doi: 10.7213/dialogo.educ.14.042.

DS01

ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]
Formao de professores para a Educao
Superior e a diversidade da docncia
Teachers formation for Higher Education and the diversity in the
docence/teaching

Ilma Passos Alencastro Veiga

Doutora em Educao, professora titular emrita da Faculdade de Educao da Universidade de

Braslia, assessora pedaggica da Diretoria Acadmica do Centro Universitrio de Braslia, Braslia,
DF - Brasil, e-mail: ipaveiga@terra.com.br

Resumo

O presente artigo objetiva analisar a formao de professores para a Educao Superior

e suas relaes com a diversidade da docncia como prtica profissional. O tema vem
sendo, paulatinamente, questionado no debate e na prtica pedaggica tica e institu-
cional. A docncia na Educao Superior um empreendimento que articula diferentes
possibilidades e exige formao pedaggica. Realizo uma breve leitura dos termos forma-
o e docncia e apresento um argumento em favor da natureza e das caractersticas da
docncia, deixando transparecer a questo de sua diversidade. Para propor um ponto de
partida para o processo formativo, escolhi seis facetas da docncia que deram origem a
este artigo, a partir de observaes realizadas em aulas de cursos de graduao na rea de
Sade. Concluo defendendo a tentativa de construo de alguns princpios formativos, tais

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como: a docncia representa um amlgama marcado pelas polticas pblicas, considera a

diversidade, prtica social contextualizada.

Palavras-chave: Educao Superior. Formao de professores. Diversidade da docncia.

Abstract

The present article aims to analyze the formation of the teachers for the higher education
and its relations with the diversity of teaching as a professional practice. The theme has
been, slowly, questioned in the debate and ethics pedagogical and institutional practice.
The teaching in the higher education is an undertaking that articulates different possibili-
ties and demands pedagogical formation. I carry out a brief reading of the terms forma-
tion and teaching and presents an argument in favor of the nature and characteristics of
the teaching, leaving show through an issue of diversity. To propose a start point for the
formative process I chose six facets of the teaching that gave origin to this article, from
the observations achieved in the lectures in the graduation courses, in the area of health.
I conclude defending the temptation of the construction of some formative principles such
as: the teaching represents an amalgam marked by public policies, considers the diversity,
and is a social practice contextualized.

Keywords: Higher Education. Formation of teachers. Diversity of the teachings.

Introduo

O presente artigo objetiva analisar a formao de professores

para a Educao Superior e suas relaes com a diversidade da docn-
cia como prtica profissional. O tema formao de professores para a

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Educao Superior vem sendo paulatinamente questionado no debate e

na prtica pedaggica, numa perspectiva tica e institucional. Dentre as
motivaes apresentadas para a elaborao do presente artigo, destaco as
seguintes:

a) ausncia da formao pedaggica institucionalizada para a for-

mao do docente da Educao Superior;
b) a ampliao e diversificao das instituies de Ensino Superior,
o que propiciou o aumento do quadro docente, sem uma pol-
tica de desenvolvimento profissional dos professores, propi-
ciando tambm a heterogeneidade do pblico que adentrou a
instituio;
c) as polticas avaliativas exigem melhorias qualitativas na ao
docente, tendo em vista as deficincias e fragilidades no desem-
penho dos alunos, o que implica questionar a qualidade da did-
tica da Educao Superior;
d) muitos docentes exercem a docncia sem terem, de forma geral,
recebido formao alguma com vistas a essa prtica;
e) a docncia na Educao Superior ainda continua a ter como exi-
gncia a nfase no conhecimento cientfico, sem a mnima for-
mao pedaggica.

Qualificar conceitualmente a docncia na Educao Superior

uma tarefa que envolve formao pedaggica. Envolve tambm descrio,
anlise, compreenso e interpretao, se entendida como um todo que se
revela, em uma diversidade de facetas/modalidades, em processo de for-
mao contnua. Isso sinaliza que a docncia na Educao Superior um
empreendimento que articula diferentes possibilidades e exige formao
pedaggica, pois pressupe base de conhecimentos fundamentados na
relao terica e prtica sobre as peculiaridades da profisso docente.

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Uma breve leitura dos termos formao e

docncia na Educao Superior

O termo formao se insere como elemento do desenvolvimento

profissional e de crescimento dos docentes. A formao busca a melhoria
dos conhecimentos profissionais, suas habilidades e atitudes na gesto da
docncia em uma instituio educativa.
A formao significa a construo de conhecimentos relaciona-
dos a diferentes contextos sociais, culturais, educacionais e profissionais.
Formar no algo pronto, que se completa ou finaliza. Formao um
processo permanente. interdisciplinar, por articular conhecimentos
cientficos, ticos, pedaggicos, experienciais. Pensar a formao como
um processo pessoal, e como uma interao de carter coletivo pressu-
pe a organizao de currculo integrado permitindo a efetiva integrao
entre ensino e prtica profissional docente. Nvoa (2009) apresenta cin-
co princpios para a formao que procuram valorizar a prtica, a cultura
profissional, as dimenses pessoais, as lgicas coletivas e a presena p-
blica dos professores. A seguir, apresento sinteticamente cinco princpios
anunciados pelo autor:

-- a formao de professores deve assumir uma fonte componente

prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de
casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar;
-- a formao de professores deve passar por dentro da profisso;
-- a formao de professores deve dedicar ateno especial s di-
menses pessoais da profisso;
-- a formao de professores deve valorizar o trabalho em equipe e
o exerccio da profisso;
-- a formao de professores deve estar marcada pelo princpio da
responsabilidade social (NVOA, 2001).

A complexidade exige a capacidade de recontextualizar a institui-

o formadora, bem como de reconfigurar os conhecimentos necessrios

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formao docente. Para o autor, o prestgio de uma profisso mede-se,

em grande parte, por sua visibilidade social (NVOA, 2001). H necessi-
dade de se concretizar a presena da profisso na formao e a valorizao
do conhecimento docente.
A formao de professores um ato de formar o futuro profis-
sional para o exerccio do magistrio. A formao de professores, enten-
dida na dimenso social, [...] deve ser tratada com direito, superando
o momento das iniciativas individuais para o aperfeioamento prprio,
partindo da esfera poltica pblica, como afirma Veiga (2010, p. 15). A
concretizao desse objetivo implica possibilitar um processo sistemti-
co, organizado e que envolve os esforos dos professores e das instituies
nas quais eles se encontram. Portanto, no basta a vontade dos professo-
res, necessrio um esforo compartilhado e democrtico.
Leito de Mello (1999, p. 26), afirma que a formao

[...] um processo inicial e continuado, que deve dar respostas aos de-
safios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avano tecno-
lgico. O professor um dos profissionais que mais necessidade tem
de se manter atualizado [sic], aliando tarefa de ensinar a tarefa de
estudar. Transformar essa necessidade em direito fundamental para
o alcance de sua valorizao profissional e desempenho em patamares
de competncia exigidos pela sua prpria funo social.

Sob essa perspectiva, formao assume uma posio de eman-

cipamento, vinculada histria de vida dos sujeitos em permanente
processo de formao, que proporciona o desenvolvimento profissional.
Trata-se de um processo multifacetado, plural, tem incio e nunca tem
fim. inconcluso e autoformativo. Formar professores implica compreen-
der a importncia do papel da docncia, propiciando uma profundidade
cientfico-pedaggica que os capacita a enfrentar questes fundamentais
da instituio social, uma prtica social que implica as ideias de formao,
reflexo e crtica.
O docente da Educao Superior precisa ser um mltiplo profis-
sional, para ser capaz de ensinar, pesquisar realizar a extenso e avaliar.

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Alm disso, ainda precisa estar apto a formar o profissional, fazer orien-
taes acadmicas (TCC, dissertao de mestrado, tese de doutorado) e
ser gestor. Assim, ao iniciar a carreira, o professor possui uma gama de
conhecimentos limitada sua rea de atuao, no tendo, portanto, os
conhecimentos pedaggicos necessrios realizao do ensino.
A docncia uma prtica social que, para ser problematizada, com-
preendida e transformada, precisa ser dialogada e construda nos significa-
dos que emergem dos professores e alunos que a concretizam. Como prtica
social, a docncia configura-se por meio de condies institucionais e de
trabalho, remunerao, organizao, planos de sade, direitos previdenci-
rios e sociais, carreira e estudo do magistrio. A docncia construda com
base na realidade da instituio educativa concreta e seus determinantes.
A docncia relaciona-se a seu carter heterogneo e laborioso,
exigindo que o professor possua habilidades de reflexo crtica sobre ela,
compreendendo sua natureza dinmica, suas possibilidades e suas limi-
taes. Nesse sentido, a formao pedaggica do professor da Educao
vista como parte de uma poltica institucional. A proposio de uma
poltica institucional de formao de docentes tem como ponto de partida
a anlise de seis facetas da docncia na Educao Superior.
A docncia na Educao Superior est ligada inovao quan-
do realiza a ruptura com a forma transmissiva de ensinar. A docncia,
como atividade especializada, profisso, produzida pelas aes dos
atores sociais no caso, os docentes. A docncia, como profisso e como
ao especializada, procura: reconfigurar saberes, procurando superar as
dicotomias entre conhecimento crtico e senso comum, cincia e cultura,
educao e trabalho, teoria e prtica; explora novas alternativas terico-
-metodolgicas em busca de outras possibilidades de escolha; busca a
renovao da sensibilidade ao fundamentar-se na dimenso esttica, no
criativo, na inventividade; ganha significado quando exercida com tica,
como defende Veiga (2010).
A docncia requer formao profissional para seu exerccio: re-
conhecimentos especficos para exerc-la adequadamente ou, no mnimo,

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a aquisio das habilidades e dos conhecimentos vinculados atividade

docente para melhorar sua qualidade.
A organizao de um programa de formao profissional de do-
centes para a Educao Superior visa a construir um processo que lhes
possibilite ser intelectuais crticos e pesquisadores de sua prtica docente.
Ao propor um ponto de partida para o processo formativo, escolhi seis fa-
cetas da docncia que deram origem a este texto, a partir de observaes
realizadas em salas de aula de cursos de graduao na rea de Sade.

A diversidade da docncia

H muito se discutem a natureza e as caractersticas da do-

cncia, bem como sua contribuio para a melhoria do processo ensino-
-aprendizagem na Educao Superior. Esse item apresenta algumas es-
pecificidades da docncia no mbito da Sade. O objetivo foi analisar a
diversidade da docncia como ponto de partida para a formao de pro-
fessores. Assim, destacamos as seguintes:

a) A docncia na Educao Superior uma ao complexa que re-

quer saberes especficos, pedaggicos e experienciais. Como
ao complexa, a docncia um trabalho cujo objeto no
constitudo de matria inerte ou de smbolos, mas de relaes
humanas com pessoas capazes de iniciativas e dotadas de uma
certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos profes-
sores (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 35). Sob essa tica, a do-
cncia um processo global de relao interpessoal que envolve,
ao mesmo tempo, o estudante que constri o conhecimento e
o professor e o tutor que orientam e ensinam. A docncia na
Educao Superior complexa tambm, porque sua constituio
se faz nas relaes sociais e histricas que a circundam. Essa
construo tem por ponto de partida o social.

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b) importante frisar que a docncia na Educao Superior

caracterizada pela indissociabilidade entre ensino, pesqui-
sa e extenso. Esse trip representa o comprometimento da
universidade com a construo, a sistematizao e a sociali-
zao do saber em diferentes campos cientficos. Os produ-
tos e resultados acadmicos provenientes das trs atividades
constituem resposta da instituio de Educao Superior
s questes apresentadas pela sociedade, tendo em vista
sua transformao. Para tanto, a docncia requer um elo
articulador entre os diferentes componentes curriculares e as
propostas de interveno que estruturam projetos pedaggicos
dos cursos de graduao e ps-graduao. O ensino, a pesquisa
e a extenso articulam-se entre si: o tratamento em separado
ocorre por questes didtico-pedaggicas, a fim de enfatizar
suas maiores ou menores articulaes com as configuraes
que delineam o mundo contemporneo. Na complexidade das
articulaes entre os elementos que formam o trip que se
constri a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
e a prpria formao pedaggica.
c) A docncia integrada uma atividade mediante a qual se fazem
interdependentes os elementos que esto dissociados do princ-
pio, com o objetivo de faz-los funcionar de maneira articulada
com os objetivos delimitados. O termo integrao aplicado no
sentido de uma articulao harmoniosa no campo da Educao,
em dois sentidos:
-- o primeiro a coordenao que coloca os elementos interde-
pendentes em movimento para provocar a integrao;
-- o segundo a articulao com o objetivo muito preciso de
propiciar o sentido da relao harmoniosa entre os compo-
nentes curriculares.
O significado pedaggico da docncia integrada refere-se apren-
dizagem dos alunos e dos diferentes conhecimentos em uma si-
tuao significativa, em busca de respostas fragmentao dos

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conhecimentos. A integrao dos conhecimentos um processo

essencialmente pessoal. A docncia integrada envolve trs
dimenses do conhecimento: epistemolgica (conhecimento
cientfico), pedaggica (conhecimento didtico-pedaggico) e
poltico-social (conhecimento socializador contextualizado),
permitindo refletir sobre as dimenses e eixos, no sentido de fa-
vorecer o processo ensino-aprendizagem (PEREIRA, 2007). Sob
essa perspectiva, a docncia integrada tem por objetivo estabe-
lecer um conjunto de relaes para favorecer o processo didtico
em seus quatro pilares: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. A
prtica pedaggica norteada pela docncia integrada promove a
valorizao do conhecimento do estudante, incentiva-o para a
compreenso de sua realidade e de si mesmo, alm de propiciar
a participao colaborativa nas aes do processo formativo. A
partir desse conhecimento prvio do estudante, cabe ao docente
desafi-lo a explorar, refletir, formular questes em funo da
construo ativa de novos conhecimentos, por meio da integra-
o curricular e do dilogo epistemolgico, pedaggico e sociali-
zador contextualizado. A docncia integrada requer maior grau
de planejamento, participao e trabalho coletivo com outros
docentes, tutores e coordenadores para a tomada de decises
formativas e avaliativas. Apresenta a grande vantagem de pos-
sibilitar o direcionamento da formao, com vistas ao desenvol-
vimento pessoal e profissional. A docncia, nessa perspectiva,
ope-se fragmentao e homogeneizao da formao. Assim,
a docncia integrada se fortalece ao compreender a epistemolo-
gia da prtica como o sentido do conjunto dos saberes utilizado
realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidia-
no para desempenhar todas suas tarefas (TARDIF; RAYMOND,
2000, p. 13). O autor nos alerta para o fato de que os saberes
profissionais dos professores, cientfico-pedaggicos e poltico-
-sociais, so plurais e heterogneos, porque formam um reper-
trio de conhecimento unificado.

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d) A docncia problematizadora envolve o trabalho de professores

que exercem a funo mediadora. Para tanto, precisam ter co-
nhecimentos sobre a temtica que desenvolvem. A docncia,
sob a perspectiva problematizadora, visa gerar questes que
levem aquisio de novos conhecimentos, que so constru-
dos e articulados com os conhecimentos prvios. A docncia
concretizada por meio da mediao de professores quando
eles criam um ambiente de aprendizagem favorvel, no qual
os estudantes se sentem autnomos para expressar suas in-
certezas, questionar, argumentar, propor solues sobre os
problemas relacionados ao tema em estudo. Assim, a docncia
problematizadora uma forma de desafiar os alunos a com-
prometerem-se com a construo do conhecimento (BARELL,
2007). A docncia problematizadora demanda do docente uma
multiplicidade de papis, requerendo maior grau de participa-
o: planejamento, trabalho colaborativo com outros professo-
res, gestores, empregadores e a prpria sociedade. Exige tam-
bm o conhecimento dos estudantes com quem se trabalha, o
envolvimento constante com os processos investigativos, pre-
ocupado com a ao inovadora, a organizao de situaes de
aprendizagem e avaliao.
possvel compreender que a docncia problematizadora lana
mo de conhecimentos prvios e j elaborados para pensar,
raciocinar sobre eles e, a partir deles, formular solues para os
problemas de estudo. Ao lado dos problemas, a docncia tem o
trabalho em grupo tutorial como apoio para os estudos. A pro-
posta metodolgica participativa que atende docncia proble-
matizadora com viso pluralista tem como ponto de partida e
de chegada a prtica social. Nessa perspectiva, a metodologia
participativa apresenta as seguintes caractersticas: procura
um enfoque crtico dos conhecimentos curriculares e das pr-
ticas para apreciao das realidades presentes e futuras; busca
a prtica pedaggica reflexiva e integrada ao contexto social;

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compreende a diversidade, respeitando crenas, valores, atitu-

des, diferenas, limites e possibilidades individuais; integra no
exerccio da docncia as dimenses entre a cognio, a afetivi-
dade e a psicomotricidade; organiza as situaes pedaggicas,
possibilitando ao estudante o protagonismo ao longo de sua tra-
jetria formativa; aplica tcnicas didticas de ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar; avalia de forma sistemtica, diagnstica,
formativa e investigativa, sendo cuidadoso na elaborao dos
procedimentos e instrumentos, comprometida com a devolu-
o de resultados aos estudantes e ao curso; concede ao aluno a
emancipao, para que ele seja o principal responsvel por sua
aprendizagem, para que tenha autonomia e se responsabilize
pelo processo formativo.
Assim, a docncia no bojo da educao problematizadora
instiga os estudantes ao dilogo, fortalecendo o movimento
prtica-teoria-prtica ou ao-reflexo-ao. A esse respeito,
Freire (1975) comenta com muita propriedade que a educa-
o problematizadora, de carter autenticamente reflexivo,
implica constante ato de desvelamento da realidade. Quanto
mais problematizam os educadores, como seres humanos no
mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados (p.
80). Os docentes facilitam e analisam a aprendizagem, sem
ser a fonte primria do conhecimento e sem interferir direta-
mente na soluo do problema. Cabe, portanto, aos docentes
criar um clima de aprendizagem para que os estudantes pos-
sam melhorar as habilidades de comunicao, assumir ati-
tudes profissionais, aprofundar e ampliar o conhecimento,
estabelecer conexes e desenvolver habilidades de raciocnio
lgico e de autoavaliao.
e) A docncia dialgica desafia os professores, tutores e coorde-
nadores a reconstrurem suas prticas pedaggicas de maneira
crtica e reflexiva. Freire (1975, p. 146) j apontava a proble-
matizao como proposta metodolgica ao afirmar que [...] a

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tarefa do educador dialgico trabalhar em equipe interdis-

ciplinar, este universo temtico, recolhido na investigao,
desenvolv-lo como problema, no como dissertao, aos ho-
mens de quem recebeu. A docncia dialgica possibilita o de-
senvolvimento de atividades acadmicas que envolvem aes
individuais e coletivas, reunies grupais, propiciando aos estu-
dantes a convivncia com a diversidade de discusses crticas
e reflexivas. Para tanto, so desenvolvidas metodologias par-
ticipativas em situaes reais e significativas para a produo
do conhecimento.
Os docentes que recorrem ao dilogo como princpio meto-
dolgico instigam os estudantes a questionar criticamen-
te o conhecimento em sua totalidade. O questionar crtico
permeia diversas tcnicas de ensino e de estudo, tais como:
aula expositiva dialgica, estudo dirigido, discusso e de-
bate, seminrio, projeto de ao didtica, mdulo didtico,
estudo de caso, resoluo de problemas, mapas conceituais,
dentre outras. Vale ressaltar a importncia do emprego das
tecnologias da informao e da comunicao. O estudante
estimulado a buscar informaes em bases de dados. Isso
significa que a informtica em Sade ou outro campo cient-
fico contribui para o fortalecimento da docncia, ao facilitar
o acesso a informaes mais diversificadas e atualizadas. As
tecnologias educativas configuram docncias diferenciadas
bem como dilogos oriundos de uma configurao da infor-
mtica, da telecomunicao e da mdia eletrnica e implicam
as tecnologias mais recentes que adentram os ambientes aca-
dmicos. A docncia movimento, ao mediada por tecno-
logias avanadas de comunicao digital, abre novos espaos
para novas relaes dialgicas. A docncia, portanto, no
uma ao inerte, pronta, mas um processo que vai aos poucos
constituindo-se ao longo das trajetrias profissionais. Trata-
se de um processo de produo de relaes e interaes que

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implica valores, expectativas e atitudes interpessoais. Dessa

forma, a docncia dialgica se estrutura na tica e na esttica.
Ao dar nfase ao carter dialgico e relacional, a docncia na
Educao Superior vislumbra a possibilidade de configur-la.
Nessa perspectiva, e com o intuito de fortalecer a compreen-
so de dilogo, fundamentamos em Freire e Shor como: [...]
o momento em que os humanos se encontram para refletir
sobre sua qualidade tal como a fazem e refazem (1986, p.
123). O dilogo uma comunicao democrtica que sela o
relacionamento entre os sujeitos cognitivos. Nesse sentido, o
dilogo o momento em que os professores, tutores e estu-
dantes transformam-se cada vez mais em seres criticamente
comunicativos. Para os autores, o dilogo no apenas uma
tcnica, uma ttica que usamos para fazer de nossos alunos
nossos amigos. Ao contrrio, [...] o dilogo deve ser entendi-
do como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos
seres humanos (FREIRE; SHOR, 1997, p. 122).
f) A docncia tutorial o estudo individual e coletivo dos estu-
dantes orientados por discusses, debates, estudos de casos,
problematizaes realizadas num pequeno grupo de alunos.
No h mais turmas enormes, mas sim grupos tutoriais que
trabalharo colaborativamente, sob a mediao de um tutor.
No grupo, os estudantes so apresentados a um problema que
discutem e rediscutem luz de novos conhecimentos. O tutor
precisa ter conhecimentos sobre os ncleos temticos que ir
tutorar e, para isso, deve conhecer muito bem as tcnicas de
ensino e de estudo para o desenvolvimento do grupo tutorial.
H vrios problemas a serem resolvidos em cada mdulo. A
docncia tutorial reconfigura o papel do estudante com relao
ao compromisso com o tempo acadmico e com o estudo. Se ele
no estudar, no conseguir bom desempenho nas avaliaes
das aprendizagens. Alm do mais, a falta de estudos prvios
e individuais poder comprometer a qualidade da docncia

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tutorial e prejudicar os outros estudantes do grupo. Os alunos

responsabilizam-se pela aprendizagem e criam espaos cola-
borativos entre colegas, tutores e professores. Os tutores valo-
rizam os conhecimentos e experincias dos estudantes, procu-
rando estimular suas iniciativas. H delegao de autoridade
com responsabilidade sobre a aprendizagem dos estudantes,
visto que nada nem ningum pode for-los a aprender se eles
mesmos no se empenham em aprender (TARDIF, 1986). A
docncia tutorial no apenas resultado de um produto, mas
um processo que envolve momentos de ensino-aprendizagem,
produo de conhecimento, transformao da prpria vivncia
pessoal, acadmica e profissional ao longo da realizao de um
trabalho tutorial coletivo.
g) Cabe destacar que a docncia ocorre em um determinado con-
texto, envolta em aspectos que podem facilitar ou dificultar a
atividade docente. Temos, ento, que pensar para alm dos
contextos presenciais, h que se pensar na docncia online. Na
medida em que as tecnologias informticas so introduzidas, a
docncia vai agregando outras caractersticas diferentes da pre-
sencial. Nesse sentido, surge uma ressignificao do trabalho
docente, o que implica em construo de novos saberes e de no-
vas habilidades (VILARINHO; GANGA, 1998).
Podemos afirmar que a docncia online uma atividade partici-
pativa, centrada na interao, na investigao, enfatizando a ar-
ticulao terica e prtica, utilizando meios tecnolgicos, a par-
tir de plataformas virtuais muito conhecidas como ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA). Assim, a incluso de ambientes
virtuais de aprendizagem nos processos formativos vai deman-
dar professores com formao voltada para essa modalidade de
docncia. Acreditamos que tanto para o exerccio da docncia
presencial quanto online, os professores precisam de formao
profissional adequada ao ambiente em que vo trabalhar, seja
ele presencial, online ou misto.

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Uma sntese no conclusiva

Pelos referenciais tericos apresentados fica claro que no podemos

restringir a compreenso da docncia na Educao Superior, concebendo-a
como o somatrio de aulas na graduao e ps-graduao. A compreenso da
docncia na Educao Superior, evidencia que, para se entender a prtica do
professor, necessrio considerar a subjetividade da pessoa e do profissional
docente, inserido no contexto institucional e social. Cabe destacar que a do-
cncia s pode ser entendida se contextualizada. Uma das concluses a que
podemos chegar sobre a docncia na Educao Superior que ela representa
um amlgama marcado pelas polticas pblicas explicitadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e em outros instrumentos legais. Uma formao pe-
daggica que considera a diversidade da docncia ser tanto mais importante
para a carreira do bacharel quanto mais prximo ele estiver da conquista do
perfil identitrio do professor da Educao Superior.

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Recebido: 15/04/2014
Received: 04/15/2014

Aprovado: 20/05/2014
Approved: 05/20/2014

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