6DQGUD(ODLQH7ULQGDGHGD3D]

-RVp*RPHVGD6LOYD

EDUCAO INCLUSIVA: ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO REGULAR
DA ESCOLA ESTADUAL SO JOS, BOA VISTA/RR

,QWURGXomR

Este artigo visa abordar aes desencadeadas ou aprimoradas nas escolas, onde
demonstra a ao participativa dos docentes, em agregar todos os discentes, buscan-
do condies de roupar os antigos modelos conservadores educacionais e quebrar
certos paradigmas, onde integrasse os recursos utilizados em sala de aula normal em
novo.
Nas ltimas dcadas, a universalizao educacional constitui uma expanso
QDIRUPDomRGRFHQWHHSURPRYHDLQFOXVmRVRFLDOHVVHpXPGRVPDLRUHVGHVDRV
para o sistema educacional inclusivo. A Educao Especial (EE) frequentada por
GLVFHQWHVFRPHVHPGHFLrQFLDFDUDFWHUL]DGRSRUXPDWHQGLPHQWRHVSHFLDOL]DGR
como apoio e complemento, num mesmo ambiente, destinado a oferecer aquilo
TXHKiGHHVSHFtFRQDIRUPDomRGHXPGLVFHQWHFRPGHFLrQFLDVHPLPSHGLOR
de frequentar ambientes comuns de ensino, onde adquiram habilidades para cons-
truo de abordagens educacionais dinmicas e inclusivas, acesso a oportunidades
de aprendizagem e de participao na sala de aula, partindo do pressuposto que o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve estar disponvel no ensino
escolar (BRASIL, 2008).
Mediante a essa perspectiva, o AEE deve ser oferecido dentro da escola comum,
na Sala de Recursos Multifuncional (SRM), para que o discente seja encaminhado e
instrumentalizado na sua caminhada escolar proporcionando a este acesso ao saber
em igualdade e que seja partcipe dos seus saberes: O Atendimento Educacional

*UDGXDQGDQR&XUVRGH/LFHQFLDWXUD3OHQDHP3HGDJRJLDQD)DFXOGDGHGH&LrQFLDV(GXFDomRH7HR-
ORJLDGR1RUWHGR%UDVLO)$&(7(1
3URIHVVRU'RXWRUHP(GXFDomRGR,QVWLWXWR)HGHUDOGH(GXFDomR&LrQFLDH7HFQRORJLDGH5RUDLPD

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Especializado ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que
HPIXQomRGDVFRQGLo}HVHVSHFtFDVGRVDOXQRVQmRIRUSRVVtYHODVXDLQWHUDomRQDV
classes comuns de ensino regular (BRASIL, 2008, art. 59, inc. II).
Sobre esse pressuposto, ainda h um entendimento equivocado desse disposi-
tivo que tem levado a concluso de que possvel a substituio do Ensino Regu-
lar pelo Ensino Especial. A interpretao a ser adotada deve considerar que essa
substituio no pode ser admitida em qualquer hiptese independente da idade do
discente, mas, a interao incluso. Compreender que a Educao Inclusiva dever
do Estado, sendo uma mobilidade que disponibiliza conjunto de recursos e estrat-
gias educacionais que proporciona um atendimento especializado para transformar
pessoas especiais, visando o direito a educao e a igualdade sem descriminao
indevida.
Deve-se valorizar a SRM existente nas escolas como instrumento de incluso as
necessidades dos discentes especiais na EE, atravs de prticas e recursos de ensino,
RQGHRSHUOHDDSWLGmRGHFDGDGLVFHQWHVGHDFRUGRFRPVXDVKDELOLGDGHVHGHFL-
ncias so valorizadas, com isso reconhece-se a importncia do AEE.
A metodologia recortada para o desenvolvimento desta pesquisa a participan-
te, aquela que permite a aproximao do pesquisador e o universo a ser estudado,
para que se possa fazer uma relao com o referencial construdo para este estudo.
Portanto, esta ser de cunho qualitativo e quantitativo. O qualitativo tem a preocupa-
o de entender a insero do educando e familiares, que possuem razes, sentimen-
WRVHHPRo}HVTXHQmRSRGHPVHUTXDQWLFDGRV-iRYLpVTXDQWLWDWLYRYDLDSUHHQGHU
os nveis das habilidades adquiridos pelos discentes.
6DEHVHTXHDSHVTXLVDELEOLRJUiFDWRUQDVHLPSUHVFLQGtYHOSDUDRSHVTXLVDGRU
SRLVWRUQDRWUDEDOKRHFD]GDQGRVXSRUWHSDUDDVXDSHVTXLVDSRVVLELOLWDQGRDR
envolvido um amplo conhecimento sobre a temtica abordada. Assim, o aporte te-
rico utilizado parte de pesquisas em sites relacionados com a temtica, alm de leis e
autores como: Aranha, (2001), Garcia (2007), Lunardi (2004), Mantoam (1995), Ma-
zzotta (1996), Mller; Villagran (2008), Skliar (2003), Siems (2010) e Werneck (1999).
Foram feitas pesquisas documentais na Secretaria de Educao Cultura e Des-
portos (SECD) do Estado de Roraima, onde se coletou dados e nmeros dos matri-
culados nas escolas do Estado de Roraima, alm de um trabalho emprico, buscando
alguns diagnsticos, aplicados na Escola Estadual So Jos, com dados colhidos a
partir da aplicabilidade do projeto na referida escola.
Desta forma o objetivo foi analisar e traar os aspectos metodolgicos no ensi-
no para o AEE na SRM, do Ensino Regular; com devida averiguao da importncia

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dos papeis dos docentes quanto sua formao e de como se efetiva esse atendimen-
to nas escolas e a efetivao da participao dos pais; pois a escola um espao de
interao e comunicao proporcionado pela incluso desses discentes, buscando
entender de que forma contribuir para o aprendizado dos discentes especiais.
Portanto a temtica abordada deu suporte necessrio para o desenvolvimento
dessa, no entanto, ressalta-se que na eleio que se fez, ao escolher a pesquisa do-
cumental, procurou-se que acontecesse uma maior interao sobre o assunto foi a
opo pelo mtodo indutivo, pois acredita-se da importncia deste para o conheci-
PHQWRFRPXPTXDQWRSDUDRFRQKHFLPHQWRFLHQWLFR

(GXFDomRLQFOXVLYDQRYRVSDUDGLJPDVQDHGXFDomR

4XDQGRSHVVRDVFRQVLGHUDGDVGLIHUHQWHVVmRYLVWDVDOJXPDVDWLWXGHVUHYHODP
no somente as crenas e os valores individuais, mas tambm o contexto social em
que se vive, assim por meio de um condicionamento cultural, interioriza-se os pre-
conceitos e reproduzem-se estigmas de acordo com cada momento histrico.
Em vrias pocas da histria, as pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais eram abandonadas em locais de isolamentos, prises, hospitais etc., sendo essa
DWLWXGHMXVWLFDGDQDFXOWXUDORFDOHPRPHQWRKLVWyULFR
Na trajetria histrico-cultural do homem, indivduos diferentes, que recebem
RQRPHKRMHGHSHVVRDVFRPQHFHVVLGDGHVHGXFDFLRQDLVHVSHFLDLVUHHWHFRPR
se desenvolveram os valores da humanidade. Alm disso, ajudam a entender os mo-
tivos pelos quais um dia, a humanidade condenou ao extermnio, sujeitos conside-
rados imperfeitos e hoje, esta mesma sociedade est aprendendo a conviver com a
diversidade.
A EE, no contexto da nova Poltica Nacional de Educao Especial na perspec-
WLYDGD(GXFDomR,QFOXVLYDpGHQLGDFRPRXPDPRGDOLGDGHGHHQVLQRTXHSHUSDVVD
todos os nveis, etapas e modalidades de educao. O conceito de EE dado da
seguinte forma:
0RGDOLGDGHGDHGXFDomRHVFRODU3URFHVVRHGXFDFLRQDOGHQLGRHPXPDSURSRVWDSHGDJy-
gica, assegurando um conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir
os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o de-
senvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, 2001, p. 21).

Baseado em pesquisas, acredita-se que a incluso, um processo pelo qual a

sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais, pessoas com ne-

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cessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis
na sociedade. Ento, para pensar a escola que se frequenta, tem que pens-la como
fazendo parte de um todo, um meio em que valores so ressaltados, em detrimentos
de outros.
Vive-se em uma cultura que valoriza mais as questes econmicas que as ques-
W}HVVRFLDLV4XDQGRQmRVHUHHWHVREUHHVWDVTXHVW}HVFRUUHVHRULVFRGHDJLUHP
conformidade com essas estratgias de excluso, com as quais certamente no se
pode concordar.
Faz-se necessrio internalizar que a escola para e da comunidade e que:
A escola inclusiva um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades
HGXFDWLYDVHVSHFLDLVLQFOXLQGRRVDOXQRVFRPGHFLrQFLDVmRHGXFDGRVQDHVFRODGREDLUUR
em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a sua idade (cronolgica), com
FROHJDVTXHQmRWrPGHFLrQFLDVHRQGHOKHVVmRRIHUHFLGRVHQVLQRHDSRLRGHDFRUGRFRP
as suas capacidades e necessidades individuais (SKLIAR, 2003, p. 25).

Ser necessrio introduzir as mudanas na escolarizao para o xito das escolas

integradoras, mudanas estas como programas de estudos, construes, organizao
da escola, pedagogia, avaliao, datao de pessoal, tica escolar e afetividade extra-
escolar.
Criar escolas, que atendam a um grande nmero de discentes, requer a formula-
omRGHSROtWLFDVFODUDVHGHFLVLYDVGHLQWHJUDomRHXPDGHTXDGRQDQFLDPHQWRFRP
um esforo em nvel de informao publica para lutar contra aos preconceitos e
fomentar atitudes positivas, alm de um extenso programa de orientao e de forma-
omRSURVVLRQDOHVSHFtFRVSDUDHVWHPDOpPGRVQHFHVViULRVVHUYLoRVGHDSRLR
A incluso escolar prev intervenes decisivas e incisivas, em ambos os lados da equao:
no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social.
(...) Assim, alm de se investir no processo de desenvolvimento do indivduo, busca-se a
criao imediata de condies que garantam o acesso e a participao da pessoa na vida
comunitria, atravs da proviso de suportes fsicos, psicolgicos, sociais e instrumentais
(ARANHA, 2001. p.141).

De acordo com a citao acima se pode dizer que a escola inclusiva aquela
que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus discentes, reco-
nhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas
potencialidades e necessidades.
Constata-se, portanto, que a construo de uma escola inclusiva implica trans-
formaes no contexto educacional, transformaes de ideias, de atitudes, e da pr-
tica das relaes sociais, tanto no mbito poltico, no administrativo, como no did-

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tico pedaggico e esse processo de mudana pode iniciar na construo do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP).
Werneck (2000, p. 108), aponta que essas transformaes decorrem de mudan-
as efetivadas a partir do PPP.
As escolas inclusivas propem um modo de se construir o sistema educacional que consi-
dera as necessidades. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois, no
VHOLPLWDDDMXGDUVRPHQWHRVDOXQRVTXHDSUHVHQWDPGLFXOGDGHVQDHVFRODPDVDSRLDD
todos: professor, alunos, pessoal administrativo para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral.

A simples aceitao das diferenas e a oportunidade de acesso classe comum

no determinam, nem contribuem de forma consistente para elaborao do PPP,
no assegurando a incluso escolar dos discentes com necessidades educacionais
especiais.
$VVLPRSURFHVVRGHDSUHQGL]DJHPGHVVHVUHTXHUPRGLFDo}HVID]HQGRVHQH-
cessrio uma anlise crtica das relaes interpessoais e intrapessoais vividas na esco-
ODDOpPGHPRGLFDo}HVHVSDoRWHPSRUDLVGLGiWLFDVSHGDJyJLFDVHRUJDQL]DFLRQDLV
que garantam a promoo da aprendizagem e a adaptao desses discentes ao grupo
mediante a modalidade de ensino.
Em suas consideraes Mazzota, (1996, p. 81), cita quanto modalidade:
O ensino se caracteriza por um conjunto de recursos e servios educacionais especialmen-
te organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educa-
cionais comuns, de modo a garantir a educao formal dos educandos que apresentem
necessidades educacionais muito diferentes da maioria das crianas e jovens (MAZZOTA,
1996, p. 81).

Desse modo o papel da Educao Inclusiva frente a Lei n 9394/96, que trata
das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, explicitado numa perspectiva rela-
cional entre as modalidades de educao escolar e os diferentes nveis de ensino,
contemplando as interfaces necessrias com as polticas publicas de sade, trabalho
e assistncia social.
Entende-se que a Educao Inclusiva vai alm do que aponta os documentos,
como uma modalidade de educao, que se caracteriza com um conjunto de recur-
sos educacionais e tcnicas devidamente organizadas e planejadas, no sentido de
reconhecer necessidades educacionais diferenciadas. Nesse conjunto insere-se tam-
EpPQDIRUPDomRGRVSURVVLRQDLVGDHGXFDomRHDVFRQGLo}HVGHDFHVVLELOLGDGH
Portanto, no paradigma da Educao Inclusiva, que tange o conjunto de recur-
sos e servios educacionais, depara-se ao princpio de igualdade de direitos e so-

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ciedade, torna-se inclusiva quando passa a considerar todos com igualdade de valor.
Assim, entende-se que a incluso escolar fundamenta-se no princpio de uma escola
democrtica para todos, sem descriminao.
Fato este que implica numa reorganizao do sistema educacional, revendo cer-
tas concepes e paradigmas educacionais no sentido de propiciar o desenvolvimen-
to cognitivo, cultural e social desses discentes, garantindo no somente o egresso
GDTXHOHFRPGHFLrQFLDPDVDVXDSHUPDQrQFLDQRGHFRUUHUGHWRGDDHVFRODUL]DomR
Vale ressaltar que as polticas pblicas destinadas aos discentes portadores de
QHFHVVLGDGHVHGXFDFLRQDLVHVSHFLDLVDUWLFXODUDPXPQRYRVLJQLFDGRHXPDIRUPD
particular de encarar a EE em nvel nacional, com discusses a respeito do entendi-
mento da proposta inclusiva, no seu verdadeiro sentido (integrao escolar, incluso
e escola inclusiva), como visto na Constituio Federal (BRASIL, 2000):
A tendncia da poltica social durante as duas ltimas dcadas foi a de fomentar a integra-
o e a participao e de lutar contra a excluso. A integrao e a participao fazem parte
essencial da dignidade humana e do gozo e exerccio dos direitos humanos. No campo da
HGXFDomRHVVDVLWXDomRVHUHHWHQRGHVHQYROYLPHQWRGHHVWUDWpJLDVTXHSRVVLELOLWHPXPD
autntica igualdade de oportunidades.

No que diz respeito aos avanos alcanados quanto aos ndices de matrculas
iniciais no Ensino Fundamental, as aes organizadas ainda no deram conta de
FXPSULUFRPRVFRPSURPLVVRVUPDGRVQD&RQVWLWXLomR)HGHUDOGHTXDLVVH-
jam: erradicao do analfabetismo, universalizao do atendimento escolar, melhoria
GDTXDOLGDGHGHHQVLQRIRUPDomRSDUDRWUDEDOKRHSURPRomRKXPDQtVWLFDFLHQWtFD
e tecnolgica do Pas (BRASIL, 2000).
4XDQGRR(VWDGRHRVSDLVFXPSUHPVHXSDSHORGLUHLWRjHGXFDomRHVWiDVVH-
JXUDGR0DVHTXDQGRXPGHOHVRXDWpPHVPRRVGRLVYLRODPHVVHGLUHLWR"4XDLV
so, ento, as alternativas existentes no campo da legislao para que se possa exigir
o cumprimento da lei.
Segundo Skliar (2003), ao discorrer sobre os instrumentos viabilizadores do di-
reito educao, este explicita que o mandato de segurana coletivo, o mandato
de injuno e a ao civil pblica, so os que permitem uma melhor compreenso
quanto aos programas de atendimento. Ainda, analisa que:
6HQGRDHGXFDomRHVSHFLDOXPDPRGDOLGDGHGHHQVLQRVXDFODUDHSUHFLVDGHQLomRHRSH-
racionalizao implica clareza e preciso no entendimento da educao escolar. O prprio
VHQWLGRGDHGXFDomRSRGHDtVHUFODULFDGRHSHUPLWLUDFRPSUHHQVmRGRVLJQLFDGRGD
educao especial em outras situaes de educao formal que no a escolar, como as que
se do muitas vezes, em programas ou servios de habilitao e reabilitao de portadores
GHGHFLrQFLDSKLIAR, 2003, p. 74).

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 Nesse entendimento, ainda de acordo com o autor, h dois importantes pontos
de anlise, no que diz respeito ao Estado e as polticas pblicas: a primeira carac-
WHUL]DGDSHODQDWXUH]DHDEUDQJrQFLDGDVLQLFLDWLYDVRFLDLVHSDUWLFXODUHVLVRODGDVHD
segunda, PDUFDGDSHODVLQLFLDWLYDVRFLDLVGHkPELWRQDFLRQDOHYLGHQFLDQGRDDomR
JRYHUQDPHQWDOLQVWLWXLQGRFDPSDQKDVHVSHFLFDSDUDRDWHQGLPHQWRGRVSRUWDGR-
UHVGHGHFLrQFLDDXGLWLYDYLVXDOHPHQWDO
Conforme constatado, particularmente pelas aes do Ministrio da Educao e
&XOWXUD0(&DGHVWLQDomRGRVUHFXUVRVQDQFHLURVS~EOLFRVWRPDXPDWHQGrQFLD
voltada para a poltica em EE com nfase ao atendimento segregado em instituies
especializadas particulares, em detrimento do atendimento educacional integrado
nas escolas pblicas.

Enquanto o Conselho Federal de Educao, em 1972, entendia a Educao Especial como

OLQKDGHHVFRODUL]DomRSRUWDQWRFRPRGHHGXFDomRHVFRODURyUJmRHVSHFLFRGR0(&
sempre a interpretou como uma linha de atendimento assistencial e teraputico ao invs
de educacional escolar. O sentido clnico e/ ou teraputico atribudo Educao Especial
norteia todas as decises e aes altamente centralizadas do MEC, conforme est textual-
mente declarado na portaria interministerial n 186/78, caracterizando o atendimento edu-
cacional aos excepcionais como seguindo uma linha preventiva e corretiva. (MAZZOTTA,
1996, p. 190-1).

Atualmente o MEC se refere ao discente da EE como sendo os portadores

de necessidades educacionais especiais, tal expresso no passa de eufemismo para
SRUWDGRUHVGHGHFLrQFLDV$VLPSOHVPXGDQoDGHWHUPRVQDOHJLVODomRQRVSODQRV
HGXFDFLRQDLVHGRFXPHQWRVRFLDLVQmRWrPVLGRDFRPSDQKDGRVGHTXDOTXHUDOWH-
UDomRGHVLJQLFDGR

&RPSUHHQGHQGRDHGXFDomRLQFOXVLYDDWUDYpVGR$((

Na Educao Inclusiva o AEE, garante que sejam reconhecidas e atendidas as

particularidades de cada discente especial, onde o cumprimento do direito constitu-
FLRQDOGHTXDOTXHUFULDQoDRDFHVVRDRHQVLQRFDQGRVREUHUHVSRQVDELOLGDGHGDRU-
ganizao pedaggica da escola, a metodologia empregada na prtica do ensino que
DWHQGDPDVGLIHUHQoDVHQWUHRVGLVFHQWHVVHPGHVFULPLQDomRLQGHYLGDEHQHFLDQGR
a todos com o convvio e crescimento na pluralidade, de acordo com as diretrizes
polticas do MEC.
Nesse contexto, segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na pers-
pectivada da Educao inclusiva, do Governo Federal, o AEE cabe EE realiz-la,
atravs de servios e recursos prprios e orientar discentes e docentes, quanto

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utilizao destes servios e recursos em sala de aula (BRASIL, 2008).
7HQGRHPYLVWDDVQRYDVSROtWLFDVS~EOLFDVDFDEDSRUVHFRQJXUDUFRPRHVSDoR
privilegiado da EE e de responsabilidade da mesma, destaca-se o carter comple-
mentar e suplementar deste atendimento (e no mais substitutivo), a natureza das
atividades que se diferenciam das realizadas em sala de aula e a articulao deste
atendimento com a proposta pedaggica do ensino comum. Neste sentido, tem ca-
racterizado e delineado tanto os servios como os docentes da EE que so atendidos
neste espao.
2DWHQGLPHQWRHGXFDFLRQDOHVSHFLDOL]DGRWHPFRPRIXQomRLGHQWLFDUHODERUDUHRUJDQL-
zar recursos pedaggicos de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena partici-
SDomRGRVDOXQRVFRQVLGHUDQGRVXDVQHFHVVLGDGHVHVSHFtFDV$VDWLYLGDGHVGHVHQYROYLGDV
no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, no sendo substituda a escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formao dos alunos com vistas a autonomia e independncia na escola e
fora dela (BRASIL, 2008).

A EE, no contexto da nova Poltica Nacional de Educao Especial na pers-

SHFWLYDGD(GXFDomR,QFOXVLYDpGHQLGDFRPRXPDPRGDOLGDGHGHHQVLQRTXHSHU-
passa todos os nveis, etapas e modalidades de educao. importante enfatizar a
obrigatoriedade da oferta do AEE pelas redes de ensino, em turno inverso ao que o
discente frequenta a classe comum, preferencialmente na prpria escola em que est
matriculado ou em centros especializados que realizem o atendimento educacional.
(QPR$((VHDSUHVHQWDFRPRXPDSROtWLFDS~EOLFDQDLPSOHPHQWDomRHRUJDQL-
zao dos servios em EE.
A tendncia que esse novo atendimento garanta a todos os discentes especiais,
acesso a escola comum, removendo barreiras que impedem a frequncia desse s
turmas do Ensino Regular, sendo uma modalidade de ensino como complemento
ou suplemento, todas as etapas e os nveis de ensino, considerando o grave fato de
que a maioria das escolas comuns da rede regular diz est despreparada receber
GLVFHQWHVFRPGHFLrQFLDVSKLIAR, 2003, p.172).
A instituio especializada deve se adequar e oferecer apoio, conhecimentos e
esclarecimentos aos docentes das escolas comuns em que estas crianas e adolescen-
tes que esto estudando.
Ao reconhecer importncia da Educao Inclusiva e sua funo de combate
a excluso educacional, as escolas, tem se esforado para detectar o fator primor-
dial de diferenciao que indica, a princpio, de atributo subjetivo do ser humano,
segundo o qual todos devem ser tratados iguais levantando vrios questionamentos:
H uma razoabilidade para doao desse tipo de tratamento diferenciado? H uma

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obrigatoriedade de aceitao no AEE? Ou trata-se de um tratamento diferenciado
que implica pleno exerccio separado de direito?
O fato que a presena desses discentes em sala de aula um direito e tambm
um dever do Estado e de seus responsveis. A proposta de atender educandos com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede pblica implica atender para
mudana no mbito do sistema de ensino, das unidades escolares da prtica do edu-
cador em suas diferentes dimenses e respeitando suas particularidades. Alguns au-
tores sustentam nesse sentido:
Vale sempre enfatizar que a incluso de indivduos com necessidade educacional especiais
na rede regular de ensino no consiste apenas na sua permanncia junto aos demais alunos,
nem na negao dos servios especializados queles que deles necessitem. Ao contrrio
implica em uma reorganizao do sistema educacional o que a carreta a reviso de antigos
concepes e paradigmas educacionais, na busca de se possibilitar o desenvolvimento cog-
nitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenas e atendo s suas necessi-
dades (GARCIA, 2007, p. 181).

H um princpio transformador da escola e das sociedades, onde se defende a

Educao Inclusiva como processo gradual de ampliao do entendimento especia-
lizado para discentes em classes comuns e dentre esses aspectos, se construir a parti-
cipao contnua e intensiva. Ainda marcando as divergncias na forma de conceber
a Educao Inclusiva, Garcia (2007, 181) considera que:
1RFRQWH[WRGDHGXFDomRRWHUPRLQFOXVmRDGPLWHDWXDOPHQWHVLJQLFDGRVGLYHUVRV3DUD
DTXHOHVTXHGHVHMDPPDLVHOHVLJQLFDXPDUHRUJDQL]DomRIXQGDPHQWDOGRVLVWHPDHGXFD-
FLRQDO(QPVREDEDQGHLUDGDLQFOXVmRHVWiSUiWLFDVHSUHVVXSRVWRVEDVWDQWHGLVWLQWRVR
que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posies que, na prtica,
so extremamente divergentes.

,JXDOGDGH4XDQWRDR3URFHVVRGH,QFOXVmR

Mesmo havendo a constante garantia na Constituio em relao igualdade,

SDVVDUDP D VXUJLU FRQYHQo}HV H WUDWDGRV LQWHUQDFLRQDLV UHDUPDQGR R GLUHLWR GH
todos os seres humanos igualdade e dando especial nfase a proibio de discri-
PLQDomRHPYLUWXGHGHUDoDVH[RUHOLJLmRHGHFLrQFLD,QFOXVmRpXPGHVDRTXH
ao ser devidamente enfrentado pela escola, provoca a melhoria da qualidade da edu-
FDomREiVLFDSRLVSDUDTXHRVGLVFHQWHVFRPGHFLrQFLDSRVVDPH[HUFHURGLUHLWRD
HGXFDomRHPVXDSOHQLWXGHpLQGLVSHQViYHOTXHDHVFRODDSULPRUHVXDVSUiWLFDVDP
de atender as diferenas. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso
inadivel que a escola tem com a incluso.

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 742

 A igualdade de oportunidade perversa quando garante o acesso de pessoas
FRPGHFLrQFLDDLJXDOGDGHGHDSUHQGHUFRPRSRQWRGHSDUWLGDHDVGLIHUHQoDVQR
aprendizado como processo e ponto de chegada, a esse propsito fundamental
que haja um olhar original sobre a igualdade: a igualdade no um objetivo a atingir,
mas um ponto de partida, uma suposio a ser mantida em qualquer circunstncia.
H uma desigualdade nas manifestaes da inteligncia, segundo a energia maior
ou menor que a vontade de se comunicar, no entanto atravs da interao, que se
reduz essa diferena. A grande lio nesse contexto, embora enfoque a igual capaci-
dade de conhecer, constitui no argumento de combinar igualdade com diferena e
de se distanciar dos que apegam unicamente a cultura da igualdade, de oportunidade
liberal e de mrito para defender a escola do seu carter excludente, o certo, porm,
que os discentes jamais devero ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas di-
ferenas.
Hoje indiscutvel o benefcio que traz para qualquer criana, independente de
sua condio fsica, intelectual ou emocional, a incluso, pois esta tende a desenvol-
YHUDVKDELOLGDGHVGHDFRUGRFRPFDGDGHFLrQFLDQDSURPRomRGDDSUHQGL]DJHP
autonomia, valorizao das diferenas; sobre formas de comunicao e expresso,
LQWHUDomRHDVRFLDOL]DomRQDVGLYHUVLFDGDVSUiWLFDVVHPGHVFULPLQDomRDSHQDVFRP
o propsito de buscar uma melhoria de qualidade no AEE.
Essa contribuio para melhor contornar os pressupostos que embasam a in-
cluso escolar, deve ser caracterizada como um processo, medida que as solues
vo sendo estruturados para enfrentar as barreiras impostas aprendizagem dos
discentes. No mbito particular de indicaes para execuo no plano de igualdade
nas escolas, Mazzota (1996, p. 21-22) expe que:
H trs componentes prticos interdependentes em busca da igualdade no ensino inclusivo.
O primeiro a rede de apoio, o componente organizacional, que envolve a coordenao de
equipe e de indivduos que apoiam um aos outros atravs de conexes formais e informais
{...}: grupos de servios baseados na escola e parcerias com as agncias comunitrias. O
segundo componente a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, o componente de
procedimento, que envolve indivduos de vrias especialidades trabalhando juntos para
planejar e programar programas para diferentes alunos em ambiente integrados. O terceiro
a aprendizagem cooperativa, o componente do ensino, que est relacionado a criao de
uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula em que os alunos com vrios interesses e
habilidades pode atingir seu potencial.

Nesse contexto de ampliao a direito a igualdade uma das tarefas desenvolvi-

GDVID]QHFHVViULRLGHQWLFDUFRQVWDQWHPHQWHDVDo}HVGHVHQFDGHDGDVRXDSULPRUD-
das, para que a escola se torne um espao de aprendizagem e possa agregar todos os

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discentes, inclusive os oriundos de outras escolas; isso exige novas elaboraes no
mbito do PPP.
$LPSRUWkQFLDGDLJXDOGDGHGHGLUHLWRVSDUDWRGRVpMXVWLFDGDSHOD&RQVWLWXLomR
)HGHUDOGDLQWHJUDomRTXDQGRDUPDRGLUHLWRGRVGLVFHQWHVHVSHFLDLVDWHUHPXP
atendimento especializado, no apenas em relao entre o homem como ser social,
mas tambm da explorao do homem pelo homem; pois a sociedade se caracteriza
por certa desigualdade social.
Nessa perspectiva e participao na relao com o meio, as crianas so inter-
ventores porque possuem culturas diversas, vivncias, expectativas prprias e ma-
neiras de entender o mundo. Nesse contexto a evoluo das habilidades, em relao
jVGLIHUHQWHVGHFLrQFLDVDWUDYpVGHDWLYLGDGHVO~GLFDVLQIRUPDo}HVHSDUWLFLSDomR
docente, constituem o seu conhecimento e o concebe como parte do processo in-
clusivo.
3RUWDQWRTXDQGRD&RQVWLWXLomRJDUDQWHDHGXFDomRSDUDWRGRVVLJQLFDTXHp
para todos mesmo, em um mesmo ambiente e esse pode e deve ser o mais diverso
possvel, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para
a cidadania (BRASIL, 2000, art. 205).

)RUPDomR'RFHQWHHR$((

No que diz respeito a ao docente, deve-se enfatizar a formao continuada do

educador, um compromisso do sistema de ensino, comprometido com a qualidade
do ensino que, nessa perspectiva deve assegurar que estes sejam aptos a elaborar e a
implantar novas propostas e prticas de ensino para responder as caractersticas do
discentes com necessidades especiais.
Assim os docentes sero capazes de analisar os domnios do conhecimento atu-
ais dos discentes, as diferentes necessidades no processo de aprendizagem, bem
como elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, alm de prever formas de ava-
li-los.
No h como mudar prticas de docentes sem que os mesmos tenham consci-
ncia de duas razes e benefcios, tanto para os alunos, para a escola e para o siste-
PDGHHQVLQRTXDQWRSDUDVHXGHVHQYROYLPHQWRSURVVLRQDOSRLVVHJXQGR/XQDUGL
(2004) a pretenso garantir educao para todos, independentemente de suas espe-
FLFLGDGHVGHYHVHDVVHJXUDUDRIHUWDGHXPDIRUPDomRTXHSRVVLELOLWHDRVGRFHQWHV
analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de
escolarizao, dando conta das mais diversas diferenas existente entre seus discen-
tes.

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 744

 Contudo os conhecimentos sobre o ensino de discentes especiais no pode ser
de domnio apenas de alguns especialistas, e sim apropriados pelo maior nmero
SRVVtYHOGHSURVVLRQDLVGDHGXFDomRLGHDOPHQWHSDUDWRGRVFRQVLGHUDQGRTXHRV
atendimentos dos educandos em classes comuns determinao privilegiada dos
ltimos anos.
Em sntese, a elaborao de poltica de formao de docentes, alm de consi-
derar essas indicaes, tambm conta com algumas orientaes legais, uma delas
apresentadas no item Diretrizes da Poltica Nacional de Educao, que estabelece
como prioridade, a formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o
atendimento aos discentes especiais nas creches, pr-escolas, centros educacionais
infantil, mdio, superior, bem como em instituies especializados e outras institui-
es (BRASIL, 2008, p. 10).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996 em seu art.58, inciso
III so previstos docentes com especializao adequada em nvel mdio ou superior
para o AEE, bem como docentes de Ensino Regular capacitado para a integrao
desses discentes nas classes comuns. Nesse sentido Mantoam (1997, p.19) considera
que:
A construo da competncia do professor para responder com qualidade s necessidades
educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediao da tica
responde necessidade social e histrica de superao das prticas pedaggicas que discri-
PLQDPVHJUHJDPHH[FOXHPHDRPHVPRWHPSRFRQJXUDQDDomRHGXFDWLYDRYHWRUGH
transformao social para a equidade, a solidariedade, a cidadania.

A formao continuada do docente deve ser um compromisso dos sistemas de

ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem
assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e prticas de
ensino para responder s caractersticas de seus discentes, incluindo aquelas eviden-
ciadas pelos com necessidades especiais, onde todos os procedimentos institucionais
e das aprendizagens destes, estabelecendo assim um relacionamento entre docentes
e discentes.
)D]VHQHFHVViULRSURYLGHQFLDVSDUDTXHHVVDSURSRVWDQmRVHFRQJXUHHPDSH-
nas retomadas de antigas propostas, que no foram realizadas na sua totalidade.
Siems (2010, p. 25) contextualiza que no parece estar claro, se o que nasce uma
negao superadora do velho ou uma radicalizao de suas possibilidades no rea-
lizadas.
Portanto para a autora, na perspectiva de formao continuada para diversidade
DUPDTXH

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 FDPLQKHPRVQRVHQWLGRGDFRQVWUXomRGHXPDQRYDSURVVLRQDOLGDGHSDUDGRFHQWHXPD
formao que considere a diversidade, o mltiplo como fator de enriquecimento das rela-
es humana, em que o trabalho educacional atinja a todos que dele necessitam (SIEMS,
2010, p. 37).

,QFOXVmRQRHVWDGRGH5RUDLPDFRPRSURFHVVRGH$((QDVHVFRODV

Neste contexto, h um princpio transformador da escola e da sociedade no Es-

WDGRGH5RUDLPDDRQGHYHPRFRUUHQGRPRGLFDo}HVHDGHTXDo}HVQDVHVFRODVHV-
taduais. Neste, defende-se a bandeira da Educao Inclusiva como processo gradual
de ampliao do AEE para discentes em classes comuns e dentre esses aspectos, se
construir a participao contnua e intensiva.
Ainda marcando as divergncias na forma de conceber a Educao Inclusiva,
Aranha (2001, p. 148) considera que:
1RFRQWH[WRGDHGXFDomRRWHUPRLQFOXVmRDGPLWHDWXDOPHQWHVLJQLFDGRVGLYHUVRV3DUD
DTXHOHVTXHGHVHMDPPDLVHOHVLJQLFDXPDUHRUJDQL]DomRIXQGDPHQWDOGRVLVWHPDHGXFD-
FLRQDO(QPVREDEDQGHLUDGDLQFOXVmRHVWiSUiWLFDVHSUHVVXSRVWRVEDVWDQWHGLVWLQWRVR
que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posies que, na prtica,
so extremamente divergentes.

A gesto da Educao Especial, no contexto da esfera estadual de Roraima, or-

ganizada atravs do Eixo Pedaggico Incluso sob a coordenao de docentes com
formao em Educao Especial. Tal eixo tem como objetivo principal articular as
aes de forma integrada com todas as modalidades de ensino, alm disso, prev
esclarecer, subsidiar e acompanhar o processo de aprendizagem e desenvolvimento
dos discentes em todos os nveis, de acordo com suas peculiaridades, tendo como
principio bsico o respeito diversidade (MLLER; VILLAGRAN, 2008, p. 5).
A Rede Estadual de Roraima em consonncia com a legislao vigente e com as
orientaes de documentos nacionais e internacionais vem aderindo aos pressupos-
tos da Educao Inclusiva desenvolvendo aes de formao e implementao de
VHUYLoRVTXHDPSOLHPHTXDOLTXHPDVH[SHULrQFLDVLQFOXVLYDV
Analisando documentos, foi detectado que em 1975 foi criado uma Coordena-
o de Educao Especial, no antigo Territrio Federal de Roraima, com o incio
GRDWHQGLPHQWRDRVGLVFHQWHVFRPGHFLrQFLDPHQWDOHDXGLWLYD1RDQRVHJXLQWH
instalou-se na Escola Estadual Monteiro Lobato, uma sala especial onde atendia 11
discentes, tendo, como professoras Carlota Marta de Figueiredo Rodrigues e Clotil-
de Parima Rodrigues, onde exerciam as mais variadas funes.

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 746

 Vale salientar que no Estado de Roraima, atualmente h escolas, sediada em
municpios, distantes da sede administrativa, que esto se adequando a Educao
Inclusiva e o relevante AEE, atendendo as normas e leis amparadas pela Constitui-
o Federal.
Em todo o estado existe um montante de 37 escolas (25 de Ensino Funda-
PHQWDOHGH(QVLQR0pGLRFRP$(((VWHVHUYLoRpUHDOL]DGRSRUSURVVLRQDO
KDELOLWDGRQDiUHDHHPVDODVHTXLSDGDVFRPUHFXUVRVHVSHFtFRVSDUDHVWHP1D
esteira das aes desenvolvidas pelo governo estadual pode-se destacar a ampliao
progressiva de recursos humanos, com a nomeao atravs de concurso pblico e
com a ampliao do nmero de matrculas de alunos em situao de incluso.
Em 2007, houve a implementao, na Secretaria de Educao Cultura e Despor-
to do Estado de Roraima (SECAD) de uma Assessoria Pedaggica Especializada, no
setor de Diviso de Educao Especial com o objetivo de prestar orientao, asses-
VRULDGLVSRQLELOL]DUPDWHULDOHELEOLRJUDDSDUDWRGDVDVHVFRODVGDUHGHHVWDGXDOGH
ensino referente rea de Educao Especial. funo deste setor o devido encami-
QKDPHQWRGRVGLVFHQWHVFRPGHFLrQFLDjVHVFRODVDSDUWLUGHDYDOLDo}HVUHDOL]DGDV
pelo seu ncleo de triagem e avaliao.
Esta consta ainda com centros de apoio como o Centro de Apoio Pedaggico
ao aluno surdo ou de baixa audio (CAS) e o Centro de Apoio aos alunos cegos e de
baixa viso (CAP). A Diviso de Educao Especial do estado faz o monitoramento
do AEE nas escolas, oferecendo palestras, encontros, reunies e cursos de formao
continuada.
Dados coletados na referida secretaria apresentam os discentes com necessi-
dades educacionais especiais em classe comum matriculados nas escolas do Ensino
Regular, todavia no se obteve mais informaes sobre a quantitativa correta de
quantas pessoas nunca tiveram acesso a nenhuma dessas formas e atendimento (Fi-
gura 1).

)LJXUD0DWUtFXODVQDUHGHGHHQVLQRHP5RUDLPD

)RQWH$GDSWDGRGR5RUDLPDS

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 A maioria dos discentes so matriculados na Instituio Viva Comunidade, per-
tencente a esfera estadual. Essa instituio atende todos os alunos especiais com di-
IHUHQWHVSDWRORJLDVSRVVXLQGRHVSHFLDOLVWDVHPFDGDiUHDPRQLWRUHVHSURVVLRQDLV
atuantes.
2VGDGRVDSUHVHQWDGRVVmRVXFLHQWHVSDUDLQGLFDUTXDQWRDLQGDRHVWDGRVHHQ-
contra distante dos objetivos para que acontea de fato a incluso estabelecida pela
Constituio Brasileira e LDB. Porm dados quantitativos, aqui apresentados exigem
acrscimo de outros indicadores de qualidades para que sejam acumulados, elemen-
tos para aferir a oferta de condies adequadas de ensino, compreendidos como
processo de desenvolvimento da capacidade fsica intelectual e moral do educando;
visando a sua melhor integrao individual e social.
Informaes preciosas referentes a cada necessidade educacional especial, nas
categorias visual, auditiva, fsica, mental, mltiplas altas habilidades / superdotao,
condutas tpicas e outras, so importante para que o estado atue diretamente na
problemtica. Ressalta-se a importncia que assume a obteno desses dados para
elaborao de um trabalho com planejamento e um atendimento especializado, para
a que atravs da avaliao das aes implantadas, possa assim caracterizar aes da
poltica que envolve a proposta curricular da escola e a ao do docente.
Portanto, a incluso escolar tem se restringido no mbito das prticas, como j
assinalado, atravs da oferta de vagas aos discentes com necessidades educacionais
especiais em classes comuns, onde as distores conceituais so as que tm se con-
JXUDGRGHIDWRFRPRXPGRVSULQFLSDLVREVWiFXORVDFRQFUHWL]DomRGDWmRFRQFOD-
mada educao para todos.
A instituio escolar ao reproduzir o modelo tradicional no tem demonstrado
FRQGLo}HVGHUHVSRQGHUDRVGHVDRVGDLQFOXVmRVRFLDOHGRDFROKLPHQWRjVGLIHUHQ-
as, nem de promover aprendizagens necessrias a vida em sociedade. Mesmo com
tanto entraves fsicos e burocrticos, as escolas do estado vem gradativamente cum-
SULQGRHVVHSUHVVXSRVWRFRQJXUDQGRRHVSDoRHGXFDWLYRHQTXDGUDQGRGLVFHQWHV
especiais no sistema de Ensino Regular.

3.1 AEE NA SRM

$((QD650QD(VFROD(VWDGXDO6mR-RVp

$650VXUJHQDQHFHVVLGDGHGHXPDWHQGLPHQWRGLIHUHQFLDGRHHVSHFtFRDRV
discentes com necessidades educacionais especiais nas escolas estaduais e privadas,

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 748

6XDDWLYLGDGHGLYHUVLFDGDYLVDDFRPSOHPHQWDomRGHXPDIRUPDomRDLQFOXVmRHGX-
cacional e social. O AEE proporcionado pela SRM fundamenta-se na Poltica Na-
cional de Educao Especial, visando uma complementao de sua formao e no
a substituio ao Ensino Regular.
Nessa pesquisa constatou-se um processo que iniciou lento, porm, gradual e
UPHGHUHGLUHFLRQDPHQWRQDVSUiWLFDVSHGDJyJLFDVSDUDPHOKRUTXDOLGDGHGHHQ-
sino no AEE, muitos foram os entraves, mas em favor de uma escola inclusiva de
qualidade de ensino.
No incio do ano letivo de 2011 observou-se, na Escola Estadual So Jos,
uma evoluo lenta no rendimento escolar dos discentes, que paulatinamente fo-
ram evoluindo. Muitos apresentavam um comportamento introspectivo, ausncia de
interao comunicativa e na socializao; dentro dessas caractersticas procurou-se
desenvolver habilidades, mediante ao plano do AEE; e levando em considerao as
FDUDFWHUtVWLFDV DSUHVHQWDGDV SRU FDGD GHFLrQFLD WUDEDOKRXVH DV KDELOLGDGHV LQWHU-
mediando entre o estmulo da linguagem expressiva; funo cognitiva; e percepo
atravs das cores, alm de inmeras atividades realizadas com os discentes, que vo
da estimulao das funes cognitivas, scio afetivas, interao social e comunicativa
atravs da linguagem compreensiva e expressiva at aprendizagem atravs do ldico.
1HVVHFRQWH[WRXWLOL]RXVHGDFRQYHUVDLQIRUPDOHIRUPDOQRPHDomRGHJXUDV
repetio de palavras, jogos ldicos e construo de um dirio, que relatava tudo o
TXHKDYLDRFRUULGRGXUDQWHDDXODHSRUPXPGLiORJRDEHUWR
O dilogo foi o melhor caminho para transitar por essas fronteiras difusas que
de forma geral preocupa os educadores e a sociedade. Foi atravs do dilogo que se
tornou possvel buscar o equilbrio entre interesses particulares e antagnicos que
VXVWHQWDPDVGLVFLSOLQDVHRVFDPSRVHVSHFtFRVGHFRQKHFLPHQWRQR(QVLQR5HJX-
lar e da Educao Especial.
A famlia teve seu papel primordial na orientao desses discentes das mais
explcitas at as sistemticas do AEE, essa dinmica foi focada no relacionamento
LQWHUSHVVRDO DXWRHVWLPD DXWRFRQDQoD WRPDGD GH LQLFLDWLYD DVSHFWRV PRWLYDFLR-
nais dos discentes; cujo enfoque foi o ldico-pedaggico, onde todos os familiares
participaram de forma indireta no transcorrer do ano letivo.
Houveram alguns encontros e os familiares que participaram dos encontros
aprenderam tcnicas para o manejo dos comportamentos frequentes dos discentes
especiais, apresentada por cada patologia. Os resultados positivos das dinmicas de-
senvolvidas nos encontros, durante o ano de 2011, pode ser observada, comparando

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 749

na sequncia bimestral no ano letivo na escola Estadual So Jos, diretamente na
SRM (Figura 2).

)LJXUD'HVHPSHQKRGRVGLVFHQWHVQR$((HP5RUDLPD1.

)RQWH$GDSWDGRGR5RUDLPDS

notrio observar atravs da Tabela 3, a evoluo dos discentes durante o

processo de acompanhamento na SRM com AEE, Escola Estadual So Jos, porm
houve uma queda brusca no quarto bimestre nas relaes interpessoais, pois alguns
discentes saram da SRM, para ingressar em outra instituio criada pelo Governo
do Estado, em decorrncia a esse fator houve uma diminuio dos rendimentos dos
discentes em todo o processo educacional.

 5HVXOWDGRVGRDQRGHVRPHQWHVHUmRGLYXOJDGRVDSyVWpUPLQRGRDQROHWLYR

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 750

)LJXUD4XDGURDQXDOGRGHVHPSHQKRGRVDOXQRVQR$(((VFROD(VWDGXDO6mR-RVp


(92/8d2'26$/8126 1 Bim. 2 Bim. %LP 4 Bim.

5HODFLRQDLV,QWHUSHVVRDLV 20,4   20,4

Aprendizagem    
+DELOLGDGHV    
)RQWH$GDSWDGRGR5RUDLPDS

inegvel o valor dessas aes na escola, principalmente o trabalho realizado na

650SRLVVHWRUQDUDPH[HPSODUHVQHVVHQRYRGHVDRHQFRUDMDQGRRXWUDVHVFRODVD
aderirem e se adequarem para receber esses discentes, resultando em mais oferta de
vagas no sistema de ensino, fortalecendo a Educao Inclusiva a integrao escolar.
Vale ressaltar que o objetivo inerente a essa processo inclusivo era ajudar os
GLVFHQWHVFRPGHFLrQFLDDREWHUHPXPDH[LVWrQFLDWmRSUy[LPDDRQRUPDOSRVVtYHO
e eles disponibilizassem de padres e condies de vida cotidiana vivida nas escolas
regulares, mais prximas a padres da sociedade. Sua efetivao ocorreu quando foi
garantido o direito desses discentes a ingressarem no Ensino Regular, ocupando os
mesmos espaos sociais com os demais, podendo usufruir dos mesmos recursos
disponveis no sistema de ensino.
Portanto, as escolas tem um papel ativo, onde os discursos da prtica se le-
gitimam quanto ao processo de incluso educativa, pois efetiva a incluso seria o
primeiro passo e isso j vem acontecendo em alguns espao dentro do Estado de
Roraima. Posteriormente medida que se conseguem pequenas metas, novas atu-
aes podero ser introduzidas, pois a Educao Inclusiva no se faz em um ano,
percorrida em longo prazo, um processo inacabado, no qual continuamente seja
necessrio ser revisado, reconhecendo a diversidade como oportunidade, como um
valor onde a participao de todos se faz necessria.
(QPSHQVDUTXHSDUDDPHQL]DUDGLVWkQFLDHQWUHTXDOLGDGHQDHGXFDomRGHGLV-
centes com necessidades especiais que tem e que se almeja, depende exclusivamente
de cada um na sociedade, na mudana de olhares e de aes.

&RQVLGHUDo}HV)LQDLV

inegvel o valor das aes que vem se efetivando nas escolas, da esfera estadual,
DRVHWRUQDUDPH[HPSODUHVQHVVHQRYRGHVDRSDUDRXWUDVHQFRUDMDQGRDDGHULUHP

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 751

e se adequarem para receber esses discentes, resultando em mais oferta de vagas no
sistema de ensino, fortalecendo a Educao Inclusiva a integrao escolar; pois o
REMHWLYRLQHUHQWHDHVVDSURFHVVRLQFOXVLYRpDMXGDURVGLVFHQWHVFRPGHFLrQFLDD
obterem uma existncia to prxima ao normal possvel e eles disponibilizassem de
padres e condies de vida cotidiana vivida nas escolas regulares, mais prximas a
padres da sociedade.
A efetivao dessa ao ocorre no momento em que garantido o direito des-
ses discentes a ingressarem no Ensino Regular, ocupando os mesmos espaos so-
ciais com os demais educandos, podendo usufruir dos mesmos recursos disponveis
no sistema de ensino. A implantao de projetos que incluam todos no sistema de
ensino e nas demais esferas educacionais da vida pblica se torna imprescindvel,
enquanto poltica pblica, no s de insero social e econmica, mas tambm de
estmulo participao poltica.
A participao da famlia nesse processo inclusivo tem seu papel primordial
na orientao desses discentes das mais explcitas at as sistemticas do AEE, com
acompanhamento do docente da SRM, essa dinmica foca-se no relacionamento in-
WHUSHVVRDODXWRHVWLPDDXWRFRQDQoDWRPDGDGHLQLFLDWLYDDVSHFWRVPRWLYDFLRQDLV
dos discentes; cujo enfoque o ldico-pedaggico, onde todos inclusive, familia-
res, participam de forma direta e indireta no transcorrer do ano letivo, pois muitos
aprendem tcnicas para o manejo dos comportamentos frequentes dos discentes
HVSHFLDLVDSUHVHQWDGDSHODSDWRORJLDHVSHFtFDGHFDGD
1HVVHFRQWH[WRQR(VWDGRGH5RUDLPDYHPRFRUUHQGRPRGLFDo}HVHDGHTXD-
es nas escolas estaduais; defendendo-se a bandeira da Educao Inclusiva como
processo gradual de ampliao do AEE para discentes em classes comuns e dentre
esses aspectos, se construir a participao contnua e intensiva.
Ainda marcando as divergncias na forma de conceber a Educao Inclusiva, a
formao continuada do docente deve ser um compromisso dos sistemas de ensino,
j que so comprometidos com a qualidade do ensino, nessa perspectiva, devem
assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e prticas de en-
sino para responder s caractersticas de seus discentes especiais, incluindo aquelas
necessidades evidenciadas por eles.
Dessa forma, os procedimentos institucionais de aprendizagem estabele-
cem um relacionamento entre discentes e docentes, pois no se deve esquecer
que a incluso de indivduos com necessidade educacional especial na rede
regular de ensino no consiste apenas na sua permanncia junto aos demais
alunos, nem na negao dos servios especializados queles que deles neces-

TEXTOS&DEBATES, Boa Vista, n.18, p. 251-268 , jan./jun. 2010 752

sitem, mas implica em uma reorganizao do sistema educacional o que acar-
reta a reviso de antigas concepes e paradigmas educacionais, na busca de
se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses discentes,
respeitando suas diferenas e atendo s suas necessidades.

5HIHUrQFLDV%LEOLRJUiFDV

$5$1+$0DULD6DOHWH)DELR3DUDGLJPDVGDUHODomRGDVRFLHGDGHFRPDVSHVVRDVFRPGHFLrQFLD,Q
5HYLVWDGR0LQLVWpULR3~EOLFRGR7UDEDOKRDQR;,QPDUS
%5$6,/&RQVWLWXLomR7H[WR&RQVWLWXFLRQDOGHGHRXWXEURGHFRPDVDOWHUDo}HVDGRWDGDV
SHODV(PHQGDV&RQVWLWXFLRQDLVQDH(PHQGDV&RQVWLWXFLRQDLVGH5HYLVmRQD
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1DFLRQDLV$GDSWDo}HV &XUULFXODUHV SDUD D (GXFDomR (VSHFLDO %UDVtOLD 0(& 6HFUHWDULD GH (GXFDomR
Especial, 2001.
BBBBBB0LQLVWpULRGD(GXFDomRH&XOWXUD6HFUHWDULDGH(GXFDomR(VSHFLDO3ROtWLFD1DFLRQDOGH(GXFD-
omR(VSHFLDOQD3HUVSHFWLYDGDGD(GXFDomRLQFOXVLYD,QFOXVmR,Q5HYLVWDGD(GXFDomR(VSHFLDO%UDVt-
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'LVSRQtYHOHPKWWSZZZVDQWDPDULDUVJRYEUVPHGLQGH[SKS"!$FHVVRHPVHW
525$,0$*RYHUQRGR(VWDGRGH5RUDLPD6HFUHWDULDGH(GXFDomRH'HVSRUWRGR(VWDGRGH5RUDLPD
5HODWyULR 'HVHQYROYLPHQWR GR$WHQGLPHQWR (GXFDFLRQDO (VSHFLDOL]DGR $(( GDV HVFRODV HVWDGXDLV
S
6./,$5&DUORV3HGDJRJLDGDGLIHUHQoDHVHRXWURQmRWLYHVVHDt"5LRGH-DQHLUR'3 $
6,(060DULD(GLWK5RPDQR(GXFDomR(VSHFLDOHPWHPSRVGH(GXFDomR,QFOXVLYDLGHQWLGDGHGRFHQWH
HPTXHVWmR6mR&DUORV3HGU -RmRHGLWRUHVS
:(51(&.&ODXGLD6RFLHGDGHLQFOXVLYDTXHPVDEHQRVHXWRGRV"5LRGH-DQHLUR:9$

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