalmente el Educador,ayudan y hacen que el alumno:

Sea capaz de elaborar crtica y responsablemente su proyecto de vida y su participacin en la sociedad, para que
pueda participar en ella y aporte su colaboracin y sus conocimientos a la misma.
Tenga confianza en la sociedad y colabore para hacer de este mundo un mundo mejor, donde reinen el Amor, la
Paz y la Solidaridad, donde las relaciones humanas sean ms justas y respetuosas.
Pueda adoptar una actitud favorable para aprender y ser enseado, para estar motivado e interesado en los
conocimientos, habilidades, tcnicas y destrezas que le ayudarn a ser feliz.
Asuma que la adquisicin de conocimientos, habilidades, tcnicas y destrezas, que le ayudarn a tener ms
recursos y ms posibilidades de ser feliz, es principalmente una tarea personal e intransferible.
Logre encontrar un sentido y un significado a la adquisicin de conocimientos, habilidades, tcnicas y destrezas,
que le ayudarn a tener ms recursos y ms posibilidades de ser feliz y vivir feliz.
Aprenda a aprender.
Busque, interprete, descubra y genere conocimientos a lo largo de toda su vida para lograr.....
Educando es aquel que est en proceso de educarse, entendiendo por educar, conducir. Educando es el
gerundio del verbo educar, y es quien gracias a una gua dada por quien tiene mayor saber y experiencia, el
educador, logra que su potencialidad creativa y sus condiciones fsicas, intelectuales y artsticas se desarrollen
en la mxima expresin posible, de acuerdo a las capacidades individuales.

La relacin entre educando y educador es asimtrica (el alumno debe obedecer la autoridad del educador y
realizar las tareas asignadas) pero se retroalimenta (el educador o docente debe respetar al alumno en su
dignidad y derechos, escucharlo, motivarlo, explicarle sus dudas) siendo el primero en la actual concepcin de
la educacin escolar, el protagonista del proceso educativo que necesita de estos dos sujetos, y de un contenido
terico o prctico que constituye el objeto a aprehender.

Concepto de educando

En la enseanza tradicional el rol del educando era receptivo y pasivo, siendo la figura central la del educador.
El rol del actual educando es activo y crtico, y el educador es el agente exterior que le sirve de gua, modelo y
consejo, para que el educando pueda integrarse a la sociedad en que vive apropindose de los conocimientos
que forman el legado cultural de la misma, en cuanto a su historia, su lengua, su ciencia, su arte, sus valores; y
cuidando su cuerpo mediante la prctica de la educacin fsica.

Si bien es en los centros formales de enseanza en cualquiera de sus niveles (inicial primario, secundario,
terciario y universitario) donde se usa preferentemente el trmino educando, como sinnimo de alumno o
estudiante, no estara mal empleado para nombrar a otros tipos de educacin no formal, pues el nio que es
educado por sus padres, el creyente que es educado por su confesor, etctera, tambin pueden en sentido amplio,
llamarse educandos.

NECESIDAD DE CONOCER AL EDUCANDO

La educacin tradicional se ha ocupado principalmente de la transmisin de normas y valores, y trataba de proporcionar a los educandos
modelos de conducta que imitar y conocimientos para almacenar. La educacin evoluciona poniendo el acento en el educando, que debe
ser el protagonista de su propia formacin integral, no tanto para moldearlo al estilo del ideal de persona que la pedagoga establece en
nuestra sociedad, sino para desarrollar plenamente todas sus potencialidades.
Los cambios y transformaciones educativas de nuestra sociedad nos invitan a mirar al nio y al joven desde una perspectiva globalizadora,
ya que el entorno en el que se mueve condiciona todos los planteamientos de nuestros proyectos educativos. Es, pues, imprescindible
conocer bien desde qu antropologa partimos para dar coherencia a los objetivos, medios y resultados que seleccionemos. Nuestra
sociedad va consiguiendo que la educacin sea un derecho universal y que la calidad educativa sea un objetivo cada vez ms
consensuado que concentra esfuerzos de toda la comunidad social.

Conviene revisar, de forma breve, los rasgos antropolgicos que deberan fundamentar nuestra propuesta pedaggica:

Identidad: Toda vida es un don y cada persona tiene peculiar identidad que le configura y le permite tomar conciencia de s. Toda persona
es un ser consciente, que debe afirmar su autonoma y es capaz de pensar su vida en el mundo. Asimismo es capaz de actuar con
conciencia normativa en sus relaciones con el entorno.

Bsqueda de sentido: Cada individuo debe llegar a ser capaz de descubrir el sentido de sus acciones. Cada persona se ve impulsada a
una vida plena, es capaz de valorar su vida y su entorno, es capaz de vincular sentido a su existencia. Todo individuo debe encontrar su
razn de ser y su trascendencia, realizarse y vivir con plena dignidad. Conocer y buscar unos valores que le den plenitud.

Libertad: Toda persona asume su existencia con responsabilidad, es capaz de elegir, de tomar decisiones personales y de establecer una
serie de relaciones con los dems con plena libertad, respetando los derechos y la dignidad de los dems.

Interpersonalidad: El ser humano es un ser con otros, con un profundo sentido dialgico, que acepta radicalmente a cada uno de sus
semejantes y debe ser aceptado en justa reciprocidad. Es un ser solidario, sensible a todo lo social.

Necesidad de educacin: Tenemos la conviccin de que nos realizamos con los dems, que los otros despiertan nuestras capacidades,
nos transmiten afecto, ayuda, seguridad, cultura, motivacin, nos abren al conocimiento y nos lanzan al desarrollo de nuestras
potencialidades. El crecimiento y perfeccin nos implican con los dems en logros universales de progreso cientfico y bienestar.

El punto de mira de las tendencias pedaggicas actuales se centra en la persona del educando, que debe ser protagonista de su propio
crecimiento, tal como se afirm en la Psicologa Humanista, de la cual van surgiendo tendencias ms actuales, constructivistas y
cognitivistas, que subrayan el papel insustituible del alumno en la construccin de sus aprendizajes. El proceso de una educacin integral
de calidad no puede aventurarse sin contar con la adhesin plena del educando al proyecto educativo.

En una Escuela de Hoy de calidad hay que encontrar el equilibrio entre:

expectativas y metas comunes (contenidos mnimos a transmitir y aprender, comportamientos sociales bsicos, rendimiento suficiente...)

exigencias y metas diferenciadas (caractersticas personales a tener en cuenta, capacidad y ritmo que hay que respetar,
comportamientos que hay que desarrollar gradualmente...).

La atencin a todos los alumnos no debe excluir ciertas intervenciones individualizadas que dediquen cuidado especial a las necesidades
de algunos.

Se deben poner en marcha recursos para atender cuidadosamente la diversidad en las aulas.

Tales son:

personalizar la enseanza: programacin individualizada; itinerarios personalizados; fichas para poder recuperar conceptos anteriores;

apoyo y recuperacin: verificaciones, por lo tanto, nuevas adecuaciones con ejercicios adaptados; tiempos extraescolares activos; ayuda
mutua entre alumnos;

incentivar a los menos dotados; tests graduales que permitan un itinerario ms lento y ms razonado; motivacin para ayudar a dar lo
mejor de s mismo;

incentivacin de los ms dotados; tests de inteligencia, trabajos estimulantes, ofrecer ocasiones para poder demostrar las propias
habilidades.

2. EL ALUMNO, PUNTO DE PARTIDA Y DE LLEGADA EN UN PROYECTO DE CALIDAD

Cuando el Centro se propone estar al servicio de cada alumno, organiza toda su accin educativa a este fin, desde la acogida, la
informacin detallada, conocimiento de las necesidades y expectativas de cada uno de los alumnos, con la intencin de incorporarlas a su
proyecto educativo.

Acoger a todos los alumnos

La recepcin del nio estaba precedida por el encuentro del responsable del centro con sus padres o tutores, para conocer desde el primer
momento la situacin familiar, las cualidades y necesidades del nio, las expectativas de los padres sobre la vida y futuro de sus hijos.

El principio dinamizador del crecimiento de la calidad de la Escuela de Hoy es la disposicin de ponerse en situacin para dar la respuesta
educativa adecuada a todos los alumnos, cualquiera que pueda ser el punto de partida en que empiezan el proceso educativo. El punto de
referencia es, por lo tanto, su situacin personal y la realidad en que viven.

Conocer a los alumnos

Toda la dinmica escolar se fundamenta en el conocimiento de las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada alumno. De ah la
importancia de disponer de una completa informacin acumulada desde que el alumno llega al colegio y su actualizacin permanente.

Por conocer podemos entender la percepcin lo ms exacta posible del ser del alumno desde el punto de vista escolar, psicolgico y
social. Se trata de disponer de un conjunto de datos objetivos de su mbito cultural, familiar, sociolgico, que tenemos que poner al da y
verificar.

Es importante conocer todos los aspectos directa o indirectamente relacionados con la vida escolar actual, que sean tiles para ajustar y
calibrar las intervenciones docentes y educativas. Entre otros aspectos: lo vivido, inherente a la realidad social, afectiva; lo conductual; la
escolaridad anterior y el ritmo de crecimiento; el carcter/temperamento, incluso en relacin con el ambiente socio-familiar; el estilo y
mtodo de estudio; las aptitudes, hobbys, intereses culturales, problemas personales, etc.

Nuestro conocimiento de los alumnos se enriquece a travs de muy diversas situaciones: el dilogo, que implique a los alumnos, a las
familias y a los compaeros; la colaboracin con los dems profesores y con el equipo orientador, con los profesores compaeros,
escuchando de modo adecuado a los padres, preguntando a los compaeros, etc.

Descubrir y precisar las expectativas y necesidades educativas de los alumnos

La etapa escolar debe potenciar y hacer cristalizar las sanas expectativas e ilusiones de los jvenes. La evolucin y el conocimiento de las
propias capacidades orientan con realismo a la hora de tomar decisiones en la eleccin de estudios y de orientacin vocacional. Pero
queda en la matriz de la vida escolar saber dar oportunidades y cauces a todas las expectativas de los alumnos. ste es un desafo para
cada centro educativo al proponerse criterios, unas metas y niveles de calidad educativa, segn sus medios, y, por lo mismo, podramos
afirmar que el autntico fracaso de un proyecto educativo est en defraudar las esperanzas formativas y de futuro de los jvenes.

Las expectativas de los alumnos no se pueden generalizar, hay que discernirlas con prudencia porque dependen mucho de la disposicin
personal, de la educacin recibida y del tipo de orientacin familiar que tienen.

Los alumnos no sienten explcitamente muchas necesidades, pero es indispensable suscitarlas en ellos para posibilitar su completo
crecimiento. Por ejemplo, tener siempre presente la gradualidad a lo largo de las diversas edades del proceso educativo:

rea cognitiva: estimular al esfuerzo y uso de la capacidad lgica y de la pedagoga del razonamiento; la curiosidad, el inters por la
cultura; mayor conciencia de prepararse para la vida y, por lo tanto, de un aprendizaje serio.

rea afectiva: descubrir la necesidad de sentirse aceptados, amados, corregidos, guiados; descubrir la necesidad y el valor de ser
autnomos; sensibilidad a la relacin humana y al respeto por la libertad del otro; solidaridad y espritu de sacrificio; capacidad de saber
renunciar a algo, incluso a afirmar el propio derecho en beneficio del otro; etc.

rea social: hacer nacer en ellos el deseo de ser altruistas, combatiendo progresivamente el egocentrismo innato; sentir el deseo de
poner y ponerse continuamente en discusin para mejorar y mejorarse (crtica constructiva); sentido de la responsabilidad; conciencia de
los propios lmites; solidaridad y amistad bien fundada; necesidad de reglas claras a las que atenerse y de educadores capaces de
hacerlas cumplir inteligentemente.

rea espiritual: dar un fundamento trascendente a todos los aspectos enumerados en las reas precedentes.

Prevenir y solucionar el fracaso escolar

Muchos alumnos sufren el fracaso escolar como un problema importante en su vida, sin poder superar unas situaciones de pobreza, de
abandono social y familiar, a las que han llegado sin ser los causantes directos. El esfuerzo de toda la comunidad educativa debe
centrarse en conocer las causas del fracaso y buscar los medios para corregirlo y superarlo, en la medida de lo posible.

El problema se suele afrontar, a menudo, de manera superficial. Es preciso que todos los profesores se comprometan en una sincera
autocrtica, en la bsqueda de las causas, de las formas de motivacin del alumno para adecuar la programacin de acuerdo con los
medios disponibles.
Entre las causas del fracaso escolar encontramos las siguientes: alguna dificultad afectiva o intelectiva; poca aptitud para el estudio o
escasa motivacin; programacin inadecuada, o poca atencin por parte de los profesores a los problemas personales; la presin excesiva
por parte de los padres y del ambiente social; percepcin, justificada o no, por parte del alumno de falta de estima, de comprensin o de
estmulo de parte del profesor; dificultades, o falta de adecuacin, para poner en marcha estrategias para recuperar a los alumnos con
problemas.

3. PROPONERSE LA FORMACIN INTEGRAL DEL ALUMNO

El conocimiento de los alumnos es eficaz en proporcin de su relacin con un claro proyecto de formacin que ofrece el cuerpo de
profesores y la misma Escuela de Hoy. Tal proyecto de formacin integral, en sntesis, debe comprender armnicamente: el crecimiento
intelectual y cultural; el crecimiento humano/relacional y social; el crecimiento moral y espiritual.

Ms all de las peculiaridades de cada alumno, los aspectos concretos de la formacin integral en la Escuela de Hoy podran ser los
siguientes:

3.1. La atencin a todas las etapas del crecimiento

PERSONALIDAD

ENTORNO SOCIAL

FAMILIA

EDUCANDO

EXPECTATIVAS

RELACIONES

NECESIDADES

a) En la infancia: alcanza un buen nivel de habilidad, de autonoma de juicio, de sentido crtico; se autoestima, sabe relacionarse y
confrontarse con los otros superando el egocentrismo; sabe actuar libremente respetndose a s mismo y a los otros; ha tomado
conciencia de s mismo, de su origen y de su fin ltimo, y es consciente de la necesidad de relacionarse con lo sobrenatural.

b) En la preadolescencia: sabe convivir con los otros y sabe comunicarse con ellos; tiene un pensamiento personal y tiene en cuenta la
opinin de los otros; sabe ayudar a los dems; posee y cultiva valores morales y espirituales.

c) En la adolescencia y juventud: el alumno logra progresivamente una personalidad integrada, es decir: est en paz consigo mismo; es
autocrtico y crtico; sabe dar un espacio equilibrado a la emotividad; es proactivo y sabe afrontar la dificultad; es solidario con los otros y
sabe relacionarse con ellos.

3.2. Accin tutorial

Seguir y acompaar al alumno Tal vez los alumnos se ausentan de la escuela por la poca simpata que sienten por su maestro. Intntese
atraerlos con un semblante benvolo, amable, abierto. Los maestros traten de hacerse todo para todos, para ganar a sus propios alumnos.

La accin tutorial la entendemos como la relacin individualizada del aprendizaje y el reconocimiento de que la educacin es un proceso
vinculado a la vida cotidiana, a las experiencias vitales y no slo a los espacios escolares.

La funcin tutorial es la relacin individualizada que integra conocimientos y experiencias, expectativas y habilidades, que media entre la
necesidad y su realizacin, y vincula todos los mundos vitales de manera coherente.

El proceso de maduracin de los nios y jvenes nos enfrenta con la pedagoga preventiva. La adecuacin de las formas de autonoma y
libertad deben estar de acuerdo con un seguimiento cada vez menos asiduo y a distancia, a medida de su crecimiento en responsabilidad.

No basta saber a dnde queremos conducir al alumno, es necesario acompaarlo.

Todos los educandos necesitan tomar conciencia de sus propias posibilidades y saberse proponer objetivos alcanzables, segn sus
fuerzas. Esta misma dimensin exige a educadores y padres saber elevar el nivel de las expectativas, segn haya demostrado cada
individuo ser capaz de sus logros.
Acompaar, para el docente, significa ponerse siempre y de continuo en situacin de presencia, atencin, vigilancia y de prevenir. Dar al
alumno las indicaciones necesarias, adaptarse a su ritmo de crecimiento y favorecer su desarrollo en todos los aspectos, seguirlo en el
desarrollo cultural y en la maduracin interior.

3.3. La experiencia de acompaamiento

El acompaamiento exige una presencia asidua que controle cada uno de los momentos del crecimiento y maduracin del educando.
Recordamos algunas de sus expresiones:

La cercana y solicitud del tutor/a que conozca y comprenda todos los procesos por los que va atravesando el alumno.

Continuidad y flexibilidad que se manifiesta incluso fuera del horario escolar, que no debe ser opresivo y menos an asfixiante.

Ser asidua, equilibrada, correcta, marcada al mximo por la sensibilidad hacia el alumno.

Prestar atencin a la persona, no slo consignar datos; esto implica en el educador una atencin cuidadosa al crecimiento continuo del
alumno, sin perder de vista el proyecto educativo para la formacin integral. Lleva consigo dilogo/escucha para poder hacer una lectura
profunda de los datos recogidos.

Saber distinguir entre causa y efecto: para quitar la primera y evitar lo segundo. En cada situacin, la bsqueda del por qu es
fundamental.

Presencia activa del docente en el mbito existencial y cultural

Talante educativo: no se puede obtener todo desde el principio:

CREATIVIDAD

AUTONOMA

AFECTIVIDAD

PERSONA

RELIGIOSIDAD

RESPONSABILIDAD

SOCIABILIDAD

Fijar los parmetros y los medios adecuados para un acompaamiento eficaz: por ejemplo, tener bajo control todos los espacios visibles
del alumno; un proceso correcto de evaluacin facilitar el acompaamiento personalizado y la orientacin vocacional y profesional.

4. FAVORECER LA MOTIVACIN Y AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS.

Muchas veces los alumnos no quieren venir a la escuela, o porque tienen un desmesurado afn de libertad o porque no se adaptan
fcilmente a estar en clase. A estos alumnos conviene darles algn oficio o responsabilidad en la Escuela de Hoy, para que se hagan al
ambiente. Es necesario intentarlo todo para conquistarlos y comprometerlos. Al mismo tiempo se necesita ser firmes y decididos a la hora
de corregirlos y encaminarlos al bien, mostrndoles siempre afecto y compresin por los pasos que van dando, y hay que saber
recompensrselo adecuadamente.

El alumno deba experimentar el xito e ir superando las dificultades inherentes a los distintos niveles educativos por los que pasaba. Esta
vivencia positiva le permite tomar conciencia de las propias capacidades, experimentar la motivacin intrnseca y sentir la satisfaccin que
lleva a la autoestima y a la entrega en el cumplimiento de las exigencias educativas.

4.1. Las motivaciones

El xito educativo pasa por el crecimiento motivacional de los alumnos, unido a la autoestima, a la confianza en los resultados, a la
conciencia de las propias posibilidades y de los propios lmites. Se pueden provocar y cultivar motivaciones inherentes a cada etapa de
desarrollo evolutivo de los educandos.

Entre las principales motivaciones a cultivar y desarrollar podemos subrayar:

1. En la infancia: el inters, el gusto por la escuela, la gratificacin; el deseo de aprender, conocer y experimentar; el deseo de
confrontarse, de estar disponible.

2. En la preadolescencia: la curiosidad por aprender; la capacidad de confrontarse con otros y de desarrollar el sentido crtico; la
formacin de una conciencia autnoma y libre.

3. En la adolescencia y juventud: la confrontacin y la competitividad en sentido positivo; la perspectiva de una vida laboral solidaria; la
realizacin personal; la respuesta a la propia vocacin personal.

Pero hay que cuidar las motivaciones inmaduras que se encuentran ms fcilmente: el egocentrismo acentuado; la competitividad
excesiva, como fin en s misma; querer ser el primero y destacar sobre los dems; el infantilismo, el victimismo; la cerrazn mental, la
testarudez, en sentido negativo.

Las motivaciones vlidas y que hacen madurar, en las que se debe concentrar la atencin durante el proceso educativo, y que hay que
estimular especialmente, son:

de tipo cooperacin: el altruismo, entendido como disponibilidad total en cuanto posible; la solidaridad;

de tipo social: el cuidado de la convivencia, en cuanto aceptacin de los lmites y defectos del grupo; aportaciones a la vida de la
sociedad;

de tipo trascendente: el compromiso en dar una respuesta vital, como conocimiento y aceptacin de nuestra situacin humana en
bsqueda de la verdad;

de tipo experimental: como voluntad y deseo de bsqueda;

de tipo crtico: Capacidad de juicio dinmico que empuja a la superacin

continua del modo de ser actual.

4.2. La autoestima

Se persuade ms fcilmente a los alumnos cuando se busca el ganarlos con la dulzura y el entusiasmo, que con los castigos y la dureza.
Los maestros cuidarn, de cuando en cuando, de estimular y animar a los muchachos con alguna recompensa, o encargndolos de algo
relativo a la marcha de la escuela, para que demuestren su capacidad; evitarn especialmente amenazarlos con castigos (GE).

La autoestima nace de la autoaceptacin y de las vivencias positivas de sentirse reconocido y aceptado, y de ser capaz de realizar con
xito cuanto debe hacer. Se concreta en la confianza en las propias cualidades, valoradas de modo realista.

En educacin, autoestima quiere decir especialmente: voluntad de hacer ms y mejor; confianza en los propios medios y conciencia de
los propios lmites; consciencia de s mismo.

Riesgos que hay que evitar:

la ilusin: alimentar expectativas demasiado altas e inadecuadas a las capacidades reales;

la exaltacin: sobrevalorarse en el conjunto del grupo; la presuncin;

la cerrazn: no saber escuchar las sugerencias y consejos que nos llegan

de los dems;

la minusvaloracin.

Con nios y preadolescentes hay que hablar ms de autocontrol inducido por el profesor, que de autoeducacin. El profesor tratar de
formar en la corresponsabilidad y en la adquisicin de motivaciones para la autoeducacin.

La autoeducacin es posible si hay reconocimiento de los roles de parte del alumno; si hay fuerza de voluntad oportunamente educada;
si hay aceptacin de la correccin y sana autocrtica.

4.3. Educacin en la responsabilidad

Prerrequisitos necesarios: edad suficiente; educacin de base; tener en cuenta a los otros (considerarse uno en medio de los otros);
capacidad de escucha.
Adquisicin de hbitos: fidelidad a las consignas; aceptacin y respeto de las normas; deseo de mejorar; autocontrol; espritu de
colaboracin; capacidad de confrontarse.

4.4. Educacin en la autonoma

Al mismo tiempo se debe propiciar la autonoma y el trabajo personalizado en los que cada alumno se enfrenta con los problemas y
conflictos propios del crecimiento y desarrollo intelectual. Uno de los fines de la educacin es formar a los educandos para que sepan
asumir sus responsabilidades y vivir con plena autonoma. Saberse organizar y planificar en los estudios, saberse dar normas y cumplirlas
asiduamente ayuda a aprender a superar con xito los condicionamientos externos.

El ambiente de la clase, si se vive de manera serena y constructiva, debera desarrollar y motivar momentos favorables para la
autoeducacin. Esto no sucede si hay una disciplina frrea o si las relaciones se basan preferentemente en el temor o el castigo. Algunas
pistas concretas:

interiorizar las normas de comportamiento y los valores correspondientes,

adquirir la habilidad y capacidad para organizar el tiempo,

adquirir seguridad en s mismo,

autocontrol y responsabilidad,

espritu de iniciativa, capacidad de organizar y seleccionar tiempos.

4.5. Educacin en la libertad

A pesar de lo complejo que resulta educar la libertad por los mbitos y valores implicados en su proceso, debe ser el objetivo final de la
educacin.

La libertad conlleva que el alumno sepa moverse con el respeto debido a los otros y a las ideas de los otros; haber superado la ignorancia
y ser capaz de escoger el bien; tener conciencia de los derechos y deberes, y hasta ser capaz de renunciar a la propia libertad en beneficio
de la de los otros; saber respetar aquello que nos rodea.

5. LA PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS

En el terreno de la participacin hay que poner de relieve el punto de la tradicin de los empleos en la Escuela de Hoy y en la clase.

Otro aspecto muy importante en la relacin educativa era, por lo tanto, el de crear sentido de pertenencia, motivacin interior, deseo de
participacin activa en la vida de la Escuela de Hoy. El alumno tiene que querer la Escuela de Hoy, sentirla suya, comprometerse en su
marcha y sentirse responsable. Adems de las diversas formas de educacin en la sociabilidad, ya indicadas, los encargos confiados a
los alumnos para la buena marcha de la vida escolar, apuntan a crear el sentido de responsabilidad, ejercitar la autoeducacin y la
maduracin personal.

Son como la seal tangible de la confianza sobre la que se basa la relacin educativa: el alumno se siente apreciado, valorado, sostenido y
animado; stas son condiciones esenciales para transformar el aula en un lugar de ejercicio tcnico de aprendizaje, en un ambiente
educativo de vida. Cuando se piensa en oficios como el encargado de las llaves-portero, el portero que recibe a las personas que
vienen a hablar con alguien, que controla las entradas y salidas de los alumnos; el visitador de los ausentes, se comprende fcilmente
qu grado de participacin y responsabilidad se propona a los alumnos.

La rotacin de los oficios permite implicar a un nmero elevado de alumnos, y les permite experimentar lo que es asumir personalmente
una responsabilidad en el grupo, y prestar un servicio a la totalidad de la clase.

En la Escuela de Hoy existe una lista de oficios que pueden hacer los alumnos

1. Inspector (vigila la clase en ausencia del maestro).

2. Vigilante del inspector.

3. El primero de cada fila.

4. Monitores de asignaturas

5. Encargado de la limpieza de la clase.

6. El que reparte y recoge las hojas para la escritura.

7. El que reparte y recoge los libros para la lectura.

8. El portero.

9. El que guarda la llave de la Escuela de Hoy.

10. Los que visitan a los que faltan a clase.

Ms all de lo anecdtico de esta lista entendemos las actividades de centro o de aula como formas de educacin en la responsabilidad.

Pueden resultar muy positivas porque estimulan a los muchachos, les hacen protagonistas y los corresponsabilizan. Esta tradicin puede
actualizarse y revitalizarse con creatividad y prudencia en relacin con el medio especifico.

6. LA PARTICIPACIN RESPONSABLE EN LOS RGANOS COLEGIADOS

En el mbito escolar se debe implicar a los alumnos en todas las formas de representacin, sugeridas por el proyecto educativo. Las
distintas edades y maduracin van a aconsejar una variedad de participacin acomodada a sus capacidades.

Hay una forma progresiva de representacin democrtica de los compaeros en los distintos rganos colegiados: Consejo Escolar,
Asociacin de alumnos, Delegados de aula. Asimismo, los alumnos deben presentar sus juicios y opiniones sobre las actividades que
dinamizan la vida colegial. Los alumnos deben ejercitar su responsabilidad en las actividades culturales, artsticas, deportivas y sociales.

La participacin a distintos niveles y con distintas finalidades exige una atinada seleccin y control de las capacidades de los alumnos para
los cometidos concretos.

Es positiva la relacin y el dilogo entre la actividad escolar y estas experiencias complementarias en grupo, en el mbito:

cultural: el aprendizaje personal encuentra punto de referencia y, por lo tanto, se refuerza y crece en la relacin; ayuda a reforzar el
espritu de grupo, la solidaridad; estimula a los ms tmidos a tener confianza en s mismos y a lanzarse a la accin;

deportivo: el deporte ofrece incontables ocasiones para confrontar caracteres y establecer lazos de solidaridad.

Estas actividades tendrn solidez si estn apoyadas y estimuladas por toda la Comunidad educativa.

7. CONCLUSIONES

Esta propuesta pedaggica, que centra su labor en el alumno y lo hace partcipe de su educacin, est basada en factores antropolgicos
como la identidad, bsqueda de sentido, libertad, interpersonalidad y necesidad de educacin. Poner la escuela al servicio de cada
alumno, significa organizar toda su accin educativa a este fin, desde la acogida, la informacin detallada, conocimiento de las
necesidades y expectativas de cada uno de los alumnos, con la intencin de incorporarlas a su proyecto educativo.

Tal proyecto de formacin integral, en sntesis, debe comprender armnicamente: el crecimiento intelectual y cultural; el crecimiento
humano/relacional y social; el crecimiento moral y espiritual.

Es necesario darle participacin y responsabilidad a los alumnos ms difciles para conquistarlos y comprometerlos. Al mismo tiempo se
necesita ser firmes y decididos a la hora de corregirlos y encaminarlos al bien, mostrndoles siempre afecto y compresin por los pasos
que van dando, y hay que saber recompensrselo adecuadamente.

8. PARA LA REFLEXIN Y EL DILOGO

1. Los principios de una educacin de calidad centrada en el alumno.

1.1. Qu principios antropolgicos asumimos en nuestro Proyecto Educativo?

1.2. Qu motivaciones estn en la base de nuestro compromiso por promover un Proyecto Educativo de calidad?

2. Conocer a los alumnos en profundidad.

2.1. Qu elementos concretos favorecen en nuestro Centro para que nuestra propuesta educativa se centre en atender las necesidades
de los alumnos?
 2.2. Qu mbitos de la vida del alumno se ven priorizados por un conocimiento pedaggico y educativo provechoso?

3. Formacin integral del alumno.

3.1. Qu elementos te parecen prioritarios entre los que definen hoy un proyecto de hombre con visin de futuro?

3.2. Qu elementos seran importantes al ambiente especfico de tu centro?

4. Seguir y acompaar al alumno.

4.1. Qu elementos integran el acompaamiento, en nuestra experiencia concreta?

4.2. Qu facetas del acompaamiento suelen descuidarse con frecuencia?

5. Favorecer las motivaciones y la autoestima.

5.1. Qu motivaciones presentan realmente los alumnos?

5.2. Adems de las motivaciones al estudio, qu otras motivaciones es importante promover en nuestro ambiente?

6. Educacin personalizada.

6.1. Cmo se afrontan las situaciones de los alumnos con dificultades?

6.2. Cmo y cundo afrontamos en la comunidad educativa el problema del fracaso escolar?

6.3. Qu experiencias de autonoma se ofrecen a los alumnos para el crecimiento de su autonoma e interioridad?

7. La participacin de los alumnos.

7.1. Qu experiencias de responsabilidad, autonoma y libertad viven nuestros alumnos? Qu espacio real de aplicacin tienen en
nuestra Escuela de Hoy?

7.2. Cmo poner al da y revitalizar en nuestra Escuela de Hoy la tradicin de los empleos en los alumnos?

8. Implicacin en la organizacin escolar.

8.1. Qu oportunidades reales tienen los alumnos, segn su edad, para realizar alguna experiencia de compromiso responsable en la
vida escolar o a partir de ella?

OBJETIVIDAD EN EL JUICIO DEL EDUCANDO.

e modo que, en evaluacin y medida los especialistas a menudo realizan actividades similares tales como la reunin sistemtica de informacin como por
ejemplo sobre el rendimiento o la prctica del estudiante, hay una diferencia fundamental que radica en la valoracin del resultado de la medida. El resultado de
la medida con fines evaluativos es comparado con un criterio para emitir un juicio evaluativo. La evaluacin es, por tanto, un concepto bastante diferente del de
medida

Diversas concepciones de evaluacin

 El concepto de evaluacin ha sido desarrollado, no slo en la bibliografa especializada sobre Educacin, sino tambin desde otros campos como
la psicologa, administracin, economa, etc.
Desde el mbito educativo se pueden plantear diversas concepciones sobre evaluacin, las mismas que sern explicadas lneas abajo, pero antes, considero
oportuno plantearnos la pregunta: Qu debemos entendemos por evaluacin?
Para dar respuesta a esta pregunta se presenta las siguientes definiciones, que, por su contenido, muestran relevancia para el rea educativa.
Lafourcade Pedro (1993) en su libro "Evaluacin de los Aprendizajes" define a la evaluacin como una interpretacin de una medida (o medidas) en relacin a
una norma ya establecida.
Por su parte Verdugo Miguel (2000) sostiene que la evaluacin es un proceso que consiste en una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsin,
obtencin, anlisis e interpretacin de la informacin necesaria, as como la formulacin de juicios vlidos y la toma de decisiones respecto al objeto, fenmeno o
situacin, para optimizarlo de acuerdo a determinados fines. (Citado en Cartilla "Seguimos Conversando". Tema Evaluacin Educativa. CISE
Pontificia Universidad Catlica del Per, 2004)
Para Angles Cipriano (1995) la evaluacin es una apreciacin del valor de una cosa o de un hecho segn criterios que, sin ser tan rigurosos como la medicin,
suplen la informacin que aquella no puede brindar, hacindola ms completa e integral.
Bernardo, J. y Basterretche J. (1993) afirman que evaluar consiste en obtener el juicio de valor de una medicin, al compararla con alguna ley o norma. (Citado
por Canales, Isaac. Evaluacin Educativa, Apuntes. Lima: Universidad Nacional Maor de San Marcos. 2000).
La UNESCO (2005) define la evaluacin como "el proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, vlidas y fiables para permitir, a los actores
interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados."
El Ministerio de Educacin del Per, a travs de la Direccin Nacional de Educacin Bsica Alternativa (2007) en el material bibliogrfico titulado "Evaluacin de
los Aprendizajes en EBA Mdulo II define a la evaluacin como un proceso permanente, sistemtico e integral de obtencin y anlisis de informacin, inherente
a los procesos de enseanza aprendizaje y sus resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar decisiones.
De las definiciones planteadas podemos sealar que en ellas se enfatiza que la evaluacin es un proceso de anlisis, interpretacin y valoracin de informacin y
que debe ser entendida desde una relacin interpersonal que posibilita un juicio pedaggico.
Estas definiciones expresan las distintas concepciones sobre evaluacin que desarrollaremos a continuacin.
a) Evaluacin como "juicio de expertos".- Para esta concepcin evaluar significa "asignar o dar valor a algo a travs de un juicio valorativo".
Se concibe que el ncleo central de la evaluacin es "ser un proceso de carcter valorativo" estando presentes dos elementos al emitir un juicio de carcter
valorativo:
Un parmetro de referencia, pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explcita o implcitamente un modelo, un estndar o criterio de
comparacin en base al cual se hace un juicio valorativo.
Informacin sobre el objeto valorado, pues sin ella no tenemos sustento para afirmar o negar algo en relacin al objeto evaluado.
Si bien lo afirmado anteriormente hace referencia a la naturaleza del acto de evaluar, esta concepcin pone de relieve la naturaleza valorativa de la evaluacin,
an cuando su prctica la hace sumamente subjetiva, tanto en trminos del parmetro de referencia como de la informacin que la sustenta. Decimos subjetiva,
pues en realidad, no podemos afirmar que un determinado criterio sea mejor que otro, inclusive su seleccin depender de la experiencia de la persona que
evala.
Dentro de esta concepcin, el experto es la persona que establece el modelo o estndar de comparacin y la fuente de informacin, pues cuenta con la
experiencia y conocimiento sobre el objeto que se evala. En este sentido, por ejemplo, el maestro es el experto que lleva a cabo la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, pues establece los parmetros de referencia y cuenta con la informacin necesaria de los alumnos y los productos de su aprendizaje.
b) Evaluacin como sinnimo de medicin.- Se sustenta en los avances logrados por la teora psicomtrica durante las primeras dcadas del siglo pasado y,
paralelamente, en el reconocimiento que las calificaciones escolares no son confiables y carecen a menudo de objetividad, de ah que se plantea la necesidad de
aplicar instrumentos de medicin, vlidos y confiables para poder tener una evaluacin objetiva y confiable.
Flores, Jos (1994) manifiesta en su obra "Evaluacin del curso de capacitacin para la profesionalizacin de docentes del primer nivel magisterial" que la
medicin entendida como "el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas caractersticas,
habilidades o talentos, fue hecha equivalente con evaluacin".
Por otro lado Revilla, Diana (2000) sintetiza los rasgos principales de este enfoque. Seala que los trminos evaluacin y medicin fueron prcticamente
intercambiables, ambos estuvieron muy unidos a la metodologa experimental. Su eje central estuvo en las diferencias individuales, ninguno prest atencin a
que los programas educativos y los test desarrollados para medir objetivamente el rendimiento eran test referidos a una norma estadstica, no a objetivos.
En la prctica docente se encuentran muestras de esta concepcin, cuando constatamos el exagerado valor que se otorgan a los exmenes y las pruebas.
Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos, hizo que la evaluacin pusiera nfasis en los instrumentos, as como en los productos
o resultados de la enseanza descuidando otros aspectos importantes de la evaluacin, como el juicio de valor y los objetivos del proceso como parmetros
fundamentales.
Flores, Jos (1994 - et al) nos seala algunas limitaciones de este enfoque:
La evaluacin fue concebida principalmente como la ciencia del desarrollo e interpretacin de instrumentos.
Se redujo a la interpretacin de variables que pueden ser medidas o evaluables. Aquellas variables que no obstante su relevancia, no podan ser
evaluadas a travs de un instrumento fueron consideradas "intangibles" o no evaluables y, por tanto sin importancia.
c) Evaluacin como congruencia entre objetivos y logros.- En esta concepcin surge un aspecto que no haba sido tomado en cuenta en las anteriores: los
objetivos. Se busca confrontar los objetivos propuestos con los logros o resultados obtenidos.
Esta concepcin se comenz a desarrollar a partir de R. Tyler. Este autor expresa que "el propsito de la evaluacin es esencialmente el de determinar en qu
medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa, plan o proyecto propuesto". Dado que los objetivos educacionales tienden a
sealar los cambios que se van a producir en la conducta del educando, entonces la evaluacin es el proceso para determinar el grado en que se estn
verificando estos cambios de comportamiento. (Citado por Canales, Isaac. Evaluacin Educativa, Apuntes. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
2000)
Uno de los presupuestos ms importantes de este enfoque es la necesidad de formular con claridad y precisin comportamientos individuales a nivel de objetivos
especficos como condicin necesaria para una evaluacin objetiva y eficaz.
An cuando no fue la idea original, este enfoque acab siendo una constatacin de los logros alcanzados, enfatizando slo uno de los propsitos de la
evaluacin, la denominada evaluacin sumativa, final o de producto.
De Miguel, M; Madrid, y otros (1994) nos manifiesta que la mayor desventaja de esta concepcin reside en el nfasis en la conducta final del alumno, como
criterio nico, llevando a la evaluacin a convertirse en una actividad terminal y no de proceso.
Es cierto que hay un gran avance en esta concepcin, cuando se destaca el rol fundamental que cumplen los objetivos en la evaluacin, pero la reduce a
una accin que se realiza al final de la accin educativa. Esta situacin se presenta cuando en las instituciones educativas:
 Los alumnos estudian slo para aprobar el examen final de un curso.
El docente evala slo al final del bimestre, trimestre o semestre para cumplir as con las exigencias normativas.
Las autoridades se preocupan por el cumplimiento de los aspectos formales de la evaluacin como son: los registros, actas, promedios, al finalizar un
bimestre, trimestre, semestre o ciclo ao de estudios.
Cuando al culminar una capacitacin se aplica una prueba, como nico procedimiento de evaluacin.
Cuando un proyecto educativo se encuentra en su culminacin, y los responsables del mismo se preocupan por verificar los resultados obtenidos.
Se debe destacar que en esta concepcin resulta vlida la precisin y claridad que se exige en los objetivos para tener un parmetro de referencia explcito en la
evaluacin educativa.
d) Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin.
Con la aplicacin del Anlisis de Sistemas al campo de la tecnologa educativa y, en especial, a los procesos instruccionales, surge la evaluacin como un
proceso de delineamiento y uso de informacin. Esta concepcin asume el proceso educativo como un sistema que tiene objetivos predeterminados y que
necesita mecanismos de retroalimentacin para que alcance sus fines.
Chadwick y Rivera (1991) lo definen a sta como el proceso de delinear, obtener y proveer informacin til para juzgar alternativas de decisin. (Citado por en
Cartilla "Seguimos Conversando". Tema Evaluacin Educativa. CISE Pontificia Universidad Catlica del Per, 2004)
De igual manera Niemeyer (s.a.) la define como el proceso sistemtico de recopilacin de datos que luego de ser procesados sirve para tomar decisiones acerca
de personas o cosas. (Citado en Cartilla "Seguimos Conversando". Tema Evaluacin Educativa. CISE Pontificia Universidad Catlica del Per, 2004)
En este caso, la evaluacin cumple el rol de retroinformador, proveyendo informacin til para introducir cambios o correctivos durante el proceso, de tal manera
que la informacin permite realimentar y reajustar mediante decisiones adecuadas y acertadas el cumplimiento de los fines y objetivos del proceso educativo.
Sin embargo, pretender reducir la evaluacin a un mecanismo de recoleccin, anlisis y uso de informacin sera discutible. Se desvirtuara su sentido, pues el
medio que usa, esto es, la informacin recogida por instrumentos, se convierte en el fin y el centro de la naturaleza de la prctica evaluativa.
No hay que perder de vista, que la naturaleza de la evaluacin es el aspecto valorativo -el juicio de valor- en base a determinados parmetros o estndares de
comparacin con la finalidad de mejorar y optimizar el proceso u objeto evaluado. Y, que para dar un juicio de valor es necesario tener informacin vlida y
confiable, pues no podemos reducir la evaluacin al proceso de recoleccin de informacin.
e) La evaluacin bajo un enfoque integrador.- Hemos dicho que la evaluacin es entendida por unos como un juicio de valor, por otros como medicin, como
congruencia entre objetivos y metas y como un proceso de recopilacin de informacin. En fin, son variadas las conceptualizaciones que se han desarrollado
sobre evaluacin.
Tomaremos lo que consideramos un aporte de cada una de estas concepciones para llegar a establecer nuestra conceptulizacin de evaluacin.
Si aceptamos que "evaluar" es, bsica y fundamentalmente, un proceso de valoracin crtica, tenemos que convenir que lo realizamos a travs de juicios de valor.
Para ello necesitamos dos elementos: un parmetro (o estndar de referencia) e informacin.
El siguiente esquema nos muestra cmo se presenta esta relacin:

Este esquema nos seala que slo es posible hacer valoraciones en la medida que se tenga, de un lado, un patrn de referencia o un criterio en funcin del cual
hacemos una valoracin y, de otro, informacin acerca del objeto evaluado, para en base a ello emitir juicios vlidos que permita la toma de decisiones.
Al concebirla as la evaluacin, consideramos que toma los aportes de cada concepcin:
De la evaluacin como juicio de expertos se asume el aspecto valorativo.
De la concepcin que la hace sinnimo de medir, se rescata la necesidad de contar con instrumentos evaluativos vlidos y confiables;
De la congruencia entre objetivos y logros destacamos el rol de los objetivos en la evaluacin; pues stos son el parmetro de referencia.
De la concepcin como proceso de recojo y uso de informacin reconocemos el rol retroinformador que cumple la evaluacin.
Esta manera de ver la evaluacin ha sido expresada por Gimeno Jos y Prez, ngel (1994) quienes proponen la siguiente definicin:
"La evaluacin hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de
un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus
caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin".
As mismo De Zubiria, J. (1994) dentro del contexto mencionado anteriormente expresado nos dice que:
"Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar con criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines
que nos hemos trazado".
En resumen, bajo este enfoque, el concepto de evaluacin esta referido bsicamente a un proceso de valoracin o enjuiciamiento del objeto de evaluacin, e
implica de un lado determinados parmetros y, de otro lado, los instrumentos mediante el cual recogemos informacin. Y esta valoracin o enjuiciamiento sirve
como base para la toma de decisiones.

Supuestos bsicos en toda prctica evaluativa

En todo acto evaluativo estn presentes ciertos supuestos que deseamos desarrollar en este apartado.
a) En toda accin evaluativa est presente una opcin respecto del ser humano.
La evaluacin es un componente bsico en toda actividad. Independiente de la forma cmo se hace: sistemtica, informal, organizada, explcita o implcita;
siempre est presente en una accin y, por tanto, tambin en el campo de la educacin.
La educacin como quehacer entre seres humanos, implica una direccin e intencionalidad. En esta intencionalidad educativa subyace una concepcin respecto
al ser humano, su relacin con el mundo y con los otros hombres. Por tanto siendo la evaluacin parte de la accin educativa supone la concepcin que se tenga
respecto del ser humano y sus relaciones entre ellos y el mundo.
b) La prctica evaluativa evidencia la concepcin educativa que se asume.
Esta afirmacin guarda relacin con la anterior. La accin evaluativa que realizan los docentes u otros profesionales de la educacin guarda correspondencia con
la opcin educativa que se asume. De esta manera el qu y cmo evaluamos, refleja nuestra real concepcin educativa.
Si creemos que la educacin debe buscar el desarrollo de la persona, ms que evaluar el nivel de conocimientos, se evaluar el desarrollo integral de la persona.
En este sentido, la evaluacin se orientar no tanto a comprobar si el alumno sabe ms o menos, o si posee conocimientos o determinadas habilidades. Se trata
que a partir de la informacin, la evaluacin seale las pautas para hacer al alumno ms humano.
Si asumimos una educacin que respete el ritmo del alumno, la evaluacin no debe ser comparativa entre los alumnos pero si a nivel de cada sujeto. Esto
significa reconocer que en el aspecto emocional, intelectual o sociocultural cada sujeto es diferente y no es posible emitir un juicio del rendimiento, en base a la
comparacin del alumno con el promedio de la clase.
Si propiciamos una educacin activa que busque la participacin del alumno, la evaluacin no puede dejar de considerar al alumno como un sujeto activo en la
propia evaluacin. Es indispensable la autoevaluacin que le permita al alumno emitir un juicio de su propio desempeo, cunto y cmo ha trabajado. La
autoevaluacin es un excelente medio de formacin que enfatiza el compromiso del alumno en su proceso de aprendizaje, adems, ensea al alumno a juzgarse
cada vez ms objetivamente.
Entonces, la forma cmo se desarrolla la evaluacin, es la expresin de la concepcin que asumimos sobre educacin y nuestra prctica cotidiana. No puede
haber una evaluacin democrtica, participativa y activa en un contexto autoritario y vertical que lo contradice.
c) Evaluar es valorar.
Independiente del enfoque y concepcin que se asuma en relacin a la evaluacin, se debe rescatar el sentido esencial de evaluar: "valorar".
Hay que reconocer que la evaluacin es fundamentalmente un juicio acerca del valor o mrito del objeto que es evaluado, y no simplemente un hecho de
asignar valores, smbolos, frases o dictmenes. De otro lado, hay que tener siempre presente, que en el acto de evaluar est la persona como eje central.
 d) Valorar para tomar decisiones.
El acto de evaluar tiene la finalidad de permitir una adecuada toma de decisiones en relacin al objeto de la evaluacin. Asumir esta precisin significa reconocer
que la evaluacin no es un fin en s misma, sino un instrumento de un proceso mayor. As la toma de decisiones implica:
Alternativas, es decir una gama de posibilidades para ser elegidas, por consiguiente no existe un nico camino.
Decisiones que nos llevan hacia una u otra direccin previamente identificada.
Participacin y poder, pues en el acto de decidir deben tener injerencia todos los sujetos involucrados en la valoracin. Para que ello se produzca es
bsico la participacin que posibilita la capacidad de influir en la decisin y, por tanto, tener poder para opinar, decidir y cambiar decisiones.
e) Los parmetros o referentes de la evaluacin son importantes.
Todo acto de valoracin supone un referente en base al cual se emite el juicio evaluativo y sin el cual no es posible realizar la valoracin. Estos parmetros o
referentes son llamados por algunos autores criterios de evaluacin.
Cuando hacemos una valoracin, estamos asumiendo una referencia como base; por ello es necesario definir los aspectos referenciales cuando evaluamos o
valoramos, as como tenerlos plenamente identificados. Por ejemplo:
Si evaluamos la gestin de un director podemos tener como referente una gua de evaluacin con determinado puntaje para variables como el clima institucional,
la implementacin de las TICs en el proceso de aprendizaje, etc.
Cuando evaluamos la disciplina de los estudiantes solemos utilizar el referente de la "conducta intachable" de un alumno en el aula y en esa medida comparamos
al resto de los alumnos.
En el caso de evaluar si los docentes emplean mtodos activos de enseanza en el desarrollo de sus clases diarias, podemos tener como referente: la frecuencia
de utilizacin de estos mtodos y la realizacin de trabajos grupales o de investigacin por los alumnos.
f) La informacin como elemento para evaluar es indispensable.
Como sealramos, un componente necesario para evaluar es tener informacin respecto del objeto a evaluar. Esta informacin la ofrecen los medios e
instrumentos evaluativos. Si convenimos que por instrumentos entendemos al conjunto estructurado de estmulos que sirven para obtener evidencias o
respuestas sobre el objeto a evaluar, hay que reconocer que los instrumentos son el mecanismo que proporciona informacin y por ello desempea un papel
importante en la evaluacin.
Sin embargo, la informacin que nos brinda stos instrumentos deben garantizar la confiabilidad y validez de la valoracin y, en consecuencia, una adecuada
toma de decisiones.
Por otro lado, tambin hay que estar atento para no reducir la evaluacin al mero recojo de informacin, tal como parecen concebirlo algunos enfoques
evaluativos. Tampoco restarle importancia ya que puede ser un medio que brinda elementos de juicios que, al ser confrontados con los parmetros o estndares
de referencia, permitan la emisin de una valoracin objetiva.
g) La evaluacin tiene un sentido pedaggico.
Cuando se evala se tiene una actitud respecto a la evaluacin. Esta postura variar en funcin de las diversas experiencias que haya tenido frente a ella.
Al respecto, algunos autores sealan que se debe generar una cultura de la evaluacin en la que desterremos la visin de una evaluacin como manifestacin de
fiscalizacin, autoritarismo o represin en el sistema educativo.
Nuestra actuacin en la prctica evaluativa debe permitir una participacin de todos los agentes involucrados, con una actitud crtica y positiva, buscando ser
objetivos en nuestros juicios valorativos. As la evaluacin estar contribuyendo a la formacin integral de los sujetos que participan en todo acto evaluativo. En
este sentido, la evaluacin es pedaggica en cuanto:
Emitimos un juicio de valor en la que intervienen nuestros valores, creencias y objetividad.
Nos exige prepararnos en la metodologa y procedimientos para hacer una buena prctica de ella.

Objetivos de la evaluacin educacional

De acuerdo a las concepciones planteadas sobre evaluacin educacional, podemos decir que este proceso se realiza:
a) Para obtener informacin sobre:
El proceso educativo y sus componentes en general.
El rendimiento educativo y el desarrollo del alumno en particular.
b) Para emitir juicios de valor y tomar decisiones.
c) Para comprobar el grado en el que se alcanzan o no los objetivos.
d) Para modificar y mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje, a nivel de: elementos (como capacidades, objetivos, contenidos, actividades,
etc.), organizacin de aula, nivel, centro educativo, etc.

Caractersticas de la evaluacin educacional

La evaluacin educacional debe tener las siguientes caractersticas:
a) Sistemtica.-Porque establece una organizacin de acciones que responden a un plan para lograr una evaluacin eficaz. Porque el proceso de evaluacin
debe basarse en unos objetivos previamente formulados que sirvan de criterios que iluminen todo el proceso y permitan evaluar los resultados. Si no existen
criterios que siguen una secuencia lgica, la evaluacin pierde todo punto de referencia y el proceso se sumerge en la anarqua, indefinicin y ambigedad.
b) Integral.-Porque constituye una fase ms del desarrollo del proceso educativo y por lo tanto nos proporciona informacin acerca de los componentes del
sistema educativo: Gestin, planificacin curricular, el educador, el medio socio-cultural, los mtodos didcticos, los materiales educativos, etc. De otro lado,
porque considera que la informacin que se obtiene de cada uno de los componentes estn relacionados con el desarrollo orgnico del sistema educativo.
c) Formativa.-Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los resultados de la accin educativa. As el valor de la evaluacin radica en enriquecer al
evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en s gracias a su informacin continua y sus juicios de valor ante el proceso.
d) Continua.- Porque se da permanentemente a travs de todo el proceso educativo y no necesariamente en perodos fijos y predeterminados. Cubre todo el
proceso de accin del sistema educativo, desde su inicio hasta su culminacin.
Adems porque sus efectos permanecen durante todo el proceso educativo, y no slo al final. De este modo se pueden tomar decisiones en el momento
oportuno, sin esperar el final, cuando no sea posible corregir o mejorar las cosas.
e) Flexible.-Porque los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y el momento de su aplicacin pueden variar de acuerdo a las diferencias que se
presenten en un determinado espacio y tiempo educativo.
f) Recurrente.- Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el desarrollo del proceso, perfeccionndolo de acuerdo a los resultados que se van
alcanzando.
g) Decisoria.- Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan
la toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados.
Rotgel Bartolem (1990) enriquece las caractersticas planteadas cuando propone cinco aspectos que debe tener toda evaluacin, las mismas que son:
a) Carcter cientfico.- Los datos obtenidos al aplicar instrumentos de evaluacin deben ser utilizados de forma adecuada para facilitar la emisin de juicios de
valor y la toma de decisiones sobre el proceso educativo.
La planificacin de la evaluacin y de sus procedimientos ha de ser realizada en forma rigurosa.
b) Carcter formativo.- La evaluacin forma parte del proceso educativo y toda informacin que se obtenga de ella debe orientarse a su mejora.
Este tipo de evaluacin se opone a aqulla con carcter sancionador (calificaciones o informes positivos o negativos).
La evaluacin formativa nos facilita la tarea de identificar problemas, mostrar alternativas, detectar los obstculos para superarlos, en definitiva, perfeccionar el
proceso educativo.
c) Carcter sumativo.- Tambin deben avaluarse los resultados del proceso, pero no centrndolos slo en la evaluacin de los objetivos fijados, sino tambin en
las necesidades previamente identificadas.
Se trata de ir sumando informaciones sobre los distintos productos, para mejorar el proceso y para comprobar la adecuacin de los resultados a los intereses y
necesidades de los beneficiarios del sistema.
d) Carcter comprensivo.- La evaluacin no slo tomar en cuenta los datos procedentes de los instrumentos seleccionados, sino tambin de todo tipo de
informaciones formales e informales que se obtengan del proceso educativo para luego seleccionar las ms tiles.
e) Metaevaluacin.- Se trata de la evaluacin de la evaluacin, es decir un medio para verificar y asegurar la calidad de las evaluaciones que hemos llevado a
cabo y para comprobar el rigor y la fiabilidad de los instrumentos y tcnicas utilizados.

Funciones de la evaluacin educacional

a) Funcin de diagnstico.- Consiste en extraer datos e informaciones para conocer la congruencia entre los componentes del sistema educativo (objetivos
educacionales, las estrategias de gestin, rendimiento de los alumnos, etc.).
Adems permite identificar, discriminar, comprender y caracterizar las causas determinantes de las dificultades que se presentan en el proceso educativo.
b) Funcin de pronstico.- Permite predecir el cumplimiento futuro de los objetivos educativos y las estrategias utilizadas, as como el desenvolvimiento de los
elementos que conforman el sistema educativo a partir de determinadas evidencias.
c) Funcin de orientacin.- Consiste en facilitar al evaluador su trabajo y orientarlo para que perfeccione su labor profesional. Permite hacer oportunamente los
reajustes necesarios en la evaluacin, basada en la informacin recogida acerca del proceso educativo.
d) Funcin de otorgar significado a la prctica pedaggica y social.- Lo que se hace y los resultados que se obtienen en la prctica evaluativa le confieren
significado a la prctica educativa y social. Es decir. Los resultados de una evaluacin y los usos que damos a la informacin obtenida, sirven para pensar, hablar,
investigar, planificar y hacer poltica sobre educacin.
Por ejemplo: "Hacia la calidad educativa" es una categora lingstica que a travs de la evaluacin se le confiere un significado particular y se puede entender
como la bsqueda de mejoras.
De este modo cuando hacemos valoraciones acerca de la calidad, la excelencia, el rendimiento, el fracaso o xito de un centro educativo, universidad o instituto
superior estamos construyendo categoras conceptuales que luego son asignados a determinados procesos educativos y sociales. Este es el momento en que la
evaluacin otorga significado a la prctica pedaggica.
e) Funcin de poder de control.- La facultad de adjudicar o acreditar un valor social a una organizacin, programa o individuo proporciona a la institucin que la
otorga un importante poder sobre los individuos ya que regular las relaciones que se darn entre ellos.
La evaluacin cumple est funcin en la educacin, llegando a ser una forma tecnificada de ejercer el control y la autoridad sin evidenciarse, por medio de
procedimientos que se dicen sirven a otros objetivos: comprobacin de la gestin de una institucin, motivar al alumno, informar a la sociedad, etc. Estamos ante
una funcin generalmente encubierta de la evaluacin.
Esto se manifiesta en la prctica de evaluacin de los profesores, quienes por la forma que tienen de realizarla y por la potestad de corregir las respuestas
convierten a sta en un instrumento de dominio y control sobre las personas, consiguiendo con esto regular la conducta en clase y ejercer "autoridad".
El poner un "cero" o suspender a un alumno es una amenaza afectiva, en la cual el "evaluador" manifiesta sus criterios sobre lo que es "normal", "deseable",
"adecuado" y "relevante" en el aprendizaje.
Los evaluadores hacen uso de ese "poder" a travs de la evaluacin cuando determinan la cantidad de contenido que cubre la prueba, el tiempo de realizarla, el
tipo de respuesta y de aprendizaje que se valora positivamente.
f) Funcin de apoyo a la investigacin.- El anlisis de la calidad educativa, el funcionamiento de determinados mtodos, la confirmacin del xito o fracaso
escolar, los indicadores de repitencia, ausentismo y desercin, la pertinencia y relevancia de los programas de estudio y muchos otros temas se abordan y
analizan a partir de la informacin proporcionada por la evaluacin.
La evaluacin constituye una de las pocas fuentes de informacin y conocimiento de los componentes del sistema educativo. Y, aunque tiene una serie de
distorsiones y sesgos su afinamiento puede contribuir a valorar la calidad del servicio educativo que se ofrece.
Casi toda investigacin educativa parte de una primera informacin proporcionada por la evaluacin. Ello exige que este inicial conocimiento de un hecho
educativo y pedaggico, se enriquezca en sus mtodos y anlisis a fin de relacionarla con los aportes de la evaluacin, reconociendo la validez de los saberes
generados por la evaluacin y la investigacin.

Niveles de la evaluacin educacional

La evaluacin tiene distintas bases de comparacin, y aunque la informacin de la evaluacin puede usarse para distintos fines, tambin se puede usar en
diferentes niveles. En esta parte se sugieren cuatro niveles de evaluacin, los que sern brevemente descritos y ralacionados con los dems. Los cuatro niveles
son: evaluacin de los aprendizajes, del programa o componente, de la institucin educativa y evaluacin del sistema.
a) Evaluacin de los aprendizajes.- El nivel inicial, bsico, y que suministra el fundamento de la evaluacin educacional, es la evaluacin de los aprendizajes de
los estudiantes. Significa averiguar por medio de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa el proceso de desempeo del educando en forma individual y
grupal.
La base de la evaluacin en los colegios es la evaluacin del alumno. En la escuela, casi todas las otras entidades que deben ser evaluadas tienen como variable
fundamental de desempeo, el desempeo del alumno.
b) Evaluacin de los componentes del sistema.- Un segundo nivel de evaluacin es el de componente. Cada componente del sistema educacional -los programas
nuevos o los ya existentes, los medios o materiales educacionales, los grupos de personal, las aulas, la gestin institucional, etc.- puede ser evaluado para
descubrir si su desempeo alcanza los objetivos establecidos para cada uno y si est contribuyendo al ptimo funcionamiento del sistema educacional.
Gran parte de la evaluacin de proyectos se encuentra en este nivel de componente, ya que los proyectos generalmente involucran un solo componente o un
grupo pequeo de componentes relacionados. Los proyectos de planes de estudio y de desarrollo de los aprendizajes (televisin, instruccin programada,
pelculas), son ejemplos de evaluacin al nivel de componente. Los componentes pueden ser analizados en base a su desempeo dentro de una escuela o a
travs de un gran nmero de escuelas, pero el nivel fundamental de inters es siempre el componente.
c) Evaluacin de la institucin educativa.- El tercer nivel de evaluacin es el de la Institucin Educativa. Significa evaluar el desempeo de los educandos, as
como tambin los programas o componentes de la institucin para su mejoramiento en la asignacin de sus recursos u otros requerimientos.
Cada institucin educativa debera reunir informacin evaluativa acerca del xito de sus alumnos y de sus diversos componentes en el programa educacional de
la institucin. La evaluacin del programa o programas es de fundamental importancia para el mejoramiento, para la asignacin de los recursos, para los pedidos
de ayuda que provienen de afuera de la institucin, etc. La evaluacin es importante para aquellos que gestionan la institucin, para los educandos, los padres y
para los miembros de la comunidad a la que sirve.
d) Evaluacin del sistema.- Es la combinacin de informacin evaluativa de las distintas instituciones educativas que estn comprendidas en un determinado
territorio (distrito, un estado o una nacin). La evaluacin se basa en la informacin disponible sobre los alumnos, los componentes y las escuelas a travs de
todos los sistemas, organizada en funcin de aquellas variables que son importantes para el sistema (que no son necesariamente las mismas variables usadas
en los otros niveles).
e) Relacin entre los niveles evaluativos educacionales.- Cada nivel evaluativo educacional es diferente una de otra, en tanto que tienen propsitos diferentes y
adems requieren distintas formas de evaluacin, sin embargo los juicios que se obtienen de ellas se relacionan entre s de manera muy estrecha.
La informacin de cada nivel inferior contribuye y es una parte importante de la evaluacin en niveles superiores (informacin del alumno en evaluacin de
componentes, informacin de componentes de evaluacin de la escuela, etc.).
Los niveles de evaluacin interactan con los propsitos y tambin con las bases de las comparaciones de la evaluacin. Hay ciertas bases y propsitos que son
ms lgicos en un nivel que en otro. Al nivel de evaluacin del alumno la base principal debera ser la comparacin con objetivos educacionales establecidos y el
propsito principal debera ser la formacin del alumno. (Por supuesto, puede haber otras bases o propsitos en determinadas ocasiones, como por ejemplo la
del diagnstico). Al nivel de componente la base de comparacin debera incluir objetivos establecidos y tambin entidades o componentes similares. El propsito
sera generalmente la formacin del componente, pero comenzara a menudo con el diagnstico. El nivel de institucin educativa debera ser una mezcla de
bases de comparacin y propsitos. La institucin educativa debe diagnosticar sus problemas, debe formar buenos programas y alumnos capaces, y debe tomar
decisiones sumativas acerca de los componentes y alumnos. La institucin debe compararse con sus propios objetivos (Visin Misin), con instituciones
similares y con los ideales establecidos a nivel de sistema. En este ltimo nivel el nfasis est en el diagnstico y en los propsitos sumativos, y las bases de
comparacin en funcin de otros sistemas, el propio progreso del sistema en periodos anteriores y la comparacin con ideales establecidos.

Modalidades de la evaluacin educacional

Para toda accin educativa se tiene que definir funciones y modalidades de la evaluacin. Existen diversas tipologas al respecto. De alguna manera cada una
considera en su propuesta los tres momentos esenciales de intervencin (inicio, proceso, salida). Para determinar mejor las modalidades de la evaluacin, es
conveniente realizarla sobre la base de criterios, Algunos de ellos pueden ser: finalidad o funcin, extensin, agentes evaluados y momento de aplicacin. Otro
criterio podra ser: mbitos, finalidad y agentes. A continuacin se recrea los criterios mencionados.
 A continuacin, una breve descripcin de cada una de las modalidades:
Segn su funcionalidad o finalidad
a) Formativa.- Implica la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto la obtencin
rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita
tomar las decisiones necesarias de forma inmediata (...) Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Tiene como objetivo la mejora de la
actuacin de los agentes educativos, de los programas o del funcionamiento de un centro educativo durante el curso de la propia realizacin y las decisiones que
se tomen se dirigen a la mejora de la forma de actuar en ese momento.
b) Sumativa.- Resulta apropiada para la valoracin del producto o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuencias
concretas y valorables. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata sino valorar definitivamente. Esta modalidad de evaluacin suele
realizarse generalmente por equipos de expertos y es por tanto externa. Tambin dice que se realiza cuando la situacin o proceso a evaluar est finalizando y
pretende la acreditacin social de la calidad de dicho proceso.
A continuacin las ideas centrales sobre estas dos modalidades:

Segn su temporalizacin
a) Inicial.- Es aquella que se aplica al inicio de un proceso de evaluacin con el fin de detectar la situacin de partida del sujeto u objeto a evaluar.
b) Procesual.- Es la valoracin continua realizada mediante la recogida sistemtica de datos, su anlisis y toma de decisiones oportuna mientras tiene
lugar el propio proceso. Es importante, porque ofrece informacin en forma permanente de tal modo que permite controlar si lo planificado est resultando como
se haba previsto o, si por el contrario, hay que atender algunas desviaciones que pueden afectar los resultados finales. Se considera que esta evaluacin es la
verdadera evaluacin del proceso educativo tomado en su conjunto, es una valoracin permanente de la actividad educativa a medida que sta se va
desarrollando y, consiste en descubrir y verificar a lo largo del proceso educativo las deficiencias y los logros de un sujeto, programa o institucin, para subsanar
y evitar posibles resultados negativos.
c) Final.- Es la que se realiza al culminar un proceso, aunque ste sea parcial. Sirve para comprobar los resultados obtenidos (no por ello tiene
funcionalidad sumativa) Es la etapa en la que se enjuicia o valora procesos finalizados. Representa la ltima fase del proceso evaluador y la sntesis de todos los
elementos proporcionados por la evaluacin inicial y procesual, con el objeto de llegar a la formulacin de un juicio global que resuma el progreso realizado.

PELIGRO DE LA PARTICIPACION Y DEL PSICOLOGISMO.

La remisin del problema relativo al como de la captacin de pensamientos a la psicologa por parte de Frege ha llevado a que se imponga entre los crticos la idea
de que toda consideracin subjetiva est ausente en este autor. La crtica fregueana al psicologismo, sin embargo, se concentra en una crtica a la concepcin
psicologista de subjetividad y, correlativamente, implica una concepcin de subjetividad novedosa en el contexto de la filosofa alemana de la segunda mitad del s.
XIX que, como la husserliana, es no-naturalstica e intencional.

Palabras-clave: Frege; psychologism; subjectivity

ABSTRACT

The assignment to psychology by Frege of the problem concerning how a thought is grasped has made the idea that all subjective considerations are absent from
this author's work a dominant one amongst its critics. The fregean critic of psychologism, however, focusses on a critic of the psychologistic conception of the
subjectivity and accordingly implies a conception of the subjective that is new in the context of the German philosophy of the second half of the 19 th century and
that is, like Husserls, non- naturalistic and intentional.

Key words: Frege; psychologism; subjectivity

1. INTRODUCCIN 1

1. El objetivo de la siguiente contribucin es corregir una visin errada de Frege con respecto al nexo que existe entre su crtica al psicologismo y el tema de la
subjetividad. Para ello es imprescindible, sin embargo, reconstruir en trazos generales un contexto mucho ms amplio, nicamente en el marco del cual el anlisis
que habremos de efectuar adquiere su verdadero sentido.

2. La lucha antipsicologista en el contexto de la filosofa alemana pos-Hegel

1. Es necesario escribir una historia de la polmica antipsicologista, pues hasta ahora no existe ninguna 2. Una de las mayores dificultades de este "libro
futuro"3 sera, sin duda, encontrar un hilo conductor suficientemente abarcador o adecuadamente amplio, para exponer un proceso que, por un lado, recorre varias
etapas, por otro, posee diversas vertientes.

2. De todas formas, de lo que no cabe duda es de que el referido "libro futuro" debera comenzar con la frase: "En el comienzo fue Hegel". En efecto: los orgenes
del psicologismo hunden sus races en la situacin de la filosofa alemana pos-Hegel, ms concretamente, en la masiva reaccin a toda metafsica y filosofa
especulativa que condujo a una reorientacin del pensar a lo "dado" (Gegebenheit). Esta reorientacin habr de adquirir dos formas radicalmente diversas. Por un
lado, restablecer la relacin de la filosofa con la ciencia, transformando la primera en una reflexin sobre la segunda, y, por otro, identificar la filosofa con una
ciencia especfica y de particular pujanza en la poca, la psicologa. Dicho de otra forma, el psicologismo es la consecuencia del virulento inmanentismo surgido
como reaccin al idealismo poskantiano.

3. El "principio de inmanencia" (PI) es la fuente del psicologismo imperante en la filosofa alemana del siglo XIX. Como me he de referir a dicho principio de forma
repetida, importa que lo defina en un inicio. Por tal entender la fundamental conviccin cartesiana 4, explicitada en forma clsica por Locke5, de que los nicos
objetos inmediatos de mi conciencia son sus propios contenidos reales (Bewusstseinsinhalte), o sea, sus ideas (ideas) o representaciones (vorstellungen). Ya de la
propia definicin aportada surge con claridad, que el PI no es una peculiaridad de la filosofa alemana pos-Hegel, sino que sus orgenes se identifican con los de la
propia filosofa moderna. No obstante, es importante observar que, en el contexto de la filosofa alemana pos-Hegel, este principio adquiere un lugar central,
convirtindose en uno de los verdaderos axiomas indiscutidos de la poca. Lo anterior significa, por un lado, que el PI est en la base del psicologismo y lo motiva 6,
por otro, sin embargo, que l domina tambin las filas de los antipsicologistas 7.

4. decamos que el surgimiento del psicologismo es simultneo al surgimiento de la concepcin de la filosofa como reflexin sobre la ciencia. De tal concepcin se
nutrir la reaccin antipsicologista. ahora bien, existen dos vertientes diferenciables del antipsicologismo, la una, de cuo platnico; la otra, lgico-transcendental.
Pese todas las diferencias entre ambas, hay algunos importantes rasgos comunes que motivan una similar (aun cuando no absolutamente idntica) objecin de
parte de los psicologistas y que se deja resumir con el ttulo de "objetivismo", con el cual se apunta a subrayar de una forma u otra la desconsideracin del carcter
en ltima instancia subjetivo del conocimiento. La lnea de confrontacin entre psicologistas y antipsicologistas gira en torno a la oposicin "objetivismo"-
relativismo.

5. Si comenzamos con el antipsicologismo de cuo platnico, digamos que ya Exner objetaba a bolzano, que la admisin de "representaciones en s", objetivas e
irreales, nos enfrenta al problema irresoluble de cmo un sujeto real, como en ltima instancia lo es el sujeto del conocimiento, puede acceder a algo que, de
principio, no es real, una objecin que, obviamente, tiene su raz ltima en la presuposicin incondicional del PI, o sea, en este caso, en que solo puedo captar lo
que de algn modo es real "en m"8. Bolzano intenta varias respuestas a esta objecin, pero ninguna es convincente, en ltima instancia, porque en todas ellas no
consigue evidenciar el supuesto de Exner, concediendo a este sin ms los derechos de una psicologa naturalista 9.

6. La tendencia objetivista de los antipsicologistas se mantiene, aun cuando en otra variante, en la vertiente lgico-transcendental, impulsada por el
neokantianismo, siendo decisiva tanto en Cohen cuanto en Windelband 10. Como consecuencia de su tajante distincin de todo lo psicolgico, la as llamada
"conciencia transcendental" deviene en realidad una mera faon de parler, que no expresa otra cosa que el conjunto sistemtico de principios de validez. No
obstante, surgir de las propias filas neokantianas, y por un proceso inmanente, el intento de superacin de esta tendencia. Natorp es el primero en comprender
que, al final de cuentas, una filosofa transcendental sin sujeto es un sin-sentido y que toda crtica al psicologismo que no d cuenta de su justa exigencia subjetiva,
estar condenada al fracaso. De este modo, y por primera vez en la historia de la polmica, Natorp concentra su crtica al psicologismo en una crtica del concepto
psicologista de subjetividad. Su tesis fundamental, que lo opondr al psicologismo no menos que al "logicismo" radical de Cohen, reza: el psicologismo es la
consecuencia de una falsa teora de la subjetividad, propia del naturalismo (y, en ltima instancia del dualismo) y, por tanto, solo puede ser definitivamente
superado si se supera esta. Sobre esta base, la salida que Natorp propone es disolver la rgida oposicin sujeto objeto, presupuesta en toda visin naturalista de la
subjetividad, substituyndola por una oposicin relativa entre subjetivacin y objetivacin como diferentes direcciones en que se puede considerar un nico proceso
fundamental11.

7. Si queremos entender el desenvolvimiento posterior que tomar la lucha antipsicologista y, en particular, el papel que Frege habr de desempear en la misma,
tenemos que observar que, junto con el mencionado cambio fundamental, existe en Natorp otro punto en el cual l conserva el status quo, a saber, en el
mantenimiento del PI. En tal sentido, salvemos del olvido un hecho importante, a saber, que en 1894, cuando Twardowsky escribe su histrico texto "Sobre
contenido y objeto de la representacin", Natorp le dedica una resea en donde del contexto surge que l considera que Twardowsky se encuentra en la direccin
errada12, impresin que se reafirma si se atiende a la correspondencia con Husserl de esa poca 13 y se confirma definitivamente en textos posteriores 14.

8. Mas, al mencionar a Twardowsky he introducido un nuevo y decisivo protagonista de nuestra historia, sobre el cual conviene detenernos. Me refiero a Franz
Brentano y a su escuela como un todo. En la medida en que el Neokantianismo termina imponindose en Alemania en torno a la dcada del 70 del siglo XIX, la
polmica en torno al psicologismo pasa a concentrarse en una polmica entre el "mtodo psicolgico" y el "mtodo transcendental" 15. Ahora bien, debemos tener
sumo cuidado al establecer la relacin entre psicologismo y mtodo psicolgico. En el origen, tanto del psicologismo como del mtodo psicolgico se encuentran
Fries y Benecke y, sin duda, todos los psicologistas propugnaban de un modo u otro, aun cuando con importantes diferencias, el mtodo psicolgico. No obstante lo
anterior, sera un gran error pasar por alto que, si bien Brentano es ms un defensor del mtodo psicolgico, sin embargo se opuso desde siempre a todo
relativismo y, dado su intransigente realismo de cuo aristotlico, no sin razn, resisti con vehemencia todo intento de sospechar en l un psicologismo 16.

9. Ciertamente debemos tomar en serio los descargos de Brentano. Mas para que la necesidad de los mismos sea comprensible, tiene que darse la importancia que
merece a la misma posibilidad de tales acusaciones. Quizs sin querer, quizs de un modo injusto, quizs por mera irona del destino, el hecho histrico innegable
es que Brentano otorga un nuevo impulso al inmanentismo con su redescubrimiento del concepto de intencionalidad. El texto de twardowsky que da inicio a la
discusin sobre las relaciones entre contenido y objeto y que, como vimos, habr de concentrar el foco de la discusin mucho ms all de los lmites de la escuela
de Brentano, surge justamente en ella y como crtica al maestro.

3. El lugar singular de Frege en la historia de la lucha antipsicologista

1. Esta larga introduccin fue absolutamente necesaria, pues en ella hemos establecido los dados fundamentales, por regla general o desconocidos o ignorados,
solo a partir de las cuales es posible fijar correctamente cul es el lugar singular que Frege ocupa en la historia de la polmica en torno al psicologismo.
2. Podemos (y debemos) considerar la crtica fregueana al psicologismo en tres perspectivas que, aun cuando radicalmente diferentes, en ltima instancia se
complementan, dado que los resultados de la una potencializan la significacin de los resultados de las otras. Podemos ver la crtica fregueana al psicologismo de un
modo puramente sistemtico, de uno gentico-evolutivo o, finalmente, contextualizar la misma situndola en relacin con sus contemporneos.

3. Si consideramos la crtica fregueana al psicologismo de un modo puramente sistemtico, entonces tenemos que constatar que la misma no es una unidad
lgicamente articulada, sino que se compone de diferentes momentos que poseen un relativo grado de autonoma entre s. Podemos ordenar los argumentos
fregueanos en dos tipos, aquellos que apuntan a denunciar una confusin y aquellos que apuntan a denunciar una tesis falsa 17.

a. Entre los argumentos por confusin estn aquellos que exigen una diferenciacin correlativa como, por ejemplo, entre questio facti y questio iuris 18, o
entre dos sentidos de representacin (Vorstellung), subjetivo y objetivo19, o entre ser verdadero y tener por verdadero (WahrseinFrwahrhalten)20, o
entre pensar y pensamiento (denken y Gedanke)21, o entre dos sentidos del concepto de ley, normativo y descriptivo22, o entre objetivo y real
(ObjektivittWirklichkeit)23, etc.

b. Los argumentos por falsedad son bsicamente de dos tipos, a saber, los que refutan el psicologismo por sus consecuencias y los que lo hacen por sus
presupuestos. Argumentos del primer tipo son aquellos que apuntan a mostrar que el psicologismo necesariamente conduce al relativismo y que este
termina negando la condicin de inteligibilidad de su propia afirmacin 24. argumentos del segundo tipo son aquellos que apuntan a mostrar que el
psicologismo deriva de una concepcin falsa de subjetividad.

4. Si ahora vinculamos estos resultados al punto de vista de la relacin entre Frege y sus contemporneos, tenemos:

a. que todos los argumentos del primer tipo y la casi totalidad de los del segundo, pueden ser encontrados en diferentes variantes en otros
antipsicologistas. No con el objeto de prueba, sino meramente de ejemplificacin, recordemos que la distincin quid iuris quid facti arranca de Kant y
recorre el siglo XIX, sobre todo a travs de aquellos filsofos que, de un modo u otro, "retornan" a l. Otras distinciones como, por ejemplo, entre pensar
y pensamiento (denken y Gedanke) aparecen en modos similares en otros autores, como, por ejemplo, entre conocer y conocimiento
(erkennen undErkenntnis) en Cohen25, o de un modo ms genrico entre acto y contenido (Akt undInhalt)26. La distincin entre objetivo y real, por otra
parte, tiene su origen en la reformulacin de la teora de las ideas platnicas por Lotze 27.

b. Existe en el segundo tipo de argumentos, no obstante, uno que solo encontramos en Frege y que consiste en la crtica de la concepcin psicologista de
subjetividad basada en la negacin del PI. Aqu hay dos puntos a ser subrayados.

c. Ya en varias oportunidades hemos usado la expresin "polmica" en torno al psicologismo y lo hemos hecho de un modo consciente, para eliminar la
falsa idea de que solo hubo una crtica al psicologismo. En efecto, el psicologismo no recibi pasivamente los ataques de sus detractores, sino que trab
una lucha con estos, una lucha en la cual, como sugerimos, argumentos y contrargumentos fueron opuestos unos a otros. Ahora bien, entender el
carcter de polmica de la cuestin psicologista es importante para percibir un rasgo esencial de la misma que tiende a pasar desapercibido y que
produce no pocas confusiones, a saber, que esta polmica, a diferencia de otras, no tuvo lugar entre dos partidos previamente definidos, sino que
consisti en buena medida en una permanente redefinicin de los mismos. Al definir el psicologismo por el PI, Frege est re-trazando la lnea
demarcatoria entre los oponentes, de forma tal que, segn el criterio fregueano, pasan a ser psicologistas (o, al menos, no han superado plenamente el
psicologismo) muchos autores que, desde otro punto de vista, pueden ser considerados como antipsicologistas (por ejemplo, Lotze 28, Natorp29 y
Rickert30, entre muchos otros).

d. Obsrvese, que recin ahora deviene comprensible porque era tan importante establecer un contexto de discusin en el cual el papel de Natorp fuera
resaltado. Frege no es el primero en comprender que el psicologismo se funda en una idea falsa de subjetividad y que, correlativamente, solo puede ser
refutado si se abandona sta. Frege, no obstante, es el primero que identifica la falsedad de esta idea de subjetividad como reposando, en ltima
instancia, en el PI. Pero, se nos dir, no fue la revisin del PI iniciada en la escuela de Brentano y, ms concretamente, por Twardowsky? Otra vez:
obsrvese que recin ahora deviene comprensible porque, dado nuestro propsito, era tan importante establecer un contexto de discusin en el cual
Twardowsky fuera considerado. El punto central es que el famoso artculo de Twardowsky es de 1894; inequvocamente, sin embargo, Frege establece como eje de
su crtica del psicologismo el PI a partir de 1893, en el prefacio a las "Leyes fundamentales de la aritmtica", o sea, un ao antes 31.

5. Mas, la razn por la cual la crtica fregueana al PI tiene que ser situada en relacin con la escuela de Brentano no se limita a una prioridad cronolgica de un ao
(lo cual, por otra parte, es en s de extrema importancia y no debe ser en modo alguno menospreciado). Para entender por qu el establecer la relacin de Frege
con la escuela de Brentano es relevante, tenemos que considerar la crtica fregueana al psicologismo en la segunda perspectiva indicada, a saber, en la gentico-
evolutiva.

a. Aun cuando la crtica al psicologismo es una constante en el pensamiento fregueano, ella va experimentando importantes variaciones. As, en un cierto
sentido podemos decir que Frege ya era antipsicologista en la "Conceptografia" y probar tal tesis mostrando pasajes en donde l claramente distingue
entre questio facti y questio iuris 32. No obstante (y, lo que es ms decisivo), podemos mostrar otros en donde Frege considera que representaciones son
el significado de conceptos, o que reunin de representaciones son el significado de juicios, tesis estas que posteriormente combatir con vehemencia 33.
Si pasamos ahora a "Los fundamentos de la aritmtica" vemos que tales equvocos son eliminados y que, de hecho, Frege presupone la negacin del
PI34 sin que, no obstante, la convierta en el eje de su crtica al psicologismo, concentrada por el contrario en la distincin entre objetivo y real. Esto
acontece, como ya fue indicado, por primera vez en el prefacio de las "Leyes fundamentales de la aritmtica".

b. "Los fundamentos de la aritmtica" fueron publicados en 1884, las "Leyes fundamentales de la aritmtica", en 1893. Estoy convencido de que las
mudanzas que pueden ser constatadas en la crtica fregueana al psicologismo entre 1884 y 1893 tienen que ver con las reacciones que ella enfrenta.
Sabidamente, Husserl efecta en su "Filosofia de la aritmtica" (1891) una dura crtica a "Los fundamentos de la aritmtica", crtica que desencadenar
la reaccin de Frege en su resea de esta obra. En general, se insiste por parte de los simpatizantes de Husserl en subrayar que la crtica fregueana es
injusta, pues simplifica y superficializa la posicin del oponente 35. No voy a entrar aqu en esta discusin pero s indicar que, frente a la imponente
literatura apologtica husserliana, conviene no olvidar que Husserl no meramente critica la concepcin fregueana del nmero, sino que no tiene ninguna
consideracin por la crtica de Frege al psicologismo en "Los fundamentos de la aritmtica", sino que abiertamente la desconsidera 36. Esto es lo que en
parte explica la virulenta y, en tal sentido, justa crtica fregueana. Husserl mismo concede su error en las "Investigaciones lgicas" 37, adems de en la
famosa entrevista a Gibbson38. Sea dicho de paso que en la "Filosofa de la aritmtica" Husserl es an un defensor expreso del PI y, por tanto, sin duda
un psicologista en el sentido de Frege39.

c. Ahora, la relevancia de la perspectiva indicada se confirma si atendemos a otro hecho. Husserl no es el nico que, de las filas de la escuela de Brentano
y su mtodo psicolgico, reacciona con indiferencia a la crtica de Frege al psicologismo. Tambin en Kerry encuentra Frege una similar reaccin e,
incluso, mucho ms radical. En un pasaje decisivo de "Sobre intuicin y su procesamiento psquico" de 1887, Kerry escribe que Frege no solo no tiene un
concepto claro de lgica, sino que padece, por un lado, de horror subjectivi,pues ha visto un problema que no existe, el psicologismo, y, por otro, no ve o
pasa por alto el verdadero problema, a saber, cmo es posible que lo objetivo surja de lo subjetivo, verdadero problema que es ineludible dado que, al
fin de cuentas, todo nuestro conocimiento necesariamente tiene que partir de lo subjetivo 40. Obviamente, en la base de la argumentacin de Kerry se
encuentra presupuesto el PI.

d. Frege debe haber quedado muy sorprendido de que alguien pudiera poner en duda, no ya su concepto de lgica, sino la justicia e inclusive la importancia
de su crtica al psicologismo y, ms an, que no solo una, sino dos de las pocas reacciones a los "Fundamentos de la aritmtica" fueran en la misma
direccin. Es esto lo que explica el hecho de que l vuelva en "Leyes fundamentales de la aritmtica" no solo a esa crtica, sino que lo haga de un modo
ms incisivo que hasta entonces. Lo que llama la atencin en "Leyes fundamentales de la aritmtica", diferenciando radicalmente esta obra de
"Fundamentos de la aritmtica" en lo que dice respecto a la crtica al psicologismo, es que si en la ltima, la distincin entre objetivo y real parece
establecer un punto final, en la primera ella no representa sino un momento que, a su vez, es remitido a una diferencia ms fundamental, a saber, el ya
referido PI, el cual ahora es situado como presupuesto ltimo sobre el cual reposa el desvaro psicologista 41. Ms, si no bastase la clara profundizacin
lgico-sistemtica que, de hecho, acontece en el proceder argumentativo de "Leyes fundamentales de la aritmtica" con respecto a "Fundamentos de la
aritmtica", existen manifestaciones expresas de Frege que adquieren pleno sentido si se tiene en cuenta la objecin de Kerry. As, en tanto que Kerry
criticaba a Frege por no tener un concepto claro de lgica, Frege escribe que su propsito es clarificar su idea de lgica mediante contraposicin a la de
su oponente42; frente a la irona de Kerry de que Frege padece de horror subjetivi, l explcitamente manifiesta (haciendo uso de una conocida imagen
de "Don Quijote de la Mancha"), que su objetivo es mostrar que no lucha contra "molinos de viento" 43 y, finalmente, frente a la pretendida improcedencia
del peligro de relativismo, Frege se concentra en evidenciar que el mantenimiento del PI necesariamente conduce al solipsismo 44. Ms an, si se tiene en
cuenta la crtica de Kerry, resulta plenamente comprensible, porque Frege, contra su costumbre, procura fundar su tesis en generosas citas del partido
opositor y, ms an porque elige aplicar esta estrategia a Erdmann 45, pues en este est explcito y manifiesto por extenso lo que, en el propio texto de
Kerry aparece de modo fugaz y como presupuesto que, por su obviedad, no merece mayor consideracin.
 e. Si se atiende a la crtica de Kerry, no solo puede leerse sobre una nueva luz el prefacio de las "Leyes fundamentales de la aritmtica", sino que otros
textos, que justamente son una y otra vez citados como pruebas irrecusables de que Frege no tiene ningn inters por la cuestin de la subjetividad,
remitiendo sta a la psicologa, adquieren un nuevo sentido. En efecto, en la "Lgica" de 1897, aun cuando sin citarlo, Frege establece una objecin
similar a aquella que fuera realizada por Kerry46: el pensamiento puede ser tan objetivo como se quiera, no obstante, su aprehensin es un proceso
subjetivo y, por tanto, psicolgico. Obviamente que, para que aqu se contenga una objecin a la lnea de pensamiento que Frege ha desenvuelto
anteriormente en el texto mencionado, tiene que presuponerse la validez del PI. Es esto lo que haca Kerry, como ya mucho antes Exner.

4. La concepcin fregueana de subjetividad

1. En el presente numeral me propongo aportar elementos en el sentido de mostrar que Frege posee una "concepcin de subjetividad". Esto, ciertamente, no es en
modo alguno obvio y, para muchos, simplemente una hereja. Ms, si se atiende al hecho de que Frege focaliza su crtica al psicologismo en la crtica de la
concepcin psicologista de subjetividad, tal tesis comienza a ser plausible. En realidad, crtica al psicologismo, o sea, a la concepcin psicologista de subjetividad, y
propuesta de una concepcin alternativa no son opuestos y excluyentes, sino complementarios. Aquellos que, de la radical crtica fregueana al psicologismo creen
poder derivar una indiferencia absoluta de Frege con respecto a la subjetividad, simplemente no han entendido esta crtica, posiblemente porque tampoco han
percibido su novedad47.

2. La concepcin fregueana de la subjetividad contiene un principio fundamental, que puede ser expresado tanto de un modo negativo, cuanto de un modo positivo.
Expresado de modo negativo, se trata del ya tantas veces mencionado rechazo radical del PI. Expresado positivamente se trata de la tesis de que el sujeto es capaz
de captar de modo directo e inmediato objetos que no meramente no son contenidos de su conciencia (Bewusstseinsinhalte), sino que tampoco devienen tales por
el hecho de ser captados 48. dicho de otra forma: la negacin del PI implica la negacin de todo representacionalismo. El contenido de la conciencia es tan solo el
medio a travs del cual la conciencia se dirige a algo que no es su contenido. A travs de algo que es real en la conciencia, somos capaces de dirigirnos a algo que
no es real en ella49 ni deviene real en ella en sentido alguno por el hecho de ser captado. Sin esta nuestra capacidad, "se rompe todo puente a lo objetivo" 50.

3. Una vez analizada la postura fregueana con respecto al PI, alguien podra objetar que esto es muy poco para afirmar que all se encuentra una "concepcin de
subjetividad" y que incurrimos en no otra cosa que una exageracin. Podemos responder a tal objecin de dos formas.

a. La primera es que, aun cuando Frege se limitase a negar el PI, quien comprende: primero, la importancia que ese principio posee en el pensamiento
moderno; segundo, la intensa adhesin al mismo por los filsofos alemanes en el contexto de la crtica a hegel; tercero, la importancia de su revisin a
travs de un complicado proceso en la escuela de Brentano desencadenado por Twardowsky y cuarto, el hecho de que Frege est abordando un punto
neurlgico de la discusin epistemolgica de su tiempo, difcilmente podr dejar de ver que, aun cuando las manifestaciones fregueanas con respecto a
la subjetividad sean escasas, la importancia de esa nica tesis es de por s decisiva. Frege est nada ms y nada menos que rompiendo de modo radical
con la tradicin cartesiana. Si Frege es plenamente consciente de la relevancia de su tesis, esto es otra cuestin, y una tal que puede dejar margen a
dudas. Es probable que Frege se distancie de la tendencia dominante porque recepciona sin reservas la lnea heterodoxa iniciada por Reid 51 y que
probablemente le llega, va Hamilton, a travs de Stuart Mill. En realidad, Stuart Mill es una de las fuentes decisivas del antipsicologismo fregueano 52 y
un elemento fundamental para dar a este su forma caracterstica a travs de la distincin entre sentido y referencia 53.

b. Pero, para quien no quiera convencerse con el argumento anterior (que a mi ver, insisto, es por s mismo decisivo), entonces podemos indicar que
nuestra tesis no se basa exclusivamente en el hecho de que Frege niega el PI, sino en que efecta un conjunto de afirmaciones que, derivndose de tal
negacin, van ms all de ella y la desenvuelven. De la negacin del PI Frege deriva una teora del pensar, del juzgar, del percibir, del decidir y del yo.
Analizamos las mismas en los pargrafos siguientes (5-18).

4. Para Frege el pensar (denken) es aprehensin de pensamientos (Fassen von Gedanken)54. Esta importante tesis fregueana, que establece nuevas coordenadas
para una definicin del pensar, tiende a ser trivializada, simplemente porque se desconoce el contexto de la misma y, por tanto, su novedad. Que pensar es
aprehensin de pensamientos significa dos cosas: por un lado, la acentuacin francamente realista del carcter receptivo-pasivo del pensar frente a toda teora de
la sntesis55; por otro, la negacin de que el mismo pueda ser reducido a un tipo particular de sntesis, a saber, la asociacin de representaciones 56. Dicho de otra
forma, la concepcin fregueana de pensamiento se opone por igual al idealismo transcendental y a cualquier compromiso entre empirismo e idealismo naturalista,
algo muy comn en su poca.

5. Mas, se podr decir que la tesis que ahora nos ocupa no tiene ninguna relevancia desde el punto de vista terico-subjetivo, siendo tan solo una consecuencia del
platonismo fregueano, o sea que, en ltima instancia, Frege est nicamente interesado en afirmar la existencia de objetos lgicos y, eventualmente, idealidades de
otros tipos. Por eso es importante subrayar: la tesis de que pensar es captar pensamientos no es meramente un corolario de la postulacin de objetos lgicos, sino
una tesis especfica respecto a la subjetividad. Decir que existe algo objetivo-irreal y decir que puedo aprehenderlo (y, ms aun, que puedo aprehenderlo sin que
por ello devenga real en m) son dos tesis esencialmente diferentes. Para percibir lo anterior, observemos que Frege establece su tesis a travs de la explcita y
consciente crtica a concepciones rivales, en parte empiristas-asociacionistas, pero en parte tambin platnicas. Con respecto al primer punto debe llamarse la
atencin sobre la nota a pie de pgina en el famoso pasaje de la "Lgica" de 1897 57. Con respecto al segundo punto, conviene comparar a Frege con Bolzano
sistemticamente, por un lado y, con Lotze histricamente, por el otro. La relacin de Frege con Lotze es de particular inters porque, sobre la base de
coincidencias importantes, se establece no obstante una diferencia decisiva. Frege coincide con Lotze en el hecho de que existe algo objetivo y no-real, as como en
el hecho de que lo captamos; diverge, no obstante, en la explicacin de cmo lo captamos. Lotze se mantiene fiel al PI y considera que todos nuestros objetos, en
ltima instancia, necesariamente son nuestras representaciones 58. Como consecuencia de tal presupuesto, l tiene que explicar el pensar a partir de
representaciones y lo hace diciendo que lo que diferencia un juicio de una mera asociacin es que en l hay un pensamiento complementario (Nebengedanke) que
proporciona la justificacin de la unin59. A esta solucin se opone expresamente Frege con la tesis que analizamos, insistiendo en que el pensamiento no versa
jams sobre representaciones, sino sobre objetos y conceptos 60.

6. Frege distingue claramente entre pensar y juzgar, o sea, entre la mera captacin del pensamiento o aprehensin de un sentido y la atribucin al mismo de un
valor de verdad61. Esta distincin reafirma su rechazo de toda teora de la sntesis con su denuncia de la confusin entre sntesis y afirmacin. Ni el pensar ni el
juzgar pueden ser sntesis de representaciones.

7. En repetidas ocasiones Frege define de modo idntico el pensar como el captar pensamientos. Algo un tanto diferente ocurre con respecto al juzgar.
Mayoritariamente Frege define el juzgar como un reconocimiento de la verdad (Anerkennung der Wahrheit)62. Esta definicin no deja de contener problemas, pues
parece excluir de principio la posibilidad del juicio falso. En tal sentido, la expresin "tener por verdadero" (Frwahrhalten)63(muy usada por Frege en general, pero
poco usada en el contexto de una definicin del juicio) parece ms adecuada, pues ella contempla la posibilidad de que ese "tener por verdadero" sea errneo, algo
que, de un modo puramente analtico, la expresin "reconocimiento de la verdad" (Anerkennung) parece excluir. De todas formas, existen algunas ocasiones en las
que Frege ofrece una definicin a todas luces ms apropiada del juicio, tal que excluye toda dificultad con respecto al juicio falso 64. En este caso el juicio es definido
como una eleccin (Wahl) entre valores de verdad, los cuales obviamente son opuestos excluyentes, de forma tal que el rechazo del uno implica la aceptacin del
otro65.

8. La teora fregueana de la percepcin se opone a todo sensualismo sobre la base de que este confunde el tener impresiones sensibles con el percibir objetos. La
presencia de impresiones sensibles en la conciencia es una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin. La percepcin de un objeto supone, adems de
contenidos sensibles, la captacin de algo no-sensible. Lo que nos abre las puertas del mundo externo no son las impresiones sensibles, en s mismas privadas, sino
nuestra capacidad de captar algo no sensible y, no obstante, plenamente objetivo 66.

9. Pero, segn Frege, para tener una percepcin de x no basta con captar el correspondiente pensamiento x, sino que tenemos que ir ms all y efectuar un juicio.
La distincin entre el pensar y el juzgar est, pues, contenida en la teora de la percepcin y se integra con ella 67.

10. Ya que la percepcin se compone de tres elementos heterogneos (el tener una impresin sensible, el captar un pensamiento y el juzgar), debemos preguntar:
cmo se interrelacionan concretamente estos elementos? El punto principal parece ser el siguiente: si bien es cierto que, en principio, para la captacin de un
pensamiento precisamos un elemento sensible, la impresin sensible que poseemos en la percepcin no es pensada en funcin del rol que juega en la captacin del
pensamiento, sino como un factor decisivo en la motivacin del juicio68.

11. Frege posee una teora de las decisiones (Entschlsse). Existe un curioso texto, que hasta ahora ha sido pasado por alto por los comentadores, o que, en la
nica ocasin que ha sido observado, tambin ha sido errneamente interpretado 69. En l Frege observa que las decisiones no son representaciones; ms
precisamente, que el concepto de representacin incluye impresiones sensibles, creaciones de la fantasa, sensaciones, sentimientos, estados de nimo, tendencias
y deseos, pero no decisiones70. La consecuencia fundamental que se deriva de lo anterior es que, entonces, no todo aquello que normalmente llamamos "psquico"
es una representacin o se reduce a una representacin 71. Ahora, la pregunta obvia que surge frente al texto referido es: por qu decisiones no son
representaciones? La respuesta es ms simple de lo que podra esperarse. Dado que Frege afirma expresamente que las representaciones son aquello que est
sometido a las leyes de la asociacin 72, la consecuencia obvia es que las decisiones no son representaciones porque no estn sometidas a las leyes de la asociacin.
Si volvemos a preguntar por qu no lo estn, ya no es posible encontrar una respuesta expresa en un texto de Frege, pero tampoco es difcil descubrir cul sera
esta: si las decisiones estuvieran sometidas a las leyes de la asociacin, entonces las mismas estaran determinadas, o sea, la idea de decisiones libres y,
eventualmente, racionales, perdera sentido.

12. Los juicios, como sabemos, suponen, adems de la captacin de pensamientos, una eleccin de valor de verdad, o sea, ellos son un tipo de decisiones. Este
hecho merece una atencin especial.

13. Obsrvese que la mera negacin del PI por s sola no asegura la posibilidad del juicio. Vimos (4 (8)) que Frege diferencia expresamente entre el tener
representaciones (Haben von Vorstellungen) y el ver cosas (Sehen von Dingen). Podemos tomar esta oposicin como base de otra, a saber, entre el "tener
representaciones" y el "efectuar acciones". En tal sentido, representaciones son "tenidas"; decisiones, sin embargo, de las cuales los juicios constituyen un caso
particular, no son tenidas, sino "efectuadas" (activamente). Habra pues una doble razn por la cual las decisiones no son representaciones, a saber: ellas no
meramente no estn sometidas a las leyes de la asociacin, sino que tampoco son propiamente "tenidas", sino "efectuadas" 73. Ahora, si consideramos que los
juicios son un tipo de decisiones, debemos tener cuidado en considerar "actividad" sin ms como sinnimo de "espontaneidad", con todas las implicaciones
idealistas de esta nocin74.

14. Lo anterior parece ir contra la idea, indudablemente fregueana, de que la psicologa se ocupa del establecimiento de leyes naturales, lo cual, a su vez, es
coherente con el modo que trata el juicio75. Pero tal vez Frege no diga meramente esto. En efecto, Frege observa que es posible que en la determinacin de
procesos psquicos estn presentes leyes lgicas76. En qu sentido? Al menos es pensable en dos, a saber, o bien el mecanismo natural produce resultados
condicentes con las leyes lgicas77o bien el conocimiento de las leyes lgicas es un factor actuante en el proceso psquico. El hecho de que Frege no diga que el
proceso psquico es conforme a las leyes lgicas, sino que las leyes lgicas toman parte en l, me inclina a la segunda opcin. Que el "tener por verdadero"
(Frwahrhalten), de hecho, tambin est determinado por leyes no-lgicas, no excluye, pues, en principio, la posibilidad de que, en casos peculiares, tambin sea
determinado nicamente por estas y, por tanto, de ello no se puede sacar nunca la conclusin de que siempre est determinado por factores causales extra-lgicos
y, eventualmente, asociativos. Aun cuando Frege remite el problema del juicio a la psicologa, l deja abierta esta posibilidad. Adems, por qu el pensar, el juzgar
y el inferir no podran estar "motivados" por factores intencionales, cuando la decisin, contenida en los dos ltimos, lo est?

15. Las decisiones (Entschlsse) no son algo as como mnadas en la mnada; ellas no estn desvinculadas de otros momentos del psiquismo; estn vinculadas, no
obstante, de un modo intencional y no mecnico-causal78. Los pensamientos (Gedanken) no pueden "producir" (wirken) otra cosa que un saber (Kenntnis), el cual
"motiva" nuestras decisiones (Entschlsse) o acta sobre ellas.

16. Un elemento importante para percibir que en Frege hay un inters por la relacin objetividad-subjetividad se encuentra en el hecho de que l aborda esta
relacin en una doble direccin, o sea, tanto en aquella que va de lo subjetivo a lo objetivo, cuanto, inversamente, en aquella que va de lo objetivo (ms
concretamente del pensamiento) a lo subjetivo. Es esto justamente lo que ocurre en un aparentemente extrao texto de esa obra pretendidamente atpica, "Der
Gedanke"79. Pues bien, fuera del hecho de que esto podra ser interpretado como una evidencia ms de un inters fregueano que no desaparece en sus ltimos
aos, debe observarse que, lo que a primera vista puede parecer una teora propia de un "naturalismo metafsico", a saber, la extraa idea de una "accin causal de
pensamientos" (Wirken von Gedanken), cuando es analizado, se evidencia, en ltima instancia, como coherente con una postura intencional 80. Aquellos que aslan
el mencionado pasaje de "Der Gedanke" olvidan que consideraciones muy similares ya estn presentes en la "Lgica" de 1897, y de un modo incluso mucho ms
claro en lo que dice a las verdaderas intenciones de Frege, a saber, sobre la importante salvaguarda de que una consideracin literal de la cuestin propuesta solo
puede llevar a una mitologa81.

17. El ltimo punto que debe ser destacado en la concepcin fregueana de subjetividad es el referente a la negacin de la tesis de que el yo se deje reducir a una
representacin o a un conjunto de representaciones82, as como la afirmacin de que la propia existencia del yo (el fenmeno de la autoconciencia) evidencia que es
falsa la idea de que solo me son dados como objetos mis contenidos inmanentes 83. Al menos puedo captar mi propio yo y este no se deja reducir a un contenido de
conciencia.

18. Efectuemos una mirada retrospectiva sobre la concepcin fregueana de la subjetividad. En principio nunca puede dejarse de lado el hecho de que Frege no
posee propiamente una "teora de la subjetividad" en el sentido de una doctrina central y plenamente desarrollada, sino que se limita a efectuar sealamientos en
la direccin de una "concepcin de subjetividad". Tampoco puede dejarse de lado que estos sealamientos no responden a todas las preguntas que ellos mismos
sugieren, dejando abiertas muchas interrogantes. No obstante lo anterior, no puede pasarse por alto el hecho de que los diferentes sealamientos fregueanos no
son inconexos, sino que se complementan, resultando en un todo unitario y coherente y, que, en ltima instancia, se fundan en un claro ncleo comn. Lo que
Frege dice sobre el pensamiento se integra con lo que l dice sobre el juicio, y esto, a su vez, lo hace con lo que dice sobre la percepcin; as como lo que dice
sobre las decisiones (Entschlsse) se integra con lo que dice sobre el juicio y esto, a su vez, lo hace con lo que dice sobre el yo. Asimismo, lo que Frege dice con
respecto al sustrato sensible en relacin a la percepcin se integra con lo que l dice respecto al sustrato del pensamiento, no menos que con lo que l afirma en
general sobre la relacin con el objeto. En todos los casos, el principio bsico es que hay algo de real en la conciencia, que es condicin de la referencia al objeto,
pero que no debe ser confundido con esta misma referencia, siendo que este principio bsico va siendo aplicado a diferentes niveles, a saber, al sujeto en general, a
la percepcin, al pensamiento, etc.84.

5. Revisin de la visin standard de Frege

1. Existe algo as como una lectura standard de Frege en relacin a su inters por cuestiones relativas a la subjetividad 85. Esta lectura es defendida por
representantes de dos partidos diametralmente opuestos, a saber, tanto por analticos ortodoxos 86 cuanto por defensores de la fenomenologa87. Lo que mueve a
ambos es, sin embargo, totalmente diferente. Los primeros quieren ver en Frege el hroe de la virada semntica, cuando no un puro filsofo de las matemticas;
los segundos desean evidenciar la superioridad del proceder de Husserl sobre el de Frege, en cuanto l realiza una pregunta legtima y la trata por extenso, para la
cual Frege no poseera ni sensibilidad ni comprensin.

2. La lectura standard se resume bsicamente en dos tesis, a las cuales a menudo se les suman otras dos.

Ta. El problema de la aprehensin del pensamiento es remitido por Frege a la psicologa.

Tb. De esto se extrae la consecuencia de que Frege no posee ningn inters por la cuestin de la subjetividad.

Sobre la base de las dos primeras tesis puede tomarse ahora dos caminos diferentes, a saber, o permanecer en la tesis Tb y simplemente afirmar que Frege no dice
absolutamente nada con respecto a la subjetividad, o se puede observar

Tc. que Frege identifica psicologa y psicologa naturalista88.

Como consecuencia de la anterior, se puede avanzar en el sentido de la tesis

Td. de que justamente porque Frege no posee ningn inters por la subjetividad asume, sin ms, la concepcin de subjetividad de la psicologa naturalista de un
modo totalmente acrtico, de forma tal que l posee en realidad una concepcin de la subjetividad y, en verdad, una concepcin naturalista y no-intencional 89.

3. Sobre la base de lo dicho, podemos resumir nuestra posicin correspondientemente en cuatro puntos. Ciertamente, no existe duda de que Frege afirma Ta y Tc.
No obstante, existen buenas razones para creer que de ningn modo l afirma Tb y Td. Ms aun, ni Tb se sigue de Ta ni Td de Tc, o sea, que no porque Frege
remita el problema de la aprehensin de los pensamientos a la psicologa se sigue que no tenga inters alguno en la cuestin de la subjetividad, ni porque acepte
sin cuestionar la psicologa naturalista se debe asumir que l defiende una concepcin "naturalstica" y no-intencional 90 de la conciencia. Vamos a desarrollar estos
dos ltimos puntos.

4. Tb-Ta: No cabe duda de que Frege no responde al problema de cmo captamos pensamientos y lo remite a la psicologa 91. Mas, de este hecho no se sigue en
modo alguno que Frege desconsidera toda cuestin subjetiva o no dispone de una adecuada concepcin de la subjetividad. Una tal inferencia implica pasar por alto,
que no meramente en el cmo captamos pensamientos, sino ya en el que captamos pensamientos 92, estn asumidas decisiones esenciales con respecto a la
concepcin de subjetividad.

El error indicado es patente en la lectura usual del texto de la "Lgica" de 1897, el locus clsico para probar que Frege remite el problema de la aprehensin de
pensamientos a la psicologa93. Mas, justamente en este texto, si se lo lee con atencin, es evidente que Frege efecta esa remisin nicamente una vez que ha
dado soporte a la tesis de que captamos pensamientos y esto, mediante la respuesta a una objecin de un oponente, que parte de una idea de subjetividad que
presupone el PI 94.
En suma, no es contradictorio remitir el problema de cmo aprehendemos pensamientos a la psicologa, por un lado y, por otro, defender una cierta concepcin de
la subjetividad sino que, muy por el contrario, lo primero presupone necesariamente lo segundo. La pregunta cmo aprehendemos pensamientos? solo tiene
sentido sobre la base de una determinada concepcin de subjetividad, a saber, aquella que niega de plano el PI 95.

5. Td-Tc: Del hecho de que Frege presuponga la validez irrestricta de una psicologa asociacionista no se deriva que tenga que compactar con el asociacionismo en
su idea de subjetividad. La descripcin que hemos efectuado de la concepcin fregueana de la subjetividad muestra a las claras que ella no es ni terico-
representacional (vorstellungstheoretisch), ni asociacionista, ni "naturalstica"96. Es cierto que Frege tiende a conceder de modo irrestricto los derechos de una
psicologa asociacionista97 y nunca considera la posibilidad de otra psicologa, sea esta comprehensiva, general o descriptivo-intencional. No obstante, es un error
leer la concepcin fregueana de la subjetividad a partir de su idea de la psicologa 98, justamente porque ambas no estn en una relacin armoniosa, sino que se
encuentran en tensin. Ms an, hay en Frege una explcita crtica de la psicologa de su poca, que ha sido pasada por alto y que se encuentra en la nota al pie de
pgina de la "Lgica" de 1897 a la cual ya nos hemos referido 99.

6. Ciertamente hay algo de verdadero en la concepcin standard de Frege y es el percibir los notorios lmites del tratamiento fregueano de la cuestin de la
subjetividad, los cuales resaltan con evidencia, sobre todo, cuando el mismo es comparado con Husserl. Lmites, no son, sin embargo, la nada absoluta. Este es el
punto decisivo. La formulacin adecuada es: existe en Frege no meramente una crtica radical del psicologismo, que desconsidera toda perspectiva subjetiva, sino
una concepcin de subjetividad, la cual tiene contornos definidos y no puede ser subestimada. No obstante, para producir una imagen realmente equilibrada, no se
debe apuntar nicamente a los claros textos en donde Frege delinea una concepcin de subjetividad, sino tambin, y en estrecha correlacin, a los lmites de la
posicin fregueana. Estos se concentran en los siguientes puntos:

a. Frege no tiene la idea positiva de una psicologa alternativa a la asociacionista.

b. Frege no meramente no establece el proyecto de una tal, lo cual posiblemente sea algo tanto innecesario cuanto desvinculado de su propuesta filosfica,
sino que tampoco toma nota de que, de hecho, existen psicologas alternativas (Natorp, Dilthey, Brentano).

c. No es claro cul es el "locus" sistemtico desde el cual Frege efecta sus afirmaciones respecto de la subjetividad, el cual, obviamente no puede ser
aquel de la considerada por l psicologa "positiva" pues, como vimos, la contradice y cuestiona 100.

d. Por lo anterior, quizs como causa, y quizs como consecuencia, Frege no tiene una fundamentacin metdica de sus afirmaciones.

e. Aceptando que Frege sea el inicio del semantic turn, debe decirse que este inicio es "pre-crtico" en cuanto todo el potencial de la virada lingstica con
respecto a la cuestin de la subjetividad, que habr de desenvolverse claramente en Wittgenstein, no est ni siquiera insinuado. Frege no efecta una
crtica del lenguaje que hable del sujeto (con la nica excepcin de sus breves manifestaciones sobre los colores y el indexicalia "yo"), sino que habla de
este sin ms en el lenguaje-objeto101.

7. Sabemos que es usual subrayar que Frege no tiene una respuesta para la importante pregunta de cmo captamos pensamientos, remitiendo esta a la psicologa.
Lo cierto es que, no obstante lo anterior, justo en el texto usualmente citado, Frege oscila con respecto a cul sea el problema que es remitido a la psicologa,
considerando el mismo a veces como el pensar, a veces como el juzgar, a veces no diferenciando entre ambos e, incluso, a veces como ambos 102. Si sobre la base
de la anterior observacin, atendemos a otros textos fregueanos, veremos que es inequvoco que el problema que Frege remite a la psicologa es en realidad doble,
a saber, referente al pensar y al juzgar en sus sentidos precisos 103. Si esto es as, entonces, aun cuando se pueda afirmar que Frege no explica el "cmo"
aprehendemos pensamientos, no se puede ignorar que Frege s ofrece importantes elementos a los efectos de una respuesta a la pregunta cmo juzgamos (aun
cuando, por otro lado, tambin remita esta pregunta a la psicologa), a saber, que lo hacemos en cuanto el juzgar implica una toma de decisin (o eleccin), siendo
que las decisiones no estn sometidas a las leyes asociativas 104.

8. Dos ltimos puntos con respecto a la lectura standard de Frege:

a. En la base de la lectura standard de Frege se encuentra una cierta comprensin, errnea, de en qu consiste el antipsicologismo fregueano. La gran
mayora de los autores se aproximan a Frege a partir de un esquema preconcebido que tiene su fuente de inspiracin ltima en el prefacio a los
"Prolegmenos" husserlianos. Segn este esquema, la oposicin de Frege al psicologismo consiste en una afirmacin dogmtica de la existencia de
objetos ideales105. Este esquema es falso y pasa por alto que ya en Frege la crtica al psicologismo es una crtica a la idea psicologista de subjetividad y
que, por tanto, ella no se mueve meramente en el marco de una contraposicin ontolgica (objetos ideales - reduccin psicolgica), sino tambin
epistemolgica (mis nicos objetos son representaciones - puedo captar objetos que no son representaciones). La crtica de Frege al psicologismo no
reside nicamente en ver el psicologismo como un error respecto de aquello que "hay", sino tambin de aquello que puede ser objeto de conocimiento.
Si leemos la crtica fregueana al psicologismo en el modo ontolgico, y pasamos por alto el esencial aspecto epistemolgico-notico de la misma,
entonces la consecuencia necesaria es subrayar una omisin esencial de Frege respecto de la cuestin de la aprehensin de los pensamientos.

b. Es usual en la visin standard afirmar que Frege reduce la teora del conocimiento a la psicologa 106y es sabido que existe una importante lnea
interpretativa que ha insistido en que la filosofa fregueana es esencialmente una teora del conocimiento 107. Por tal razn, importa observar que nuestra
afirmacin en el sentido de que Frege posee una concepcin de subjetividad no debe ser identificada sin ms con la tesis de que Frege posee una teora
del conocimiento o que la teora del conocimiento es un objetivo primario de su reflexin. Sin prejuicio de lo anterior, ella posibilita ubicar esta tesis de
un modo ms diferenciado en cuanto sugiere una serie de distinciones que son relevantes en dicho contexto, a saber, entre una teora del conocimiento
en sentido objetivo y una en sentido subjetivo (Erkenntniskritik - Erkenntnistheorie)108, entre teora del conocimiento strictu sensu y notica109, entre la
distincin psicologa-lgica, por un lado, y psicologa-teora del conocimiento 110, por otro, as como entre el hecho de que Frege no establece una relacin
entre ambas distinciones y, no obstante, en pasajes explcitos separa teora del conocimiento y psicologa 111.

6. A MODO DE CONCLUSIN: CRTICA AL PSICOLOGISMO Y CONCEPCIN INTENCIONAL DA SUBJETIVIDAD

1. Se ha pretendido sealar deficiencias de dos rdenes en el antipsicologismo fregueano, a saber, o bien que Frege no fundamenta suficientemente su
antipsicologismo, o bien que Frege no supera definitivamente el psicologismo. Como vimos, es parte de la opinin standard considerar que Frege mantiene el
concepto de subjetividad del psicologismo que combate. No obstante, se argumenta a menudo, una superacin plena del psicologismo solo puede efectuarse
mediante una superacin de la concepcin psicologista de la subjetividad, ms concretamente, ella implica el abandono de todo naturalismo y, ms an, en
definitiva, una reduccin transcendental en el sentido husserliano. Es esta la opinin de Mohanty (1982, pp. 99 y 115-116). Siguiendo lo que ya es consenso entre
aquellos que se han ocupado del tema desde Natorp en adelante, no puedo ms que concordar con que una superacin del psicologismo necesariamente supone
una superacin del concepto psicologista de subjetividad. Ahora, por "superacin del concepto psicologista de la subjetividad" Mohanty entiende dos cosas
diferentes y diferenciables, a saber, o una concepcin intencional de la conciencia, o una concepcin transcendental de la misma. Concuerdo con la primera tesis,
discrepo con la segunda. El psicologismo solo es superable mediante una concepcin trascendental de la conciencia una vez que, primeramente, se supone la
verdad de la tesis idealista. Pero, acaso no es pensable una superacin del psicologismo en el marco de un realismo? Dejando de lado Frege, debemos pensar que
la airada resistencia de un Brentano al platonismo de sus detractores era absolutamente infundada? Si para superar el psicologismo es necesaria una concepcin
trascendental de la conciencia, entonces con certeza Frege no ha superado el psicologismo. Sin embargo, si para superar el psicologismo es necesaria una
concepcin intencional de la subjetividad o, en trminos ms generales, una concepcin no-"naturalstica" de la subjetividad, entonces no puede caber dudas que
Frege super el psicologismo112.

2. Ciertamente, se puede afirmar la existencia de una concepcin de la subjetividad en Frege sin, no obstante, calificar la misma como "intencional". Esto es, la
calificacin de la concepcin fregueana como intencional no es esencial a nuestra tesis y se puede conceder la segunda sin la primera. Existen buenas razones para
no usar el trmino "intencional" en relacin a Frege 113, como, por ejemplo, la dificultad fregueana para admitir actos sin objetos 114. Si, no obstante, lo hemos hecho,
ha sido en base a las siguientes consideraciones:

a. Si se establece como condicin de hablar de intencionalidad el admitir la posibilidad de actos sin objetos, entonces Twardowsky y Meinong no tienen
concepciones intencionales y alguno podra incluso sentirse en el derecho de decir algo similar con respecto a Brentano 115.

b. Si se dice por ejemplo, de un lado, que no basta con la mera direccin al objeto sino que debe suponerse adems algn tipo de estructura interna del
acto que posibilite dicha direccin y, ms concretamente, el porqu de la direccin a un determinado objeto, por el otro, entonces, no solo no existe
intencionalidad en Meinong, sino tampoco en el mismsimo Brentano116.

c. Si se pretende que solo se puede hablar de intencionalidad en sentido propio en el contexto de una teora de la equivocidad del ser y, en consecuencia,
de la distincin entre ser-real y ser-objetivo, insistindose en el cuo aristotlico, realista y anti-platnico de este concepto 117, entonces no solo Frege,
 con su postulacin platonizante de objetos ideales, sino tanto el Husserl idealista en el sentido de "Investigaciones lgicas" como el Husserl idealista, en
el sentido de la reduccin trascendental (para quien, en ltima instancia, hay univocidad del ser en tanto ser es siempre ser para una conciencia), no
poseen una nocin de intencionalidad.

d. En suma, todos los argumentos empleados para negar la existencia de intencionalidad en Frege terminan conduciendo, si son desarrollados plenamente,
a consecuencias contraintuitivas. La razn de ello es que, de diferentes formas, en tales argumentos se identifica el concepto de intencionalidad en
cuanto tal con una concepcin especfica de intencionalidad (sea la husserliana, sea la brentaniana), con lo cual se restringe de modo ilegtimo (o, al
menos, innecesario) este concepto. En tal sentido parece preferible mantener un concepto de intencionalidad amplio que, aun cuando no responda
exactamente a ningn concepto histrico efectivo, permite hablar de diferentes concepciones de intencionalidad en el marco de un ncleo comn. Una
restriccin severa del uso del trmino "intencionalidad" es tan infundada como lo sera la restriccin de cualquier trmino del vocabulario filosfico a una
forma histrica especfica, por ejemplo, identificando realismo con realismo aristotlico, idealismo trascendental con Kant o positivismo con Comte.

3. Sin perjuicio de las precisiones anteriores, el hecho relevante que debe ser aceptado, aun cuando se tengan reservas de hablar de una idea intencional de la
conciencia en Frege, es que su concepcin de subjetividad es a todas luces no-naturalstica y, ms an, que ella rompe radicalmente con la concepcin moderna
mayoritaria. Es esto lo que, en ltima instancia, no puede ser y, hasta ahora, no obstante, ha sido pasado por alto.

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Cito textos de los autores estudiados por abreviaciones y de comentadores por ao.
1

Los trabajos ms completos y, no obstante, an parciales, son los de Kusch (1993) y Rath (1994).
2

Tomo prestada una expresin usada en otro contexto por el filsofo uruguayo Carlos Alberto Vaz Ferreira en su obra "Fermentario".
3

Comprese Blumenberg (1959, p. 993).

4

Locke: Essay, Book II, Ch. I, p. 1 y Book IV, I, p. 1.

5

6
Un papel decisivo para la vigencia del PI en el s. XIX alemn lo juega sin duda Schopenhauer (WWV, I, 1, p. 3s.) y, en ltima instancia, Reinhold (VNTMV). Con
respecto a la presencia del PI en los lgicos psicologistas ms influyentes, recordemos Sigwart (L, 1, 6, p. 6-7), Wundt (L, I, p. 12), Lipps (GL, 3, p. 1-2, 5, p.
2-3 y 7, p. 8), Schuppe (GEL, 25, p. 18 y 43, p. 35) y Erdmann (LE, 8, p. 35 y 35, p. 187).

7
Vase las notas al pie de pgina 14, 27, 29. La presencia del PI en la filosofa alemana del siglo XIX es tan masiva que incluso un neohegeliano como Kuno Fischer
lo suscribe (SLM, p. 477). Frege cita otra obra de Fischer en GA, p. III-IV (5).

Exner a Bolzano 10/12/1834, p. 74-75 y 78.

8

Un estudio de la polmica ofrece Gonzlez Porta, 2002 y 2003.

9

10
Brelage, 1965, p. 94-95. Comprese Gonzlez Porta, 1989, p. 12-14 y 2011, p. 201ss.

Dado el contexto de mi anlisis, hago referencia en el presente trabajo nicamente a los primeros textos natorpianos vinculados a la crtica del psicologismo y
11

propuesta de una nueva psicologa que supere el concepto psicologista de sujeto (1887-1893). En textos posteriores pueden encontrarse con certeza formulaciones
ms incisivas en el sentido del anlisis propuesto. A ellas ya me he referido por extenso en otros momentos (Gonzlez Porta, 1989, p. 80ss. y 2011, p. 210ss.).
Ahora bien, es difcil efectuar citas suficientemente inequvocas y adecuadamente cortas en base a los primeros textos. Por tal razn, remito al lector a los tres
ltimos pargrafos de la "Einleitung in die Psychologie nach kritischer Methode" (13. Rekonstruktion der Subjektivitt als eigentmliche Aufgabe der Psychologie,
p. 88ss.; 14. Objektive und subjektive Begrndung der Erkenntnis. Wahrheit und Schein des Idealismus, p. 103ss. y 15. Wechselbeziehung von Psychologie und
Erkenntniskritik, p. 119ss.) as como OSM, p. 285-286. Un texto que se aproxima a reunir de modo condensado los diferentes elementos de la posicin natorpiana
se encuentra en EPs, p. 119-120.

12
Natorp, BDSE, II, p. 198-201.

Cartas de Husserl a Natorp del 16/1/97; Natorp a Husserl, 17/1/1897; Husserl a Natorp, 21/1/1897; Natorp a Husserl, 1/2/1897; Husserl a Natorp, 3/2/1987 y
13

Natorp a Husserl, 8/3/1897 (Hua, Briefwechsel. Band V, p. 39-58).

AP, p. 153. Confirase la extensa discusin del tema con Lipps, Brentano, Meinong y Husserl en AP, p. 270-290 en donde Natorp opone a toda distincin absoluta
14

entre Inhalt y Gegenstand, la distincin puramente relativa y funcional de las direcciones de objetivacin y subjetivacin.

Entiendo por "mtodo psicolgico" el tratamiento de problemas lgicos, epistemolgicos y/o semnticos que se funda en la consideracin de eventos psquicos;
15

por "mtodo transcendental", el establecimiento lgico-reflexivo de las condiciones de posibilidad del conocimiento. La idea de un "mtodo transcendental" se torna
patrimonio comn del neokantianismo con Hermann Cohen a partir de 1876 (KBE, V). Con ella se pretenda subrayar el carcter lgico-objetivo (o sea, no
psicolgico), de la empresa "crtica" kantiana. La oposicin de las expresiones "mtodo psicolgico"-"mtodo transcendental" deviene cannica por lo menos a partir
Max Scheler (TPsM). En el contexto de la discusin neo-kantiana de la segunda mitad del siglo XIX eran usuales otras contraposiciones como, por ejemplo (y
principalmente) entre "kritische" y "genetische Methode" (Windelband: P, p. 318ss.). Si, no obstante lo anterior, opto por usar la oposicin entre "mtodo
psicolgico" y "mtodo transcendental", es porque en el caso de Brentano explcitamente se distingue entre psicologa gentica y descriptiva (DP, p. 1-5), o sea
que, en este autor, el "mtodo psicolgico" no coincide, como en muchos otros autores de la poca, con el "mtodo gentico".

16
PES, II, p. 179ss.

Ciertamente puede intentarse sistematizar todos los argumentos usados contra el psicologismo por sus detractores. En tal caso sera necesario completar la lista
17

ofrecida en los dos tems diferenciados, adems de introducir otros, principalmente, la acusacin de circularidad.

18
Beg, p. IX; GA, p. 7; L (1897), p. 67; L (1879-1891), p. 2.

19
GA, 27n; RH, p. 328; GGA, p. XVIII.
 GGA, p. XV-XVI.
20

L (1897), pp. 34, 37 y 42; G, pp. 35 (62) y 50 (75); SB, p. 46; LM, p. 18.
21

GGA, p. XV.
22

GA, 27.
23

L (1897), p. 45-46. Comprese Gonzlez Porta, 2009.

24

PI, 4-13, pp. 44-53; LRE, p. 3ss.

25

La distincin entre acto y contenido era comn entre los psicologistas y no garantiza por s una superacin del psicologismo. Algunos crticos, como Kutschera
26

(1989, p. 162ss.), parecen desconocer este hecho, atribuyendo a tal distincin un papel central en la superacin fregueana del psicologismo.

Lotze: L, Drittes Buch, 297ss, p. 477ss.

27

Lotze: L, 306, p. 493. Comprese Lotze: "Die Philosophie in den letzten 40 Jahren" (L, p. CVIII-CIX.))
28

Ver arriba, nota 14.

29

Rickert, GE, p. 9.
30

31
Para entender la importancia del hecho de que Frege abandona el PI en 1893 se debe atender a su contexto histrico, el cual no queda suficientemente delineado
si solo se considera la escuela de Brentano. En torno a esa fecha las relaciones entre inmanencia y transcendencia se convierten en tema central de la teora del
conocimiento. En tal sentido conviene recordar cinco elementos: a. En estos aos toma cuerpo la Immanenzphilosophie, cuyo principal representante es Wilhelm
Schuppe, quien junto con M. R. Kauffman y R. Schubert-Sldier, funda en el ao 1895 el Zeitschrift fr Immanenzphilosophie, que ser publicado hasta 1897. b.
La Immanenzphilosophie hizo parte de un movimiento ms amplio que fue integrado por el empiriocriticismo de Mach y Avenarius; entre ambas escuelas existi un
mutuo reconocimiento de los puntos de contacto. c. La consolidacin de la Immanenzphilosophie provoc una reaccin realista y llev a una abierta polmica que se
prolong en la dcada siguiente. (Las informaciones sobre Immanenzphilosophie en a. b. y c. estn extradas del artculo correspondiente de Ritter, 1976, p. 238)
d. Un importante elemento para reconstruir este perodo lo ofrece el informe natorpiano sobre la situacin de la teora del conocimiento entre los aos 1894-1895,
el cual, no por casualidad, comienza con Schuppe y considera entre otros a Twardowsky. e. A este contexto pertenece tambin "Der Gegenstand der Erkenntnis" de
Rickert, razn por la cual hemos citado esta obra en su primera edicin de 1892.

Beg, p. IX.
32

Beg, pp. 2 y 10 y 15-16.

33

GA, 93, p. 96.

34

Mohanty (1982), Ortiz (1991), Tieszen (1994), Drummond (1985) y Rosado Haddock (2006).
35

Hua, XII, p. 118-119.

36

Hua, XVIII, p. 172.

37

Hua, XVIII, p. XXIII.

38

Hua, XII, p. 80.

39

APsV, IV, p. 305. Un detallado anlisis de la crtica de Kerry, as como del papel de Husserl en este contexto, se encuentra en Gonzlez Porta, Horror subjectivi.
40

Para una reconstruccin del argumento fregueano, vase Gonzlez Porta, 2012, p. 111-112.
41

GGA, p. XXV.
42

GGA, p. XIX.
43

GGA, p. XIX.
44

GGA, p. XIXss.
45

L (1897), p. 63-64.
46

Vase Bell, 1994, p. 190. No son pocos los textos en que el anlisis de la crtica fregueana al psicologismo en "Leyes fundamentales de la aritmtica" ni siquiera
47

mencionan aquello que es a todas luces el punto esencial. Tal es el caso de Rosado Haddock (2006, p. 110-114).

48
GGA, pp. XVIII, XX, XXI, XXII y XXIV; L (1897), pp. 41, 46, 51, 62 y 69; G, pp. 45 (70), 50 (75), 49 (73), 42 (68) y 46-47 (71-72); LM, p. 102. Hemos citado
profusamente y en orden cronolgico los textos centrales de Frege para nuestro tema no sin razn. Es una opinin ampliamente difundida que "Der Gedanke" es
una obra atpica. Este es un refugio usual de los crticos cuando se evidencia en los textos las manifestaciones de Frege con respecto a la idea de subjetividad. Por
eso es importante mostrar, que ideas similares ya se encuentran en obras anteriores. En realidad, "Der Gedanke", y las "Logische Untersuchungen" en general, son
la culminacin de una serie de intentos de Frege por escribir una lgica que, comenzando con el prefacio de GGA, se extienden por la "Logik" de 1879-1891, la de
1897, los "17 Kernstze" y la "Einleitung in die Logik". En todos esos trabajos hay un padrn temtico y "ttico" de lo que Frege considera esencial a los efectos de
una fundamentacin de la disciplina. En tal sentido, es importante observar, que aun cuando Frege remite a la psicologa la cuestin de la captacin del
pensamiento, en todas esas obras, las consideraciones respecto de la subjetividad hacen parte esencial de los temas a ser abordados. En suma, todas las tesis
sustentadas por Frege en 1918 encuentran correlatos, sino idnticos, al menos muy aproximados, en los textos anteriores. La verdadera novedad de "Der Gedanke"
es que por primera vez Frege se propone una prueba de su negacin del PI, en vez de simplemente postularla como hasta entonces (prueba que, errneamente, es
confundida con el problema cartesiano de la demostracin de la existencia de una realidad externa). Vase Gonzlez Porta, 2009.

G, p. 50 (75).
49

L (1897), p. 62.
50

EIPM, II, 14, p. 211-212.

51
 Mill: Logic, Book I, Chapter II. Vase tambin Chapter V. Cfe. Skorupski, 1989 y 1998.
52

En tanto esto implica combatir por igual el psicologismo de la significacin ideal (Sinn) y el psicologismo del objeto (ideal o real) (Bedeutung).
53

L (1897), p. 37. Cfe. L (1897), p. 51-52; G, p. 35 (62) y pp. 49-50 (74); EL, p. 74. Sobre la explicacin del sentido de la imagen del Fassen, vase L, (1897), p.
54

52 y G, p. 49n (74n).

L (1897), pp. 35, 42-43 y 63.

55

L (1897), p. 64n.
56

Vase nota anterior.

57

Vase nota 27.

58

L, III, p. 5 e VIII, p. 9.
59

L (1897), p.23. Comprese Dummett, 1998, p. 65ss.

60

G, p. 35 (62); L (1897), p. 54; EL, p. 201.

61

Adems de los textos ofrecidos en nota anterior, vase GG, p. 73-74.

62

L (1897), p. 38-39.
63

V, p. 63.
64

EL, p. 74. Comprese tambin V, p. 55.

65

G, pp. 34 (61) y 50-51 (75). Esta no es la primera vez, como dice Prauss (1976, p. 39n.), que Frege se ocupa de la percepcin. Ya lo hizo, y en igual direccin, en
66

ocasiones anteriores (GA, 27, p. 42; L (1897), p. 53).

L (1897), p. 149.
67

LA, p.167; EQ, p. 286.

68

Knne, 2010, p. 490ss.

69

G, p. 39 (66). Vese, en las lneas a continuacin, cmo Frege mantiene la distincin entre Vorstellung y Entschluss (G, p. 40 (67)). Representaciones
70

(Vorstellungen) y decisiones (Entschlsse) actan como las dos posibilidades de algo presente en el mundo interno (Innenwelt) (G, p. 41 (67)), o sea: decisiones
(Entschlsse) no son "tenidas" (werden gehabt). Se podra preguntar si, adems de las decisiones (Entschlsse), tambin el pensar (denken) y el juzgar (Urteilen)
son "tenidos". Ms bien, ellos parecen ser "actos", que se basan en algo que es tenido, pero que no se reducen a l. Hay un momento "activo" en la subjetividad,
que no se reduce al tener representaciones y del cual las decisiones sean tal vez su ncleo o momento ms expresivo.

Existe una marcada tendencia a identificar en Frege la nocin de representacin y psiquismo (as en Mohanty, 1989, pp. 3-4 y en Bgout, 2002, p. 127).
71

GA, 27, p. 41-42.

72

Obsrvese que ambas caractersticas estn intrnsecamente vinculadas.

73

Esto es importante para situar adecuadamente el estatus ontolgico del pensar en Frege, problema que preocupa a Bgout (2002, p. 129). El pensar es pasivo
74

con respecto a lo pensado, pero l no es simplemente "tenido" como una representacin.

El nico ejemplo que Frege ofrece acerca de qu pueda ser una ley del "tener por verdadero" se encuentra en la "Lgica" de 1879-1891 (p. 2-3). Segn ella, los
75

casos confirmatorios ejercen mayor efecto que los refutadores. En este texto es interesante observar que la ley del "tener por verdadero" no es meramente una ley
asociativa, sino que tendra eventualmente ms que ver con lo que llamaramos desde un punto de vista moderno un condicionamiento operante.

G, p. 30-31 (59).
76

Esta idea puede ser encontrada en Windelband en el tratamiento de la relacin realidad-valor (Gonzlez Porta, 1989, p. 30-34).
77

L (1897), p. 53.
78

El anlisis usual de este texto es ofrecido por Currie (1980, 1982). Otra interpretacin ofrece Gonzlez Porta, 2013.
79

Sobre intencionalidad en Frege vase ms abajo 6 (2).

80

L (1897), p. 52-53. Un anlisis detallado del tema ofrece Gonzlez Porta, 2012.
81

82
G, p. 46-47 (71). Es probable que Frege est tomando como referencia crtica "Die Analyse der Empfindung" de Mach (Vase Picardi, 1996, p. 325-326). Si esto
es cierto, el hecho de Frege estar conscientemente polemizando no deja de ser digno de destaque, pues anula toda posibilidad de disminuir la importancia de estos
textos considerndolos meramente aleatorios.

G, p. 47 (71).
83

Con respecto a la percepcin: G, pp. 40-41 (67) y 50-51 (75); con respecto al pensamiento: G, p. 49 (74). En algunas ocasiones vincula ambas distinciones en un
84

nico sistema conceptual como en G, p. 44n (70n) y p. 49-50 (74).

85
La figura ms representativa de lo que llamamos la "visin standard" es sin duda Mohanty (1977, 1982, 1989, 2003). Con variaciones, a veces significativas, ideas
similares son usuales en muchos otros autores como, por ejemplo, en Dallas Willard (1977, 1994), Barry Smith (1978, 1994), David Bell (1979, 1994), Henning
Peucker (2002) y Bruce Bgout (2002), entre otros.
86
Comprese Schulte, 1984, p. 71. Por regla general los lectores analticos tienden a subrayar unilateralmente todo aquello que Frege dice respecto de una
semntica o filosofa del lenguaje, desconociendo otros aspectos. As acontece a partir de la lnea dominante establecida por Dummett, quien, no obstante, como
gran conocedor de Frege, no descuida anlisis minuciosos de los textos y ha tendido a matizar su posicin. A modo de ejemplo de meticulosidad en el manejo de
los textos y perspectiva prefijada vase Dummett, 1990, p. 73. Ciertamente, para quien ve en Frege nicamente la virada al lenguaje como camino de acceso a los
pensamientos, aquello que Frege efectivamente dice sobre el pensar, o sea, el diferente modo en que trata el mismo problema que Lotze, no puede ser visto en su
importancia. Los momentos del texto que obligaran a revisar y, eventualmente, a matizar el propio principio interpretativo son simplemente pasados por alto.
Importante es nicamente llegar a la playa segura de la "linguistic expression". Otros claros ejemplos de similar unilateralidad de perspectiva, se encuentran en
Bell, 1979, pp. 108 y 112 y Barry Smith, 1989, pp. 4-5, 6-7 y 11.

Como los ya citados Mohanty, Willard, Bell, Smith, Peucker y Bgout.

87

Mohanty, 1982, p. 32-33.

88

Mohanty, 1982, p. 35 y 1989, p. 4; Bell, 1979, p. 112; Bgout, 2002, p. 121 y 127-128.
89

90
Por motivos que habrn de ponerse en evidencia ms tarde (6 (1)), a partir de ahora uso en diferentes sentidos las expresiones "naturalista" y "naturalstico". Me
inspiro para ello en una distincin efectuada por Husserl en el marco de la contraposicin entre "naturalistische" und "personalistische Einstellung" en "Ideen II"
(Hua, IV, p. 173ss.), a saber, entre "natrliche" y "naturalistische Einstellung" (Hua, IV, p. 180ss.). Entiendo por "naturalista" toda concepcin de subjetividad que
no efecta la reduccin transcendental; entiendo por "naturalstica" toda concepcin de subjetividad que aborda la misma (y, en particular, su relacin al objeto) en
una perspectiva mecnico-causal.

Willard, 1977, p. 47 y 1994, p. 238ss.; Barry Smith, 1994, p. 164-165 y 1989, p. 6-7. Comprese adems: Malzkorn, 2001, p. 36, 38, 49 y 50; Dummett, 1990,
91

p. 278.

L (1897), p. 64.
92

L (1897), pp. 63-64.

93

Ver Gonzlez Porta: Freges Logic von 1897 und die Subjektfrage.
94

95
Si recorremos toda la polmica en torno al psicologismo, es una constante observar que un punto que los psicologistas consideran como decisivo a su favor, es
que ellos evitan un problema que toda forma de antipsicologismo se ve obligado a enfrentar, a saber, que si es cierto que mis nicos objetos son mis
representaciones, entonces est asegurado que yo puedo captar tales objetos (pues sera absurdo establecer una dificultad de principio en captar mis propias
representaciones). Ahora bien, siempre que se afirme que la conciencia capta algo transcendente a ella, o sea, ms all de sus representaciones, nos enfrentamos
al problema de cmo esto sea posible (objecin de Exner a Bolzano y de Kerry a Frege). En el caso de pensamientos, dado que ellos son por definicin entidades
transcendentes a la conciencia, es entonces un problema (y un serio problema), el cmo los captamos. (Frege expresamente reconoce esta dificultad al calificar la
aprehensin de pensamientos como "misterio".) Si, por el contrario, reducimos pensamientos a representaciones, entonces desaparece el problema. En suma, la
pregunta, cmo aprehendemos pensamientos, solo tiene sentido, sobre la base de que el que aprehendemos pensamientos es realmente un problema, y este solo
es un problema si, al negar el PI, negamos toda reduccin de pensamientos a representaciones.

Comprese nota 90.

96

G, p. 30 (58-59). Compare Mohanty, 1982, p. 32-33.

97

Comprese Mohanty, 1982, pp. 3-4 y 35. Algo similar a Mohanty se encuentra en Bgout, con el agravante de que este no permanece en un plano genrico, sino
98

que aplica explcitamente tal punto de vista a la nocin de pensamiento, contradiciendo as inequvocamente la literalidad del texto fregueano (Bgout, 2002, p.
127).

99
L (1897), p. 64 n. Para probar la conciencia fregueana del carcter problemtico del "grasping", Mohanty (1982, p. 37) cita el texto principal de la "Logik" de
1897, comenzando con la objecin: "But still the 'grasping'..." y subrayando el "misterio". Por tal razn, corta el texto de la nota al pie de pgina, no percibiendo la
importancia de lo que sigue. En la cita de Mohanty, el texto dice nicamente: "I should say that this question of grasping thoughts and recognizing them to be true
is still far from being grasped in all its difficulty." (Mohanty, 1982, p. 37). Es curioso que los pasajes referidos son profusamente citados sin que, no obstante, se fije
adecuadamente su verdadero contenido (Prauss, 1976, p. 37-38; Willard, 1994, p. 239; Bgout, 2002, p. 130). Peucker (2002, p. 152) es uno de los pocos que
perciben que hay aqu al menos una oscilacin en la posicin fregueana, aun cuando no extrae de su observacin ninguna consecuencia.

Dejo abierta la pregunta, que no obstante considero decisiva, de si lo que Frege efectivamente "hace" exige la idea de una teora filosfica de la subjetividad, o es
100

suficiente para ello una adecuada revisin de la psicologa "cientfica".

101
La concepcin fregueana de la relacin del sujeto con el lenguaje merecera un estudio especial.

Vase con respecto a oscilaciones en el texto de 1897, por un lado, la referencia exclusiva al pensar (p. 64) o al juzgar (p. 65), por otro, el aparente nivelamiento
102

de pensar y juzgar (p. 64-65) y, por otro, finalmente, la clara diferenciacin de ambos problemas (p. 65).

103
ALD, p. 273. Adems de lo observado en el texto principal, un punto merece atencin en este pasaje, a saber, que Frege retoma en el mismo dos cuestiones
tratadas en la "Lgica" de 1897: por un lado, el referir a la psicologa tanto la cuestin del pensar como la del juzgar; por otro, el insistir en que en ambos casos
hay algo no-psquico en juego, el pensamiento. Esto pone a las claras la firmeza de las convicciones fregueanas, que no pueden ser rebajadas a observaciones
circunstanciales pues se mantienen inmodificadas a travs de los aos en algo que, como lo es todo lo referente a la subjetividad, est fuera de su inters central.

Peucker pasa esto por alto al observar que Frege no meramente no explica cmo se opera la captacin de pensamientos, sino tampoco "wie dieser anerkennende
104

Charakter des Urteilens seinerseits genau zu verstehen ist." (Peucker, 2002, p. 152).

105
Comprese por ejemplo Peucker, 2002, p. 149-150.

Prauss, 1976, pp. 34 y 38; Peucker, 2002, p. 152. Obsrvese que tanto Prauss como Peucker identifican el problema de la teora del conocimiento con el
106

problema de la aprehensin de pensamientos.

Kitcher, 1979 y Lotter, 2004. Lotter (2004, p. 14) incluye dentro de esta tendencia, adems de la ya citada Kitcher, a Hans Sluga, Tyler Burge, Gregory Currie,
107

Gottfried Gabriel, Thomas Ricketts y Joan Weiner.

108
Esta distincin aparece por primera vez en Hermann Cohen (PI, 45-53). "Erkenntnistheorie" designa el problema del conocimiento tal como l fue concebido por
la filosofa moderna, o sea, como una cuestin que supone como uno de sus elementos un sujeto entendido en sentido psicolgico. En contraposicin,
"Erkenntniskritik" designa la idea de un anlisis del contenido objetivo de enunciados tendiente a su fundamentacin puramente lgica, sin referencia alguna a un
sujeto. La "Erkennntniskritik" neokantiana es un antecedente de lo que hoy llamaramos "epistemologa" o "filosofa de la ciencia".

O sea, entre legitimacin de atribucin de valores de verdad, por un lado, y legitimacin de la posibilidad de acceso a algo "objetivo" tal como, por ejemplo, un
109

pensamiento en sentido fregueano. Vese nota 106.

110
RC, p. 102.

111
L (1879-1891), p. 3.
 Dicho de otra forma: si entendemos por "naturalista" toda concepcin de subjetividad que no efecte la reduccin transcendental, entonces ciertamente Frege es
112

"naturalista", pues no efecta tal reduccin. Si lo anterior es cierto, y como el naturalismo conduce necesariamente al psicologismo, entonces Frege tambin es
psicologista. Esta consecuencia me parece a todas luces absurda y, por tanto, debemos rever en su base los presupuestos que conducen a la misma. Esta revisin
obliga a distinguir, tal como lo hemos hecho en la nota 90, entre una concepcin de subjetividad "naturalista" y una "naturalstica". Mohanty no ha sido el nico
que, desde una perspectiva idealista-trascendental, considera que la superacin fregueana del psicologismo es inconsecuente (Vase Prauss, 1976, p. 37-38;
Bgout, 2002, p. 127; Peucker, 2002, p. 153). Segn Peucker, la falta de una concepcin trascendental de subjetividad en Frege va ligada a la falta de una teora
del conocimiento o a la asimilacin de la misma a la psicologa.

Mohanty,1982, pp. 36-37 y 112; Willard, 1994, p. 248.

113

Barry Smith, 1978, p. 119; Mohanty, 1982, p. 110; Willard, 1994, p. 248. Mohanty funda bsicamente su anlisis en un texto de "Der Gedanke" (G, p. 42 (68). El
114

objetivo de este texto, sin embargo, no es abordar el problema de las representaciones sin objeto, sino subrayar que nunca dos sujetos pueden aprehender la
misma representacin (Cfe. Schulte, 1984, p. 73). Que no se debe pensar que necesariamente Frege considera que las representaciones ocupan el lugar del objeto
en las representaciones sin objeto (gegenstandslose Vorstellungen), surge con claridad de un texto como L (1897), pp. 40-41, el cual, asimismo, muestra el
verdadero contexto sistemtico del pasaje anteriormente citado.

DISPOSICION FAVORABLE AL EDUCANDO

El positivismo, el subjetivismo, el escepticismo y el pragmatismo

cultural son ideologas en las cuales se encuentran inmersos el
comn de los jvenes, aunque de forma inconsciente, pero real, lo
que les conduce a una actitud de indiferencia, desinters, y, en
muchos casos, hasta de franca y abierta oposicin a la enseanza
de las virtudes y de los valores.
Los profesores de materias formativas, tanto de Educacin Media
como en el nivel superior, observan cmo los alumnos oponen
resistencia al abordaje de los temas que tienden al Bien, a la
Verdad, a la Virtud y al Orden. Tal actitud es asumida, entre otras
razones, debido a la ignorancia respecto de la utilidad, sentido y
trascendencia del conocimiento y prctica de las virtudes y
valores.

En el fondo, y con base de este problema, se encuentra una

intuicin, casi inconsciente, de la entidad ontolgica de su propio
ser, en el educando; y, que tiene que ver con el concepto ms
sencillo que conocemos de hombre, que es el que nos da
Aristteles: Animal racional (Gnero prximo, la animalidad.
Diferencia especfica, la racionalidad).
Sustancialmente basta la animalidad y la racionalidad para ser
hombre. El individuo no deja de ser hombre porque ignore las
virtudes; porque falte a sus deberes; porque sea deshonesto;
porque sea irrespetuoso. En fin, no deja de ser hombre porque
cometa errores o tenga defectos; sin embargo, si quiere ser
diferente, si quiere ser mejor, este criterio se queda corto.

Ahora bien, el accidente es una cualidad que determina al ser. Se

define como: Aens in allio; ser que vive en otro. El Ser Humano,
sustancialmente, no necesita del accidente para ser.

Los accidentes (alto, bajo; blanco, negro; fuerte, dbil; bello, feo,
etc.) cualifican y determinan al ser. Existen muchas mesas, pero
unas son de mejor calidad que otras; unas son ms resistentes
que otras; unas son ms bonitas que otras. Estas distinciones de
la mesa por las cuales es ms o menos apreciada, es lo que hace
que no todas las mesas sean iguales.

Los accidentes tambin cualifican y determinan al Ser Humano,

que puede ser bondadoso, honesto, veraz, trabajador, mentiroso,
impuntual, negligente, perezoso, holgazn, ridculo, corts; etc. Si
el ser humano estuviera totalmente exento de accidentes nos
encontraramos con seres humanos idnticos, pero vemos que no
sucede as.

Las virtudes son accidentes del ser en el orden moral, lo cualifican

y lo determinan. Se pueden adquirir, aumentar o fortalecer,
debilitar o perder, segn se ejerciten o dejen de practicarse. Se
adquieren, pero no al modo de un artculo de ferretera o en las
tiendas de autoservicio, no. Se adquieren, primero tomando
conciencia de su necesidad, lo que implica concurso y accin del
entendimiento; y, segundo, queriendo, lo que implica concurso y
accin de la voluntad. Entendimiento y voluntad; conocimiento y
accin
Si el ser humano estuviera totalmente exento de virtudes,
(imaginemos) su comportamiento sera en algn grado similar, lo
cual no es as.

Nuestro alumno es, sustancialmente, como un pepenador,

hombre-ser humano, pero en cuanto a la calidad no quiere ser
como el pepenador. Cul es la diferencia entre uno y otro?: la
educacin, la Educacin (con maysculas) que implica
necesariamente virtudes y valores ya que, por definicin, tiende a
la perfeccin del ser, en sus facultades: entendimiento, memoria y
voluntad, para el logro de su fin ltimo: la contemplacin de la
Verdad y el Bien.

El alumno debe saber que para ser mejor, debe ser virtuoso y que
con ello su ser se perfecciona, se eleva.

Advierto en el estudiante un deseo de ser mejor y de ser distinto y

tal cosa la puede conseguir, siempre y cuando concurran
entendimiento y voluntad en la conquista de esa meta, lo cual
implica un esfuerzo que debe estar dispuesto a hacer.

En el orden del entendimiento la virtud debe ser conocida; y, en el

de la voluntad, la virtud debe ser practicada. Para practicar una
virtud necesariamente debe ser conocida.

Toms de Kempis deca: Prefiero practicar la humildad que saber

definirla, lo que implica el conocimiento, en un grado, de la
existencia de tal virtud y, asimismo, la inutilidad del conocimiento
sin prctica. Estamos de acuerdo, del puro conocimiento de la
virtud no se sigue, necesariamente, su prctica; pero, la
ignorancia tampoco ha sido fuente de virtud. Luego debe
conocerse la virtud.

El profesor, causa eficiente secundaria de la educacin, ayuda al

educando en el proceso de adquirir los valores y virtudes, a travs
de la asignatura, cualquiera que esta sea, para que ste pueda ser
mejor, ser distinto, elevar su calidad humana, en cuanto que
muestra y demuestra la existencia de los valores y las virtudes,
as como la necesidad de adquirirlos; es decir, ayuda a la toma de
conciencia que el estudiante debe hacer necesariamente,
alumbrando su entendimiento, pero toca al discente, solo a l, el
trabajo de conquistarlos, sujetando sus pasiones a la razn y
ordenndolas al bien a travs de la prctica de actos buenos, que
repetidos crean los hbitos. stos, a su vez, dado que nos
disponen a obrar bien, derivan en las Virtudes que es la fuerza
que se necesita para la perseverancia.
En sntesis: a la perfeccin se llega por la prctica de las virtudes;
a las virtudes por los hbitos; a los hbitos por la repeticin de
actos buenos; y a los actos buenos por la toma de conciencia en
cuanto a la necesidad que se tiene de ejecutarlos, todo lo cual es
factible mediante la concurrencia del entendimiento y la voluntad.
Al preceptor corresponde informar al entendimiento del alumno y,
a ste el aplicar la voluntad.

El positivismo, subjetivismo, escepticismo y pragmatismo, cuando

son refutados por el profesor, empiezan a debilitarse en la
conciencia del educando y simultneamente se advierte una
disposicin favorable a la recepcin de los valores y virtudes para
la mejora de la persona humana; asimismo, cuando el maestro
persuade al estudiante de que no basta el ser sino que es muy
importante la forma de ser y que entre el pepenador y el alumno
existen (debera existir) grandes diferencias en el orden de lo
accidental. (cualidades que son valores o virtudes y en este
sentido, de la perfeccin, no es posible quedarse esttico). O se
arriba a grados ms altos de perfeccin o se degrada el ser.

ROL DEL EDUCANDO EN LA EDUCACION DEL SIGLO XXI

Rol EDucando: Con relacin a los alumnos/as podemos decir que est muy claro en la lnea de la reforma, que su rol en la educacin es inminentemente activa y protagnica,

la cual exige que el nio/a construya su propio aprendizaje y la nica manera de lograrlo, es teniendo nios/as inquietos por saber y aprender,
manipuladores de diferentes elementos que le faciliten las actividades y que a travs de ellas, en forma individual o grupal pueda cuestionar y razonar lo que hacen, de tal modo que sus
conclusiones y bsqueda de soluciones se transformen en una experiencia real y pertinente para su vida.

Lo anterior requiere que las actividades respondan a conocimientos previos, con un presente real y concreto, que pueda relacionarlo a su entorno y ojal que sirva para proyectar sus
conocimientos en el tiempo, de tal modo que obtenga aprendizajes significativos. Esto pasa fundamentalmente por renunciar a alumnos/as pasivos que se limitan a escribir ejercicios dados por
el profesor desde la pizarra, donde muchas veces no pregunta y slo se limitan a desarrollar en forma mecnica aquello solicitado en la clase.

Dentro
de ste
currculo
el rol del

alumno/as es fundamental. Es el centro del proceso, es participativo y responsable de su propio aprendizaje (Documento, Rol Docente pp. 20). Crece, se desarrolla y se perfecciona en funcin
de sus propias necesidades e intereses tiendo como marco identificativo la relacin con los dems, su entorno y su cultura.

El educando es ms protagonista de su aprendizaje, por el entorno en el cual esta inserto, su enseanza comienza a partir de sus aprendizajes previos, va construyendo significados compartidos
a travs de lo que va aprendiendo tanto en el aula, como en su entorno, este educando esta mucho mas despierto a lo que esta a su alrededor, vivir experiencias significativas junto con sus
pares y en su comunidad, permitirn que los aprendizajes de los nios/as perduren en el tiempo.

Podemos decir entonces que el alumno/a aprende por descubrimiento, experimentando, analizando, utilizando las experiencias previas y personales para ir construyendo su aprendizaje,
interactuando y comunicndose con sus pares, y trabajando colaborativamente.

Adems muchos trabajos se facilitan si se hacen en equipo, donde cada uno hace su aporte importante para lograr un objetivo en comn, por lo tanto muchas de sus tareas pueden ser
abordadas junto a otros compaeros. La participacin y actividad no slo debe limitarse al trabajo, sino tambin a la evaluacin de la gestin realizada individual, en equipo e incluso al aporte
mediador y de apoyo realizado por el profesor/a.

Rol Educador: El papel fundamental de la pedagoga en la educacin se define ms recientemente como ciencia de la educacin, tanto fsica, intelectual y moral, sealando que debe recoger y
tomar como base todos los datos positivos de la fisiologa, psicologa y de la historia que conciernen a la naturaleza de los nios/as. Segn lo anterior y trasladndola a la experiencia pedaggica
actual, se ve la importancia de valorar la participacin del educador en la promocin, prevencin e intervencin en la salud mental de sus alumnos/as y sus familias.

Desde el punto de vista cultural, a lo largo de la historia el docente ha cumplido un rol protagnico en la entrega de conocimientos y en el desarrollo individual y social del ser humano. La
responsabilidad educacional del profesor es grande, dado que el mantiene contacto ms prolongado, en la escuela, con el educando (Nrici, 1985, pp. 107).Es por esta razn que se entiende su
papel en la sociedad como agente activo y gestor de importantes cambios desde las edades tempranas de la vida. Reconocido como autoridad en el mbito de su comunidad, resulta ser un
elemento confiable, lo que viene a facilitar su intervencin en salud mental. Como una forma de potenciar el rol del maestro y afianzar en las comunidades educativas una adecuada convivencia
entre los miembros que integran dicha entidades).

El docente tiene el poder de generar redes de apoyo, as como tambin cumple un rol de mediador y orientador del proceso de enseanza aprendizaje, es un ser que motiva y estimula la
iniciativa y creatividad del alumno/a, a la vez que sugiere diversas formas y oportunidades de aprendizaje personalizado, es reflexivo sobre su prctica pedaggica, adems debe ser investigador
para mejorar sus prcticas.

El rol fundamental del docente es ensear, con un doble compromiso, ante el sistema y ante el alumno/a, con la tensin que conlleva esta confrontacin, basada en una relacin de respeto con
sus estudiantes. Por lo tanto, la cuestin no es negar este poder, sino como se ejerce, ya que el nio/a ve al profesor como un intelectual y no como tcnico.

El docente no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, ms bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los materiales que estn a su alcance Ser
profesor, quien se disponga a educar, tiene que ser autentico, coherente, sincero (Nrici, 1985, pp. 111).

En resumen la actitud del educador y el educando, deben ser activos colaboradores en el proceso enseanza aprendizaje, donde uno facilita el aprendizaje entregando diferentes y entretenidas
formas de trabajo y el otro participa con responsabilidad y cuestionamiento, buscando un sentido en lo que hace, principalmente del pensamiento, el raciocinio y la bsqueda de soluciones a
problemas en forma creativa.