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BIOLOGIA
2 Edio
Vice-Presidente da Repblica
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Vice-Reitora
Maria de Ftima Freire Melo Ximenes
FICHA TCNICA
ISBN 978-85-7273-834-7
CDU 573:37.091.3
A658i
Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte EDUFRN.
Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorizao expressa do Ministrio da Educaco MEC
Sumrio
Apresentao Institucional 5
A
Secretaria de Educao a Distncia SEDIS da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no mbito local, das
Polticas Nacionais de Educao a Distncia em parceira com a Secretaria de Educao
a Distncia SEED, o Ministrio da Educao MEC e a Universidade Aberta do Brasil
UAB/CAPES. Duas linhas de atuao tm caracterizado o esforo em EaD desta instituio: a
primeira est voltada para a Formao Continuada de Professores do Ensino Bsico, sendo
implementados cursos de licenciatura e ps-graduao lato e stricto sensu; a segunda volta-se
para a Formao de Gestores Pblicos, atravs da oferta de bacharelados e especializaes
em Administrao Pblica e Administrao Pblica Municipal.
Para dar suporte oferta dos cursos de EaD, a Sedis tem disponibilizado um conjunto de
meios didticos e pedaggicos, dentre os quais se destacam os materiais impressos que so
elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e projeto grco para atender s necessidades
de um aluno que aprende a distncia. O contedo elaborado por prossionais qualicados e
que tm experincia relevante na rea, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material
impresso a referncia primria para o aluno, sendo indicadas outras mdias, como videoaulas,
livros, textos, lmes, videoconferncias, materiais digitais e interativos e webconferncias, que
possibilitam ampliar os contedos e a interao entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN atravs da SEDIS se integra o grupo de instituies que assumiram o
desao de contribuir com a formao desse capital humano e incorporou a EaD como moda-
lidade capaz de superar as barreiras espaciais e polticas que tornaram cada vez mais seleto o
acesso graduao e ps-graduao no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN est presente
em polos presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regies, ofertando cursos de
graduao, aperfeioamento, especializao e mestrado, interiorizando e tornando o Ensino
Superior uma realidade que contribui para diminuir as diferenas regionais e o conhecimento
uma possibilidade concreta para o desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que voc recebe resultado de um investimento intelectual
e econmico assumido por diversas instituies que se comprometeram com a Educao e
com a reverso da seletividade do espao quanto ao acesso e ao consumo do saber E REFLE-
TE O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM A EDUCAO A DISTNCIA como modalidade
estratgica para a melhoria dos indicadores educacionais no RN e no Brasil.
5
Aventura fascinante
ou tarefa enfadonha?
Aula
1
Apresentao
A disciplina de Instrumentao para o Ensino de Biologia I aborda temas relacionados
preparao do professor de Cincias do Ensino Fundamental e, por isso, apresenta
caractersticas prprias que tm como nalidade dar suporte atuao prossional.
No percurso desta disciplina, iremos reetir sobre como e como deveria ser o ensino de
Cincias: Qual o papel do professor nesse processo? Quais as metodologias que so utilizadas?
Que contedos so explorados? Que estratgias de ensino so aplicadas para que os alunos
alcancem a aprendizagem? Estes e outros assuntos sero trabalhados por meio de atividades
que sero apresentadas no decorrer das aulas.
Objetivos
1 Ter uma viso geral do ensino de Cincias e Biologia no Brasil.
Entretanto, esse mesmo aluno passou boa parte de sua vida nos bancos escolares e tem
subsdios de sobra para responder a outra questo:
Atividade 1
Vocs viram que estudantes podem demonstrar interesse por assuntos biolgicos
no seu cotidiano e considerarem o estudo de Cincias enfadonho, e por outro
lado, tambm possvel encontrar alunos que no tenham maiores interesses
por temas biolgicos no seu dia a dia, mas gostem de estudar Cincias. Em sua
opinio, por que isso acontece? Faa uma reexo antes de responder.
Fonte: Bica, 15 mar. 2007. Disponvel em: <http://bica.cnotinfor.pt/uploads/cartoon_computadores.JPG>. Acesso em: 9 abr. 2010.
Com o avano tecnolgico vieram diversos tipos de problemas ambientais. O que fazer
com as baterias dos celulares? Com as pilhas? Os pneus gastos? Como se livrar do excesso
de leo de cozinha? As embalagens de inseticidas? Papel, garrafas, sacolas plsticas e
inmeros outros produtos so descartados diariamente. Os problemas de excesso de lixo j
so percebidos pela populao e discutidos por vrios grupos da sociedade. Mas, questes
como clonagem, alimentos transgnicos, o uso das clulas-tronco tambm esto na boca
do povo. Ter o mnimo de conhecimento cientco fundamental para o indivduo se sentir
includo na sociedade em que vive, e na escola que esses conhecimentos so trabalhados
de forma sistemtica.
Uma avaliao internacional padronizada, desenvolvida pelos pases que fazem parte da
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Aplicada a cada trs anos nos pases membros da OCDE e pases convidados.
Avaliados, como norma geral, entre 4.500 e 10.000 alunos com 15 anos, que corresponde
idade em que eles esto concluindo a escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.
Atividade 3
Sendo o Brasil o maior pas em extenso da Amrica do Sul, como voc justica
o fato dele ter cado, de acordo com o processo avaliativo do PISA de 2006, atrs
de pases como Argentina, Chile, Mxico e Uruguai?
Atividade 4
Voc consegue lembrar-se de uma aula de Cincias que tenha marcado a sua
vida escolar? Qual era o assunto explorado? Como foi que o professor trabalhou?
Responda esses questionamentos de forma sucinta e se possvel reita sobre isso.
Os resultados obtidos mostram ndices preocupantes tanto nas escolas pblicas quanto
nas particulares. Nas projees para o Brasil percebe-se que em todas as Instituies de
ensino (Federal, Estadual, Municipal ou Privada) os valores observados so maiores nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (entre 4,0 e 6,2), caem nos anos nais (entre 3,4 e 6,1)
e reduzem mais ainda no Ensino Mdio (entre 3,2 e 5,7). As escolas federais apresentaram os
melhores resultados e as municipais os piores. Para o Rio Grande do Norte a situao mais
assustadora: 3,0 para os anos iniciais do Ensino Fundamental, 2,7 para os anos nais e 2,6
para o Ensino Mdio.
Dependncia Administrativa
Pblica 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9
Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0
Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9
Municipal 3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8
Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,6 7,0
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual RIO GRANDE DO NORTE
IDEB Observado Metas Projetadas
Fases de Ensino
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais do Ensino
2,6 3,0 2,6 2,9 3,3 3,6 3,9 4,2 4,5 4,8
Fundamental
Anos Finais do Ensino
2,6 2,7 2,6 2,7 3,0 3,4 3,8 4,0 4,3 4,6
Fundamental
Ensino Mdio 2,6 2,6 2,6 2,7 2,9 3,2 3,5 3,9 4,2 4,4
Atividade 5
Pesquise no site <http://ideb.inep.gov.br/Site/> o ndice de desenvolvimento
do Ensino Bsico do seu municpio e de pelo menos cinco outros municpios
prximos. Construa uma tabela com os dados e compare os resultados obtidos.
bem verdade que essa avaliao feita pelos alunos independe da competncia ou
do nvel de conhecimento do professor. uma avaliao mais emocional do que racional.
Todavia, estudos mostram a importncia da motivao intrnseca do aluno para a aprendizagem,
de modo que interaes positivas entre professor e aluno facilitam a aquisio de conhecimentos
e as interaes negativas dicultam este processo.
1 O primeiro deles que antes de ensinar Cincias preciso ser professor, e para ser
professor necessrio desenvolver uma srie de competncias que muitas vezes s se percebe
a necessidade delas quando se est em sala de aula. Durante muito tempo no Brasil, qualquer
pessoa com um mnimo de conhecimento poderia assumir uma sala de aula e esse um dos
motivos dos resultados do INDEB e do PISA.
2 O segundo fator que no basta ser professor preciso ser professor de Cincias.
E nesse caso, alm de ter todas as competncias necessrias para ser professor preciso
possuir as habilidades e competncias prprias dos cientistas. Visto que o professor de
Cincias um indivduo que deve ter formao cientca, e essa formao vai alm do domnio
Logo, o ensino de Cincias tanto pode ser uma aventura fascinante como uma tarefa
enfadonha, depende do professor.
Resumo
Esta primeira aula mostrou uma viso geral do ensino de Cincias e da educao
brasileira atravs dos dados obtidos a partir do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos e do ndice de Desenvolvimento do Ensino Bsico.
Nos dois sistemas de avaliao, os resultados obtidos mostram um quadro
educacional preocupante. Alm dessa viso geral, esta aula mostrou que o
professor de Cincias deve possuir competncias e habilidades especcas para
o desenvolvimento de estratgias de ensino adequadas para a aprendizagem
de conceitos cientcos.
Autoavaliao
O quadro abaixo mostra a comparao das trs aplicaes do PISA no Brasil. Analise
1 e responda o que se pede.
CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. 18. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
Anotaes
Aula
2
Apresentao
Nesta aula ser analisado o papel do professor de Cincias. Para isso, sero abordadas
questes que dizem respeito importncia do professor dentro do processo de ensino e
aprendizagem e tambm as habilidades necessrias para a formao do professor de Cincias
direcionadas s quatro ltimas sries do Ensino Fundamental.
Objetivos
Perceber a importncia do professor para a formao do
1 aluno e do processo de ensino/aprendizagem.
A
o se perguntar qual o papel do professor de Cincias, a resposta poderia variar
dependendo do pblico ao qual a pergunta teria sido feita, mas, provavelmente muitos
diriam: explicar a matria, fazer exerccios, elaborar e corrigir provas, preencher
cadernetas. Alguns, mais perspicazes, poderiam responder que o papel do professor fazer
com que os alunos aprendam determinados contedos.
Na aula anterior, vocs viram que o ensino de Cincias pode ser uma aventura fascinante
ou uma tarefa enfadonha e que o docente a pea-chave desse processo. Apesar disso,
fundamental salientar que o papel do professor hoje mais de facilitar a aprendizagem do aluno
do que ensinar o contedo, isto pode ser visto facilmente no Ensino a Distncia. De acordo
com o imaginrio popular, nessa modalidade de ensino, os alunos aprendem sozinhos, todavia,
as pesquisas em Ensino a Distncia mostram a importncia do professor como facilitador da
aprendizagem. As tecnologias de informao sozinhas no so sucientes para levar o aluno
a aprender. O tutor precisa criar um ambiente que favorea a aprendizagem, disponibilizando
as informaes de maneira organizada e no momento adequado, assim despertar no aluno
o interesse em aprender.
Atividade 1
a) O que o professor de Cincias precisa saber, no sentido de saber fazer, para desenvolver
bem o seu papel?
Ter conhecimento acerca das diculdades e dos obstculos epistemolgicos que surgiram
durante a construo do conhecimento e as estratgias que os cientistas usaram para
validar os conceitos cientcos.
Estar atualizado sobre os avanos cientcos, tanto na sua rea de conhecimento como
tambm de outras disciplinas relacionadas para trabalhar de forma interdisciplinar.
Saber preparar atividades que propiciem a aprendizagem efetiva. A maior parte das
atividades propostas pelo professor s avalia a capacidade de memorizao do aluno.
Essas atividades so mecnicas, descontextualizadas e desinteressantes. preciso saber
propor situaes-problemas de acordo com o nvel cognitivo dos alunos e que sejam
capazes de gerar interesse. Alm disso, possvel desenvolver atividades nas quais os
alunos possam lanar hipteses, propor estratgias para testar essas hipteses, analisar
resultados e tirar concluses.
Saber conduzir a atividade dos alunos. Alm de saber preparar fundamental que o
professor saiba como orientar os alunos a executarem as atividades. Propor uma situao-
problema e no saber como instigar o raciocnio do aluno para que o mesmo chegue
resposta correta, mostra a falta de competncia do docente. mais fcil para o professor
mostrar o seu conhecimento fornecendo ao aluno a resposta certa, quando questionado
do que fazer com que ele chegue resposta.
Saber avaliar. O professor precisa identicar o que o aluno j sabe e acompanhar a sua
aprendizagem, isso implica em fazer um diagnstico do nvel de conhecimento para
dar prosseguimento ao processo de aprendizagem. Para isso preciso escolher as
ferramentas avaliativas que sejam adequadas, pois atravs desse diagnstico que o
professor ir planejar suas novas atividades.
Atividade 2
De acordo com o que voc viu no tpico Administrar a progresso das aprendizagens:
a) Descreva um exemplo prtico de uma atividade prpria para alunos do Ensino Fundamental
que seja capaz de propiciar uma aprendizagem efetiva.
5. Trabalhar em equipe
Como colocado anteriormente, a sociedade atual precisa de pessoas que saibam cooperar
e interagir, e, sendo a escola o local onde as crianas e adolescentes passam a maior parte do
tempo l que precisam aprender a trabalhar em grupo. Logo, dentro da sua metodologia de
ensino, o professor deve organizar equipes de trabalho e saber direcionar as atividades desses
grupos. Denir os pontos de estudos, a distribuio das tarefas, administrar os conitos entre
os componentes de cada equipe e at mesmo entre um grupo e outro.
Fonte: <http://www.maxiprint.com.br/lucioedtplug/
galerias/25_3_2009/Escola%20de%20Pais_.jpg>. Acesso em: 27 jun. 2010.
Atividade 3
Nos dias atuais, a maior parte dos alunos tem acesso informtica e internet, seja em
casa, na escola ou nas lan houses. Descreva uma atividade que o professor pode realizar com
os alunos usando essa ferramenta.
9. Enfrentar os deveres e os
dilemas ticos da prosso
Dentro do ambiente escolar, o professor se depara com os mesmos problemas que
ocorrem na sociedade como um todo. So questes relacionadas violncia, preconceitos
de raas, de sexo e sociais. Muitas vezes, o docente ignora todos esses problemas por achar
que no tem a capacidade de administr-los. comum ouvir dos professores a reclamao de
que em muitos casos se exigem deles a funo de pais, advogados, psiclogos e at mesmo
enfermeiros. Todavia, hoje mais do que nunca, ele precisa saber como agir para prevenir
a violncia na escola e fora dela, alm de criar estratgias de combate a todos os tipos de
Atividade 4
Atualmente, no meio acadmico e tambm nas instituies de ensino, muito se discute
sobre a formao continuada do professor, sobre esse assunto responda:
Resumo
Nesta aula, voc viu que o papel do professor promover a aprendizagem dos
alunos e, tambm, observou a complexidade dessa funo. No decorrer da aula,
foi visto que necessrio o docente desenvolver determinadas competncias, tais
como: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em
equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais;
utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da prosso;
administrar sua prpria formao continuada.
Autoavaliao
Explique a importncia do professor para o processo de ensino e aprendizagem
1 dosalunos.
Cite as competncias necessrias para que o professor possa exercer bem o seu papel.
2
possvel que o professor desenvolva bem o seu papel sem ter todas essas
3 competncias? Justique.
CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. 18. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
Anotaes
Aula
3
Apresentao
A
o longo da histria, vrios modelos de ensino foram propostos e so trabalhados nas
escolas brasileiras e tambm de vrios outros pases. Alguns foram mais bem aceitos
pelos docentes e outros passaram despercebidos. Nesta aula, sero abordados dois
modelos de ensino utilizados no processo de ensino/aprendizagem de Cincias e Biologia no
Brasil: o ensino por transmisso e recepo e o ensino por redescoberta.
Objetivos
Conhecer os principais modelos de ensino que so
1 utilizados nas escolas brasileiras.
Fonte: <http://nairamodelli.les.wordpress.com/2009/05/dicionario1vo01.
jpg>. Acesso em: 13 abr. 2010.
Sabe-se que para exercer satisfatoriamente o seu papel como professor, importante que
o candidato docncia tenha alguns conhecimentos bsicos sobre como ocorre o processo de
ensino/aprendizagem. Ao longo dos anos, vrios professores e pesquisadores tm construdo,
modicado, elaborado e at mesmo reconstrudo sequncias de passos dentro da sala de aula
que teoricamente levariam aprendizagem dos alunos. Algumas dessas etapas passaram a
ser repetidas por novos professores e so hoje conhecidos como modelos de ensino, ou seja,
servem como exemplo, norma ou molde destinado a ser reproduzido por imitao.
O modelo de ensino adotado pelo docente perceptvel nas aes que ele desenvolve em
sala de aula e nas interaes que tem com seus alunos. Essas aes indicam a sua concepo de
educao e a forma como ele entende o processo de ensino/aprendizagem. Logo, o modo como
as atividades so apresentadas aos alunos, a organizao do contedo, as interaes em sala
de aula e os procedimentos de avaliao adotados devem ser coerentes com suas concepes.
Atividade 1
b.
c.
O
ensino por transmisso e recepo tambm conhecido como tradicional se caracteriza
por ter o professor como gura central no processo de ensino/aprendizagem. O
professor o dono do saber e o aluno uma tbua rasa, ou seja, o estudante chega
escola sem nenhuma informao anterior sobre o contedo que o docente ir expor. o
ensino bancrio, no qual o professor o depositante. Essa metodologia j era encontrada nas
escolas brasileiras na dcada de 1950 e ainda muito comum nos dias atuais. O trabalho do
professor se desenvolve atravs das seguintes etapas:
Para expor o assunto, o professor pode inicialmente copiar todo o contedo no quadro
e depois fazer uma leitura do que est escrito, ou copiar apenas tpicos e apresentar para a
turma um resumo oral sobre cada um. Em ambos os casos, cabe ao aluno apenas receber
e memorizar as informaes que lhe so passadas, ou seja, o professor o transmissor e o
aluno um receptor. No existe interao entre professor-aluno nem entre contedo-aluno.
Geralmente o docente faz uso de um ou dois exemplos e resolve alguns exerccios para que os
alunos possam assimilar melhor, e repassa uma lista de exerccios para xar as informaes.
A passividade dos alunos, que devem apenas ouvir em silncio as informaes passadas
pelo professor. Essa passividade, muitas vezes imposta autoritariamente, forma adultos
passivos que no se sentem aptos a exporem suas ideias ou pensamentos e sem
capacidade crtica.
A baixa interao do aluno com o contedo exposto. Segundo Paulo Freire, Ensinar
no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou
construo. O conhecimento construdo pelo sujeito na sua relao com os outros e
com o mundo, para isso o contedo deve ser reetido e reelaborado pelo aluno. Logo,
sem interagir com o assunto exposto, o aluno dicilmente ir aprender os conceitos
cientcos que lhe so apresentados.
Nas aulas expositivas, as informaes passadas pelo professor seguem uma linearidade
e passam para o aluno a ideia de que o contedo cientco uma verdade absoluta e que
est pronto e acabado, logo, no aceita contestao. O aluno no percebe a cincia como
um conhecimento produzido por homens comuns, nem to pouco tem noo de como
esse conhecimento produzido.
Atividade 2
Foram vistas vrias crticas ao ensino por transmisso e recepo. Sobre esse
assunto responda s questes abaixo:
a) Voc consegue citar mais alguns problemas gerados por aulas expositivas?
Quais?
a.
b.
A funo da aula expositiva transmitir informaes para os alunos, logo, ela importante
pedagogicamente em alguns momentos, tais como:
sintetizar um tpico;
concluir o assunto.
Uma metodologia que permite maior controle da turma, visto que os alunos devem se
manter em silncio e apticos durante toda a exposio do professor.
A metodologia, na qual, a maior parte dos professores foi formada durante o Ensino Bsico
e tambm na sua formao docente. Logo, para eles mais fcil repetir a metodologia
que aprenderam durante toda a sua formao do que pr em prtica uma metodologia
nova com a qual tm pouca experincia.
Atividade 3
De acordo com o que voc aprendeu aqui e da sua experincia no dia a dia,
responda:
a) Por que motivos o ensino por transmisso ainda to comum nos dias atuais?
b) Diante das limitaes dessa metodologia, o que poderia ser feito para
diminuir o seu uso na sala de aula?
a.
Em setembro de 1957, em plena Guerra Fria, a antiga Unio Sovitica lana ao espao o
Sputnik 1. Esse acontecimento tido como um marco histrico para as mudanas curriculares
que ocorreram no ensino de Cincias. Os Estados Unidos passam a destinar grande quantidade
de verbas para a construo de msseis e explorao espacial, ao mesmo tempo em que,
ciente da sua inferioridade cientco-tecnolgica, investe no ensino de Cincias tendo em
vista a formao de uma elite cientca. Dentre os programas americanos voltados para o
desenvolvimento das cincias, incluem-se o Physical Science Study Commitee (PSSC), o
Chemical Education Materials Study e o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS).
O BSCS, criado por bilogos, contou com o apoio governamental e elaborou, junto com
a colaborao de educadores e professores do Ensino Bsico, livros didticos para serem
utilizados pelos alunos do Ensino Mdio. Foram produzidos materiais didticos para a disciplina
de Biologia em trs verses: verde, amarela e azul. No Brasil, entre os anos de 1960 e 1970,
o Ibecc coordenou a traduo e adaptao das verses azul e verde com apoio nanceiro de
agncias estrangeiras.
Atividade 4
a) Por que motivos o ensino de Cincias passa a ter maior considerao aps
a Segunda Guerra Mundial?
b.
O ensino por redescoberta aparece como uma nova metodologia que tem nas mos a
incumbncia de estimular nos alunos o interesse pela rea das cincias de modo a instig-los
para seguirem uma carreira cientca. A ideia bsica era fazer com que os alunos seguissem os
passos dos cientistas para compreenderem como o conhecimento foi construdo. chamado
de ensino por redescoberta porque o aluno levado a redescobrir os conceitos descobertos
anteriormente pelos cientistas.
Atividade 5
a.
Resumo
Nesta aula vocs viram que modelos de ensino so as etapas e procedimentos
que os professores realizam no decorrer da aula com o objetivo de desenvolver
a aprendizagem dos alunos. Muitos modelos so apresentados na literatura, tais
como: modelo tradicional, por redescoberta, construtivista e sociocultural. Aqui
foi apresentado o modelo tradicional ou expositivo, que se caracteriza pelo fato de
que nessa metodologia o professor transmite o conhecimento e o aluno apenas
recebe o contedo pronto e acabado. E tambm o modelo por redescoberta
que foi muito usado nos anos de 1970 no Brasil e tinha como pressuposto que
os alunos aprenderiam os conceitos cientcos se passassem pela etapas dos
mtodos utilizados pelos cientistas durante suas pesquisas.
Cite dois pontos positivos e dois pontos negativos do ensino por redescoberta.
3
Referncias
GRIGOLI, J. A. G.; TEIXEIRA, Leny R. M.; LIMA, Cludia M. Prtica docente, modelos de
ensino e processos de formao: contradies, resistncias e rupturas. Disponvel em:
<www.anped.org.br/reunioes/27/gt08/t0810.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2010.
Aula
4
Apresentao
N
esta aula, vamos discutir uma das tendncias atuais e entender uma das formas de
ensinar Cincias: o construtivismo. Voc aprender que o construtivismo compreende
princpios de aprendizagem como um processo de construo ativa, reexiva e de
autoavaliao, cabendo ao professor a preparao de estratgias que desenvolvam esses
aspectos. Veremos que, numa perspectiva construtivista, necessrio que o aluno esteja
envolvido e motivado pela situao de aprendizagem. O ambiente de ensino construtivista ser
caracterizado, bem como as aes de um professor que se baseia nesse modo de conceber
o ensino-aprendizagem.
Objetivos
1 Compreender os princpios do construtivismo
O
construtivismo aparece nas ideias de Jean Piaget com o sentido de que a aprendizagem
Um dos mais importantes no um processo passivo. Ns no nascemos sabendo das coisas e no as aprendemos
pesquisadores de
de qualquer forma, naturalmente. Antes, construmos ativamente nossos conhecimentos
educao e pedagogia,
Jean Piaget nasceu na a partir de nossas interaes com pessoas e objetos, dentro de nossas possibilidades, de acordo
cidade deNeuchtel com nossos interesses, sendo esta a ideia central do construtivismo.
(Sua) em 09/08/1896 e
morreu em 17/09/1980. Entre os educadores, ser construtivista passou a signicar ser contra o ensino baseado
Especializou-se em
apenas em aulas expositivas, repetio e decoreba. J que a aprendizagem no um processo
psicologia evolutiva e
tambm no estudo de passivo, preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel
epistemologia gentica. mais ativo, utilizando, para isso, estratgias diversicadas de ensino.
Seus estudos sobre
pedagogia revolucionaram Em uma escola verdadeiramente motivada pelo construtivismo, so utilizados jogos
a educao, pois derrubou
matemticos, projetos de pesquisa, o ensino baseado em situaes-problema e em temas
vrias vises e teorias
tradicionais relacionadas geradores que so escolhidos pelos alunos. Isso valoriza o raciocnio e promove o respeito s
aprendizagem. ideias na sua diversidade. Considera os possveis erros cometidos pelas crianas como um
Fonte: <http://www.
ponto de partida valioso para o acerto, e utiliza e valoriza o dilogo e a cooperao entre os
pedagogia.com.br/
biograa/jean_piaget.php>. alunos como sendo aspectos fundamentais para a sua formao.
Acesso em: 9 abr. 2010.
Atividade 1
Piaget no o nico nome relacionado s teorias construtivistas. Pesquise pelo
menos trs autores ligados s teorias construtivistas, alm de Piaget. Destaque
a contribuio de cada um deles.
D
e que forma uma viso construtivista da educao cientca se torna diferente de
outros pontos de vista? A resposta est nos princpios da losoa construtivista, que
armam que todo conhecimento construdo como resultado de processos cognitivos
no interior da mente humana. Como j dissemos, para o construtivismo o conhecimento
construdo, e no transmitido, e os conhecimentos prvios tm uma forte inuncia sobre o
processo de aprendizagem. A perspectiva construtivista claramente divergente de outras
correntes de educao que presumem que poderamos colocar um conjunto de informaes
diretamente no interior da cabea de um estudante.
Atividade 2
Voc sabe o que so concepes alternativas? Pesquise esse termo e discuta
em poucas palavras, o modo como ele se relaciona com o construtivismo.
Fonte: tirinha 330, 31 mar. 2007. Disponvel em: <http://clubedamafalda.blogspot.com/2007/03/tirinha-330.html>. Acesso em 15 de abril de 2010.
Fonte: tirinha 345, 7 maio 2007. Disponvel em: <http://clubedamafalda.blogspot.com/2007/05/tirinha-345.html>. Acesso em: 9 abr. 2010.
Resumo
Nesta aula, voc aprendeu que o construtivismo, de acordo com as ideias de Jean
Piaget, apresenta a aprendizagem no como um processo passivo, mas construdo
ativamente a partir de nossas interaes com pessoas e objetos, dentro de nossas
possibilidades e de acordo com nossos interesses. Vimos tambm que, numa
abordagem construtivista, os processos de ensino-aprendizagem esto apoiados
na reexo e na autoavaliao. Voc aprendeu ainda que, no construtivismo,
o verdadeiro aprendizado s pode ocorrer quando o aluno est ativamente
envolvido na situao de aprendizagem. O ambiente construtivista foi caracterizado
como sendo aquele em que a autonomia e iniciativa dos estudantes so aceitas e
encorajadas, o professor faz perguntas abertas garantindo um tempo adequado
para as respostas e os alunos so desaados por hipteses que incentivam um
clima de discusso.
a) Utilize perguntas e considere o que os alunos tm de ideias para orientar sua aula.
b) Use o raciocnio dos alunos, suas experincias pessoais e seus interesses para iniciar a aula.
d) Incentive o uso de fontes alternativas de informao que no seja apenas o livro didtico.
e) Incentive os alunos a sugerirem causas para uma determinada situao prevendo suas
consequncias.
f) Lembre sempre de buscar ideias dos alunos antes de apresentar as suas ideias de professor,
ou antes de estudar o assunto em livros ou outras fontes.
h) Permita a identicao do aluno com problemas locais de seu interesse e impacto, como
forma de nortear a atividade.
i) Envolve os estudantes na busca de informaes que podem ser aplicadas na soluo dos
problemas da vida real.
Referncias
COLL, Csar (Org.). O construtivismo na sala de aula. Traduzido por Cludia Schilling. 6. ed.
So Paulo: tica, 2006.
LOPES, Josiane. Jean Piaget: A lgica prpria da criana como base do ensino Revista Nova
Escola, So Paulo: Fundao Victor Civita, n. 95, ano XI, ago. 1996.
Anotaes
Aula
5
Apresentao
N
esta aula, voc compreender o que chamamos de concepes alternativas, uma
forma prpria que todas as pessoas e os estudantes em particular tm de entender
e explicar o mundo. Veremos que tais concepes tm fortes implicaes para o
ensino dos conceitos cientcos, uma vez que podem representar uma resistncia a eles.
Voc aprender como se originam, como classicamos e como essas concepes podem ser
confrontadas e eventualmente superadas, permitindo a compreenso e a aprendizagem dos
conceitos cientcos. As caractersticas das concepes alternativas sero destacadas e as
suas diculdades de superao discutidas.
Objetivos
Definir concepes alternativas, diferenciando-as de
1 outras terminologias referentes ao tema.
P
eixe peixe um conto de Lionni (1970), o qual descreve um peixe que tem muita
vontade de aprender sobre o que acontece na terra, embora no possa explorar aquele
ambiente porque peixes s podem respirar na gua. Ele faz amizade com um girino
que se transforma em um sapo que sai para conhecer a terra. Ele retorna algumas semanas
mais tarde e relata ao peixe tudo o que viu, descrevendo pssaros, vacas e pessoas. O peixe
imagina a representao de cada uma dessas descries do sapo sempre com uma forma de
peixe ligeiramente adaptado para acomodar as descries do sapo. Assim, as pessoas so
imaginadas pelo peixe como peixes que tm duas pernas e andam, os pssaros so peixes
com asas, as vacas so peixes com mamas.
Classique o animal
Vertebrado Invertebrado Peixe Anfbio Rptil Ave Mamfero
Morcego
Sapo
Pinguim
Caranguejo
Tartaruga marinha
Conra se voc acertou ou se voc ainda confunde algum dos grupos de animais, o que
muito comum. Voc diria que algum desses animais um inseto?
D
esde que nascemos, construmos nossas concepes acerca do mundo. Essas
maneiras de compreender e explicar o mundo nos acompanham por toda a nossa
vida e se expressam tambm na escola, durante as aulas de Cincias, quando os
conceitos cientcos nos so apresentados. Nesse contexto, os alunos explicam os conceitos
cientcos de forma simplista, como impresses pessoais e espontneas, nascidas a partir
da sua interao com o meio natural e social nos quais esto inseridos. A utilizao dessas
concepes alternativas em sala de aula fundamental para organizar e dar sentido s diversas
situaes de ensino e contedos a serem ministrados Pozzo (1998).
De repente, como professor, voc pode se decepcionar ao perceber que apesar de seu
grande esforo, nem mesmo seus melhores alunos compreendem as ideias fundamentais de
um determinado assunto. Quando questionados, esses alunos revelam que no conseguem
compreender totalmente os conceitos inerentes a esse tema. preciso, nesses casos,
aproveitar as ideias parcialmente corretas que os estudantes desenvolvem para serem
usadas como base para a aprendizagem futura. Muitos estudantes, ao no desenvolverem
uma compreenso adequada de conceitos fundamentais, podem ter diculdades com a
aprendizagem subsequente do assunto.
Ao chegarem escola, anos depois de terem j formado seu prprio modelo mental
de como as coisas funcionam, os alunos so informados pelos professores que a Terra gira
em torno do Sol, alm de girar em torno do seu prprio eixo. Eles so ento confrontados
com a difcil tarefa de apagar uma imagem mental que faz sentido para eles, com base em
suas prprias observaes, pois eles veem o Sol aparecer e desaparecer, e substitu-la por
um modelo que no to intuitivamente aceitvel. Anal, ns no percebemos, em princpio,
que a Terra gira em torno do Sol. Essa tarefa no fcil, pois os alunos precisam desfazer a
imagem mental de um conhecimento que eles usaram a vida inteira para compreender um
aspecto interessante do mundo.
As concepes alternativas
podem ser assim categorizadas:
H muitos termos diferentes envolvendo as discusses sobre as concepes alternativas
dos estudantes.
Um exemplo de concepes
alternativas sobre animais
Estudos relacionados aos animais mostram que os estudantes tm variadas interpretaes
desses conceitos. Esses estudos revelam que os alunos confundem os grupos de animais,
tendendo, por exemplo, a classicar alguns vertebrados que no tm membros visveis como
invertebrados, e alguns invertebrados que tm grandes exoesqueletos como vertebrados
(reita sobre o exerccio que voc realizou na Atividade 1).
Esses equvocos podem ser encontrados tanto entre os estudantes do Ensino Fundamental
como do Ensino Mdio, bem como em estudantes universitrios.
Um estudo mostrou que os estudantes achavam que se um ser humano tocasse o ninho
de uma ave, ela nunca mais voltaria a nidicar nele, ou que todas as aves selvagens infectam
as pessoas com gripe aviria (Kardak, 2009).
Em explicaes incorretas.
E
mbora algumas concepes alternativas possam muitas vezes ser facilmente corrigidas,
at mesmo pelos prprios alunos, no fcil para um professor insistir para que o aluno
julgue os conhecimentos prvios enraizados e suas crenas no cientcas. Recentes
pesquisas sobre erros conceituais dos alunos sobre os fenmenos naturais indicam que
novos conceitos no podem ser aprendidos se os modelos alternativos que explicam um
fenmeno j existem e persistem na mente do aluno. Embora os cientistas geralmente achem
absurdos os modelos errados incorporados pelos estudantes, estes muitas vezes preferem
esses modelos, porque parecem mais razoveis e talvez sejam mais teis para aquilo que
desejam explicar (MAYER, 1987).
2) So dotadas de certa coerncia, sendo apresentadas pelos alunos como sendo sensatas
e teis ao que eles querem explicar.
Identicando
concepes alternativas
Proporcionar um confronto entre as concepes alternativas e o conhecimento cientco
um processo que exige alguns procedimentos do professor para que ele possa identicar os
equvocos dos alunos, faz-los enfrentar esses equvocos e ajud-los a reconstruir e internalizar
o conhecimento, com base em modelos cientcos.
Pea aos alunos que sugiram explicaes e/ou causas e/ou justicaes para a ocorrncia
de certos fatos ou fenmenos que eles j observaram na vida diria ou de que j ouviram
falar. Pea que denam certos termos, comentem frases; tomem posio face a uma notcia
ou lme, por exemplo.
Exemplos:
O que faz o corao bater? (em uma aula sobre o sistema circulatrio)
Por que enxergamos colorido ou preto e branco? (em uma aula sobre viso)
Exemplos:
Elabore um desenho com legenda onde voc demonstre a forma e a localizao do corao
e dos pulmes no corpo humano.
Desenhe o trajeto que a comida faz desde a boca at o seu destino nal, em uma pessoa.
Apresente ao aluno o contorno de uma planta enterrada no solo e solicite dele que procure
marcar o trajeto das seivas bruta e elaborada.
Exemplos:
Exemplos:
Pedir aos alunos que prevejam, justicando, o que acontecer se forem colocadas
sementes de milho para germinar no escuro.
Pedir aos alunos que expliquem por que a vida em um terrrio continua funcionando, se
o ambiente est totalmente fechado.
e) Solicitar aos alunos que discutam situaes que consideramos geralmente impossveis.
Exemplos:
Exemplos:
A tendncia natural e fcil para o aluno defender as ideias construdas anteriormente por
medo do desequilbrio que supe o questionamento das suas ideias pessoais.
Resumo
Nesta aula, voc aprendeu que desde o nosso nascimento, ns construmos
nossas concepes acerca do mundo e que essas maneiras de compreender e
explicar os fenmenos que ocorrem nossa volta, as concepes alternativas, nos
acompanham por toda a nossa vida. Aprendeu tambm que as concepes podem
surgir de vrias experincias e at na prpria escola, onde s vezes aprendemos
conceitos errados. As concepes alternativas foram caracterizadas e voc viu
que so vrias as formas de se detectarem concepes alternativas para, a
partir delas, trabalharmos os conceitos cientcos atuais.
Autoavaliao
Dena concepes alternativas.
1
Explique como surgem as concepes alternativas.
2
Discuta a expresso: As concepes alternativas so necessrias aprendizagem
3 de conceitos cientcos.
Referncias
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980. p. 96-133.
CARDAK, Osman. Science students misconceptions about birds. Scientic Research and
Essay, v. 4, n. 12, p. 1518-1522, dec. 2009. Disponvel em: <http://www.academicjournals.
org/sre/PDF/pdf2009/Dec/Cardak.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2010.
PROKOP, P.; KUBIATKO, M.; FANCOVICOV, J. Why do cocks crow? childrens concepts about
birds. Res Sci Educ., 2007.
SILVA, Alcina Maria Testa Braz da. Concepes alternativas dos conhecimentos cientcos:
elementos para a determinao de sua gnese. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbsica.org.
br/eventos/epef/ix/sys/resumos/T0123-1.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2010.
Aula
6
Apresentao
Pesquisadores em educao cientca argumentam que os alunos tm mais diculdades
em aprender alguns determinados conceitos da cincia. Nessa perspectiva, poder identicar
quais so as diculdades na aprendizagem que levam a isso tem recebido uma grande ateno
na pesquisa sobre ensino de Cincias.
Vimos na Aula 5 que as concepes alternativas acabam fazendo com que os alunos
tenham diculdades de aprender alguns temas. Nas diversas reas das cincias, os temas
que so considerados de difcil aprendizagem se repetem, numa tendncia que observada
por pesquisadores em ensino em vrios pases do mundo. Nesta aula, discutiremos melhor
como as concepes alternativas atrapalham a aprendizagem de alguns temas em Biologia,
com nfase nos temas que so mais citados por trabalhos cientcos como sendo de difcil
aprendizagem. E como as concepes alternativas contribuem para que no se consiga
aprender um determinado conceito adequadamente.
Objetivos
Identicar as diculdades de aprendizagem de alguns
1 temas das Cincias Biolgicas.
A
s diculdades em aprender podem ter uma causa orgnica ou emocional, sendo de
fundamental importncia reconhecer isso para que se possa garantir o melhor processo
educativo possvel. Muitas vezes comportamentos que revelem cansao, sono, tristeza
ou algum tipo de agitao do aluno precisam ser identicados para que essas diculdades sejam
superadas. Entretanto, o foco que queremos dar nesta aula, ao nos referirmos a diculdades de
aprendizagem, diz respeito a temas do conhecimento das Cincias Biolgicas que apresentam
diculdades muito parecidas em diferentes regies do mundo, independentemente das
condies culturais, sociais e econmicas.
Atividade 1
a) Que temas da Biologia voc achou mais difceis de aprender no
Ensino Mdio?
a.
b.
Vrias so as razes alegadas para justicar o fato dos alunos no aprenderem Cincias.
Os professores alegam que os alunos no se sentem motivados; os alunos dizem que os
Para Pozo (2002), dentre os vrios esforos que so feitos na inteno de inovar e criar
novas formas de ensinar cincia, aparentemente no se conseguiu superar o sistema cognitivo
humano, o qual nos impediria ou preveniria, como se fosse uma vacina, de apreender os
conhecimentos cientcos que no nos paream imediatamente teis. Pesquisas em ensino
de Cincias feitas nos ltimos anos, principalmente aquelas que tm seu enfoque sobre a
mudana dos conhecimentos prvios dos alunos para um conhecimento cientco, no tm
conseguido muito xito, nesse sentido.
Atividade 2
Relembre os principais motivos que levam os alunos a terem concepes
alternativas. Se for necessrio, releia a aula anterior a esta.
Fonte: <http://www.le.ac.uk/ee/glossaries/2006/studentslang/student%20cartoon.jpg>.
Acesso em: 21 jun. 2010.
Em gentica, por exemplo, essas diculdades podem ser atribudas principalmente aos
termos que so utilizados e ao nvel abstrato dos conceitos. A terminologia muito complicada
e inclui muitos termos de origem desconhecida, como cromossomo, gene, alelo, e DNA. Os
estudantes geralmente memorizam a terminologia e os conceitos para fazer provas e esquecem
logo depois de algum tempo.
V
rias pesquisas em educao cientca apontam que uma das reas de contedo
mais difceis de se aprender, em Cincias, a gentica (LEWIS; WOOD-ROBINSON,
2000; BANET; AYUSO, 2003; CHATTOPADHYAY, 2005; HAAMBOKOMA, 2007; TOPU;
AHIN-PEKMEZ, 2009; BOUJEMAA et al, 2010). Mas por que aprender gentica to difcil?
Inicialmente, podemos reetir sobre o fato de que, para os alunos, naturalmente difcil
compreender conceitos que se referem ao que invisvel e intocvel, como o caso dos
conceitos de gentica.
Por isso consideramos importante recomendar que o currculo tenha uma orientao de
maneira que o uxo deva partir de conceitos mais amplos, tais como clula e diviso celular,
para os conceitos mais especcos como cromossomos e genes. Isso garante uma base para
construir os conceitos de gentica mais facilmente, pois a compreenso da diviso celular torna
esses conceitos e processos mais compreensveis e concretos para os alunos.
Outra diculdade que se apresenta o fato de que a gentica inclui uma organizao
naturalmente mais complicada. Gentica envolve conceitos dos vrios nveis de organizao
biolgica: genes, protenas, clulas, tecidos e rgos, e mesmo uma compreenso total do
indivduo e das suas relaes com o meio ambiente.
A seguir, partindo das anlises de estudos realizados sobre o ensino desse tema, sugerimos
algumas orientaes para o ensino e a aprendizagem da gentica na escola. De acordo com as
diculdades encontradas para aprender e ensinar melhor gentica, fundamental:
2) Incentivar os alunos a utilizarem mapas de conceitos para expressar suas ideias prvias
sobre o conceito de genes, comparando-os com os modelos historicamente construdos.
5) Apresentar problemas autnticos que impliquem, entre outras tarefas, em analisar dados,
emitir hipteses explicativas ou interpretar resultados.
6) Utilizar a problematizao no apenas no nal das aulas, mas tambm como incentivo
motivao e para os alunos explicitarem ideias sobre os conceitos ou para reestruturarem
os seus conhecimentos.
7) Discutir os critrios usados pelos alunos nos problemas, dando nfase ao processo e suas
diculdades, mais do que no produto.
Os procedimentos acima sugeridos podero implicar numa capacidade maior dos alunos
verem os conceitos de uma maneira harmnica e sistmica e no isoladamente, levando a
uma aprendizagem signicativa. Cabe lembrar que a disponibilidade do professor de repensar
o seu modo de trabalhar esses contedos e de manter-se preocupado em avaliar se de fato
os seus alunos esto aprendendo fundamental para que ocorram as mudanas necessrias.
Uma razo para essa diculdade pode ser o carter interdisciplinar desses conceitos, pois
para compreender adequadamente esses temas, os alunos j devem dominar os conceitos de
reaes qumicas, molculas orgnicas e inorgnicas, a m de compreenderem a natureza qumica
da respirao e da fotossntese, fato que muitas vezes no ocorre.
O alimento para as plantas tirado do meio exterior. O solo abastece a planta de matria-
prima para a fotossntese. Os alunos tm diculdade em aceitar que as plantas produzem
seu alimento a partir do hidrognio da gua e do gs carbnico do ar (no caso das plantas
terrestres) e que essa sua nica fonte de alimento.
gua e sais minerais so alimentos para as plantas. Como ns aguamos as plantas, h uma
tendncia a aceitarmos que a partir disso que elas crescem, e no a partir da fabricao
do seu prprio alimento na forma de acares (a partir do gs carbnico e da gua).
As plantas retiram seu alimento pelas razes e, em seguida, armazenam em suas folhas.
Oxignio Oxignio
Glicose
Energia Solar
Esquema da Fotossntese
Gs Carbnico
Oxignio Oxignio
Gs Gs
Carbnico Carbnico
Como sugestes para o auxlio do estudo da fotossntese e respirao, preciso que esses
processos sejam estudados de modo mais concreto, a partir de uma abordagem experimental.
Sempre que possvel, permita pensar sobre os fenmenos neles envolvidos.
E
studos tm mostrado que os estudantes tm diculdade em compreender temas da
Biologia ligados ao corpo humano, como os rgos internos, os sistemas orgnicos e
o seu funcionamento. Esses estudos mostram que os sistemas orgnicos e rgos mais
conhecidas so os do sistema digestivo, o respiratrio e o esqueltico e um sistema que se
apresenta como sendo de maior diculdade de compreenso para os estudantes o sistema
excretor. Nesse sentido, a elaborao de mapas conceituais pode ser uma importante ferramenta
na identicao dos equvocos que os estudantes do Ensino Mdio podem apresentar sobre,
por exemplo, os sistemas digestrio e excretor humano.
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_1as5cgzysyk/Sd7LHYgWLHI/AAAAAAAABVk/YglaDJZj3Bo/s400/human+body.gif>.
Acesso em: 22 jun. 2010.
O sistema excretor, especialmente o modo como ocorre a ltrao atravs dos rins
apontado em estudo realizado por Tekkaya et al (2001) como sendo de difcil aprendizagem.
O entendimento desse conceito depende de conhecimentos prvios sobre os processos de
osmose e difuso, os quais j devem ter sido vistos pelos alunos na srie anterior para que ele
seja melhor incorporado. De maneira especial, as funes do sistema nervoso compreendem
outro tpico no qual os alunos sentem dificuldades para aprender. Quanto ao sistema
circulatrio, os conceitos de presso e velocidade do sangue so pouco compreendidos, bem
como difcil entender o papel da difuso como um dos principais mecanismos de troca de
materiais por meio dos capilares. Alm disso, a falta de integrao do estudo dos hormnios
com os sistemas faz com que este tema seja aprendido apenas por memorizao, dicultando
a compreenso do seu papel.
V
oc j viu na Aula 5 que as diculdades de aprendizagem tm grande relao com as
concepes alternativas. Essas concepes so construes pessoais dos alunos que
nascem de suas interaes cotidianas com o mundo, e que se formam de maneira
espontnea. Geralmente, quando o aluno vai aprender algo, essas concepes habitualmente
j existem. Elas apresentam incoerncia cientca, so instveis e resistentes a mudanas.
Atividade 5
Releia a Aula 5 e explique de que forma as concepes alternativas podem estar
vinculadas s diculdades de aprendizagem.
A cincia contraria a maior parte das suposies e crenas que ns temos sobre o
mundo em que vivemos. Assim, aprender Cincias no s aprender algo novo, mas mudar a
nossa forma de conceber o mundo, reorganizar nossas intuies e crenas primordiais, estas
geralmente inconscientes (CRESPO, 2003). O fato de j termos uma forma prvia de conceber o
Reetir sobre as diculdades de ensinar alguns temas da Biologia implica pensar o que
leva a essas diculdades. E descobrir o caminho que facilite uma compreenso adequada
desses contedos, muitas vezes fundamentais para o entendimento da prpria vida e do papel
do ser humano na natureza.
Resumo
Nesta aula, voc reetiu sobre o porqu de alguns assuntos da Biologia serem
mais difceis de se aprender e de se ensinar. As propriedades que levam a essas
diculdades foram ressaltadas e as estratgias para que se procure identicar e
melhorar esse processo foram apresentadas.
Autoavaliao
De acordo com a aula, que temas so apresentados pelas pesquisas como sendo os
1 mais difceis de serem ensinados e aprendidos?
Selecione 2 concepes alternativas sobre plantas e tente explicar por que essas
2 concepes acontecem.
HAAMBOKOMA, Christopher. Nature and causesof learnig difculties in genetics at high school
level in Zambia. Journal of international development nd cooperation, v. 13, n. 1. p. 1-9, 2007.
Anotaes
Aula
7
Apresentao
N
esta aula, compreenderemos como a aprendizagem pode ocorrer de uma maneira a
superar a memorizao de conceitos, luz da teoria da aprendizagem signicativa do
autor americano David Ausubel. Veremos que os conceitos podem ser construdos para
ampliar um conhecimento preexistente, o qual considerado fundamental nesse processo. Para
isso, discutiremos as caractersticas dessa teoria, suas vantagens e limitaes, diferenciando-a
da aprendizagem mecnica.
Objetivos
Compreender os fundamentos da Teoria significativa
de Ausubel.
1
Diferenciar aprendizagem significativa de aprendizagem
mecnica, compreendendo o continuum existente entre elas.
2
Descrever as vantagens da aprendizagem signicativa em
relao aprendizagem memorstica.
3
Comportamentalista
Cognitivista
Afetiva
Psicomotora
Atividade 1
Pesquise e dena os tipos de aprendizagem citados anteriormente, no quadro abaixo.
POZO, Juan Igncio. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998. Disponvel em: <http://www.eps.ufsc.br/disserta98/ribeiro/cap2.html#2.2>. Acesso em:
8 abr. 2010.
De acordo com esse continuum, quanto mais o novo contedo esteja relacionado de
maneira substancial com algum conhecimento prvio relevante, mais prximo o aluno estar
da aprendizagem signicativa. Ao contrrio, quanto menos se estabelece esse tipo de relao,
mais a aprendizagem ser mecnica ou repetitiva.
Produo Criativa
Compromisso afetivo de
relacionar novos conhecimentos
a conhecimentos prvios.
Continuum
Aprendizagem Mecnica
Nenhum compromisso afetivo de
relacionar novos conhecimentos a
conhecimentos prvios.
O aluno tambm pode ter ideias prvias sobre um assunto e essas ideias no estarem
ativadas. Elas precisariam ser descobertas por meio de atividades que conduziriam
sua ativao, o que levaria a um primeiro passo, para ensinar o novo assunto de maneira
signicativa.
Atividade 2
Ausubel chama as ideias prvias que permitem a ancoragem de novos conceitos de
subordinadores, integradores ou subsunores. Descreva o signicado desses trs termos. Subsunores
Subsunores
amplamente utilizado
na teoria da aprendizagem
signicativa para traduzir o
termo SUBSUNSORS
do ingls.
Vantagens da
aprendizagem signicativa
Na aprendizagem signicativa
PELIZZARI et. al. Teoria da aprendizagem signicativa segundo Ausubel. rev. PEC, Curitiba,
v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002
Resumo
Nesta aula, voc estudou as principais caractersticas da Teoria da aprendizagem
signicativa de David Ausubel. A necessidade do estabelecimento de relaes de
conceitos novos com conceitos preexistentes na estrutura cognitiva dos alunos
foi enfatizada. Vimos tambm de que maneira a aprendizagem signicativa
se diferencia da aprendizagem mecnica e estabelecemos as vantagens de se
aprender com base nessa perspectiva construtivista.
Referncias
AUSUBEL, D. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Asas, 1989.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologa educative. Mexico: Trillas, 1989.
PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem signicativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba,
v. 2, n. 1, p. 37-42, jul. 2001/jul. 2002.
Aula
8
Apresentao
V
oc j sabe que a Teoria de David Ausubel cognitivista e construtivista, isso porque,
respectivamente, ela tenta explicar como ocorre o processo de cognio e como
o processo de aprendizagem sobre algo novo ocorre a partir de um conhecimento
preexistente. preciso lembrar, tambm, que Ausubel se preocupa claramente com as situaes
de sala de aula, e de como se deveria ensinar para que a aprendizagem tenha signicado.
Assim, nesta aula, voc vai conhecer um recurso que, embora no tenha sido proposto por
ele, pode ser usado para aplicar a Teoria de Ausubel: os mapas de conceitos.
Objetivos
1 Compreender o conceito de mapas conceituais.
D
e acordo com David Ausubel, a aprendizagem signicativa um processo controlado
pelo aprendiz no qual novas informaes so relacionadas a um aspecto relevante
preexistente na sua estrutura de conhecimento. Ou seja, o aprendiz conecta uma
nova informao a outra j conhecida. Para Pellizzari et al (2002, p. 40), na teoria da
aprendizagemsignicativa
Para Novak (1998), a aprendizagem signicativa se d quando o aluno relaciona uma nova
informao a ideias preexistentes. A qualidade da aprendizagem signicativa dependente da
riqueza conceitual dos novos contedos a serem aprendidos, os quais devem ser relevantes,
envolvendo conceitos e proposies signicantes, ou seja, conceitos mltiplos ligados uns aos
outros. Nessa perspectiva, a aprendizagem entendida como um processo de construo de
signicados para os novos conceitos. Por outro lado, deve haver um alto grau de motivao para
que o aprendiz faa uma escolha consciente e relacione deliberadamente o novo conhecimento
de uma maneira singular.
Atividade 1
Voc j ouviu falar em mapa conceitual? J viu ou fez um desses mapas?
delimitam a
Mapas Conceituais
construo de
representam
relaes entre Perguntas
so
requisitos
para
Conceitos
aparecem em
Proposies formam
conectam-se
em geral, so
atravs de
representados por
Caixas
so explicitam as
representadas Frases de
relaes entre
por ligao
determinam
Substantivos
CONCEITO 1
exigem
FRASE DE LIGAO
CONCEITO 2 Verbos
A partir do modelo de Ausubel, Joseph Novak (1991) props mapas conceituais como
estratgias simples, mas que funcionam como uma poderosa ajuda para os estudantes
aprenderem a organizar os materiais de aprendizagem a partir do estabelecimento de relaes
signicativas e no arbitrrias entre os conceitos. Segundo Novak e Gowin (1988), um mapa
conceitual pode se apresentar como uma estratgia para ajudar na aprendizagem dos
estudantes e aos professores na organizao dos materiais para o estudo; um mtodo para
Um mapa conceitual deve ser construdo levando-se em considerao uma pergunta inicial.
Ele deve conter algumas caractersticas que so imprescindveis a um mapa conceitual, quais sejam:
1) Em um mapa conceitual, sempre que h uma relao entre dois conceitos, ela deve estar
expressa (e no apenas indicada por uma seta, como nos uxogramas) atravs de uma
frase de ligao.
2) Outra caracterstica importante que as frases de ligao devem sempre conter verbos
conjugados de acordo com o sentido que se quer dar proposio, de modo a fazer sentido
completamente.
Etapa 1 Formular uma boa pergunta inicial, cuja resposta estar expressa no mapa conceitual construdo.
Escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondo-os aleatoriamente no espao
Etapa 2
onde o mapa ser elaborado.
Etapa 3 Escolher um par de conceitos para estabelecimento da(s) relao(es) entre eles.
Etapa 4 Decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligao para esse par de conceitos escolhido.
Repetir as etapas tantas vezes quanto isso se zer necessrio (em geral at que todos os
Etapa 5
conceitos escolhidos tenham, ao menos, uma ligao com outro conceito).
Fonte: talo Modesto Dutra. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/nfa/tetxt5.htm>. Acesso em: 6 abr. 2010.
BIOMAS
so
Ecossistemas
Comunidades clmax
BORBOLETA S
so
apresentam
formadas por
Desenhos Difrao da luz
disposio das
das quais a forma as
o principal
Escamas
Cores
Ocelos
formadas ajudam na
tambm por ajudam identificao do
Pigmentos Gnero
Camuflagem Mimetismo
que podem ser
Amarelos
Brancos
Escuros
Vermelhos
Muitos estudos mostram que o mapeamento de conceitos pode ser utilizado de maneira
ecaz tanto para identicar o entendimento equivocado dos alunos sobre um tema como na
sua mudana conceitual. Sobre este aspecto discutiremos em outra aula.
Resumo
Nesta aula, voc compreendeu o que um mapa de conceito, para que ele serve
e como pode ser utilizado para auxiliar estratgias didticas de aprendizagem.
Aprendemos tambm quais as etapas para se construir um mapa de conceitos.
Realize uma pesquisa em livros, revistas ou pela internet, com o objetivo de observar
1 e escolher um determinado tema relacionado s Cincias Biolgicas. Leia o material,
identicando a abordagem que o autor faz do tema.
Se for possvel, estabelea grupos de estudos nos polos para avaliao dos mapas
conceituais, e faa a reviso do mapa. Um mapa de conceitos sempre pessoal. Mas alguns
aspectos devem ser levados em conta para conseguir um maior aperfeioamento, tais como:
NOVAK, J. D. Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in
schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates, 1998.
NOVAK, J. D.; CAAS, J. D. The theory underlying concept maps and how to construct
them. Florida: Technical Report IHMC CmapTools; Institute for Human and Machine
cognition, 2006. Disponvel em: <http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/
TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2010.
PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem signicativa segundo Ausubel. Rev. PEC, v.2,
n.1, p.37-42, 2002.
ROMANCE, N. R.; VITALE, M. R. Concept mapping as a tool for learning: Broadening the
framework for student-centered instruction. College Teaching, n. 47, v. 2, p. 74-79, 1998.
SILVA, Mrcia Gorette; NEVES, Luis Seixas. Instrumentao para o ensino de qumica I.
Natal: EDUFRN, 2005.
Aula
9
Apresentao
D
entro das estratgias de ensino do modelo construtivista destaca-se a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP). Essa estratgia utiliza problemas que ocorrem no dia a
dia para estimular a aprendizagem de conceitos dentro de determinada rea de ensino.
uma forma de abordagem que surgiu h mais de 40 anos no Canad e que hoje pode ser
encontrada em vrios pases, inclusive no Brasil.
Nesta aula, iremos estudar um pouco sobre a trajetria dessa estratgia no cenrio mundial
e brasileiro de modo a compreender a sua importncia no processo de ensino/aprendizagem.
Objetivos
Conhecer a histria da Aprendizagem Baseada em
1 Problemas no cenrio nacional e mundial.
b) Com base no seu conhecimento, elabore hipteses para explicar a causa desses problemas.
Problematizao e aprendizagem
baseada em problemas
S
egundo Neusi Aparecida Navas Berbel, problematizao e Aprendizagem Baseada
em Problemas so dois caminhos diferentes de ensino e formao prossional, que
apesar de apresentarem semelhanas, tm consequncias distintas. A metodologia da
problematizao pode ser utilizada por um professor para o ensino de determinados temas dentro
da disciplina. Baseia-se no Mtodo do Arco de Charles Maguerez, no qual constam cinco etapas:
observao da realidade, pontos-chaves, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade.
Na primeira etapa, os alunos so orientados pelo professor a observarem a realidade, e a partir
dos registros dessa observao, a fazerem um levantamento dos principais problemas, ou seja,
dos pontos-chaves. A teorizao a etapa do estudo, na qual os alunos iro buscar informaes
sobre os problemas encontrados. Com base nos conhecimentos adquiridos na terceira etapa,
os alunos elaboram hipteses que possam apontar diretrizes para solucionar as diculdades
observadas. E por m os estudantes devem testar na prtica a veracidade de suas hipteses.
apresentao do problema;
Atividade 2
Com base no que foi apresentado anteriormente, identique pontos semelhantes e
divergentes entre a metodologia da problematizao e a Aprendizagem Baseada em Problemas.
Problematizao ABP
Envolve toda a estrutura curricular do
Dentro de uma disciplina ou tema de curso, sendo necessrio denir o papel
Aplicao estudo e envolve apenas o professor de todos os envolvidos em relao ao
e seus alunos. modo de ensinar, agir, da preparao
de materiais, orientao e avaliao.
Por uma equipe, que deve ter o
cuidado de desenvolver problemas
Pelos alunos, a partir da observao que explorem um currculo mnimo
da realidade e no existe controle de conhecimentos necessrios para
Identicao do problema
em relao aos contedos que sero a formao prossional. Diante disso,
estudados. aps cada mdulo o conhecimento
cientfico avaliado com base nos
objetivos propostos pelo curso.
Se durante o desenvolvimento do
mdulo ou aps a avaliao se perceber
Mudana no problema
No permite que os objetivos no foram alcanados
proposto durante o processo
podem ocorrer modificaes nos
problemas propostos.
Atividade 3
Com base no que foi apresentado anteriormente, responda s questes.
a) possvel utilizar a ABP como estratgia de aprendizagem para o Ensino Bsico? Justique
sua resposta.
S
er que essa estratgia de ensino, utilizada como proposta curricular de Ensino Superior,
pode ser adaptada para turmas do Ensino Fundamental e Mdio? Sem dvida. A
Educao Bsica no Brasil ainda se caracteriza por ser um ensino bancrio, marcado pela
passividade dos estudantes. Tal realidade apresenta como resultados a formao de cidados
despreparados para assumirem postura mais ativa na sociedade. O mundo globalizado atual
exige competncias e habilidades impossveis de serem desenvolvidas nas escolas tradicionais.
O uso da ABP como estratgia de aprendizagem ou da metodologia de problematizao
possibilita a formao de cidados mais ativos e atuantes nas comunidades.
1) Ser simples e objetivo, evitar pistas falsas que desviem a ateno do grupo do tema
principal. Logo, importante evitar enunciados complexos que dicultem a visualizao
da questo principal.
2) Ser motivador, despertar o interesse do aluno pela sua discusso. Um bom problema deve
propor situaes sobre as quais o aluno j tenha algum conhecimento prvio.
Atividade 4
A partir da Aprendizagem Baseada em Problemas, elabore uma proposta metodolgica
para ser desenvolvida no Ensino Bsico na disciplina de Cincias. Para isso, pense em propor
um problema atual que desperte o interesse dos alunos. Em se tratando de ABP, voc deve
denir quais so os objetivos e contedos que sero trabalhados.
Autoavaliao
O texto abaixo foi retirado do site do Jornal Tribuna do Norte. Com base neste
enunciado, fornea orientaes, de acordo com a ABP, para o desenvolvimento
de atividades de um aluno do Ensino Bsico.
A anlise das amostras dos animais mortos, de algas marinhas e das guas do Atlntico Sul
coletadas por tcnicos do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renovveis (Ibama)
da ONG Ocenica, no dia de ontem, o ponto de partida para esclarecer as causas da mortandade
de moreias e peixes, ocorrida no m de semana ao longo da costa ao norte de Natal.
LAMARQUE, T et. al. Ensino de Cincias: Atividades sob a perspectiva de resoluo de problemas.
In: CONGRESSO INTERNACIONAL ABP 2010, Anais... So Paulo, Brasil, Fevereiro de 2010.
MORAES, J. V.; CASTELLAR, S. M. V. PBL: uma proposta para o ensino de geograa. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL ABP 2010, Anais... So Paulo, Brasil, fev. 2010.
TOLEDO JR. et. al. Aprendizagem baseada em problemas: uma nova referncia para a construo
do currculo mdico. Revista Mdica de Minas Gerais, v. 18, n. 2, p. 123-131, 2008.
Aula
10
Apresentao
O ensino de Cincias apresenta caractersticas especcas que o diferencia de outras
disciplinas, inclusive da disciplina de Biologia com a qual tem muitos pontos em comum. Esta
aula trar algumas reexes para que o futuro professor possa melhor desenvolver sua prtica
em sala de aula com crianas e adolescentes do Ensino Fundamental II.
Objetivos
Compreender a importncia da formao pedaggica e
1 especca para a formao do professor de Cincias.
V
oc foi convidado para lecionar Cincias em quatro turmas do 6 ano de uma escola
pblica do seu municpio. E agora, o que fazer? Mal entrou na Universidade e nem
cursou disciplinas da educao, como pode assumir essas aulas? Que bagagem tem
para trabalhar com essas crianas? Ser que o fato de ter sido aprovado no vestibular j
credencial suciente para assumir essa responsabilidade?
possvel que as suas respostas a essas perguntas sejam direcionadas de forma positiva
ao questionamento feito no incio do texto. Todavia, vamos reetir um pouco sobre essa
temtica: Voc faria uma cirurgia com um estudante de Medicina que estivesse no 6 perodo
do curso? Ou faria um canal com um estudante de Odontologia que estivesse no 5 perodo?
Moraria num prdio de 12 andares que foi construdo sob a orientao de um acadmico do
5 perodo de Engenharia?
a) Em sua opinio, por que a procura pelos cursos de licenciatura pequena quando
comparada com outros cursos de graduao?
Orientaes prticas
para o ensino de Cincias
P
elo que j foi abordado anteriormente voc j deve supor qual ser a primeira orientao
para quem quer ser professor de Cincias: S assuma uma sala de aula quando tiver
cursado disciplinas pedaggicas e especcas sucientes para lhe dar segurana
diante desta empreitada e, alm do mais, procure a orientao e superviso de um professor
mesmo que esse estgio no faa parte do currculo obrigatrio do curso. Por que esta
recomendao importante?
O professor no consegue se impor diante dos alunos por no ter autoridade e assume
uma postura autoritria: enche o quadro negro de atividades para manter os alunos ocupados;
faz teste surpresa para castigar os discentes; ameaa mandar pra coordenao e manda; coloca
Por mais difcil que possa parecer, a sala de aula pode ser um espao muito prazeroso
e a prosso docente extremamente graticante. Todavia, para que isso ocorra importante
que o professor em formao tenha conhecimento das particularidades que envolvem a rotina
dos alunos no ambiente escolar. Sero expostas aqui algumas consideraes.
6 ano
As crianas que chegam ao 6 ano vm de uma realidade escolar bem diferente da qual
iro vivenciar no Ensino Fundamental II, pois at ento estavam acostumadas a ter um ou
dois professores em sala. Esses professores planejavam suas aulas juntos de modo que no
existiam contradies entre eles na forma de lecionar, orientar ou cobrar atitudes dos alunos.
Os estudantes passavam mais tempo com esses docentes e tinham uma ligao tal com os
mesmos, que os chamavam de tios.
7 ano
9 ano
importante saber que o que foi mostrado anteriormente so caractersticas gerais e que
estes comportamentos podem variar de forma diferente do que foi exposto.
Atividade 2
Agora que vocs j viram algumas caractersticas dos alunos do Ensino Fundamental II,
pensem e proponham atividades que possam mobilizar os alunos tornando a aula prazerosa
para todos.
a) Em turmas do 6 ano.
c) Em turmas do 8 ano.
d) Em turmas do 9 ano.
Saia da sala de aula: Identique junto com seus alunos os ecossistemas que tm dentro e
aos arredores da escola.
D liberdade para que os alunos expressem a criatividade. Indique o tema e proponha que eles
apresentem o assunto como acharem melhor (poesias, pardias, teatro, desenho, maquete...).
Use e abuse da pesquisa. Os alunos podem realizar uma pesquisa atravs dos livros didticos,
da internet, de entrevistas, questionrios e de atividades experimentais.
Crie o hbito de responder a pergunta do aluno com outra pergunta para faz-lo pensar.
Estimule a cooperao e participao dos alunos, forme equipes de trabalho nas salas de
aula. Oriente a atividade dos grupos.
Trabalhe a oralidade. Aulas discursivas, debates, seminrios, apresentao teatral. Faa seus
alunos se expressarem sem medo.
Estimule a capacidade de observao dos seus alunos. Proponha atividades para que os
mesmos observem o ambiente em que vivem e tirem concluses sobre o que est sendo
observado.
Relacione os conceitos cientcos trabalhados no dia a dia dos alunos e tambm com outras
disciplinas.
Estimule o hbito de escrever. Pea relatrios das atividades, registro das observaes,
snteses das pesquisas.
Crie hbitos saudveis e ecolgicos entre seus alunos: Manter a sala limpa, no jogar papel
no cho, tomar bastante gua, fazer exerccios fsicos, a postura ao sentar e caminhar, comer
frutas e verduras, reduzir o consumo. So hbitos que podem ser incentivados na sala de aula.
No tenha medo de errar. D asas a sua imaginao e faa das suas aulas ambientes
agradveis para voc e para os alunos. Todavia, planeje suas atividades tendo em vista
que em cada unidade de ensino existem objetivos a serem alcanados. E ao nal, faa uma
reexo/avaliao bem crtica para saber o que precisa modicar e melhorar.
Atividade 3
O segundo objetivo desta aula era reconhecer que o ensino de Cincias requer habilidades
especcas que o diferenciam do ensino de outras disciplinas.
a) De acordo com o que foi visto na aula, quais habilidades seriam especcas da disciplina
de Cincias?
Resumo
Nesta aula, vimos que para ensinar Cincias no Ensino Fundamental II, o professor
deve ter noes pedaggicas relativas s prticas educativas de funcionamento
da escola e tambm do comportamento dos alunos. importante que o docente
perceba as caractersticas especcas da disciplina de Cincias que a diferencia das
outras disciplinas, tais como: observao, investigao, lanamento de hipteses,
experimentao, anlise, sntese e concluses. Alm disso, fundamental fugir
das aulas tradicionais e cansativas que tornam o ensino chato e desinteressante.
Referncias
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES
11/2002. Dirio ocial da Unio, Braslia, Seo 1, p. 32, 9 abr. 2001.
______. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES 4/2001. Dirio ocial da Unio,
Braslia, Seo 1, p. 38, 9 nov. 2001.
______. CNE / CP 2 / 2002. Dirio ocial da Unio, Braslia, Seo 1, p. 9, 4 mar. 2002.
______. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES 3/2002. Dirio ocial da Unio,
Braslia, Seo 1, p. 10, 4 mar. 2002.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.