Didáctica de Física III

Manual de Curso de Licenciatura em Ensino de Fsica
Didctica de Fsica III

4o Ano
Direitos de autor (copyright)
Este manual propriedade da Universidade Catlica de Moambique, Centro de Ensino à Distncia (CED) e
contm reservados todos os direitos. proibida a duplicao ou reproduo deste manual, no seu todo ou em
partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrnicos, mecnico, gravao, fotocpia ou outros),
sem permisso expressa de entidade editora (Universidade Catlica de Moambique-Centro de Ensino à
Distncia). O no cumprimento desta advertncia possvel a processos judiciais.
Elaborado pela: Egina Paulo Titosse ande, Licenciada em Ensino de Fsica pela Universidade Pedaggica de
Moambique, Delegao da Beira. Coordenadora do Curso de Fsica da Universidade
Catlica de Moambique - Centro de Ensino à Distncia (CED)
Universidade Catlica de Moambique

Centro de Ensino à Distncia-CED
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Moambique-Beira
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Agradecimentos
A Universidade Catlica de Moambique - Centro de Ensino à Distncia e a autora do presente manual, Egina
ande, agradecem a colaborao dos seguintes indivduos e instituies na elaborao deste manual.
Didctica de Fsica III 4o Ano i
ndice
Viso geral 1
Benvindo a Didctica de Fsica III 4o Ano .................................................................... 1
Objectivos do curso ....................................................................................................... 1
Quem deveria estudar este mdulo ................................................................................ 1
Como est estruturado este mdulo................................................................................ 2
cones de actividade ...................................................................................................... 2
Acerca dos cones ........................................................................................ 2
Habilidades de estudo .................................................................................................... 3
Precisa de apoio? ........................................................................................................... 3
Tarefas (avaliao e auto-avaliao) .............................................................................. 4
Avaliao ...................................................................................................................... 4
Unidade 01 7
Processo Ensino-Aprendizagem..................................................................................... 7
Introduo ..................................................................................................................... 7
Contextualizao ........................................................................................................... 7
Processo Ensino-Aprendizagem: do Conceito Anlise do Actual Processo .................. 8
Transmisso x produo do saber ................................................................................ 10
Sumrio ....................................................................................................................... 11
Unidade-02 13
O processo ensino-aprendizagem em Fsica ................................................................. 13
Introduo ................................................................................................................... 13
Contextualizao ......................................................................................................... 13
Conhecimento Cientfico e adquirido ........................................................................... 14
Sumrio ....................................................................................................................... 14
Exerccios.................................................................................................................... 14
Unidade -03 15
Abordagens do processo de ensino-aprendizagem........................................................ 15
Introduo ................................................................................................................... 15
O processo ensino-aprendizagem: aspectos didctico-metodolgicos ........................... 15
O processo ensino-aprendizagem: a contribuio da psicologia ................................... 16
O processo ensino-aprendizagem: a dimenso epistemolgica ..................................... 17
Sumrio ....................................................................................................................... 17
Exerccios.................................................................................................................... 18
Unidade-04 19
A relao professor aluno no processo ensino-aprendizagem ....................................... 19
Introduo ................................................................................................................... 19
Didctica de Fsica III 4o Ano ii
O professor .................................................................................................................. 19
Caractersticas de um bom professor............................................................................ 20
Sumrio ....................................................................................................................... 21
Exerccios.................................................................................................................... 21
Unidade -05 23
Ensino da Fsica: tendncias e desafios na prtica docente ........................................... 23
Introduo .......................................................................................................... 23
Ensinar para qu? ........................................................................................................ 23
Objectivos do ensino da Fsica na escola bsica ........................................................... 24
Os quatro pilares programa do ESG ............................................................................. 25
Sumrio ....................................................................................................................... 26
Exerccios.................................................................................................................... 26
Unidade-06 27
Metodologia da aprendizagem baseada em problemas (PBL) ....................................... 27
Introduo .......................................................................................................... 27
Contextualizao ......................................................................................................... 27
Por que PBL? .............................................................................................................. 28
Sumrio ....................................................................................................................... 28
Exerccios.................................................................................................................... 29
Unidade-07 31
O Currculo ................................................................................................................. 31
Introduo .......................................................................................................... 31
Bases do currculo ....................................................................................................... 31
Como o currculo composto ...................................................................................... 31
Algumas vantagens do mtodo .................................................................................... 32
O problema.................................................................................................................. 32
Comisso de Currculo ................................................................................................ 33
Sumrio ....................................................................................................................... 33
Exerccios.................................................................................................................... 34
Unidade -08 35
A teoria histrico-cultural e o ensino da fsica ............................................................. 35
Introduo .......................................................................................................... 35
O ensino da Fsica: por que os alunos no gostam de estudar fsica? ............................ 35
A teoria de VIGOTSKY .............................................................................................. 36
Quatro pontos determinantes da psicologia de Vigotsky .............................................. 36
Sumrio ....................................................................................................................... 37
Exerccios.................................................................................................................... 37
Unidade -09 39
Importncia do social na aprendizagem ....................................................................... 39
Introduo .......................................................................................................... 39
Didctica de Fsica III 4o Ano iii
Interao Social na Aprendizagem ............................................................................... 39

Interao Social na Aprendizagem de Fsica ................................................................ 40
As teorias de Paulo Freire e Vigotsky .......................................................................... 40
Relao escola-quotidiano ........................................................................................... 41
Exemplo do conceito de temperatura .......................................................................... 42
Sumrio ....................................................................................................................... 42
Exerccios.................................................................................................................... 42
Unidade-10 45
Estilo de Aprendizagem no indivduo .......................................................................... 45
Introduo .......................................................................................................... 45
Sumrio ....................................................................................................................... 47
Exerccios.................................................................................................................... 47
Unidade-11......................................................................................................... 49
Aprender e Instruir ...................................................................................................... 49
Introduo .......................................................................................................... 49
Contextualizao ......................................................................................................... 49
Relao entre ensinar e Instruir .................................................................................... 50
Sumrio ....................................................................................................................... 51
Exerccios.................................................................................................................... 51
Unidade-12 52
Planificao ................................................................................................................. 52
Introduo .......................................................................................................... 52
Planificao ................................................................................................................. 52
Requisitos para a Planificao ..................................................................................... 53
Objectivos da Planificao........................................................................................... 53
Importncia de planificao de ensino ......................................................................... 53
Sumrio ....................................................................................................................... 54
Exerccios.................................................................................................................... 54
Unidade-13 55
AVALIAO ............................................................................................................. 55
Introduo .......................................................................................................... 55
Avaliao .................................................................................................................... 55
Tipos de Avaliao ...................................................................................................... 56
Tarefas de Avaliao ................................................................................................... 56
Funes da Avaliao .................................................................................................. 56
Objectivos da Avaliao .............................................................................................. 57
Sumrio ....................................................................................................................... 57
Exerccios.................................................................................................................... 57
Unidade-14 58
A Habilidade Didctica ............................................................................................... 58
Introduo .......................................................................................................... 58
Didctica de Fsica III 4o Ano iv
A Habilidade Didctica ............................................................................................... 58

Risco na habilidade Didctica ...................................................................................... 60
Sumrio ....................................................................................................................... 60
Exerccios.................................................................................................................... 61
Unidade-15 62
Sistemas de Avaliao no Ensino A Distncia ............................................................. 62
Introduo .......................................................................................................... 62
Sistemas de Avaliao em EAD .................................................................................. 62
Os paradigmas na avaliao ......................................................................................... 63
Os critrios de avaliao .............................................................................................. 63
Sumrio ....................................................................................................................... 64
Exerccios.................................................................................................................... 64
Bibliografia ................................................................................................................. 65
Didctica de Fsica III 4o Ano 1
Viso Geral
Benvindo a Didctica de Fsica III
4o Ano
A disciplina Didctica de fsica III realmente uma parte especifica da didctica
geral, que trata direccionadamente reas concretas da fsica.
Nesta parte, os contedos da fsica so detalhados quer a nvel dos objectivos
gerais quer nos objectivos especficos, meios de ensino, mtodos, tanto na sua
utilizao como no mecanismos de implementao.
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Didctica de Fsica III ser capaz de:
Preparar os estudantes como futuros professores de fsica;

Capacitar os estudantes a orientar o processo de ensino aprendizagem de
uma forma cientifica;
Orientar os estudantes aplicao dos conhecimentos cientficos e
Objectivos capacidade na planificao de uma aula de fsica;
Preparar os estudantes para um domnio sobre mtodos de pensamentos e
de trabalho.
Quem deveria estudar este

mdulo
Este Mdulo foi concebido para todos aqueles que estejam a estudar cincias
Naturais e em particular a Fsica.
Como est estruturado este

mdulo
Todos os mdulos dos cursos produzidos pela Universidade Catlica de
Moambique - Centro de Ensino à Distncia (UCM-CED) encontram-se
estruturados da seguinte maneira:
Pginas introdutrias
1 Um ndice completo.
2 Uma viso geral detalhada do curso / mdulo, resumindo os aspectos-
chave que voc precisa conhecer para completar o estudo. Recomendamos
vivamente que leia esta seco com ateno antes de comear o seu estudo.
Contedo do curso / mdulo
O curso est estruturado em unidades. Cada unidade ncluir uma introduo,
objectivos da unidade, contedo da unidade incluindo actividades de
aprendizagem, um summary da unidade e uma ou mais actividades para
auto-avaliao.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista de
recursos adicionais para voc explorer. Estes recursos podem incluir livros,
artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao
Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-seno final de cada unidade.
Sempre que necessrio, do-se folhas individuais para desenvolver as tarefas,
assim como instrues para as completar. Estes elementos encontram-se no
final do modulo.
Comentrios e sugestes
Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer comentrios sobre a
estrutura e o contedo do curso / mdulo. Os seus comentrios sero teis para
nos ajudar a avaliar e melhorar este curso / modulo.
cones de actividade
Ao longo deste manual ir encontrar uma srie de cones nas margens das
folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do processo de
aprendizagem. Podem indicar uma parcela especfica de texto, uma nova
actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc.
Acerca dos cones

Os cones usados neste manual so smbolos africanos, conhecidos por adrinka.
Estes smbolos tm origem no povo Ashante de frica Ocidental, datam do
sculo 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os cones includos neste manual so... (cones a ser enviados - para efeitos de
testagem deste modelo, reproduziram-se os cones adrinka, mas foi-lhes dada
uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a seguir, cada um com
uma descrio do seu significado e da forma como ns interpretmos esse
significado para representar as vrias actividades ao longo deste curso / mdulo.
Clique aqui e seleccione Inserir elementos (imagem/tabela/nova unidade) da
janela do Modelo para Ensino Distncia. Escolha ou Todos os cones
abstractos ou Todos os cones adrinka da lista dada.
Habilidades de estudo
Caro estudante, procure olhar para voc em trs dimenses nomeadamente: O
lado social, Professional e estudante, dai ser importante planificar muito bem o
seu tempo.
Procure reservar no mnimo 2 (duas) horas de estudo por dia e use ao mximo o
tempo disponvel nos finais de semana. Lembre-se que necessrio elaborar um
plano de estudo individual, que inclui, a data, o dia, a hora, o que estudar, como
estudar e com quem estudar (sozinho, com colegas, outros).
Evite o estudo baseado em memorizao, pois cansativo e no produz bons
resultados, use mtodos mais activos, procure desenvolver suas competncias
mediante a resoluo de problemas especficos, estudos de caso, reflexo, etc.
Os manuais contm muita informao, algumas chaves, outras complementares,
dai ser importante saber filtrar e apresentar a informao mais relevante. Use
estas informaes para a resoluo das exerccios, problemas e
desenvolvimento de actividades. A tomada de notas desempenha um papel
muito importante.
Um aspecto importante a ter em conta a elaborao de um plano de
desenvolvimento pessoal (PDP), onde voc reflecte sobre os seus pontos fracos
e fortes e perspectivas o seu desenvolvimento.
Lembre-se que o teu sucesso depende da sua entrega, voc o responsvel
pela sua prpria aprendizagem e cabe a ti planificar, organizar, gerir, controlar e
avaliar o seu prprio progresso.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza de que por uma ou por outra situao, o
material impresso, lhe pode suscitar alguma dvida (falta de clareza, alguns
erros de natureza frsica, provveis erros ortogrficos, falta de clareza
conteudstica, etc.). Nestes casos, contacte o tutor, via telefone, escreva uma
carta participando a situao e se estiver prximo do tutor, contacte-o
pessoalmente.
Os tutores tm por obrigao, monitorar a sua aprendizagem, dai o estudante ter
a oportunidade de interagir objectivamente com o tutor, usando para o efeito os
mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores tm por obrigao facilitar a interaco, em caso de problemas

especficos ele deve ser o primeiro a ser contactado, numa fase posterior
contacte o coordenador do curso e se o problema for da natureza geral, contacte
a direco do CED, pelo nmero 825018440.
Os contactos s se podem efectuar, nos dias teis e nas horas normais de
expediente.
As sesses presenciais so um momento em que voc caro estudante, tem a
oportunidade de interagir com todo o staff do CED, neste perodo pode
apresentar dvidas, tratar questes administrativas, entre outras.
O estudo em grupo, com os colegas uma forma a ter em conta, busque apoio
com os colegas, discutam juntos, apoiem-me mutuamente, reflictam sobre
estratgias de superao, mas produza de forma independente o seu prprio
saber e desenvolva suas competncias.
Juntos na Educao à Distncia, vencendo a distncia..
Tarefas (avaliao e auto-

avaliao)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exerccios, actividades e auto-
avaliao), contudo nem todas devero ser entregues, mas importante que
sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues antes do perodo presencial.
Para cada tarefa sero estabelecidos prazos de entrega, e o no cumprimento
dos prazos de entrega , implica a no classificao do estudante.
As trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser dirigidos ao
tutor/docentes.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os
mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os direitos do autor.
O plagio deve ser evitado, a transcrio fiel de mais de 8 (oito) palavras de um
autor, sem o citar considerado plgio. A honestidade , humildade cientfica e o
respeito pelos direitos autorias devem marcar a realizao dos trabalhos.
Avaliao
Voc ser avaliado durante o estudo independente (80% do curso) e o perodo
presencial (20%). A avaliao do estudante regulamentada com base no
chamado regulamento de avaliao.
Os trabalhos de campo por ti desenvolvidos , durante o estudo individual,
concorrem para os 25% do clculo da mdia de frequncia da cadeira.
Os testes so realizados durante as sesses presenciais e concorrem para os
75% do clculo da mdia de frequncia da cadeira.
Os exames so realizados no final da cadeira e durante as sesses presenciais,

eles representam 60% , o que adicionado aos 40% da mdia de frequncia,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores a nota mnima de concluso da cadeira.
Nesta cadeira o estudante dever realizar: 2 (dois) trabalhos; e 1 (um) exame
No esto previstas quaisquer avaliao oral.
Algumas actividades prticas, relatrios e reflexes sero utilizadas como
ferramentas de avaliao formativa.
Durante a realizao das avaliaes , os estudantes devem ter em considerao:
a apresentao; a coerncia textual; o grau de cientificidade; a forma de
concluso dos assuntos, as recomendaes, a indicao das referncias
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critrios de avaliao esto indicados no manual. Consulte-os.
Alguns feedback imediatos esto apresentados no manual.
Unidade 01
Tema: Processo Ensino-
Aprendizagem
Introduo
Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-
aprendizagem necessrio ter-se em mente as diferentes pocas nas
quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua
mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem.
Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Conhecer as diferentes etapas dp processo ensino-aprendizagem;
Saber contextualizar o processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Conhecer o papel do professor nesse processo.
Dicotomia:
Binmio: Expresso de dois sentidos.
Terminologia
Contextualizao
O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia,
ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo
conhecimento provm da experincia. Ora, se o conhecimento provm de outrem,
externo ao indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objecto e
considerar o sujeito como uma tbula rasa, como um ser vazio, sem saberes e
com a funo nica de depositrio de conhecimento.
Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes

conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se d pela
mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. E se sustenta
sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente,
operante.
Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no
produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histrico no se fala em
aprendizagem mas em percepo, posto que tal corrente no acredita no
conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de
estruturas pr-formadas, do biolgico do indivduo.
Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes
como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta, levam a uma concepo de
aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs:
empirismo, behaviorismo e gestltico.
Processo Ensino-Aprendizagem: do
Conceito Anlise do Actual Processo
Actualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a
da sade, pensa-se no indivduo como um todo paradigma holstico. Parte-se de
uma viso sistmica e portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do
processo de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de
formas diferentes que vo desde a nfase no papel do professor como
transmissor de conhecimento, at as concepes actuais que concebem o
processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do
educando .
As reflexes sobre o estado actual do processo ensino-aprendizagem nos
permite identificar um movimento de idias de diferentes correntes tericas sobre
a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os factores que esto
provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia
actual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa,
buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem.
Apesar de tantas reflexes, a situao actual da prtica educativa das escolas
ainda demonstra a massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade
de resoluo de problemas e poder crtico-reflexivo, a padronizao dos mesmos
em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do
estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.
A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os
educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir
aprendizagem.
Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em

prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crtica-reflexiva-
laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos actuais e passados e
identificar o que h de melhor; laborativa no s para mudar como tambm para
criar novos conhecimentos.
Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um
conhecimento cientfico humanizado h que se romper com a relao hierrquica
entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se
redimensionam, criam e so tambm objectos de investigao. Nesse sentido,
pesquisa a actividade bsica da cincia na sua indagao e construo da
realidade. a pesquisa que alimenta a actividade de ensino/aprendizagem e a
atualiza. (DIAS, 2001)
Paulo Freire apud DIAS diz que da que seja to fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com
esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o
conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento
ainda no existente. A dodiscncia docncia-discncia e a pesquisa,
indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiolgico.
Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-
se pesquisa, promove a formao de novos conhecimentos e traz a idia de
seres humanos como indivduos inacabados e passveis de uma curiosidade
crescente aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma
capacidade de refletir criticamente o aprendido capaz de levar a um continum no
processo ensinar-aprender.
No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem actuar de
forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e
aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias
particulares de vida. O aluno que o professor tem sua frente traz seus
componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingstico entre outros. Os
contedos de ensino e as actividades propostas enredam-se nessa trama de
constituio complexa do indivduo.
O processo de ensino-aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo
tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e
outro que latente, oculto e provm dos indivduos.
Todo acto educativo depende, em grande parte, das caractersticas,
interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores,
comunidades escolares e demais factores do processo. Assim, a educao se d
na colectividade, mas no perde de vista o indivduo que singular (contextual,
histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo
ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria
de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios.
Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer

produo de conhecimento, conseqentemente ao processo de ensino e
aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos
significativos entre as experincias de vida dos alunos, os contedos oferecidos
pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo tambm relaes
necessrias para compreenso da realidade social em que vive e para
mobilizao em direo a novas aprendizagens com sentido concreto.
Transmisso x produo do saber

Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender
participar da colocao de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia
transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que
permite resgatar:
a) a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao
sujeito/objecto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objectividade do mundo e a
subjectividade;
b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para
toda e qualquer investigao.
Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e
em qualquer lugar, questiona-se ento neste processo, qual o papel da escola?
Como esta deve ser considerada? E qual o papel do professor?
funo da escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos
alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento
cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao
do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar
informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de
conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos
contedos e da prpria actividade de conhecer.
A escola um palco de aces e reaces, onde ocorre o saber-fazer.
constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais e crticas. Ela um
sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser considerada como em contnuo
processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente,
onde existe um feedback dinmico e contnuo.
neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o
educador, no como um indivduo superior, em hierarquia com o educando, como
detentor do saber-fazer, mas como um igual, onde o relacionamento entre ambos
concretiza o processo de ensinar-aprender.
Sumrio
O papel do professor o de dirigir e orientar a actividade mental dos
alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, activo e
autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-
aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois,
alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e
obrigaes diversas .
Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o
desafio de resgatar as dimenses cultural, poltica, social e pedaggica,
isto , resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar
suas aes no/para o mundo.
Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na
actualidade o desafio de tornar as prticas educativas mais condizentes
com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o
indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao.
Qual o papel do professor no processo ensino-aprendizagem?

O papel do professor o de dirigir e orientar a actividade mental dos alunos, de modo
que cada um deles seja um sujeito consciente, activo e autnomo.
Auto-avaliao
Unidade-02
O processo ensino-aprendizagem
em Fsica
Introduo
As discusses sobre o processo ensino-aprendizagem em Fsica, tem sido tema de
vrias pesquisas nestes ltimos anos. A preocupao central tem estado na
identificao do estudante como o objecto de estudo. A questo emergente na
investigao est relacionada busca por um real significado para o estudo dessa
Cincia na educao bsica.
Ao completer esta unidade / lio, voc ser capaz de:
Saber a diferena entre o conhecimento cientfico e adquirido do aluno;

Identificar qual o problema da disciplina de Fsica.
Objectivos
Contextualizao
Esta tendncia em direcionar o ensino de Fsica a resoluo de
problemas, que normalmente esto recheados de clculos, fortemente
influenciados pelo uso do livro didctico, tem sido tema de srias crticas
as editoras e por conseqncia aos autores das obras, como: Neto e
Pacheco (apud Nardi, 1998), relacionados ao ensino de Fsica,
demonstram que esse tem assumido o carter de preparao para
resoluo de exerccios.
Porm, o mais problemtico das obras est na forte identificao que
elas agregam entre a Fsica e os algoritmos matemticos. Os textos e,
principalmente, os exerccios so apresentados como matemtica
aplicada, na qual a questo fundamental se resume a treinar o
estudante na resoluo de problemas algbricos.
Outro problema identificado no ensino de Fsica, tem sido a gama
imensa de contedos que compe as obras didcticas.
Conhecimento Cientfico e adquirido

As relaes entre os conhecimentos cientficos e os adquiridos no
quotidiano so particularmente de grande importncia para o processo
ensino-aprendizagem em Fsica. Como exemplo da importncia desta
relao entre o conceito espontneo trazido pelo aluno para o ambiente
escolar e o cientfico desenvolvido na escola, pode-se analisar o estudo
da dilatao dos corpos. O aluno j traz consigo, como fruto de sua
relao quotidiano com o meio social, a convico de que, medida que
um corpo aquecido, aumenta de tamanho (volume), porm no
ambiente escolar que ele amplia esse conceito, na busca pela sua
cientificidade, analisando factores que interferem nesse aumento; o que
significa o aquecimento do corpo; a diferena existente em funo da
natureza da substncia; ou, ainda, a possibilidade de que, ao contrrio de
se expandir, ele se contraia.
Sumrio
O professor responsvel pela culminncia do processo de ensino, ele
encarregado por possibilitar mecanismos de eficcia deste sistema, no
sendo possvel a sua organizao e gerencia. Ou seja, o professor deve
favorecer a compreenso dos contedos especficos de cada disciplina
escolar de forma a abranger a gama diversificada de objectivos a que o
ensino se prope, porm no cabe a ele influenciar a esfera que decide e
organiza o saber a ser ensinado na escola.
Exerccios
Qual a relao do conhecimento cientfico e adquirido no aluno. D exemplos

conretos.
Qual o papel do professor perante o processo de ensino-aprendizagem?
Unidade -03
Abordagens do processo de
ensino-aprendizagem
Introduo
Discutir a ao pedaggica do professor envolve necessariamente discutir
aspectos didctico-metodolgicos do processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido, faz-se meno didctica das cincias como vis
freqentemente utilizado nas pesquisas no ensino da Fsica, nestes
ltimos anos, pois fornecem um insight de como se efetiva o processo de
ensino-aprendizagem no mbito da sala de aula, j na esfera do
professor.
Conhecer os aspectos didcticos-metodolgicos no processo de

ensino aprendizagem.
Objectivos
O processo ensino-aprendizagem:
aspectos didctico-metodolgicos
Por considerar que as estratgias de ensino, assim como a metodologia
utilizada na abordagem dos contedos, pertencem aos domnios do
professor, como discute Chevallard (1991), na didctica, a pesquisa no
ensino da Fsica tem direcionado seus enfoques para o uso de estratgias
de ensino que facilitem a compreenso dos conceitos e fenmenos da
Fsica. Ou seja, as metodologias freqentemente utilizadas pelos
professores no ensino, nos diferentes nveis de escolaridade, apontam na
direo de contriburem para o processo ensino-aprendizagem.
O processo ensino-aprendizagem: a
contribuio da psicologia
A psicologia, atravs das teorias de aprendizagem, oferece um
importante vis pelo qual podemos refletir o ensino da Fsica,
principalmente na perspectiva das dificuldades apresentadas pelos
estudantes na compreenso dessa cincia. Mesmo que a referncia da
psicologia sejam estudos voltados para o processo de aprendizagem,
atravs das teorias de aprendizagem, importante destacar que a nosso
ver, elas acabam influenciando outros aspectos relacionados ao ensino,
como as estratgias e metodologias utilizadas no ensino, bem como
influenciam os materiais instrucionais elaborados e empregados no
ensino.
Assim, discutir o ensino da Fsica no exime da necessidade de refletir o

papel que as teorias de aprendizagem vm exercendo nessa rea.
Silva (2004) menciona que o sistema educacional brasileiro na metade do

sculo XX, estava sob forte influncia do sistema americano de educao,
segundo o qual as escolas estavam eram vistas como empresas, em que
elas especificavam as caractersticas de seu produto e que resultados
pretendiam obter, estabelecendo mtodos para obt-los de forma precisa.
Nesse sentido, falava-se em priorizar resultados no sistema educacional,
impregnando essa viso nos diferentes mecanismos que envolvem o
processo ensino-aprendizagem, desde os materiais instrucionais como os
livros-didcticos e manuais de ensino (muito freqentes na poca) at os
mtodos de ensino utilizados em sala de aula.
O processo ensino-aprendizagem: a
dimenso epistemolgica
Do ponto de vista da construo do conhecimento cientfico, a histria da
cincia tem mostrado que o ensino da Fsica sofre mudanas
significativas no seu percurso, dependendo das bases nas quais os
pesquisadores buscam seus fundamentos. A reflexo sobre o processo
de produo das teorias na Cincia requer, primeiramente, discutir o que
se entende por Cincia.
De acordo com Aurlio Ferreira (1988), cincia conhecimento; conjunto
organizado de conhecimentos relativos a um determinado objecto,
especialmente os obtidos mediante a observao, experincia dos factos
e um mtodo prprio; soma dos conhecimentos humanos considerados
em conjunto.
Na perspectiva de Ernest Cassirer, cincia criao humana, aspecto da
humanidade do homem. Entretanto, no se trata de definir cincia, mas
de compreender sua constituio e sua operacionalizao. Nessa
perspectiva, discute-se o processo de produo do conhecimento
cientfico de modo a evidenci-lo como uma actividade humana
historicamente contextualizada e que se faz presente no processo ensino-
aprendizagem.
Ao longo da histria, percebem-se correntes de pensamento diferentes,
concorrendo na busca por validar esse conhecimento cientfico, entre as
quais duas tm se destacado: o empirismo e o racionalismo. Tais
correntes filosficas tm liderado o rol de ensaios produzidos nos ltimos
anos no que concerne ao ensino da Fsica.
Sumrio
Diante da situao que de autonomia do professor, a sua posio
epistemolgica sofre uma associao com questes de cunho didctico,
mas no com a didctica geral, que na perspectiva de Nerici (1989)
entendido como conjunto de recursos destinados a direcionar a

aprendizagem do educando, mas com a didctica das cincias. Esta por
sua vez, ocupa-se de questes mais especificas dos saberes de
referncia, da sua estrutura, sua epistemologia e sua histria (Astolfi e
Develay, 1985, p.10). Na epistemologia da prtica educativa, pode ser
identificado o conjunto de valores e crenas que direcionam o professor a
uma viso pessoal da Cincia a ser ensinada. Nesse sentido, Joshua e
Dupen (1993) mostram que o ensino da Fsica tem a dimenso da Fsica
do professor diferente daquela do fsico. Decorrendo da as distores
que vo sendo constatadas no ensino escolar.
Exerccios
Reflicta acerca do processo ensino aprendizagem na dimenso
epistemolgica.
Unidade-04
A relao professor aluno no
processo ensino-aprendizagem
Introduo
No processo ensino-aprendizagem alunos e professores deparam-se frente
frente e ambos participam da mesma aventura que far dos primeiros homens
espiritualmente adultos. O professor d a palavra ao aluno para que este
pronuncie o essencial, resulta da que o principal no o ensino, mas a
aprendizagem. acima de tudo, uma relao de ordem pessoal e humana, cujo
sentido varia de acordo com a idade e a personalidade dos que nela esto
envolvidos.
Relacionar o abstracto e o concreto;

Relacionar os momentos do professor e aluno no processo ensino
aprendizagem;
Objectivos
Identificar as reas que caracterizam um bom professor de fsica.
O professor
Actualmente inmeros estudos tm focalizado aspectos relacionados com
o comportamento do professor na formao do aluno, estabelecida
atravs de uma ligao contnua, estreita e extensa em sala de aula, e
que considera que a criana integral que vai para a escola e no uma
parte de seu intelecto.
Morrison e McIntyre (1997), ao analisarem a personalidade do professor
em termos de abstrato-concreto, entendem o concreto como uma
disposio para convices gerais e categricas para a autoridade e uma
tendncia por ambientes de estrutura simples. Em sala de aula com tais
caractersticas, inclina-se a impor objectivos, proporcionar meios
minuciosos de alcan-los e a revelar menos tolerncia com os desvios
de alunos quanto a objectivos e padres.
O abstrato caracteriza-se por convices mais flexveis e sofisticadas e
preferncia por ambientes de estrutura complexa, relaciona-se com
atitude de maior cordialidade para com os alunos, tendo percepo de
suas necessidades, flexibilidade quanto a tais necessidades, flexibilidade

quanto a tais necessidades e interesses, relacionamento tranqilo na
classe, envolvimento nas tarefas e capacidade de incentivar a
participao das crianas. As diferenas enumeradas refletem-se nas
reaes dos alunos.
Caractersticas de um bom professor

Quatro reas de competncias podem ser consideradas s caractersticas
de um bom professor:
1. a capacidade de criar um clima psicolgico para aprendizagem;
2. aptido para identificar, planejar e avaliar oportunidades de
aprendizagem adequada;
3. aptido e vontade de experimentar e descobrir abordagens mais
convenientes para o ensino e a aprendizagem;
4. A capacidade de entender e empregar de forma construtiva o seu
prprio comportamento.
Maslow (1991) faz uma caracterizao bipolar do professor:
- o professor como controlador, avaliador, encarregado de informar e
conduzir seus alunos em direo a objectivos externos aquisio de
conhecimentos; o que levaria os alunos a uma aprendizagem do tipo
extrnseco, isto , voltada para objectivos externos de quem aprende,
escolhidos pela escola ou pela sociedade em que vive e no pelo autor do
processo.
No outro extremo est:
- o professor interessado em conduzir o trabalho pedaggico,
considerando as necessidades humanas bsicas, respeitando o estmulo
do educando, sendo de preferncia receptivo e compreensivo mais do
que instrutivo e condicionador, facilitando a descoberta da identidade e da
vocao antes de tudo.
Assim, o interesse na auto-realizao do aluno d condies para uma
aprendizagem do tipo intrnseco, isto , aquela que leva satisfao de
objetivos do aprendiz, estimulando criatividade, imaginao, conscincia
de si como ser existindo no mundo e capaz de transform-lo, capaz de
realizar suas prprias escolhas e responsabilizar-se por elas, tornando-se
um bom escolhedor.
O professor tem necessidades e objectivos pessoais representados pela
sua histria pessoal, que por sua vez, influi sobre a sua escolha de
objetivos para o aluno. Seu quadro de referncias representa padres
derivados da educao pessoal e da experincia profissional com os
quais ele avalia os seus atos e os atos dos alunos, bem como os traos
relevantes do ambiente.
Tais avaliaes levam escolha de novos actos. A realimentao constitui
o trao essencial que permite ao professor auto-avaliar-se e avaliar os
atos do aluno, existindo assim, uma interdependncia entre os atos do
professor e do aluno.
Na escola, o professor tem o poder de tomar decises e influenciar os
alunos directa e indirectamente. Como indivduo ele o agente emissor
da informao, organizador de atividades e realimentador por excelncia

do sistema educacional. Como grupo, compe a massa crtica da
sociedade, sendo capaz de indicar direes, propor mudanas e influir na
tomada de decises, de modo a ser ele, teoricamente, o estrategista da
prpria sociedade.
Sumrio
Verifica-se em algumas situaes que tanto a sociedade como o professor no
tomaram
conscincia, ainda, da funo da renovao ou transformao da educao e,
conseqentemente, dos novos papis que devero ser assumidos pelos
docentes. Limitam-se estes funo de conservao e reproduo e, como tal,
abdicam do compromisso intelectual, moral e tico de pensar, agir e repensar a
educao nas realidades em que actuam.
Exerccios
1. Como faz a relao de conceitos abstractos e reais na sua disciplina?

2. Como voc pode caracteriza-se como um bom professor de fsica?
Unidade -05
Ensino da Fsica: tendncias e
desafios na prtica docente
Introduo
Desde as sociedades antigas at as contemporneas, a educao como
processo de mediao sistematizado, recebe a denominao de educao
escolar, apoiando suas bases em aces intencionais. Os contedos escolares
decorrentes dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
passam a ser um dos elementos integrantes desta ao intencional, mas no
nico, encontrando no ato didtico-pedaggico um importante aliado.
Qual a funo da educao?

Saber porque se deve ensina.
Objectivos
Ensinar para qu?
Esta pergunta nos aponta para um grande desafio, principalmente neste

novo milnio. Jacques Delores, defende que a educao tem por funo
essencial o desenvolvimento contnuo dos indivduos e das sociedades,
como um dos meios mais importantes e que as polticas educativas so
uma estrutura privilegiada de pessoas, de relaes entre os indivduos e
entre os grupos e naes.
Perante essa complexa questo do ensinar para qu, um novo aspecto

merece ser considerado na discusso e de certo modo poder encontrar
pontos em comum com as posies dicotmicas mencionadas nos

pargrafos anteriores: ensinar a pensar. Sem querer recuperar a polmica
instaurada atravs do resgate das vertentes mencionadas, podemos
amenizar tais discursos se considerarmos que os fins em que a educao
escolar pode e deve estar centrada vinculada construo de
mecanismos que favoream ao estudante experimentar e desenvolver o
pensamento. Este pode ser considerado como elemento fundamental
para a emancipao dos indivduos e um dos propsitos a que o processo
ensino-aprendizagem deve dar prioridade, buscando uma forma
verdadeira e correta de pensar.
Objectivos do ensino da Fsica na escola

bsica
Para alguns autores, um dos maiores problemas do ensino obrigatrio o
reconhecimento dos objectivos gerais e especficos do ensino da Fsica,
que permitam responder s diferentes finalidades do processo de
formao dos indivduos, tanto no que diz respeito ao social, ao cultural e
ao profissional (neste sentido, a escolha do curso superior). Sob esta
diversidade de propsitos ao que o ensino mdio est vinculado, surgem
questes como: se existem objectivos gerais comuns que possam
responder a essas diferentes finalidades; se o saber cientfico e as
prticas de pesquisa em Fsica so suficientes para servir de referncia
ao ensino, respondendo a esses
objectivos gerais; quais os autores que podem servir de referncia. Em

outras palavras, como podemos construir um dur do ensino, que comporte
tais elementos considerados necessrios e teis para o educando, sejam
quais forem as suas opes posteriores.
A situao aponta para a necessidade de explicar as finalidades do

ensino da Fsica na educao bsica, particularmente no ensino mdio, j
que a seleo dos contedos, a metodologia utilizada, o enfoque
abordado, entre outros elementos que constituem a ao pedaggica do
professor, esto apoiados nessas finalidades e objectivos que so
estabelecidos para este nvel de ensino. Mais quais seriam esses
objectivos?
Os quatro pilares programa do ESG

Assim, o novo programa do ESG dever responder aos desafios da
educao, assegurando uma formao integral do indivduo que assenta
em quatro pilares, assim descritos:
Saber Ser que preparar o Homem moambicano no sentido espiritual,
crtico e esttico, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos
autnomos, crticos e formular os seus prprios juzos de valor que
estaro na base das decises individuais que tiver de tomar em diversas
circunstncias da sua vida;
Saber Conhecer que a educao para a aprendizagem permanente de
conhecimentos cientficos slidos e a aquisio de instrumentos
necessrios para a compreenso, a interpretao e a avaliao crtica dos
fenmenos sociais, econmicos, polticos e naturais;
Saber Fazer que proporciona uma formao e qualificao profissional
slida, um esprito empreendedor no aluno/formando para que ele se
adapte no s ao meio produtivo actual, mas tambm s tendncias de
transformao no mercado;
Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimenso tica do
Homem, isto , saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, sua
famlia e aos outros homens de diversas culturas, religies, raas, entre

outros. Agenda 2025:129
Sumrio
Alguns autores acrescentam que uma anlise mais especfica das
finalidades propostas nos programas actuais de Fsica nas escolas
evidencia a lgica descrita acima, pois no quadro dos objectivos gerais da
educao, o ensino da Fsica nas escolas construdo para responder s
exigncias como: a) Constituir a formao comum que os estudantes
recebem como forma de cultura geral, de apropriao de conhecimentos,
de desenvolvimento de qualidades associadas observao, anlise,
imaginao e habilidade manual; b) Embasamento para aqueles que
desejam se orientar na direo da aquisio de uma qualificao
profissional determinada, permitindo que, no momento oportuno, tais
estudantes apresentem uma bagagem cientfica indispensvel para a
pretenso dos estudos especficos.
Exerccios
1. Quais os objectivos de ensinar fsica?

2. Reflicta acerca dos 4 pilares bsicos do ensino.
Unidade-06
Metodologia da aprendizagem
baseada em problemas (PBL)
Introduo
O mtodo PBL (Problem Based Learning) uma estratgia

pedaggico/didctica centrada no aluno. Tem sido aplicada em algumas
escolas nos ltimos 30 anos e trata-se de um mtodo de eficincia
comprovada por inmeras pesquisas no campo da psicopedagogia e da
avaliao de desempenho dos profissionais formados por esse mtodo. No
se trata portanto, de mtodo experimental.
Conhecer as razes para implementao do mtodo PBL;

Saber o porqu do PBL.
Objectivos
PBL: (Problem Based Learning): Aprendizagem baseada em problemas.
Terminologia
Contextualizao
O mtodo baseado em resoluo de problemas, tem sido recomendado
pelas Sociedades de Escolas, e inmeras escolas da frica, da sia e da
Amrica Latina, sob superviso de uma das duas pioneiras, o tm aplicado.
Escolas da rea da sade, como enfermagem, fisioterapia, veterinria e
odontologia tm adoptado o mtodo com sucesso e, mais recentemente,

escolas das reas de humanas, tais como a Faculdade de Economia da
Universidade de Maastricht, e algumas escolas de engenharia dos Estados
Unidos, por exemplo.
Por que PBL?

O currculo tradicional, baseado na diviso de disciplinas, que a maioria das
escolas adopta, surgiu na dcada de 20, nos Estados Unidos. Dois dos
principais problemas deste mtodo hoje clssico so a falta de integrao
entre as disciplinas, principalmente entre as da base e as especficas e a
excessiva autonomia do docente frente a sua disciplina. As formas de
controle desta autonomia, atravs das ementas e programas aprovados
pelos rgos colegiados, raramente conseguem impedir que os docentes
incorporem, a cada ano, mais contedo, de forma indisciplinada e
relativamente anrquica. As avaliaes, acompanhando estes problemas,
so muito freqentes, geralmente restritas esfera cognitiva, coordenadas
apenas pelo docente que as faz segundo seu critrio de importncia, muitas
vezes exigindo esforo descabido por parte do aluno e resultando na prtica
de estratgias pedaggicas "terroristas". H, hoje, um consenso entre os
educadores que o aprendizado deveria ser mais centrado no aluno, que
deveria dispor de mais carga horria para actividades de pesquisa e de
estudo.
A partir da dcada de 70 uma melhoria do conhecimento da psicologia do
aprendizado do adulto tem surgido, mostrando a importncia de sua
participao activa na incorporao do conhecimento, a importncia de sua
experincia prvia e do uso desta experincia como elemento motivador para
o aprendizado. Parte destes conhecimentos foram desenvolvidos a partir dos
estudos de Paulo Freire, parte das teorias de Jean Piaget e sua
epistemologia gentica e ainda outra parte nos estudos de psicopedagogos
que tem trabalhado junto s escolas mdicas citadas.
Sumrio
O elemento central no aprendizado o aluno. Ele exposto a situaes
motivadoras nos grupos tutoriais, em que, atravs dos problemas, levado a
definir objectivos de aprendizado cognitivo sobre os temas do currculo.
Estgios e actividades laboratoriais completam sua formao, que
semelhante aos das escolas que adotam o mtodo tradicional. Um dos
fundamentos principais do mtodo que devemos ensinar o aluno a
aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inmeros meios
de difuso do conhecimento hoje disponveis e que aprenda a utilizar e a
pesquisar estes meios.
Exerccios
1. Por qu devemos ensinar o aluno a aprender?

2. E como devemos fazer isso?
3. Como se pode introduzir eficazmente o PBL?
Unidade-07
O Currculo
Introduo
O currculo tem o propsito de dar uma formao terica slida que
integre uma componente pr-vocacional e por outro, permitir aos jovens a
aquisio de competncias relevantes para uma integrao plena na vida
poltica, social e econmica do pas.
Saber interpreter o currculo;

Conhecer a estrutura do currculo geral e do curso.
Objectivos
Bases do currculo
O currculo baseado em um mtodo PBL objectiva apresentar seus
contedos ao aluno de modo integrado e integrador de conhecimentos. O
primeiro momento do currculo a determinao de suas finalidades - do que
se deseja: O curriculo deve formar no ensino mdio uma viso geral, um
indivduo preparado para ingressar em um curso de graduao, um indivduo
preparado para entrar em uma carreira profissional ou uma mistura dessas
coisas? Que habilidades o aluno deve apresentar ao fim do curso? Quanta
nfase deve ser dada a aspectos ticos e de comunicao com o aluno?
Como o currculo composto

Com base nestas definies prepara-se um elenco de situaes que o aluno
dever saber/dominar. Este elenco analisado situao por situao para
que se determine que conhecimentos o aluno dever possuir para cada uma
delas. Este elenco constitui os temas de estudo. Cada tema ser
transformado em um problema para ser discutido em um grupo tutorial,
quando se tratar de um tema que diga respeito esfera cognitiva. Temas
relativos esfera psicomotora sero abordados em laboratrios ou outros
locais onde se possa desempenhar o treinamento das habilidades
requeridas. Estgios em servios de graus variados de complexidade so

programados para as vrias fases do curso.
Algumas vantagens do mtodo

Para os docentes, este mtodo traz algumas vantagens. Embora exija
dedicao e esforo para sua montagem e superviso, na somatria,
acaba liberando tempo para as atividades de investigao e laboratrio,
tantas vezes tornadas impossveis pela rotina das atividades disciplinares.
Para os alunos, at onde se pode constatar, traz a vantagem de um curso
que eles apreciam com evidente satisfao psicolgica de serem
participantes ativos de seu processo de aprendizagem.
O problema
O que ?
O problema o elemento central em um currculo PBL. Um problema
proposto para o desenvolvimento dos estudos sobre um tema especfico do
currculo. Este tema parte de um mdulo temtico, compe este mdulo
temtico com outros temas afins. O objetivo de um problema suscitar uma

discusso produtiva do grupo tutorial. Ao fim desta discusso os alunos
devem eleger objetivos de estudo que permitam o aprofundamento de seus
conhecimentos sobre o tema gerador do problema. Um bom problema deve
ter as seguintes qualidades:
1. Ser simples e objetivo, evitar pistas falsas que desviem a ateno do grupo
do tema principal. Um enunciado muito complexo prope muitas 'situaes
problema' em seu interior, torna difcil a visualizao da questo principal
proposta e desgua em um nmero muito grande de objetivos de
aprendizado, desmotivando o estudo.
2. Ser motivador, despertar o interesse do aluno pela sua discusso. Um
bom problema deve propor situaes sobre as quais o aluno j tenha algum
conhecimento prvio. Os primeiros problemas de um mdulo temtico devem
referir-se a situaes que os alunos j tenham vivenciado na prtica ou em
sua prpria vida ou em mdulos temticos anteriores. Uma situao
totalmente nova e desconhecida impede a discusso do grupo j que
nenhum de seus membros poder oferecer qualquer contribuio para seu
conhecimento.
Comisso de Currculo
A comisso de currculo uma comisso mista de professores e alunos, de
carter permanente, indicada por votao entre os pares, que se renova a
tempos regulares atravs da substituio de parte de seus membros de
modo que, ao fim de algum tempo, todos tero rodiziado. Suas obrigaes
incluem a proposio do currculo e de suas atividades, a superviso do
desempenho de tutores e do mtodo pedaggico-didtico em geral. Prope
tambm as estratgias de avaliao. A comisso de currculo trabalha em
unio com os departamentos a quem requer a assessoria de especialistas
para a elaborao dos temas, os tutores e os monitores de estgio.
Sumrio
Os futuros professores necessitam vivenciar, ao longo de todo o currculo,
uma interao dialgica com seus docentes e com seus colegas. Isso
sugere que sejam valorizadas, durante todo o currculo, as actividades que
envolvem o discurso dos estudantes: debates durante a resoluo de
problemas, defesa de trabalhos desenvolvidos, produo por parte do
estudante de um dirio, endereado ao professor, contendo suas reflexes
e dvidas, a elaborao de relatrios sobre atividades prticas
desenvolvidas, a serem utilizados por colegas para melhorar sua
eficincia. A ateno de docentes e futuros professores dever ser
focalizada sobre o contedo explcito e implcito das justificativas
proferidas em cada caso, inclusive nas contestaes, e sobre a
capacidade de convencimento dos modos de argumentar.
Exerccios
1. Quais as vantagens do mtodo PBL?

2. Faa um desenho do currculo para uma unidade do ensino mdio de
fsica.
Unidade -08
A teoria histrico-cultural e o
ensino da fsica
Introduo
Por acreditar que a fsica tem uma importncia fundamental no processo
de formao social e cultural dos indivduos, podendo ultrapassar o limite
da informao para atingir o de formao, a unidade discute uma
alternativa para a mudana no quadro desse ensino.
Relacionar a teoria histrico-cultural e o ensino de Fsica;

Identificar as razes do ensino de Fsica ser visto como um constrangimento;
Definir quais as estratgias para melhorar o ensino de Fsica.
Objectivos
O ensino da Fsica: por que os alunos no

gostam de estudar fsica?
Basta ter familiaridade com o ambiente escolar ou conversar com alguns
professores e alunos para sentir que a fsica considerada matria difcil,
a qual muitos alunos evitariam se pudessem. Acredita-se que um
professor que no domina os conceitos bsicos ou que no apresentam
facilidade em transmiti-lo, sem dvida, no ter condies para oferecer
um bom ensino. Por outro lado, mesmo um professor que domina o
contedo e capaz de transmiti-lo pode ensinar de maneira inadequada,
na medida em que simplesmente se considera um transmissor de
informaes.
H tambm aqueles professores que fazem questo de apresentar a
fsica como uma cincia extremamente difcil, da qual s ele tem o
domnio, sendo, por isso, admirado e respeitado pelos alunos. A estes
fatores certamente se somariam outros que poderiam constituir uma lista
interminvel de razes pelas quais a fsica tem sido to odiada pelos que
a aprendem.
A teoria de VIGOTSKY
A teoria histrico-cultural desenvolvida por Vigotsky tinha como objectivo
principal buscar respostas concretas aos problemas colocados pela
psicologia, de maneira a construir uma nica teoria e no se sobrepor s
idias j existentes. Para esse pesquisador, a tarefa bsica da psicologia
deveria ser a de reconstruir a origem e a forma como se deu o
desenvolvimento do comportamento humano da conscincia.
Baseando-se nessa convico a respeito da psicologia, Vigotsky e seus
colaboradores construram uma teoria psicolgica da conscincia, unindo
a personalidade com o meio social.
Vigotsky atribuiu enorme importncia ao papel da interao social no
desenvolvimento do ser humano. Uma das suas mais importantes
contribuies para a psicologia e para a educao talvez seja a
explicao dada forma como o processo de desenvolvimento
socialmente construdo e como aprendizagem e o desenvolvimento se
inter-relacionam. Para tanto, ele assumiu uma posio diferente das
existentes na poca centrando seu enfoque no aspecto histrico-cultural
da psicologia, baseia-se em quatro pontos determinantes para a sua
compreenso. So eles: a mediao, a internalizao do conhecimento, a
zona de desenvolvimento proximal e a formao de conceitos.
Quatro pontos determinantes da

psicologia de Vigotsky
Mediao: Por mediao entende-se a etapa do desenvolvimento do
pensamento1 centrada na presena de estmulos e signos, o que faz com
que o homem modifique as suas atividades psquicas.
Processo de internalizao: Para Vigotsky, a interao social que
provoca a alterao e o desenvolvimento das funes psquicas
superiores. Para ele, o desenvolvimento do pensamento da criana
vai do social para o individual, considerando a criana um ser social desde
o momento do seu nascimento e a linguagem, uma marca histrico-
cultural.
Zona de desenvolvimento proximal: Vigotsky vincula esse conceito
relao entre aprendizagem escolar e desenvolvimento. esse, talvez, o
fator principal da sua teoria, tendo como pressuposto bsico a existncia

de uma diferena entre o escore obtido quando a criana desempenha
uma tarefa sozinha, chamada de nvel de desenvolvimento real 3, e
quando a desempenha com a ajuda de adultos ou, mesmo,
atravs da cooperao de crianas mais adiantadas, chamado nvel de
desenvolvimento potencial. Pode-se dizer que a zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funes que no amadureceram, que esto em
processo de maturao e que amadurecero, estando presentes em
estado embrionrio. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento
prospectivamente.
Formao de conceitos: A questo relativa formao de conceitos ,

para Vigotsky, uma extenso do processo de internalizao,
caracterizando-se pelo confronto entre o conhecimento espontneo
e o cientfico.
Por conceito espontneo entendem-se aqueles que a criana aprende no
seu dia-a-dia, no contato com os objectos e suas derivaes no seu
prprio ambiente de convivncia.
Conceito cientfico entende-se o conceito assimilado de forma
sistematizada, transmitido intencionalmente por metodologias especficas
e decorrentes do processo ensino-aprendizagem desenvolvido no
ambiente escolar.
Sumrio
Vigotsky acredita que esses dois conceitos relacionam-se e influenciam-
se constantemente, fazendo parte de um nico processo: o
desenvolvimento da formao dos conceitos. Pode-se dizer que essa
formao de conceitos afetada por diferentes condies, tendo no
aprendizado escolar a fora que impulsiona o desenvolvimento mental da
criana. No entanto, cabe salientar que uma vez que os conceitos
cientficos e espontneos so adquiridos em condies diferenciadas,
produziro, igualmente, desenvolvimentos diferenciados na mente da
criana.
Exerccios
1. Faa a relao entre os conceitos espontneos e os cientficos.

2. Quando que um professor deve incorpoarar apenas um desses
conceitos?
Unidade -09
Importncia do social na
aprendizagem
Introduo
Uma idia significativa da teoria da Vigotsky, relacionada aprendizagem em
nvel escolar, a importncia do social na aquisio dos conhecimentos, seja ele
proporcionado pelo simples convvio dentro do ambiente escolar, seja na forma
pela qual o professor transmite seus conhecimentos aos alunos. Vigotsky
enfatiza em sua obra a importncia do ambiente sociocultural para a
aprendizagem e odesenvolvimento da criana, mostrando a interdependncia
dos indivduos envolvidos no processo.
Saber identificar conhecimento cognitive e o no mecnico, com base na

teoria de Vigostsky;
Interpretar a formao de conceitos na aprendizagem dos alunos;
Objectivos
Interpretar a interaco social da teoria de Vigostsky.
Interao Social na Aprendizagem

nos estudos de Vigotsky que a aprendizagem escolar toma a dimenso
do social, da interao dos indivduos. Isso fica evidente nas suas
discusses acerca do que ele denomina zona de desenvolvimento
proximal, caracterizado como a distncia entre o nvel do desenvolvimento
real da criana (aluno), determinado pelas capacidades de resolues de
problemas de forma independente e o nvel de desenvolvimento potencial,
que representa aquilo que a criana consegue realizar com a ajuda de um
adulto ou com o auxlio de companheiros mais capazes. Quando levado
isso em considerao, a aprendizagem escolar tende a se tornar mais
eficiente, atingindo um grupo maior de alunos.
A cooperao entre os alunos de uma classe no processo de
aprendizagem permite que os mais adiantados auxiliem os mais
atrasados , pois, segundo Vigotsky (1999, p. 113), aquilo que a criana
pode realizar com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha
amanh.
No processo educativo, pode-se dizer que aquilo que o aluno faz hoje
com o auxlio do professor ou de seus colegas poder ser realizado de
forma independente no futuro.
Interao Social na Aprendizagem de

Fsica
No caso especfico da fsica, chama-se a ateno para o ensino voltado
para a troca de idias entre os integrantes de uma classe (professores e
alunos), baseado no dilogo, na participao coletiva, oportunizando aos
alunos a exposio de suas idias e contribuindo, dessa forma para a
aprendizagem coletiva. As atividades de aprendizagem realizadas desta
maneira priorizam a aquisio do conhecimento como um processo
cognitivo e no mecnico.
Esse, talvez, seja o maior problema no actual ensino da fsica, isto , tem-
se um ensino voltado para a simples transmisso dos contedos, no qual
o professor assume a postura de ditador do conhecimento. Em oposio,
o ensino pautado sobre os alicerces do dilogo caminha na direo da
valorizao da realidade histrico-cultural e social do educando. Ter a
dimenso da funcionalidade social do ensino parece ser tarefa
desafiadora para os professores, que no costumam v-lo sob esse
prisma.
Outro ponto de relevncia no ensino da fsica dentro da perspectiva de
Vigotsky, voltado para o social, a funo da linguagem no
desenvolvimento mediado. O contato dos alunos com os signos e
smbolos relacionados ao seu meio favorece o processo de internalizao
dos conhecimentos. O professor que utiliza em suas prticas pedaggicas
uma linguagem prxima a do contexto sociocultural dos seus
alunos atingir de maneira mais significativa os seus objetivos.
As teorias de Paulo Freire e Vigotsky

Paulo Freire, que adaptou seus mtodos educacionais ao contexto
histrico e cultural dos seus alunos, possibilitando a combinao dos
conceitos espontneos (aqueles baseados na prtica social) com os
introduzidos pelos professores na situao de instruo (1999, p.176) .
Vigotsky preocupou-se em relacionar essas formas divergentes,
mostrando que o desenvolvimento dos conceitos no espontneos tem de
possuir os traos peculiares ao pensamento da criana em cada
nvel do desenvolvimento, porque esses conceitos no so apreendidos

mecanicamente, mas envolvem aajuda de uma vigorosa atividade mental
por parte da prpria criana (1999, p. 74). Portanto, o desenvolvimento
dos conceitos espontneos e dos cientficos inter-relacionam-se, deixando
de ser antagnicos e passando a fazer parte de um nico processo, o que
ele denomina de formao de conceitos.
Relao escola-quotidiano
A contribuio que a relao escola-quotidiano fornece para a formao
dos conceitos e, a partir da para o desenvolvimento das funes
psquicas superiores, evidente nos trabalhos de Vigotsky. Ele afirma
que, atravs do processo de aprendizado mediado na escola, a aluno
chega definio dos conceitos cientficos, mas a sua apropriao efetiva
s ocorre a partir das atividades escolares.
O professor tem, portanto, o dever de levar isso em considerao, jamais
baseando seus ensinamentos no pressuposto de que o aluno uma
tabula rasa, pois ele convive em uma sociedade que transmite, mesmo
que de maneira informal e assistematizada, algum tipo de conhecimento.
A princpio, parece ser uma idia simples, no entanto no o . Analisando-
se detalhadamente o que significa levar em considerao o que o aluno j
sabe, pressupe-se uma postura diferente daquela que vem sendo
adotado pela maioria dos professores, ou seja, exige que o professor faa
uma anlise prvia acerca do assunto e ensine de maneira participativa e
no linearizada, dentro de uma viso mais crtica e aberta de ensino. Essa
forma de ensino, em que os alunos tm espaos para expor suas
opinies, para discutir as suas idias de maneira a poder confront-las
deve ser sempre o objetivo principal do ensino em sala de aula ou a
principal varivel dependente usada na avaliao da eficcia do ensino,
pois, s assim, o aluno conseguir adquirir um verdadeiro conhecimento
acerca do assunto discutido. na busca de uma aproximao entre os
conhecimentos prvios que o aluno j possui e os cientficos que os
professores devem embasar as suas prticas pedaggicas.
Segundo Moyss (1997, p.38): a maneira como os conceitos cientficos
so trabalhados na escola abre caminho para a reviso e a melhor
compreenso dos conceitos espontneos (prvios) que cada aluno traz
dentro de si. Assim, refletindo o cotidiano de sua classe social, o aluno
leva para a escola, sob forma de conceitos espontneos, certos
conhecimentos e valores, dos quais vo adquirindo progressiva
conscincia atravs desse movimento. Considerando que a aquisio de
conceitos, por parte do aluno, se faz medida que h interao
com conceitos anteriores (espontneos), mais rudimentares e
incompletos, o professor atento dever procurar ouvi seus alunos na
tentativa de perceber qual a melhor linha de base de conhecimento

sobre um determinado contedo e apoiar nele o ensino a ser efetivado.
Exemplo do conceito de temperatura

Ao ensinar o conceito de temperatura, por exemplo, temos de dimension-
lo de maneira a possibilitar que cada aluno tenha a oportunidade de expor
as suas idias a respeito do tema proposto.
Certamente, todos se sentem familiarizados com o assunto temperatura,
pois vive-se no dia-a-dia sob seus efeitos e ouve-se constantemente essa
palavra. Logo, todos possuem uma idia a respeito do seu
significado, que pode estar correto ou no sob o ponto de vista fsico, mas
que, com certeza, expressa a mesma idia para todos. Iniciar uma
discusso em torno dos seus efeitos, das suas variaes ou, at
mesmo, de suas medidas parece ser mais coerente (pois mais prximo
do aluno), ao invs de discutir, inicialmente, o conceito trazido pelos livros
didticos, que algo totalmente abstrato e que dificulta em muito
a compreenso dessa grandeza fsica. E o que se observa justamente
uma insistncia nisso por parte dos professores, que normalmente
seguem a ordem desses livros didticos abordando o contedo
primeiramente pelo conceito: Temperatura a medida do grau de
agitao das molculas que constituem um corpo.
Essa nfase demasiada dada ao ensino da fsica, como aquele capaz de
resolver problemas numricos propostos por livros didcticos outro
factor que tem contribudo para afastar os alunos dessa cincia.
Sumrio
Estudos mostram que uma das dificuldades no ensino da fsica mostrar
aos alunos a sua relao com os fenmenos presentes no seu
dia-a-dia. Muitos professores insistem em adoptar uma metodologia que
no leva em considerao a existncia de um conhecimento
anteriormente adquirido pelo aluno, o que torna o ensino cada vez mais
doloroso tanto para quem ensina como para quem aprende.
Exerccios
1. Como interpreta o tipo de linguagem que um professor deve utilizar com
seus alunos?
2. Faa uma reflexo a volta da expresso que o aluno uma tbua
rasa.
Unidade-10
Estilo de Aprendizagem no
indivduo
Introduo
Esta unidade destaca os elementos centrais que definem e caracterizam a
teoria de estilos de aprendizagem. O objectivo deste estudo enfatizar a
teoria de estilos de aprendizagem como estratgias essenciais para
enriquecer o processo educacional.
Identificar os estilos de aprendizagem no aluno;

Relacionar estes estilos com o ensino.
Objectivos
Os cinco tipos de Estilo de Aprendizagem

identificados no indivduo:
Fsico: definido como o indivduo que utiliza bastante a expresso

corporal, as pessoas que apresentam esse perfil geralmente so
inquietos, e destruidores de brinquedos, pois buscam saber como ocorre
o funcionamento desses. Interagem melhor atravs do contato manual e
corporal, costumam ter gosto pela prtica de esportes, dana, inveno e
construo de algo.
Segue abaixo algumas actividades recomendadas aos indivduos que
apresentam esse Estilo de Aprendizagem:
Sugestes de actividades:
Realizar aulas prticas com montagens e construes de objetos e
simulaes;
Incluir aulas virtuais em computadores;
Alternar momentos tericos e prticos durante a aula.
Intrapessoal: definido como o indivduo que apresenta caracterstica

introspectiva, costuma ser solitrio, tmido, anti-social, porm, costumam
apresentar melhor desempenho quando deixados vontade.
Na escola tendem a identificar melhor com actividades de escrita,
pesquisa e projectos independentes, apresentando raciocnio lgico muito
apurado e so bastante reflexivos.
Realizar projectos independentes com eles;
Devido ser considerados pesquisadores natos, pode requisitar inmeros
trabalhos de pesquisas;
Evitar trabalhos em grupo, pois apresentam melhor desempenho em
atividades isoladas.
Interpessoal: definido como um indivduo extrovertido, relaciona-se

melhor com o mundo atravs de suas interaes com os outros,
apresenta melhor entendimento com pessoas que trabalham em grupo.
So considerados prestativos e autnticos, apresentam melhor
desempenho em atividades com equipes esportivas, grupos de
discusses e organizao de eventos, trabalhos de pesquisa em grupo,
ou trabalho em pequenas equipes.
Realizar projetos em grupos;
Organizar trabalhos onde possam lidar com o pblico, como debates e
entrevistas.
Matemtico: geralmente esses indivduos utilizam mais o pensamento

(raciocnio lgico), nmeros, padres e seqncias, contagem e
classificao de objetos, criao de tbuas cronolgicas e tabelas, e
soluo de problemas complexos. So considerados gnios matemticos
e tendem a ser apaixonados por jogos.
Ensinar atividades que tenha como comprovar a resoluo;
Realizar projetos que propiciem a organizao e classificao de coisas
e objetos;
Realizar projetos de pesquisas cientficas ou comportamentais.
Visual: so indivduos que tendem a explorar mais o aspecto visual das

coisas, apresentando um talento natural para lidar com cores e
harmonizar ambientes. Identificam-se atravs de pinturas, imagens, bem
como criao de artes grficas.
Criar projectos voltados para a criao de cenrios para peas de teatro;
Criar um Site para a turma ou escola;
Solicitar apresentaes multimdia dos trabalhos da escola;
Realizar projetos com interpretao de mapas, diagramas e obras de
arte;
Trabalhar com ilustraes, grficos, slides e filmes nas aulas.
Sumrio
importante esclarecer que uma pessoa pode apresentar mais de um
estilo de aprendizagem, mas geralmente tende a ter o estilo primrio tido
como o dominante e o secundrio.
Exerccios
1. Relaciona os estilos de aprendizagem de um indivduo.

2. Qual o papel do professor de Fsica, perante o estilo de aprendizagem
intrapessoal
Unidade-11
Aprender e Instruir
Introduo
Aprendizagem , por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia
da coordenao das aes. Na prtica pedaggica importante o professor
conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posio. No ensino
de Cincias, existe um consenso de que as actividades experimentais so
essenciais para a aprendizagem cientfica, mas essas actividades devem
levar o aluno a ter aes eficazes, modificando suas estruturas e, talvez, at
criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de
desenvolvimento (Moura et al, 2001).
Conhecer as metodologias da aprendizagem;

Diferenciar instruir do ensinar.

Objectivos
Contextualizao
A metodologia de ensino-aprendizagem e de avaliao so vitais para
o sucesso de um curso distncia. O desenvolvimento de uma metodologia
pedaggica que tenha como objectivo repensar o papel do professor e do
aluno no processo de ensinar e aprender deve ser constantemente revisado
e actualizado. Para que o processo de ensino-aprendizagem, bem como o de
avaliao, seja eficaz deve-se levar em considerao o processo de
reflexo sobre as experincias individuais de cada participante,
juntamente com a abordagem terica das metodologias pedaggicas, as
quais conduziro ao autodesenvolvimento, aprendizagem colaborativa e
s aulas com maior nterao entre professor e alunos.
Relao entre ensinar e Instruir

As relaes de ensino e aprendizagem so to antigas quanto a
prpria humanidade e ao longo da histria foram adquirindo cada vez
mais importncia em dada situao. Porm, o ensino no restrito sala
de aula e nem a escola o nico lugar onde a educao acontece, ou a
nica fonte de aprendizagem. Para ser uma situao de ensino e
aprendizagem, de acordo com Piletti (1997), basta que se tenha uma
atitude cientfica diante da realidade e esta postura a geradora do
progresso tecnolgico e educacional.
As teorias educacionais continuam a evoluir e, na actualidade h uma
maior nfase em processos educacionais envolvidos na construo do
conhecimento em sala de aula. Este processo, na opinio de
Vasconcellos (1995), compreende qualquer espao fsico onde haja
interao directa entre professor e aluno, passando pela prtica, seleo
de contedos, posies polticas e ideolgicas, transmitindo e recebendo
afetos e valores.
Ensinar orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas s orienta
aquele que conhece, que tem uma boa base terica e que sabe
comunicar-se. O professor vai ter que se atualizar sem parar, vai precisar
abrirse para as informaes que o aluno vai trazer, aprender com o aluno,
interagir com ele, segundo Dimenstein (1999).
J, no que se refere aprendizagem, este um processo individual
que se realiza internamente, isto , corresponde s mudanas que
ocorrem nas estruturas cognitivas internas. Esse processo de modo geral,
desenvolve-se da seguinte forma: a pessoa vive em interao com o meio
ambiente, do qual recebe desafios permanentes. Tais desafios activam
suas estruturas mentais, permitindo-lhe elaborar esquemas de soluo
que sejam satisfatrios sua adaptao ou transformao do meio
(Pinheiro e Gonalves, 2001; Wolff, 2001).
Segundo Pedro Demo (1997), no h educao nenhuma em assistir a
aulas, tomar notas e ser avaliado no final do bimestre. A isso ele chama
ora de instruo, ora de transmisso de conhecimento.
Ao relembrar que o indivduo constri o conhecimento atravs da
interao com o meio (natural, social e cultural), cabe ao professor
conduzir a uma concepo de ensino que enfatize a manipulao de
materiais e idias pelos alunos. De acordo com Fiorentini (2002) e
Pinheiro e Gonalves (2001), o professor, neste ambiente, deve escolher
estratgias e procedimentos dinmicos, ajustados aos interesses dos
alunos, com o objetivo de conquistar sua participao ativa durante as
aulas, ou seja, devem desafiar os alunos de forma que eles busquem
constantemente solues aos problemas propostos.
Esta idia foi proposta por Piaget em 1975, e afirmava que o que
caracteriza a aprendizagem o movimento de um saber fazer a um saber,
o que no ocorre naturalmente, mas por uma abstrao reflexiva,
processo pelo qual o indivduo pensa o processo que executa e constri
algum tipo de teoria que justifique os resultados obtidos.
Sumrio
Ensinar orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas s orienta
aquele que conhece, que tem uma boa base terica e que sabe
comunicar-se. O professor vai ter que se atualizar sem parar, vai precisar
abrirse para as informaes que o aluno vai trazer, aprender com o aluno,
interagir com ele, segundo Dimenstein (1999).
Exerccios
1. Qual a diferena entre ensinar e instruir?
2. Como a aprendizagem efectiva para um colectivo?
3. Que metodologias mais adequadas para seus alunos? Justifique.
Unidade-12
Planificao
Introduo
Sempre que se inicia um empreendimento mais ou menos complexo,
tendo em vista alcanar determinadas metas, torna-se importante fazer
uma previso da aco a ser realizada. Esta proviso servir como vector
director que oriente a aco.
Definir uma planificao;

Identificar os tipos de palnificao;
Identificar os requisitos da planificao;
Objectivos
Saber a importncia de uma planificao.
Planificao
Planificao um processo que consiste em preparar um conjunto de
decises, visando atingir determinados objectivos; uma tarefa docente
que inclui tanto a previso das actividades didcticas em termos da sua
organizao e coordenao em face dos objectivos propostos, quanto a
sua revisao e adequao no decorrer do processo de ensino (Cfr.
LIBANEO;1992:223), ou seja, è a tafera de pensar e preparar uma aula;
e o mesmo em que a criatividade e o saber do professor so postas em
prova (Cfr. MORNOTO, Isabel;1990:106).
Tipos de Planificao
Curricular ( a previso dos diversos componentes curriculares que sero
desenvolvidos ao longo do curso);
De aula (o professor especifica e operacionaliza os procedimentos para
concretizao dos planos do curso e de unidade; a previso do
desenvolvimento do capitulo para uma aula conjunta de aulas e tem um
carcter bastante especifico);
Analitico (consiste na anlise e reflexo das vrias facetas de um sistema
educacional, para determinar suas dificuldades e prever alternativas de
situao);
De programas oficiais ( a responsabilidade do governo, porque so a sua

obedincia havera um ensino de qualidade e socialmente relevante);
Ensino ( a especificao da planificao de curriculo);
Educacional (consiste na tomada de decises sobre a educao no
conjunto do desenvolvimento geral do pas).
Requisitos para a Planificao

Objectivos e tarefas; exigncias dos planos e programas; condies
previas dos alunos para a aprebdizagem; os principios e as condies do
processo de transmisso e assimilao activa dos contedos.
A Planificao visa responder

O que pretendo alcancar? Em que tempo pretendo alcancar? Como posso
alcancar isso que pretendo? O que fazer e como fazer? Quai os recursos
necessarios? O que e como analisar a situacao a fim de verificar se o que
pretendo foi alcancado? (PILETTI;2002:61)
Objectivos da Planificao
Atingir os objectivos desejados; prever e superar as dificuldades; controlar
o improviso; evitar as repeticoes; adequar o conteudo aos recursos
disponiveis e as reais condicoes dos alunos, aos procedimentos, etc.
Etapas da Planificao de Ensino: Conhecimento da realidade;

elaboracao do plano; exercucao do plano; aperfeicoamento do plano.
Componentes bsicos da Planificao de Ensino: objectivos;

conteudos; procedimentos de ensino; recursos de ensino (humanos e
materiais); avaliacao.
Tipos de Planificao de ensino: curso, unidade e de aula.
Importncia de planificao de ensino

evitar a rotina e a improvisacao; contribui para a realizacao dos objectivos
previstas e para a eficiencia do ensino; garante maior seguranca na
direccao do ensino, alem de economizar tempo e energia.
Caracteristicas de uma boa planificacao de ensino: ser elaborado em
fancao das necessario dos alunos e das condicoews de local, tempo e
recursos; deve apresentar flexibilidade e clareza; (Idem:75-76).
Sumrio
Uma forma de melhor fazer a planificao responder as seguintes
questes:
Sabe o que est a fazer, porqu e para qu;
Para o aluno;
para o professor;
Para a escola;
Para os pais ou encarregados de educao?
Para a sociedade.
Exerccios
1. Responda as questes que se encontram no sumrio.

Unidade-13
AVALIAO
Introduo
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao
objecto em estudo. Portanto, avaliar atribuir um juzo de valor sobre a
propriedade de um processo para a aferio da qualidade do seu
resultado, porm, a compreenso do processo de avaliao do processo
ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto ,
associa-se o acto de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos
pelos alunos.
Definir a avalio no processo de ensino/aprendizagem;

Conhecer os tipos de avaliao;
Conhecer as tarefas e funes da avaliao.
Objectivos
Avaliao
Avaliao uma tarefa didctica necessria e permanente do trabalho
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. Ela compreende funes pedaggicas-didcticas, de
diagnstico e de controle em relao as quais se recorre a instrumentos
de verificao do rendimento escolar (Cfr. LIBANEO, Jose Carlos;
1992:195). No obstante, ela tambm um processo continuo de
pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes
dos alunos, tendo em vista mudancas esperadas no comportamento,
propostas nos objectivos, a fim de que haja condicoes de decidir sobre
alternativas do plano do trabalho do docente e escola como um todo (Cfr.
PILETTI, Claudino; 2002:190).
Tipos de Avaliao
Critrio temporal: Diagnostica (procura compreender requisitos
necessrios, isto , conhecimentos que os alunos tem; pr-requisitos que
os alunos apresentam e particuridades dos alunos);
Formativo (decorre no processo ensino-aprendizagem, isto , tem a
funo controladora; informa o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem; localiza as deficincias na organizao do ensino);
Somtica (visa escolher os requisitos finais da aprendizagem, isto , tem a
funo classificatria, onde os alunos so classificados no fim de um
semestre, ano, curso ou unidade, segundo niveis de aproveitamento).
Critrio baseado no modo: Avaliao Continua ( abrangente e avalia

todas as potencialidades no processo ensino aprendizagem); Avaliao
Descontinua (avalia uma parte das trs potencialidades); Critrio
Funcional a mesma que se d no critrio temporal.
Critrio Reflexivo: Avaliao dos Resultados de Aprendizagem (consiste

na dissertao); Avaliao do Processo (centra-se na relao professor-
aluno); Avaliao de Ensino-Aprendizagem (da horizonte os objectivos
curriculares).
Especificidade de Avaliao no Ensino de Filosofia (algo a avaliar):

Grau de Memorizao; Competncias (capacidade de mobilizar os
conhecimentos adquiridos para soluo de problemas prticos; requer
energia mental ou criatividae; e as competncias filosoficas mais
relevantes so as criticas que visam determinar os contedos, problemas,
teorias, argumentos e conceitos filosoficos); (Cfr. http//:www.esmtg.).
Tarefas de Avaliao
Verificao: colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, atravs
de provas, exercicios e tarefas ou de meios auxiliares, como observacao
de desempenhos, entrevistas, etc;
Qualificao: comprovacao dos resultados alcancados em relacao aos
objectivos; atribui notas ou conceitos;
Apreciao quantitativa: avaliacao propriamente dita do processo ensino-
aprendizagem (Cfr. LIBANEO, Jose Carlos;1992:106-107).
Funes da Avaliao
Funo Pedaggica-Didctica: se refere ao papel da avaliacao no
cumprimento dos objectivos gerais e especificos da educacao escolar.
Funo de Diagnstico: permite identificar processo e dificulades dos

alunos e a actuacao do professor que, por sua vez, determinam
modificaes do processo ensino para melhor cumprir as exigncias dos
objectivos.
Funo de Controle: se refere aos meios e a frequncia das verificaes e

de qualificao dos resultadosescolares, possibilitando o diagnostico das
situaes didcticas.
Objectivos da Avaliao
- Procura exprimir os resultados da actividade pedaggica;
- Verificar o grau de assimilao do conteudo ou da aprendizagem;
- Rigoriosidade na busca da compreensao da produtividade do processo
ensino-aprendizagem;
- Auto-avaliacao ou avaliacao do trabalho docente;
- Em suma è certificacao (Cfr. MORNOTO, Isabel; 1989:292).
Sumrio
A avaliao a parte mais importante de todo o processo de ensino-
aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar mediar o processo
ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata, promover cada
ser humano, vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rpidos
progressos.
Exerccios
1. Como voc define a avaliao nas suas aulas ?

2. Em funo dos tipos de avaliao, qual tem sido mais frequente
na sua prtica ? Comenta.
3. E como v a auto-avaliao ?
Unidade-14
A Habilidade Didctica
Introduo
Habilidade didctica interferem mutuamente na elaborao e execuo de
um planejamento didctico.
Identificar as habilidades didcticas na disciplina de Fsica.
Objectivos
Habilidade: capacidade de executar com sucesso alguma actividade.
Terminologia
A Habilidade Didctica
A habilidade didctica pode ser expressa como a capacidade
de executar com sucesso as seguintes tarefas:
a) Definir, pelo menos implicitamente, as metas especficas a

serem atingidas em cada aula. Tais metas, que consistem nas
conquistas intelectuais e emocionais essenciais a serem
alcanadas pelos estudantes, serviro como guia para orientar
e programar on-line as actividades didcticas, ao mesmo
tempo em que elas prprias sero reavaliadas a partir dos
resultados conseguidos (Villani & Pacca, 1992b).
b) Elaborar uma representao dos conhecimentos prvios

dominados pelos estudantes, sejam eles espontneos e
cientficos. Tal representao, mesmo que qualitativa e

superficial, deve incluir tambm indcios das possibilidades
efetivas dos estudantes, tanto quanto ao aspecto cognitivo
como ao afetivo.
A tenso entre esta representao e as metas a serem

atingidas constitui a fonte de propostas didcticas
continuamente diferentes, tornando-se o maior antdoto contra
a rotina no trabalho do professor.
c) Planejar o desenvolvimento das aulas, ou seja propor uma

seqncia a priori de atividades coerentes com a
representao das capacidades dos estudantes e com as
metas a serem atingidas; um dos pontos mais importantes
dessa seqncia ser constitudo pelas avaliaes, produzidas
seja para obter informaes sobre o processo de
aprendizagem dos estudantes, seja para definir o
conhecimento por eles adquirido. Este planejamento, que diz
respeito a um conjunto significativo de aulas, dever ser
adaptado aps cada uma delas, tendo presente as atividades
efetivamente desenvolvidas e os resultados efetivamente
alcanado.
d) Fazer com que os alunos dem a priori um significado

favorvel experincia didtica. Isso pressupe a antecipao
de um esquema afetivo capaz de organizar significativamente
o conjunto das atividades propostas, mesmo daquelas que o
aluno no pode compreender completamente. Sem esse
sentido a priori dificilmente o processo de aprender continuar
vivo e eficiente, tornando-se, ao contrrio, uma rotina a ser
executada com o mnimo de esforo, para o professor e
tambm para o aluno.
e) Conduzir as aulas de maneira eficaz, adaptando,

continuamente e on-line, o planejamento s respostas
concretas dos estudantes. Esta tarefa tem dois pontos
essenciais: de um lado reconhecer os sinais que os alunos
fornecem ao longo das atividades, interpretando-os como
informaes sobre o significado por eles atribudos a cada
atividade e sobre o correspondente grau de envolvimento
intelectual e emocional; de outro lado propor aes que
tenham sentido para os estudantes, ou seja que produzam
uma ressonncia quanto ao contedo cognitivo e ao modo de
desenvolvimento. Em outras palavras o objeto de discusso
deve ter ligaes fortes com o que os alunos j conhecem e o

modo de conduo deve constituir um progressivo desafio para
os mesmos.
Risco na habilidade Didctica

Tambm uma grande habilidade didctica pode envolver
perigos, tais como:
a) Manter as metas de aprendizagem sem modificaes, no

se preocupando com renovar ou aprimorar seu contedo, pode
ser resultado de uma grande segurana metodolgica do
professor. A finalidade do ensino de cincias aproximar o
estudante do conhecimento cientfico continuamente
reformulado e aumentado e a atuao do professor deve ser
coerente com este propsito. As metas devem ser avaliadas
quanto a seu mrito em relao ao progresso do conhecimento
cientfico, e quanto sua coerncia em relao s
possibilidades dos estudantes
b) Produzir situaes artificiais, que esto muito longe de se

sustentarem sozinhas na ausncia do professor. Uma grande
capacidade do professor em envolver os estudantes em
atividades didticas pode produzir situaes de excitao
intelectual e emocional que tm como subproduto a
incapacidade do estudante de auto promover seu prprio
desenvolvimento. Os alunos somente aprendem com aquele
professor, no tendo desenvolvido a capacidade de aprender
sozinhos ou em grupo, por sua prpria iniciativa e com seu
prprio controle.
Sumrio
No que diz respeito habilidade didctica o ponto essencial a
ser desenvolvido durante a formao do professor o
monitoramento concreto do processo de planejamento
didtico. Nos parece que indispensvel oferecer ao futuro
professor a possibilidade de experimentar, mesmo que em
pequena escala, a elaborao e execuo de um planejamento
didctico, incluindo as caractersticas dos estudantes e
situao local, e tambm sua anlise aps a concluso da

experincia. Principalmente durante a anlise final que poder
ser explicitado e discutido todo o conhecimento terico
referente didctica das cincias, culminando com a
elaborao de um novo planejamento muito mais consciente e
coerente com a qualidade da aprendizagem.
No h uma receita pronta para o ensino de habilidades. As modalidades

de ensino a serem desenvolvidas dependem de nossa realidade e de
nossa capacidade de criar oportunidades para este tipo de aprendizado.
Exerccios
1. Na sua opinio qual seria a melhor habilidade didctica ?

Fundamente.
Unidade-15
Sistemas de Avaliao no Ensino
A Distncia
Introduo
segundo Ramos (2001), a avaliao faz-se com critrios de entendimento
reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidados
conscientes, crticos, criativos, solidrios e autnomos.
Conhecer o sistema de avaliao do EAD;

Diferenciar o sistema de avaliao presencial do distncia.
Objectivos
EAD: Educao Distncia
Terminologia
Sistemas de Avaliao em EAD

A avaliao um sistema contnuo de verificao, que proporciona
apoio e contribui para a obteno de resultados deve mostrar os
resultados atingidos pelos alunos. Os alunos podero ser avaliados
atravs da apresentao de projectos, provas presenciais, participao
em fruns, chats, etc. A avaliao da apresentao dos projectos poder
ser feita atravs das mdias disponveis como videoconferncia, Internet
ou atravs das mdias tradicionais. Deve-se destacar que a avaliao
presencial uma das exigncias bsicas estipuladas pelo MEC (Ministrio
da Educao e Cultura), quando se trata de credenciamento e autorizao

de um curso a distncia.
Os paradigmas na avaliao
Segundo Gipps (1998), est em curso uma mudana de paradigma na
rea de avaliao, passando de um modelo de testes e exames que
valoriza a medio das quantidades aprendidas de conhecimentos
transmitidos, para um modelo em que os aprendizes tero oportunidade
de demonstrar o conhecimento que construram, como construram, o que
entendem e o que podem fazer, isto , um modelo que valoriza as
aprendizagens quantitativas e qualitativas no decorrer do prprio processo
de aprendizagem.
Com a mudana de paradigma na educao, observa-se a
necessidade de mudana na forma e no conceito da avaliao do aluno,
que deixa de ser mero instrumento de avaliao de aprendizagem, para
se tornar parte do processo de ensino/aprendizagem. A avaliao deve
ser vista como um meio para a percepo, para o diagnstico e para a
anlise de problemas no aprendizado. Na modalidade de Educao a
Distncia, de acordo com Otsuka et al (2002), por meio de uma avaliao
sistemtica, formativa e contnua pode-se levantar indicadores que
revelam se a aprendizagem foi eficaz ou no. Isso se d pelo
monitoramento/acompanhamento permanente atravs dos meios e
mtodos, o que propicia a retroalimentao, factor indispensvel em
educao a distncia. Dentro deste contexto, alunos podero retomar o
caminho proposto para atingir o objectivo de melhorar o seu
desempenho, reabilitar-se e por fim adquirir conhecimento.
Os critrios de avaliao
Os critrios de avaliao devem ser elaborados no momento de
planejamento do curso e explicitados para que os alunos tomem
conhecimento de como sero avaliados desde o incio do curso. Segundo
Aretio (1996), na avaliao a distncia a possibilidade de proporcionar ao
aluno um processo de aprendizagem menos dependente do professor e
mais centrado no autoestudo. Isso permite uma maior flexibilidade para
organizar as atividades, o que se constitui numa das principais vantagens
indicadas pelos alunos de cursos a distncia.
Sumrio
A avaliao em EAD pode ser realizada de trs
formas principais:
a) Presencial: a avaliao feita por meio de uma prova, na
presena do formador ou de outra pessoa responsvel, para garantir a
legitimidade da mesma. So realizadas com hora, data e local
determinados;
b) A Distncia: com aplicao de testes on-line: a avaliao feita
por meio de mecanismos de testes on-line a serem respondidos e
enviados posteriormente para o formador por meio de e-mail ou de
formulrios de envio.
O tempo e o local nesta modalidade so de escolha do aluno, porm com
datas, limites para entregar os trabalhos e atividades. Normalmente so
compostas por actividades que devem ser respondidas e enviadas ao
professor, atravs do correio, fax ou e-mail;
c) Avaliao ao longo do curso (contnua): a avaliao feita de
modo contnuo, baseada em componentes que forneam subsdios para o
formador avaliar seus aprendizes de modo processual, tais como as
atividades realizadas, os comentrios postados, as participaes em
grupos de discusso e em chats, as mensagens postadas no correio, etc.
As avaliaes presenciais, em geral, so realizadas de forma somativa,
apenas para verificar a aprendizagem dos pontos principais do contedo e
determinar a promoo do aprendiz no final de um mdulo ou curso
(OTSUKA et al, 2002). Mas, antes de avaliar os alunos preciso
estabelecer quais os resultados de aprendizagem so desejados. Estes
resultados determinaro o tipo do evento e o tipo de tarefa de
aprendizagem que pode se ajustar para cada um dos alunos. Os
resultados e as tarefas de aprendizagem so determinadas pelo tutor e
professor e esto relacionadas com a pedagogia (projecto de ensino) do
curso, enquanto as tarefas finais fazem parte do prprio processo de
aprendizagem.
Exerccios
1. Como realizada a avaliao do ensino presencial ?

2. Quais as vantagens deste sistema ?
3. Como olha para o sistema de avaliao do CED ?
4. Crticas do sistema de avaliao do CED.
Bibliografia
1. LIBNEO, Jos C. os contedos escolares e sua dimenso critico-
social. Revista da Ande. So Paulo. 1986
2. LOPEZ, J. Formao de Professor com base num modelo de
Ensino-Aprendizagem centrado na resoluo de Problemas.
Universidade de Aveiro. 1993
3. LOPES, J. B., Aprender e Ensinar Fsica Textos Universitrios
de Cincias Sociais e Humanas, Fundao Caouste Gulbenkian,
Braga 2004;
4. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Instituto nacional do
Desenvolvimento da educao. Fsica 8 classe. Programa de
Fsica. 2008
5. MARCONI, M. Andrade & LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de
Pesquisa. 5 Edio. So Paulo, Editora Atlas. S. A 2002
6. MARCONI, M. Andrade & LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do
Trabalho Cientifico. 6 Edio. So Paulo, Editora Atlas 2001
7. PILETTI, Claudino. Didctica Geral. So Paulo, tica, 1986

Didáctica de Física III

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Manual de Curso de Licenciatura em Ensino de Fsica

Didctica de Fsica III

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