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AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICINCIA E A

INCLUSO ESCOLAR.
Romria de Menezes do Nascimento1
Francisco Ricardo Miranda Pinto2

RESUMO

A elaborao deste artigo se deu partir de inquietaes suscitadas em meio aos discursos e
teorias em torno de que a avaliao da aprendizagem deve ser formativa, permanente e
contnua. Da surge a pergunta geradora: At que ponto esta avaliao se d tambm com
relao ao aluno com deficincia? Considerando esta pergunta o trabalho objetiva conhecer
como se d a avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia na escola, com base na
prtica avaliativa do professor da sala regular e do professor do Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Para melhor entender e compreender a temtica buscou-se apoio terico
em Hoffmann (2007), Luckesi (1997), Perrenoud (1999) voltados avaliao da
aprendizagem e a Mittler (2003), Fernandes e Viana (2009) voltados avaliao numa
perspectiva inclusiva, entre outros. Trata-se segundo Santos Filho (1997), de pesquisa
qualitativa com abordagem descritiva, realizada na escola META3, localizada em Sobral-Ce.
O instrumento de coleta de dados foi a entrevista, realizada com duas professoras da referida
escola, no perodo de junho a setembro de 2015. A anlise e discusso dos dados foi realizada
luz do Interacionismo Simblico. As consideraes finais indicam que, de maneira geral, a
avaliao do aluno com deficincia se reveste de tanto ou maior complexidade que as demais.
Que os critrios e instrumentos utilizados dependem ou respeitam uma srie de fatores, porm
se tratando da experincia descrita percebe-se o compromisso da escola na construo de
conhecimentos por esse aluno e a devida avaliao deste conhecimento.

Palavras-chave: Avaliao. Aprendizagem. Incluso.

1. INTRODUO

A abordagem da temtica avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia e

incluso escolar traz tona a importncia tanto da avaliao educacional quanto da incluso
escolar. A avaliao da aprendizagem, de uma maneira geral, ao longo da histria, passou por
diversas modificaes, do ponto de vista de concepes e prticas.

1 Acadmica concluinte do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acara.

2 Professor orientador do trabalho Cientfico.

3 Nome fictcio da escola onde foi realizada a pesquisa, localizada no municpio de Sobral.
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Com relao incluso escolar um movimento relativamente recente e seus avanos

e mudanas apresentam-se tambm de maneira recente. A associao dos assuntos confere
relevncia ao trabalho, na medida, em que atesta ou justifica que uma no se d sem a outra.
A escassez de estudos e a pouca problematizao da temtica reforam ainda mais a
relevncia do desenvolvimento desta pesquisa. Inicialmente depreende-se uma
responsabilidade maior pela aprendizagem deste aluno em torno da professora do AEE, o que
inadequado, j que isto deve ser uma responsabilidade dos professores, em geral.
Para tanto, estabeleceu-se como objetivo principal da pesquisa conhecer como se d a
avaliao da aprendizagem dos alunos com deficincia na escola, com base na prtica
avaliativa do professor da sala regular e do professor do AEE. Tem ainda como objetivos
especficos: conhecer a concepo de avaliao da aprendizagem do professor do aluno com
deficincia; conhecer os processos avaliativos voltados para o aluno com deficincia e discutir
acerca da relevncia da avaliao da aprendizagem para a efetiva incluso escolar. O
desenvolvimento da pesquisa se deu na escola META, localizada no municpio de Sobral.
Para melhor posicionamento e inferncias acerca da temtica utilizamo-nos das
teorizaes de autores voltados para avaliao e incluso destacados primeiramente quanto
avaliao da aprendizagem, entre os quais citamos: Luckesi (1997), Hoffmann (2007),
Perrenoud (1999) que tratam especificamente da avaliao numa perspectiva formativa. E
especificamente para falarmos da avaliao da aprendizagem dos alunos com deficincia nos
utilizamos de autores como: Mittler (2003), Fernandes e Viana (2010).
Sobre o teorizado pelos autores depreende-se que a avaliao um processo que deve
ser contnuo, permanente e, sobretudo formativo. Quanto organizao da base terica,
primeiramente, h uma listagem das concepes de avaliao da aprendizagem e suas
caractersticas desde o pregado pela pedagogia jesutica at s concepes de avaliao da
aprendizagem mais centradas na figura do aluno e no do professor, representados nas ideias
de autores como: Luckesi (1997), Hoffmann (2007), Perrenoud (1999). Em seguida h uma
explanao acerca dos pontos relativos incluso e avaliao, de como deve se d, a
avaliao da aprendizagem numa perspectiva inclusiva, via normatizaes. Aqui aparecem as
ideias dos autores: Mittler (2003), Fernandes e Viana (2010) e outros. Por ltimo so descritas
algumas prticas avaliativas do professor da sala multifuncional, que concede o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e tambm um pouco de como deve ser feito este trabalho
na escola, juntamente com o professor da sala regular. Aqui permanecem tambm ideias dos
autores: Mittler (2003), Fernandes e Viana (2010).
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A pesquisa de abordagem qualitativa descritiva teve como instrumento de coleta de

dados a entrevista. Foram feitas entrevistas com duas professores, partir de perguntas
abertas previamente preparadas, tomando por orientao uma resposta aos objetivos
pretendidos na pesquisa e que, posteriormente sero analisadas luz da proposta do
Interacionismo Simblico.
De maneira geral, observou-se da fala das professoras que a escola adota um modelo
de avaliao formativo voltado para os alunos com deficincia. Porm so perceptveis
tambm algumas lacunas do ponto de vista conceitual acerca do que avaliao da
aprendizagem; sobre os instrumentos avaliativos h uma preocupao das professoras em
utiliz-los, levando em considerao a deficincia e as possibilidades do aluno. Quanto
relao entre avaliao da aprendizagem e incluso escolar, nenhuma professora estabelece
com devida clareza a relao entre as mesmas.

2. CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

So muitos os processos e modelos avaliativos presentes na literatura, teorizados na

escola e ainda os que so teorizados e praticados na escola. Estud-los inicialmente, em linhas
gerais, levando em considerao os processos avaliativos que so aplicados com todos os
alunos constituem a fase inicial desta discusso terica.
A pedagogia do exame usa os resultados obtidos para medir a capacidade ou
desempenho do aluno ou da escola; se negativos a culpa sempre do aluno. Os resultados no
so utilizados para que haja melhorias no processo de ensino-aprendizagem e sim para buscar
culpados ou inocentes. Assim, muitas provas so elaboradas com a inteno, muitas vezes, de
testar os alunos, como uma forma punitiva e no como um processo de auxlio na
aprendizagem. (LUCKESI, 2010)
Caracterstica da pedagogia do exame v-se que a pedagogia comeniana, representada
na figura de Comnio diz que o medo um excelente fator para manter a ateno dos alunos.
A pedagogia jesutica (sc. XVI) tinha por objetivo a construo de uma hegemonia catlica
contra as possibilidades herticas, especialmente as protestantes. Davam muita importncia s
provas e exames, bem como divulgao de seus resultados. (LUCKESI, 2010)
A maioria das divises quanto aos perodos e tipos de avaliao existentes coincidem
em apontar Tyler como o grande nome a marcar a rea a ponto de ser chamado pai da
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avaliao educativa. O primeiro perodo, conhecido de pr-Tyler centra-se com grande

evidncia na elaborao e aplicao de testes, aproveitando-se de conhecimentos adquiridos
em outras reas. (VIANA, 2010)
Em 1930, nos Estados Unidos Ralph Tyler props um modelo sistemtico de avaliao
que consistia em comparar objetivos pretendidos com os alcanados, sendo, portanto um
modelo de anlise quantitativa, segundo seu pensamento seria um modelo de avaliao
somativa, executada no final do processo (VIANNA, 2010).
Na dcada de 60 surgiu o modelo de avaliao formativa proposto por Scriven. Em
seus estudos, Scriven relacionou o objetivo da avaliao educacional ao determinar o valor do
mrito do que est sendo avaliado e diferenciou as avaliaes de natureza somativa e
formativa, sendo a primeira executada ao final do processo de aprendizagem e a segunda,
durante esse processo (FURLANETTO, 2006; VIANNA, 2000).
O mtodo chamado de pedagogia do exame, como assinala Luckesi, um tipo de
avaliao centrado na resoluo de provas, onde as notas se tornam principal indicativo de
sucesso ou fracasso, no se levando em considerao as outras caractersticas dos alunos. Este
mtodo avaliativo de natureza somativa, ou seja, que leva em considerao somente o que
feito na prova, desconsidera, pois o caminho que o aluno percorreu (LUCKESI, 2010).
O ato de avaliar deve obedecer a uma sequncia que leve o aluno a uma aprendizagem
consolidada. Os fatores que fazem parte dessa sequncia dizem respeito ao conhecimento do
aluno, a partir de suas necessidades e carncias a fim de promover intervenes no processo
de ensino-aprendizagem por meio de avaliaes que procurem abranger a maioria, se no
todas as caractersticas dos alunos (LUCKESI, 2010).
Inicialmente, deve-se ter a iniciativa de acolher todos os problemas ou deficincias do
aluno. A partir da anlise feita deve-se proceder ao diagnstico, um conhecimento adquirido
atravs de dados que qualificamos e, por isso, nos permite uma deciso e uma interveno. A
situao diagnosticada seja ela positiva ou negativa, o ato de avaliar, para se completar,
necessita da tomada de deciso.
O significa dizer que a deciso do que fazer com a realidade avaliada se impe no ato
de avaliar, pois que, em si mesmo, ele contm essa possibilidade. Mais do que isso: a tomada
de deciso uma necessidade para que o ato de avaliar se conclua e se concretize. Dessa
forma, o modelo de avaliao proposto deve ser inclusivo, amoroso, dinmico e construtivo.
(LUCKESI, 1997).
Dentro dessas propostas encontra-se tambm o modelo de avaliao formativo
mediador elaborado por Hoffmann. Este modelo consiste em sempre tomar posturas
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reflexivas diante das prticas avaliativas, a fim de melhorar os resultados com relao
aprendizagem dos educandos. Neste, o professor o mediador entre o aluno e o
conhecimento. Fundamenta-se na interlocuo, interpretao e dilogo. Nela, o erro do
educando se torna uma ferramenta de aprendizagem (HOFFMANN, 2009).
A avaliao visando promoo da aprendizagem destina grande importncia ao papel
mediador do professor, que lana um olhar mais apurado sobre o aluno, aproximando-se dele,
procurando interpretar suas manifestaes para compreender seu desenvolvimento. O erro
adquire uma imagem positiva, pois atravs dele o professor pode acompanhar e intervir
diretamente no processo de aprendizagem. (HOFFMANN, 2005).
Importante citar tambm a relevante contribuio de Perrenoud nesta abordagem
(formativa) de avaliao, que de alguma maneira assemelha-se ao postulado tambm por
autores citados anteriormente. Na viso do autor, a avaliao formativa aquela que ajuda o
aluno a aprender e a se desenvolver (PERRENOUD, 1999).
A avaliao formativa caracteriza um processo pedaggico que considera que, por mais
amplo, que seja o pblico ele jamais deve desconsiderar a reao de quem o recebe. Daqui
cita-se pressuposto de ajuste ou regulao das aprendizagens refletido nas prticas de
reexplicao, desacelerao do ritmo, voltar para trs ou adotar um modo mais concreto de
exposio. (PERRENOUD, 1999).
Quanto avaliao dialgica suas caractersticas esto diretamente relacionadas ao
pensamento Freire (1981). Nela, constri-se conhecimento partir do dilogo estabelecido
com os educandos. Nela o professor deixa de ser o detentor nico do conhecimento, passando
tambm a construir conhecimentos na relao com o educando e vice-versa. E, atravs dela
tambm se torna possvel averiguar e avaliar o que de aprendizado o aluno vem construindo.

2.1 Avaliao e incluso

O termo Educao Inclusiva abrange uma realidade ampla nas escolas e que exige de
gestores e professores um posicionamento frente amplitude do conceito. O conceito de
Educao inclusiva surge em meio a um consenso relativamente recente de que os alunos com
deficincia sejam includos nos arranjos educacionais regulares. Considerando, pois que
Educao Inclusiva compreende a insero, integrao e efetiva participao dos educandos
com deficincia e de outras minorias.
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Sua efetiva participao a partir do conhecimento construdo pelo aluno, a partir da

mediao realizada entre professor e meio escolar. A presena do aluno com deficincia na
escola demanda a execuo de ajustes fsicos, humanos, curriculares e, sobretudo
pedaggicos, para que, de fato, a educao inclusiva se consolide.
objetivo da escola: ensinar e dispor de maneiras que levem o educando
aprendizagem de contedos que a curto, mdio ou longo prazo o auxiliaro na execuo de
atividades presentes e futuras. Para observar, registrar e constatar a aprendizagem destes
contedos que alcancem estes objetivos se faz necessrio, lanar mo de tcnicas, formas de
registro e acompanhamento destes alunos; para no s constatar a aprendizagem do educando
e tambm a atuao do professor.
A aprendizagem do aluno crucial para a manuteno e relevncia do papel da escola
na atualidade, aprendizagem essa que vai para alm apenas de contedos curriculares. Sob a
tica da educao inclusiva, no se concebe, portanto, que o aluno com deficincia esteja
integrado na escola, mas no tenha uma dinmica de avaliao que acompanhe o que
construdo pelo aluno partir de suas perspectivas e, levando em considerao prticas
pedaggicas, adaptaes curriculares e engajamento de toda a comunidade escolar na
construo e fortalecimento de uma escola inclusiva. Para tanto:

O desenvolvimento do educando pressupe o desenvolvimento das diversas facetas

do seu ser humano: a cognio, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver.
Cada sujeito criana, jovem, ou adulto se educa no processo social com um todo;
na trama das relaes sociais, grupais, polticas... A educao o meio pelo qual a
sociedade se reproduz e se renova cultural e espiritualmente, com consequncias
materiais. A sociedade necessita reproduzir-se para manter o estagio de
desenvolvimento a que chegou, mas necessita tambm renovar-se para atender s
necessidades e aos desafios emergentes. A educao, nas suas diversas
possibilidades, serve reproduo, mas tambm renovao da sociedade
(LUCKESI, 1997, p.12).

A ideia de educao inclusiva surge a partir da citao do direito das pessoas com
deficincia (um dos pblico-alvo) da educao inclusiva. Primeiro a prpria Constituio
Brasileira de 1888 preconiza em seu Art. 205: a educao, como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para
o trabalho (BRASIL, 1988, p.117). Com relao ao posicionamento da prpria LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional) n 9.394/96, no seu artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao
especficos para atender s suas necessidades (BRASIL, 1996, p.21).
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Assim a Constituio Federal de 1988 e a prpria LDB/96 em tempos anteriores j

acenavam para a construo de uma nova viso acerca da Educao Inclusiva. Este aceno
reflete bem posteriormente com a publicao da Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva em 2008, que um documento voltado para reforar a
ideia da Educao Inclusiva, principalmente no tocante incluso destes alunos nas salas
regulares. Assim quanto avaliao do aluno com deficincia, a poltica preconiza:

A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o conhecimento

prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual,
prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que indicam as intervenes
pedaggicas do professor. No processo de avaliao, o professor deve criar
estratgias considerando que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo
para a realizao dos trabalhos (MEC, 2008, p.11).

O envolvimento de toda comunidade escolar, em especial dos professores que so os

responsveis pela intermediao ativa dos contedos socialmente elaborados fundamental. A
avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia, bem como do aluno sem deficincia
demanda uma intencionalidade no processo, proposto principalmente quando h um
engajamento real.
O professor trabalha na escola, tendo em vista dispor ao educando maneiras propostas
em metodologias tambm intencionais que gerem uma situao de efetiva aprendizagem.
Assim a avaliao da aprendizagem um fim seguinte ao planejamento. A avaliao somente
possvel a partir do que foi devidamente planejado e executado. (LUCKESI, 2010)
Quando, porm a avaliao no se faz possvel comum inferir que no houve uma
intencionalidade pedaggica, sendo, portanto impossvel aferir a construo de conhecimentos
do aluno. A partir daqui convm destacar a avaliao como um fator excludente na escola. A
contrariedade dos termos incluso/excluso justifica a citao dos mesmos para sua melhor
compreenso. A avaliao tem por base acolher uma situao para ento, e s ento, ajuizar
sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio (LUCKESI, 1997).
Isso se constitui, portanto, a partir da prtica do professor.
Quanto aos instrumentos os mesmos manifestam a intimidade do educando, inclusive
seu modo de aprender. Para a construo dos mesmos necessrio compatibiliz-los com as
habilidades. Caso haja contrariedade quanto a estes aspectos a avalio no se d e o processo
de aprendizagem fica em demasiado, comprometido. (LUCKESI, 1997)
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A ateno para o instrumento coerente com a habilidade/peculiaridade/possibilidade

do aluno torna possvel a avaliao e melhor incluso do aluno. Sobre a temtica avaliao e
incluso Hoffmann assinala:

Incluso pode representar excluso sempre que a avaliao for para classificar e no
para promover, sempre que as decises levarem em conta parmetros comparativos,
e no as condies prprias de cada aluno e o princpio de favorecer-lhe
oportunidade mxima de aprendizagem, de insero na sociedade, em igualdade de
condies educativas. Essa igualdade nada tem a ver com a viso padronizada da
avaliao, como uma exigncia de igualar-se aos colegas, de corresponder s
exigncias de um currculo fixo, ou de um professor. Tem a ver com a exigncia de
delinear-se concepes de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que
promovam condies de escolaridade e educao a todas as crianas e jovens
brasileiros em sua diversidade (HOFFMANN, 2009, p. 34).

Nesta mesma linha Perrenoud (1999) expressa algumas atitudes que favorecem e
viabilizam a realizao de uma avaliao com o vis inclusivo: reexplicao, desacelerao do
ritmo, voltar para trs ou adotar um modo mais concreto de exposio. Isso implica na
diferenciao do ensino que pretende atender a necessidade de cada um. No caso do aluno
com deficincia, suas necessidades, por muitas vezes, so atendidas na realizao do que
acabou de ser citado.
Sobre, o que, porventura, inviabiliza a prtica de uma avaliao formativa. Perrenoud
(1999) alerta acerca de sua impossibilidade manifestada na falta de espaos ldicos, a
quantidade de alunos, o engessamento das prticas pedaggicas e do sistema educacional.
Assim como Luckesi (1997), outro autor cita a apropriao e uma reconstruo das
intenes que segundo ele prprio da prtica de avaliao formativa. Sinteticamente associa
uma viso de avaliao formativa associada prtica do professor em sala de aula:

[...] Da identidade dependem os investimentos profissionais: enquanto um professor

no se concebe como algum capaz de fazer todo mundo aprender com a condio
de se entregar a isso de maneira adequada no tem razo alguma para se interessar
pela avaliao formativa. Enquanto um professor julga que o fracasso est na
ordem das coisas, que h bons e maus alunos, que seu trabalho o de dar aulas e
no o de assegurar uma regulao individualizada dos processos de aprendizagem,
os mais sofisticados modelos de avaliao formativa continuaro sendo indiferentes
para ele. (PERRENOUD, 1999, p.122)

Aqui convm destacar que a aprendizagem do aluno com deficincia, assim como as
demais uma responsabilidade do professor, bem como de toda a escola partir de sua
organizao pedaggica. A diversidade de metodologias, a ateno e a regulao
individualizada partir da necessidade do aluno, se fazem necessrias para verdadeiramente
caracterizar a existncia de uma escola que pratica uma avaliao com abordagem formativa.
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2.2 Prticas avaliativas do professor da sala regular e do Atendimento Educacional

Especializado AEE

Inicial, cumpre ressaltar, acerca do Atendimento Educacional Especializado que o

mesmo se d na Sala de Recurso Multifuncional. Chama-se Sala de Recursos Multifuncionais
por ser um espao que concentra diversos recursos que atendem as mais diversas deficincias
(intelectual, fsica, visual, auditiva e outras).
O AEE se d no espao da sala de Recursos Multifuncionais o atendimento que se d
por um professor especializado que realiza um acompanhamento complementar ou
suplementar na escola aos alunos com deficincia, com distrbios e superdotao. Em todas
as etapas e modalidades da educao bsica, o Atendimento Educacional Especializado
organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficincia, constituindo oferta
obrigatria dos sistemas de ensino (BRASIL, 2008).
Considere-se a relevncia no s de todos estes documentos citados, mas tambm da
expanso do movimento por uma educao inclusiva como um direito que perpassa ajustes e
mudanas nos contextos: poltico, cultural, social e pedaggico. Entre as garantias da Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva esto a oferta do
Atendimento Educacional Especializado via implantao das Salas de Recursos
Multifuncionais. Segundo a poltica, o Atendimento Educacional Especializado pretende:

Identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. Caracteriza-se, pois, por ser um servio de apoio ao
professor da sala regular. Suas atividades diferenciam-se da sala regular, no sendo
substitutivas escolarizao. (BRASIL, 2008, p.10)

A atuao dos professores deve ser conjugada, se afirma isso porque a partir da
haver maiores resultados do ponto de vista da aprendizagem dos educandos com deficincia.
Este papel deve ser comum tanto ao professor da sala regular quanto ao professor do
AEE, pois os mesmos devem observar os alunos, principalmente a partir de suas dificuldades
visualizar novas metodologias que contemplem as dificuldades expressas pelos alunos. Isto
exige, do educador uma atitude de sensibilizao e mobilizao que reflita, posteriormente na
prtica pedaggica. O obstculo maior para a incluso diz respeito s crenas e atitudes e no
ausncia de prontido das escolas e dos professores (MITTLER, 2003).
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Segundo Fernandes e Viana (2010) a avaliao apresenta caractersticas complexas,

diante de suas especificidades. A inexistncia de uma avaliao adequada colabora para
validar preconceitos com relao s pessoas com deficincia. A complexidade da avaliao
tambm citada por Hoffmann (2008), pois instrumento para compreender avanos
individuais e coletivos dos alunos.
O instrumento ou a aplicao deste instrumento dever ser diferente com vistas a
adaptar o processo avaliativo frente deficincia/defasagem do aluno. Segundo Fernandes e
Viana os instrumentos avaliativos devem oferecer informaes sobre a aprendizagem atual de
cada aluno, a forma como enfrentam os desafios em diversas situaes de aprendizagem, suas
estratgias e respostas frente s atividades (FERNANDES E VIANA, 2010).
Cada instrumento avaliativo deve propiciar uma resposta devida para que se possa
medir/quantificar a aprendizagem do aluno. Para a Educao Inclusiva, a avaliao da
aprendizagem tem como princpios bsicos e norteadores a avaliao contnua e permanente.
(FERNANDES E VIANA, 2005 Apud BRASIL, 2010).

3. METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa com abordagem descritiva, realizada na escola META,

localizada no Muncipio de Sobral. A mesma foi realizada no perodo de junho a setembro de
2015. Teve como instrumento de coleta de dados a entrevista composta por um roteiro de
perguntas previamente estabelecido. As entrevistas foram realizadas com duas professoras:
uma da sala regular (Professora do 1ano) e a outra do Atendimento Educacional
Especializado da referida escola. Foram feitas sete perguntas professora da sala regular e
seis professora do AEE. Assim foram: cinco perguntas iguais (comuns s professoras), uma
diferenciada as duas e uma a mais feita professora da sala regular.
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador buscar compreender o significado que os
outros do s suas prprias prticas. (SANTOS FILHO, 1997, p.43). E tendo em vista os
objetivos da pesquisa a utilizao da entrevista como instrumento de coleta de dados se
justifica pela interao estabelecida, o que favorece uma inter-relao entre pesquisador e
pesquisado, possibilitando tambm uma apreenso maior pelo pesquisador do que precisa
frente a cada pergunta.
Quanto ao campo e postura das entrevistadas. Ambos demonstraram acolhimento e
inteira disposio frente realizao da pesquisa. A entrevista realizada num ambiente parte
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da escola contou com ligeiras interferncias que, no entanto, no comprometeram a qualidade

do instrumento de coleta de dados.
No proceder da entrevista foram colhidos dados importantes acerca da concepo de
avaliao da aprendizagem, dos processos avaliativos voltados ao aluno com deficincia e da
relao estabelecida entre avaliao da aprendizagem e efetiva incluso escolar que os
professores concederam. A anlise destes dados foi realizada luz do Interacionismo
Simblico onde na pesquisa h uma tomada de lugar do outro. partir do dilogo
estabelecido podemos ser conscientes das percepes, dos sentimentos, das atitudes dos
outros e interpretar seus significados. Vem da o termo Interacionismo Simblico.
(ESTEBAN apud CROTTY, 1998, p.75). Desta forma pretende-se a partir do discurso
combinado a percepes, sentimentos e atitudes verificar respostas dadas a fim de melhor
contemplar os objetivos da pesquisa.

4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

A anlise de dados se dar pergunta a pergunta seguida das falas das professoras,
intituladas aqui da seguinte forma: P1 (Professora da Sala Regular) e P2 (Professora do AEE).
Cada anlise segue a pergunta direcionada aos objetivos da pesquisa, havendo, portanto, trs
eixos de anlise. Sobre a formao das entrevistadas a professora da sala regular tem 24 anos,
leciona h trs anos, sendo recm formada A professora do AEE tem 61 anos, com
experincia tanto no ensino como na gesto escolar, com vinte e nove anos de profisso.

4.1 Conhecer a concepo de avaliao da aprendizagem do professor do aluno com

deficincia;

Inicialmente a professora da sala regular (P1) conceitua a avaliao da aprendizagem

como sendo Eu acredito que a avaliao da aprendizagem seja a gente v o aluno como um
todo, no s a parte cognitiva, mas tambm a parte social e a a gente tentar ver no s a meta
que o aluno tem que atingir, mas tambm ver o que ele j evoluiu (P1).
A citao da professora da sala regular revela uma concepo de avaliao formativa,
pois realizada durante o processo de aprendizagem. Autores como Luckesi (1997) e
Hoffmann (2009) defendem e representam esta abordagem e do conta de que necessrio
acolher o aluno em toda sua amplitude com suas mltiplas possibilidades e tambm carncias
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para s ento ser possvel uma interveno e coerente avaliao da aprendizagem do

educando.
Ainda sobre isso Luckesi confirma a concepo da professora ao assinalar que o
desenvolvimento do educando deve indicar tambm o desenvolvimento de diversas reas do
ser humano: cognitivo, pedaggico, entre outros. funo do professor uma sensibilidade
observncia de todos estes fatores no educando. possvel perceber tambm na fala da
professora que o aspecto cognitivo parece se dividir igualmente com o aspecto social, o que
pressupe que a professora considera de grande valia na sua avaliao os aspectos sociais
como parmetro avaliativo (LUCKESI, 1997).
Quanto concepo da professora do AEE (P2) a mesma ressalta: Para mim
avaliao eu saber do resultado do trabalho que eu fiz com cada criana. Eu trabalho com
diversos nveis de crianas especiais ento assim minha avaliao do trabalho que eu fao,
do resultado que eu conseguir descobrindo a capacidade de cada um (P2).
Percebe-se da fala da professora uma viso mais restrita de avaliao da
aprendizagem. O que nos permite inferir que a fala da professora tem muita relao com sua
prtica no sentido de ser mais individualizado e voltado para o aluno, sua deficincia, sua
necessidade e potencialidade.
Aqui mais estritamente se d de forma mais efetiva em relao sala regular o
processo de acolhimento de uma situao, para da ajuizar sua qualidade e suas possveis
adequaes. Assim, tambm a intencionalidade do processo de ensino aprendizagem e
consequente prtica avaliativa so mais direcionadas. Por fim, porm destacar que a
professora sobrepe o significado de avaliao da aprendizagem sua prtica, denotando
certo estranhamento quanto amplitude do conceito.

4.2 Conhecer os processos avaliativos voltados para o aluno com deficincia;

A pergunta agora lanada s professoras trata diretamente acerca de quais critrios e

instrumentos so utilizados nesta avaliao. As respostas concedidas denotam primeiramente
que h uma interligao na prtica das professoras, pois principalmente a professora da sala
regular cita como se d a sua avaliao e de como ocorre a avaliao no AEE significando que
h sempre um contato entre as mesmas. A resposta a esta pergunta dada pela professora da
sala regular:
Na sala regular ns utilizamos o mesmo material que utilizamos com os outros
alunos que a provinha que a gente faz questes, s que quando a gente vai aplicar
ao aluno que tem alguma deficincia a gente faz a parte, separado. Somente a
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professora e o aluno no momento em que a professora esteja disponvel e a a

professora vai lendo e vendo qual o conhecimento que o aluno realmente tem,
porque, por exemplo, nas questes de Cincias, historia, tem muita coisa relacionada
ao cotidiano da criana e que ela sabe responder o nome do pai, quantas pessoas tem
na famlia e ai a gente leva em considerao no ela saber interpretar a pergunta
lendo, mas se ela sabe responder quela pergunta que tem na prova. (P1).

Da fala da professora percebe-se que a avaliao homognea. No entanto, verifica-se

uma adaptao realidade pedaggica do aluno. H, portanto, uma diferenciao na aplicao
do instrumental avaliativo, bem como haver tambm uma mudana na avaliao que se faz
do aluno, como a professora mesmo relata no ser avaliado a capacidade de leitura ou
interpretao do aluno, mas sua resposta oral baseado no conhecimento que tem. A
diferenciao na aplicao deste instrumento confere grande ajuda para a aprendizagem bem
como para o professor melhor mensurar o aprendizado que o aluno realizou.
Ainda na mesma pergunta. Quanto resposta da professora do AEE (P2) percebe-se
que mais uma vez, a mesma com devida pertinncia ressalta, tendo em vista, sua prtica que o
critrio e instrumento utilizado tem estreita relao com a deficincia do aluno.
Portanto, exemplifica citando um caso de um aluno com Paralisia Cerebral em que
desenvolveu uma maneira de avalia-lo partir de expresses faciais que variavam de acordo
com o desempenho do aluno nas atividades. Ressaltou, tambm, em outros momentos da sua
fala que a avaliao deste aluno era realizada parte, utilizando-se apenas de perguntas
objetivas, o que favorecia e tornava possvel o processo avaliativo mais palpvel e satisfatrio
para alunos e professores. Assim diz:

Depende muito da deficincia, j trabalhei com crianas com Paralisia Cerebral que
eles no falavam, no tinham nenhum movimento e eu conseguia avaliar atravs das
expresses faciais (ri, ficar srio) e as outras crianas avalio mesmo avaliando a
escola que eles reconhecem daquilo que eu tenho trabalhado com eles. (P2)

Prosseguindo, ao ser perguntada sobre o que justifica ou influencia o seu processo

avaliativo para que ele seja da forma que foi citado anteriormente. A professora da sala
regular (P1) destaca:

Bom como aqui a gente tem dois mtodos de avaliao que so na sala regular com
a provinha normal e tem o AEE. No AEE a professora de l faz uma avaliao mais
voltada para o que ela est precisando que saber se ela j reconhece algumas letras,
se ele j t sabendo cores. Na sala regular eu j vou ver nas nossas provinhas qual
o contedo que ela t sentindo dificuldade se na matemtica, quais os nmeros e a
gente sempre procura fazer com eles pra ver realmente onde que eles esto
sentindo dificuldade nesse contedo. (P1)
 14

Inicialmente a fala da professora demonstra aproximao com a professora do AEE, o

que contribui de maneira significativa para a aprendizagem do aluno, pois se fazem possveis
intervenes mais eficazes. Afirma tambm implicitamente que a prova que a mesma realiza
serve para mensurar o quanto o aluno est se apropriando dos contedos ministrados em sala e
da detectar as principais dificuldades do aluno.
Sobre a mesma pergunta a professora do AEE (P2) ressalta que o que influencia o seu
processo avaliativo para que seja da forma citada est relacionada condio de cada um. Ou
seja, utiliza o critrio e o instrumento de acordo ou de forma que o aluno possa d resposta a
este instrumento. Assim, na fala da professora percebe-se a viso da professora no sentido
inclusivo. A busca do recurso que atenda necessidade pedaggica do aluno promove a
melhor incluso e aprendizagem.
Continuando ainda nas perguntas sobre os processos avaliativos, esta pergunta se
estendeu apenas professora da sala regular (P1). Sua avaliao da aprendizagem do aluno
com deficincia a mesma utilizada com os alunos que no tem deficincia? A mesma
bastante incisiva na resposta. Em um momento bem recente, esta resposta foi abordada. No
entanto, era necessrio maiores esclarecimentos a respeito. Sobre isso P1 diz:

Sim a avaliao escrita a mesma, mas a forma de avaliao no. Porque a das
outras crianas a gente entrega a provinha, deixa que leiam, que respondem
livremente, l com ele e as crianas que tem deficincia a gente vai dando
conhecimentos prvios pra eles e, s vezes, o aluno que no especial a gente avalia
da forma que a gente sabe que ele entende, da forma que a gente sabe que ele tinha
capacidade de responder aquela pergunta e a criana especial a gente avalia
aproveitando o mximo do que ela fez na avaliao, tendo em vista, que ela tem um
atraso, a gente j aproveita tudo que pode na avaliao dela. (P1)

Aqui h um reforo e o detalhamento de uma resposta anterior da professora em que

ela afirma a diferena apenas na aplicao do instrumento avaliativo e no no instrumento.
V-se que a professora tambm monitora de uma forma diferenciada o desempenho do aluno.

4.3 Discutir acerca da relevncia da avaliao da aprendizagem para a efetiva incluso

escolar.

Aqui foram feitas trs perguntas a cada professora P1 e P2 duas comuns as duas e
outra diferente a cada uma. De maneira geral, percebeu-se em certo ponto falta de clareza nas
respostas, o que nos permite inferir uma possvel falta de relao consolidada pelas
 15

professoras entre avaliao da aprendizagem e incluso escolar. No entanto percebeu-se que a

aprendizagem deste aluno levada bastante a srio.

Aqui as duas professoras, em especial professora da sala regular P1 revelam a

importncia do acolhimento, aceitao, interao como forma de atingir melhor o
desenvolvimento cognitivo desse aluno. A primeira pergunta comum s duas professoras diz o
seguinte: Como voc v o aluno com deficincia com relao a perspectivas de aprendizagem
e avaliao da mesma no contexto da escola inclusiva? A professora P1 ressalta:

Bom eu acredito que o aluno estando incluso na escola, ele tem sim a capacidade de
evoluir, inclusive j vi situaes em que as crianas chegam na escola com alguns
conhecimentos e saem com outros conhecimentos extras no s cognitivos mas
tambm sociais. Outra coisa tambm que a gente pode ressaltar ... ele est sempre
contato com os outros alunos na mesma sala com outras crianas, porque elas j
entendem o que acontece com aquela criana e a do suporte e ajudam no
crescimento delas. Tem crianas que chegam escola que ficam quietos e depois de
um tempo voc j v ele normal com a outra criana, brincando com as outras
crianas, uma sente dificuldade em ficar na sala querem descer e a esse costume de
est na escola eles vo aprendendo que existem algumas regras que a gente precisa
obedecer no nosso dia a dia, na nossa vida social, no nosso dia a dia e a comeam a
compreender que eles precisam est na sala de aula. E isso vai ajudando pra eles ...
Quando eles estiverem maiores, mais preparados pro mundo e em relao ao
cognitivo por mais que no acompanhem o contedo, eles vo ter um conhecimento
prvio pra mais na frente quando for abordar no AEE, poderem fazer essa ligao
entre os conhecimentos. (P1)

A mesma pergunta foi feita a professora P2 que relatou acerca do que a escola j
proporcionou aos alunos com deficincia do ponto de vista das perspectivas de aprendizagem
denotando, portanto o carter inclusivo, neste aspecto, da escola. Porm a professora no
responde com devida clareza a sua viso entre perspectivas de aprendizagem e avaliao da
aprendizagem deste aluno. A professora exemplifica, mas sem uma conceituao anterior
consistente. Assim responde:

Pelo trabalho que a gente realiza ns j temos conseguido algumas coisas favorveis
porque a gente tem esse momento exclusivo na sala, aonde eles vm e eu procuro
desenvolver eles dentro das capacidades de cada um. Ns j tivemos alunos com
Paralisia Cerebral e que saram daqui para o (escola) em condio de fazer um
quinto ano, crianas que no falam que no se movimentam ento assim ns temos
conseguido, desta forma, que a gente trabalha. (P2)

Partindo para a segunda pergunta segundo este objetivo. A pergunta foi proposta apenas
para a professora da sala regular P1 se a mesma considera que para est incluso o aluno
precisa est aprendendo e sendo avaliado por isso?
 16

Na fala da professora percebe-se o compromisso da mesma diante do aluno. O mesmo

manifestado nos cuidados, na ateno e principalmente nas prticas pedaggicas destinadas
ao aluno. Sua fala lembra o que Perrenoud (1999) ao tratar da avaliao numa perspectiva
formativa, como sendo aquela que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver. Para tanto,
trata tambm de algumas adequaes como: demanda de maior tempo para aprendizagem e
avaliao, maior concretude nas atividades.
A professora destaca tambm seu papel de educadora lembrando a fala do autor
Perrenoud (1999) ao ressaltar a responsabilidade do professor que assume uma proposta de
avaliao formativa, no sentido de se conceber como algum capaz de fazer todos os alunos
aprenderem respeitando sua individualidade.
A professora do AEE P2 foi perguntada, se de acordo com sua prtica, que torna
possvel uma observao mais atenta da sala regular, se a mesma sugeriria outros critrios e
instrumentos de avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia que poderiam ser
adotadas na sala regular e que garantiriam uma melhor incluso escolar?
A mesma respondeu: Geralmente nas salas que tem aluno com deficincia h uma
pessoa responsvel. Ento eu vejo que j uma coisa estudada pela secretaria da escola, pela
coordenadora e eu acredito que est dentro das possibilidades da escola (P2). A resposta da
professora no identifica uma sugesto voltada para o instrumento ou critrio avaliativo que a
pergunta contemplou. Ressaltou apenas a figura do cuidador e a intensa preocupao da
gesto em adequar a escola s necessidades dos alunos.
Buscou-se por fim saber qual relao s mesmas estabelecem entre a incluso escolar
e a efetiva aprendizagem do aluno com deficincia? Da resposta das duas professoras
percebe-se que no h relao clara estabelecida entre incluso escolar e efetiva aprendizagem
do aluno com deficincia. A resposta da P1 sugere que a mesma se preocupa bastante com o
aprendizado deste aluno com deficincia. J a professora do AEE P2 sugere uma viso de
incluso voltada para a socializao e aceitao da deficincia como promotora de
aprendizagens.
Segue a resposta:

Como eu disse aqui na escola a gente tem duas formas de avaliao, que a forma
da sala de aula e a forma que feito no AEE. Isso muito rico porque a gente tem
duas formas de ver como ele est se saindo dentro de sala, que no caso comparar o
conhecimento que ele tem com a meta que a gente tem a atingir e avaliao que
feita no atendimento a gente compara onde ele est com as metas que ele mesmo
tem pra poder superar e a a gente tenta... Eu e a professora do AEE ver onde ele est
em relao sala, aos conhecimentos dela mesmo, e eu acho que isso que faz uma
educao inclusiva voc sempre est trabalhando com o aluno, at onde ele pode
chegar e trabalhar isso junto com a outra professora. (P1)
 17

Da fala da professora percebe-se um breve comentrio acerca da educao inclusiva.

Quanto avaliao ressalta a necessidade de perceber como est a evoluo do aluno partir
do que o aluno j evoluiu. Sobre isto o prprio Luckesi (2001) ao tratar do acolhimento desse
aluno com suas carncias e tambm completudes pedaggicas ou no e partir da propor
aes coerentes (intencionalidade pedaggica) com as perspectivas do aluno.
Ainda sobre isso Hoffmann destaca o fato de se levar em considerao as condies
prprias de cada aluno partir do favorecimento de uma oportunidade mxima de
aprendizagem. A fala da professora tambm remete ao que est preconizado na Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva elaborada pelo MEC ao
tratar da avaliao como um processo que deve considerar o desenvolvimento atual do aluno e
suas possibilidades de aprendizagem futura (HOFFMANN, 2009).
Sobre a resposta da professora do AEE:

Com certeza o aluno que tem problema, que ele interage com outros alunos, se v
uma pessoa igual aos outros, no se v uma pessoa excluda, ele tem uma condio
melhor de aprender, gera nele um auto- confiana, onde ele tem uma condio
melhor de aprender. (P2)

A mesma sugere uma viso de incluso voltada para a socializao e aceitao da

deficincia. Segundo a mesma, isto favorece a autoconfiana do aluno e sua consequente
aprendizagem. No entanto, no sugere claramente a relao entre avaliao da aprendizagem
e incluso escolar.

CONSIDERAES FINAIS

A leitura e reflexo do mesmo por outros profissionais ligados escola, mais

especificamente professores em geral e prpria gesto escolar pode trazer um novo olhar
acerca do assunto abordado, do ponto de vista, de sensibilizao e abrangncia dos conceitos
expostos. Os termos Avaliao e Incluso, cada um com sua complexidade, d ao trabalho um
posicionamento de no esgotamento de si mesmo. Compreend-los na sua totalidade e buscar
uma avaliao do aluno com deficincia requer conhecimento e comprometimento dirios de
toda a escola. Percebe-se, no campo pesquisado, empenho e responsabilidade iguais
percebidas entre as duas professoras, diferentemente do que se inferiu introdutoriamente.

Do cenrio observado e investigado conclui-se a existncia de algumas lacunas.

Inicialmente, do ponto de vista formativo conceitual, relacionado concepo do que seja
 18

avaliao da aprendizagem do aluno. De uma maneira geral, percebe-se um posicionamento

mais bem apropriado, at mesmo em relao ao que desenvolvido no Atendimento
Educacional Especializado da escola na fala da professora da sala regular. Essa consistncia
no discurso da mesma favorece ou sugere que h desenvolvimento de prticas avaliativas
inclusivas e, consequentemente do aprendizado dos alunos. Isso, porm, j no detectado
com devida clareza e consistncia no discurso da professora do AEE, principalmente nos
aspectos conceituais do que seria avaliao da aprendizagem.
Quanto aos processos avaliativos voltados para o aluno com deficincia percebe-se
que as professoras buscam no seu dia a dia adaptar, reajustar partir de um modelo comum,
no caso da professora da sala regular, o processo avaliativo, havendo mudanas apenas na
forma de aplicao do instrumento avaliativo, que leva em considerao a deficincia do
aluno. Ainda sobre a relevncia da relao entre avaliao da aprendizagem e incluso escolar
embora no tenha sido estabelecida uma relao clara pelas professoras entre os mesmos, v-
se nos discursos das docentes uma importante preocupao e um notvel esforo no sentido
de buscar metodologias, de detectar diversas maneiras as aprendizagens que o aluno com
deficincia realiza do ponto de vista comportamental, social e tambm cognitivo.
Isso indica uma postura da escola de busca por uma prtica inclusiva voltada para
esses alunos ao garantir que diversas aprendizagens sejam realizadas e devidamente avaliadas
partir da perspectiva de cada um. Tendo em vista o apontado, percebe-se da escola uma
concepo formativa de avaliao tambm direcionada aos alunos com deficincia.

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