UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

A AO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR NA EDUCAO FSICA

ADAPTADA: CONSTRUO MEDIADA PELOS ASPECTOS DOS CONTEXTOS
HISTRICOS, POLTICOS E SOCIAIS

RITA DE FTIMA DA SILVA

Campinas 2005
 FICHA CATALOGRFICA ELABORADA
BIBLIOTECA FEF - UNICAMP

Silva, Rita de Ftima da.

S38a A ao do professor de ensino superior na educao fsica
adaptada: construo mediada pelos aspectos dos contextos
histricos, polticos e sociais / Rita de Ftima da Silva. - Campinas,
SP: [s.n], 2004.

Orientador: Paulo Ferreira de Arajo

Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de Campinas.

1. Professores. 2. Ao educativa. 3. Formao profissional. 4.

Deficincia. 5. Educao fsica. I. Arajo, Paulo Ferreira. II.
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao
Fsica. III. Ttulo.
 iii

A AO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR NA EDUCAO FSICA

ADAPTADA: CONSTRUO MEDIADA PELOS ASPECTOS DOS CONTEXTOS
HISTRICOS, POLTICOS E SOCIAIS

Este exemplar apresentado ao Programa de Ps-

Graduao da Faculdade de Educao Fsica da
Universidade Estadual de Campinas correspondente
redao final da dissertao de mestrado defendida por
Rita de Ftima da Silva e aprovada pela Comisso
julgadora em 28 de janeiro de 2005.

Orientador Prof. Dr. Paulo Ferreira de Arajo

Campinas 2005
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A AO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR NA EDUCAO FSICA

ADAPTADA: CONSTRUO MEDIADA PELOS ASPECTOS DOS CONTEXTOS
HISTRICOS, POLTICOS E SOCIAIS

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Jos Luiz Rodrigues

Prof. Dr. Marli Nabeiro

Prof. Dr. Livre Docente Maria da Consolao G. C. F. Tavares

Orientador: Prof. Dr. Paulo Ferreira de Arajo

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AGRADECIMENTOS

Agradeo a meu orientador Prof. Dr. Paulo Ferreira de Arajo pela oportunidade
do mestrado. Oportunidade essa que me possibilitou aprender coisas novas, conhecer
pessoas e fazer parte de um mundo com o qual sonhava. Mas queria sobremaneira
agradecer a sensibilidade desse professor que tratou-me como igual, indo alm das
funes de um professor orientador e enxergando-me como pessoa.
Agradeo imensamente a compreenso e companheirismo dos meus filhos
Ludmilla, Fabiane e Juninho. Assim como a meu pai (que acredita que eu seja uma
Einstein, coisa de pai), a minha cunhada Juliana que apesar de j t-la magoada
profundamente, tem por mim carinho, respeito e admirao. A meus sobrinhos: Andr,
Giovanna, Sarah, Juliana e Natlia. Aos meus irmos: Marisa, dison, Edmilson, Frank,
Ricardo, Alessandro, Isabel e David.
A minha querida me, Lcia, pelas muitas oraes a Santa Rita de Cssia e a
minha av Jurema por outros tantos pedidos a Nossa Senhora de Ftima.
Agradeo aos genros Jefferson e Itiro, e a minha nora Franciele que, alm de
amar a meu filho, me deu o mais valioso presente, minha neta Victria.
Agradeo a todos os meus professores: Gustavo Gutierrez, Pedro Winterstain,
Edison Duarte, Jos Jlio Gavio de Almeida e Marli Nabeiro.
De uma forma ainda mais carinhosa aos meus professores Jos Luiz Rodrigues
e Maria da Consolao G. C. F. Tavares. Com eles aprendi para alm dos contedos
acadmicos e compreendi o sentido de perceber a msica que emana de cada corpo.
No posso deixar de agradecer s mais novas conquistas. Os amigos de
Campinas que fazem parte de um momento especialssimo em minha vida: Luiz Seabra
e rika Coselli, a mfia do Paulinho. Sempre prontos a me ouvir, ler e reler meus
escritos, estudar junto, sorrir e chorar, Obrigada!!! Alm de minha colega Teumaris que
nos auto-nomeou Papetis.
 ix

Tenho ainda muito a agradecer a Maria Luiza Tanure, a Silvia Mayeda, Marina
Brasiliano, Daniele Itani e Osmar Arajo Coelho. Ao grupo de estudo de Imagem
Corporal e ao de Dana do Ventre. Em especial Ana Paula e Daniele.
Um agradecimento carinhoso tambm Rosa e ao Werner, amigos de longa
data que sempre tiveram boas palavras e pensamentos encorajadores para animar-me.
impossvel deixar de agradecer aos funcionrios da FEF que muitas vezes
socorreram-me em minhas dificuldades: Tnia, Dora, Emerson e Dn. Helena.
Tem ainda meu amigo Ari Bittar, que em minha mente forma aquela imagem de
professor que quando ativada traz tona uma poro de outras imagens que acalmam,
animam e servem de modelo.
Muito obrigada a Todos.

Rita
 xi

DEDICATRIA

Com todo o meu carinho dedico esse momento especial

memria de meu av Euclides Pumes, o Cride, um
homem alegre, contador de histrias, com as quais
povoou meu imaginrio com as mais belas fantasias
infantis. E aos meus encantos: Ludmilla, Fabiane,
Juninho e Victria pela afeio incondicional.
 xiii

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAES

AAHPERD Associao Americana para Sade, Educao Fsica, Recreao e Dana.

AIESES Associao Internacional de Escolas Superiores.
BM Banco Mundial.
CIESP Conseil International DEducation et le Sport.
COI Conselho Olmpico Internacional.
CE - Conselho da Europa.
CNE Conselho Nacional de Ensino.
CORDE Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Deficiente.
CES Conselho de Ensino Superior.
COESP Comisso de Especialista.
CONFEF - Conselho Federal de Educao Fsica.
CREF Conselho Regional de Educao Fsica.
CBCE Colgio Brasileiro de Cincia do Esporte.
CONDIESEF BR Conselho de Dirigentes das Instituies de Ensino Superior do
Brasil.
CENESP Centro Nacional de Educao Especial.
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais.
DC Diretrizes Curriculares.
DA Desporto Adaptado.
DOU Dirio Oficial da Unio.
EF Educao Fsica.
EFA Educao Fsica Adaptada.
EPT Esporte para Todos.
ES Ensino Superior.
FIEP Federation International de Education Physique.
IS Instituies de Ensino Superior.
INEP Instituio Nacional do Esporte.
LDB Leis de Diretrizes e Bases.
MEC Ministrio da Educao e da Cultura.
 xv

NEE Necessidades Educativas (Educacionais) Especiais.

OREALC Oficina Regional para Amrica Latina e Caribe.
OAS Organizao Pan-Americana de Sade.
OMS Organizao Mundial de Sade.
ONU Organizao das Naes Unidas.
ONG Organizao no Governamental.
PCD Pessoa em Condio de Deficincia.
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.
PNE Pessoa com Necessidades Especiais.
PPD Pessoa Portadora de Deficincia.
SUS Sistema nico de Sade.
SESU Secretaria de Ensino Superior.
USP Universidade de So Paulo.
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia.
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura.
 xvii

SUMRIO

Captulo I
1. Introduo .......................................................................................................... 01
1.1 O Tempo da Pesquisa ............................................................................ 01
1.2 Sua Relevncia e o Interesse pelo Tema ............................................... 02
1.3. Uma volta no Tempo ............................................................................ 03
1.3.1. Alguns Pontos Referentes ao Brasil .......................................... 10

Captulo II
2. Os Caminhos Percorridos pela Educao Fsica ............................................. 17
2.1. Formao em Educao Fsica ............................................................ 55
2.1.1 O Comeo Cursos Tcnicos .................................................. 55
2.1.2. De Curso Tcnico a Escola Superior de Educao Fsica ........ 56
2.1.3. A Primeira Escola de Carter Civil ............................................ 56
2.1.4. Algumas Reflexes ................................................................... 58

Captulo III
3. A Educao Fsica Adaptada ............................................................................ 64
3.1. Contribuies da Educao Especial para a Construo da
Educao Fsica Adaptada ................................................................ 65
3.2. A Resoluo 03/87 e a Educao Fsica Adaptada ........................... 71
3.3. O Caminho para a Formulao das Diretrizes Curriculares em
Educao Fsica e o Trabalho da Comisso de Especialistas
(COESP EF) .................................................................................... 74
3.4. As Diretrizes Curriculares e os Cursos de Educao Fsica
Alocao e Permanncia da Disciplina Educao Fsica Adaptada
Situao Atual ..................................................................................... 79
3.5. A Disciplina Educao Fsica Adaptada Diante da Incluso .............. 81

Captulo IV
4. Mtodo ............................................................................................................... 84
 xix

Captulo V
5. Apresentao dos Resultados .......................................................................... 97
5.1. O professor da Disciplina Educao Fsica Adaptada em Instituies
de Ensino Superior no Estado de Mato Grosso do Sul ..................... 98
5.2. Posicionamento dos Professores Frente Disciplina Educao
Fsica Adaptada ................................................................................. 99
5.3. Posicionamento dos Professores com Relao ao Tipo de
Profissional que a Educao Fsica Adaptada Deve Formar ............. 103
5.4. O Referencial terico da disciplina EFA, sua Carga Horria, Perodo
e Condio ......................................................................................... 104
5.5. Ementrios e Planos de Ensino da Disciplina ................................... 109

Captulo VI
6. Discusso .......................................................................................................... 113
6.1. O Porqu da Abordagem Qualitativa .................................................. 113
6.1.1. O cunho Interpretativo .............................................................. 116
6.1.2. O cunho documental ................................................................. 117
6.2. Contextos Histricos, Polticos e Sociais Aspectos Influenciadores
da Ao do Professor ......................................................................... 117
6.2.1. Construo do Atendimento Pessoa em Condio de
Deficincia e Questes de Formao Superior ................................... 117
6.2.2. A Incluso e a Potencializao das Necessidades de
Reestruturao na Formao Superior ............................................... 121
6.2.3. As Orientaes Internacionais com Relao ao Atendimento
da Pessoa em condio de Deficincia e a Legislao Brasileira ....... 123
6.3. A Ao do Professor de ensino Superior na Disciplina Educao
Fsica adaptada: Construo Mediada pelos Aspectos dos
Contextos Histricos, Polticos e Sociais ........................................... 130
6.4. A Relao Entre as Ementas e Programas de Ensino, a Literatura e
a Legislao ........................................................................................ 135

Captulo VII
7. Consideraes Finais ......................................................................................... 139

Referncias Bibliogrficas ..................................................................................... 142

 xxi

Anexos .................................................................................................................... 149

Anexo I Questionrio para Professores da Disciplina Educao Fsica

Adaptada ................................................................................................................ 149

Anexo II - Carta de Apresentao Faculdade de Educao Fsica e Pedido de

Autorizao para Participao do Professor na Pesquisa ...................................... 156

Anexo III Ficha de Consentimento Formal .......................................................... 157

Anexo IV Quadro de Identificao e Contato com as Faculdades de Educao

Fsica do Estado de Mato Grosso do Sul ................................................................ 158
 xxiii

RESUMO

A ao do professor do ensino superior decisiva no direcionamento das disciplinas

acadmicas. Essa ao construda envolta em elementos que a influenciam. Dessa
forma, a preocupao nesse estudo foi com a questo da ao do professor enquanto
decisiva para atribuio de identidade disciplina Educao Fsica Adaptada, fazendo
assim o seu direcionamento, bem como os aspectos que podem contribuir para a
construo dessa ao. Para elucidar tal preocupao objetivou-se identificar quem
esse professor do ensino superior na disciplina Educao Fsica Adaptada em
Instituies de Ensino Superior no Estado de Mato Grosso do Sul, sua formao e
atuao, bem como sua representao sobre a EFA, correlacionando esses dados com
as orientaes legais e a literatura da rea. A partir dessa concepo compreendeu-se
que a pesquisa qualitativa, atravs de reviso de literatura e de cunho interpretativo e
documental seria capaz de alcanar a objetividade social que envolve a realidade
desse constructo que a ao do professor com relao disciplina Educao Fsica
Adapta. Para tanto, foram selecionadas as sete Instituies de Ensino Superior (uma
pblica e seis particulares) que oferecem o curso de graduao e/ou licenciatura em
Educao Fsica, no Estado de Mato Grosso do Sul. A coleta de dados foi realizada
atravs de questionrio com os sete docentes da disciplina Educao Fsica Adaptada,
literatura da rea, ementrios e programas das mesmas. Isso possibilitou identificar as
propostas dos professores para a disciplina Educao Fsica Adaptada, de forma a
mapear a formao inicial na rea em estudo no Estado de Mato Grosso do Sul.
Atravs das anlises desenvolvidas pode-se constatar que: Os Aspectos
influenciadores da ao do professor so formados pelos contextos Histrico, Poltico e
Social; a disciplina Educao Fsica Adaptada produto da forma construda ao longo
dos anos para o atendimento da pessoa em condio de deficincia; o desenvolvimento
das formas de atendimento para a pessoa em condio de deficincia trouxe mudanas
na formao superior; a incluso potencializa as necessidades de reestruturao na
formao superior; as orientaes Internacionais com relao ao atendimento da PCD
influenciam fortemente a Legislao Brasileira; cada professor um ser nico e,
portanto, essa singularidade se reflete em sua forma de atuar na disciplina Educao
Fsica Adaptada. Dessa forma a ao do professor que atribui identidade e
direcionamento disciplina Educao Fsica Adaptada e esta ao reflete como a
experincia est articulada (orientaes legais, literatura, ementas e programas da
disciplina) e como o indivduo interpreta essa experincia subjetiva humana, que
significado atribui a ela.

Palavras-Chave: Professores; Ao Educativa; Formao Profissional; Deficincia;

Educao Fsica;
 xxv

SUMMARY

The Physical Education Professor Performance in the Adapted Physical Education

Discipline: Mediated Construction by Aspects of the Historical Political and Social
Contexts

The actions of the superior education professor is decisive in the aiming of academic
disciplines. This action is constructed and encompassed in the elements that influence
it. The main concern of this study was to question the professor action while decisive for
the attribution of identity to Adapted Physical Education disciplines, its aiming, as well as
the aspects that can contribute for the construction of this action. To elucidate such
concern it was objectified to identify who is this professor of superior education in the
disciplines of Adapted Physical Education (APE) at institutions of superior education in
the Mato Grosso do Sul state, his educational background and performance, as well as
its representation about APE, correlating these data with the legal orientations and the
literature of this area. Having as starting point this conception, the qualitative research
with interpretation and documentary scope was understood through the revision of
literature, and if it would be capable to reach a "social objectivity" that involves the reality
of this construction that is the professor action in the relation with the Adapted Physical
Education disciplines. In such way, seven institutions of Superior Education had been
selected (one public and six private ones) that offer undergraduation courses and/or
teaching education courses in Physical Education in the Mato Grosso do Sul state. The
collection of data was carried out through questionnaires with the seven professors of
Adapted Physical Education disciplines, and digests and programs of this area literature.
This made possible to identify the proposals of the professors for Adapted Physical
Education, by means of mapping the initial formation of this area of study in the Mato
Grosso do Sul state. Through the developed analyses can be shown that: the aspects
that have influence on the action of the professor are formed by the historical, social and
political contexts; the Adapted Physical Education discipline is a product of the way it is
constructed along the years of attendance for persons in deficiency conditions; the
development of the forms of attendance for persons in deficiency condition brought
changes in the superior education. The inclusion empowers the necessities of the
superior education reorganization; the International orientation with relation to the
attendance of the PWD (person with deficiency) influence strongly the Brazilian law ;
Each professor is an unique being and so his singularity reflects in the form he acts in
adapted physical education disciplines. On this track, the action of the professor who
attributes identity and aiming to Adapted Physical Education disciplines, and this action
reflects how the experience is articulated (legal orientation, literature, digests and
programs of the disciplines), and how the individual interprets this human being
subjective experience, and what meaning is attributed to it.

Keywords: Professors; Educational Action; Professional Training; Deficiency; Physical

Education.
Captulo I

1. Introduo

1.1. O Tempo da Pesquisa

Optou-se nesse trabalho pela pesquisa qualitativa de cunho documental e

interpretativa porque ...essa perpassa a prpria condio individual, indo buscar sua
interpretao no meio social... toda a histria da sociedade e do prprio sujeito importa
para compreendermos os significados dos valores Grinspun (1994, p. 230).
Portanto, a definio de qualidade em pesquisa estar ligada ao tempo, ao
espao e s diversas formaes intersubjetivas.
Dessa forma a preocupao foi com a questo da ao do professor enquanto
decisiva para atribuio de identidade disciplina EFA (Educao Fsica Adaptada),
fazendo assim o seu direcionamento, bem como os aspectos que podem contribuir para
a construo dessa ao.
Para elucidar tal preocupao objetivou-se, de forma geral, identificar quem
esse professor (do ensino superior na disciplina EFA), sua formao e atuao, bem
como sua representao sobre a EFA, correlacionando esses dados com as
orientaes legais e a literatura da rea. Especificamente, compreender o movimento
da EFA at chegar disciplina do curso de Educao Fsica (EF) em nvel superior,
identificar os possveis aspectos influenciadores da ao do professor da disciplina
EFA, sua representao com relao: a prioridade de contedos; significado da
disciplina EFA; a relao teoria/prtica; o tipo de populao a que se destina a EFA; ao
perodo de oferecimento da disciplina EFA; ao tipo de profissional que a disciplina EFA
deve formar, e ainda, perceber os pontos comuns entre os planos de ensino e
ementrios da disciplina EFA em Instituies de Ensino Superior (IES) no Estado de
Mato Grosso do Sul, assim como identificar o referencial terico utilizado pelos
professores dessa disciplina.
A pesquisa foi realizada com sete faculdades de EF de IES do Estado de Mato
Grosso do Sul, cujos instrumentos utilizados foram: questionrios para discentes da
 2

disciplina EFA; ementrios e planos de ensino; documentos internacionais e nacionais

via Internet e a literatura da rea.

1.2. Sua Relevncia e o Interesse pelo Tema

A escolha do que pesquisar, como a do que ensinar uma
deciso poltica alicerada em uma concepo de homem,
mundo e sociedade. Carmo (2001, p.40)

Com relao ao que se refere delimitao do espao geogrfico Estado do Mato

Grosso do Sul, alguns pontos foram considerados relevantes:
1 A realidade preocupante da Educao Fsica Escolar (EFE) em relao pessoa
em condio de deficincia (PCD), conforme a pesquisa realizada por Silva & Arajo
(2002) A Educao Fsica e as Pessoas com Necessidades Especiais Fsicas no
Sensoriais: Alguns entendimentos e sua realidade - Um estudo de caso, desenvolvida na
Universidade para o Desenvolvimento da Regio e Estado do Pantanal UNIDERP.
Nessa oportunidade foram entrevistados professores, diretores, e PCD (fsica), de escolas
pblicas municipais e estaduais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
Considera-se importante resgatar alguns exemplos de depoimentos referentes
EF, pois esses serviram como ferramenta para uma nova pesquisa, dessa vez refletindo
sobre a ao do professor no direcionamento dado disciplina EFA nos cursos de EF, em
Mato Grosso do Sul:
Com relao PCD fsica e sua vivncia em relao EF (escolar),
respondendo a seguinte pergunta: Voc participa das aulas de EF?
PCD1- No. Eu s vejo. Quando eu vou na aula de Fsica
fico mais parada, brincando de joguinho de dama, a eu
brinco. Eu fico mais parada na aula do que...eu acho que eu
devia ficar mais me movimentando, porque eu ficando
parada mais dificultoso pra mim, mas eu fico mais parada
nas aulas. Ela (referindo-se professora de Educao
Fsica) fala pr mim brincar, mas eu gosto mais de ficar
parada, no gosto de me movimentar.

A maioria dos professores que atuam com essas pessoas formou-se em

faculdades de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Mesmo tendo em sua formao de
 3

graduao a disciplina EFA informaram no se sentirem preparados para o trabalho

com a PCD. Segue a sntese de um dos depoimentos:
Professor (3) de Educao Fsica do Ensino Regular Pblico Campo
Grande MS, respondendo a seguinte questo: A EFA possvel na escola
regular?
Eu acredito que sim. Embora eu tenha tido, na faculdade
uma cadeira especfica em Educao Fsica Adaptada,
existe uma necessidade de um maior conhecimento. Eu
ainda tenho um pouquinho de dificuldades por N razes.
So as prioridades assim que a gente fica sempre colocando
em segundo plano... dosando de que forma pode ou no
estar colocando esse adaptado para atingir determinado
objetivo. Se est prejudicando outros alunos. Da mesma
forma no colocar a Educao Fsica Adaptada est
prejudicando o PNE... eu tenho dificuldade a dificuldade
exatamente em estar atendendo tambm outras pessoas.

2. A possibilidade de obteno da totalidade dos dados referentes ao Estado de

Mato Grosso do Sul, tendo em vista existirem sete cursos de Educao Fsica nessa
regio, sendo um em IES pblica e os outros seis em IES privadas.
Uma outra questo levada em considerao foi a possibilidade de realizar um
resgate da histria da disciplina EFA, compreendendo que a ao do professor
constri-se numa mediao com os aspectos histricos, polticos e sociais.

1.3. Uma Volta no Tempo

...o conhecimento se d no tempo e no est preso ao

tempo, e por ser produto da humanidade no deve ser
propriedade nem de classe nem de segmentos sociais
isolados. Por isso deve ser socializado ao mximo todos os
indivduos, at mesmo para que percebam seus limites e
contradies.
CARMO (2001, p. 42)

As questes que envolvem a formao profissional ao nvel de 3 grau e a

incluso de disciplinas referentes s pessoas em condio de deficincia (PCD) nos
cursos superiores, na atualidade, tm a ver com a forma construda ao longo dos anos
pela sociedade para o atendimento dessas pessoas. Certo que as discusses em
 4

torno da formao superior antecedem quelas referentes incluso de disciplinas

referentes PCD e no se prendem apenas a esse aspecto, no entanto, para o estudo
em questo priorizou-se as questes que esto direta ou indiretamente ligadas a essa
questo.
Portanto, uma volta no tempo pode garantir uma melhor compreenso de alguns
aspectos referentes ao atendimento dispensado s PCD at chegar escola regular,
fato que provoca mudanas na formao dos profissionais que a compem e, a longo
prazo fora a alocao de disciplinas ao nvel dos cursos superiores que subsidiam
aes conscientes em relao quelas pessoas.
Para auxiliar nessa retrospectiva utiliza-se dos apontamentos de SILVA (1986).
Esse afirma que nada de concreto sobre a vida das PCD, doentes e velhos nos
primrdios da civilizao humana torna-se possvel afirmar. No entanto, situaes
hipotticas so elaboradas a cerca da vida das dessas pessoas. Essas situaes
emergem de registros em cavernas descobertas por arquelogos.
No entanto, seja pelos dedos amputados, que podem ser
notados nos desenhos das cavernas habitadas, seja pelo
exemplo da incrvel calosidade ssea com grande desvio da
linha do fmur e evidente encurtamento da perna, tivemos na
Pr-histria pessoas deficientes que sobreviveram por
muitos anos.
SILVA, 1986, P. 34

Os ossos pr-histricos estudados atravs da paleopatologia apresentam

anomalias (distrofias congnitas ou adquiridas e leses traumticas ou infecciosas).
So exemplos:
Pythecanthropus Erectus Tumor sseo bem desenvolvido:
Homem de Neanderthal Fratura solidificada na clavcula, artrite deformante.
O Esqueleto analisado por Raymond Fmur com desvio acentuado e ossos
com sinais de osteoartrite de natureza reumtica:
Homem Cro-Magnon Espondilose:
Freqncia do reumatismo - da chamada osteopatia peri-articular, at a total
imobilizao.
Silva (1986, p. 37) afirma que os tratamentos aos males que afligiam aos homens
e mulheres primitivos e pr-histricos estiveram ligados magia.
 5

Vasos decorados com esmero foram encontrados com despojos de homens com
sinais de deformidades de natureza permanente, algumas congnitas: corcundas,
coxos, anes e amputados. Esses achados comprovam a existncia, mesmo em
pocas remotas de deficincias e de deformidades de nascimento ou adquiridas por
traumatismos e doenas.
Essas obras neolticas comprovam que esses homens chegaram idade adulta e,
portanto, sobreviveram. Sendo assim, a idia generalizada de extermnio dos doentes,
idosos e PCD no guarda expresso de verdade absoluta.
Duas maneiras foram observadas frente ao tratamento a grupos minoritrios:
Atitude de assimilao, aceitao, tolerncia e apoio: das mais variadas
maneiras, desde a tolerncia pura e simples, at ao tratamento carinhoso e ao
recebimento de honrarias e papel relevante na sociedade. So exemplo os
seguintes povos: Aona (Ainda hoje residentes beira do Lago Salgado de
Rudolf, no Qunia, numa ilha conhecida como Elmolo), Azande (Povo muito
primitivo,que habitava as florestas situadas entre o sul do Sudo e o Congo,
eram nmades esporadicamente), Ashanti (Habitam a parte sul de Gana, a oeste
da frica), Dahomey( Esto entre os habitantes mais antigos do Dahomey atual,
localizado na frica Ocidental), Macri (Nativos da Nova Zelndia), Ps Negros
(Tribo praticamente extinta da Amrica do Norte), Ponap (Primitivos habitantes
da Ilhas Carolinas Orientais), Semang (Habitantes de parte da Malsia), Truk
(Habitantes da ilha de truk, uma das Carolinas), Xagga (Chagga oriundos do
Monte Kilimanjaro, ao norte da Tanznia, Leste da frica)) e os Tupinambs
(Parte da Amrica Latina).
Menosprezo ou destruio: tambm se deu de forma variada, incluindo-se o
abandono prpria sorte em ambientes ermos e perigosos, at a morte por
inanio ou o banimento. Geralmente essas atitudes estavam ligadas s
questes de dificuldades na obteno de alimentao ou auto-suficincia e
agilidade para cuidar de si mesmo em hora de perigo. So exemplo desses
povos: Bali (Ilha de Bali, na Indonsia), Chiricoa (Matas colombianas), Esquims
(Territrios canadenses de hoje), Siriono (Habitam nas selvas bolivianas,
prximo ao Brasil), Ajores (vivem ainda hoje em regies pantanosa, entre os rios
 6

Otuquis e Paraguai, nos confins da Bolvia e Paraguai), Dene (Noroeste do

Canad e junto aos esquims da regio e algumas tribos da Sibria antiga)),
Dieri (Regies do Centro da Austrlia), Jukun (Nigria), Navajos (Aparentados
dos Apaches e formadores da maior raa indgena norte-americana), Ojibwa
(Grupo tnico de ndios norte-americanos, ainda hoje existentes nas ilhas Parry,
no Canad), Slvia (Em extino, vivem nas matas fechadas da selva
amaznica), Saulteaux (Espalhados pelos Estados Unidos e Canad, na regio
dos Grandes Lagos e tambm do Lago Winnipeg) , Uitoto (Alto do Amazonas, a
sudeste da Colmbia e nas proximidades do Peru) e Wageo (Nova Guin).
Havia ainda a exposio ao ridculo, como no caso do Jardim Zoolgico de
Montezuma entre os Astecas. Esse mantinha instalaes separadas onde expunha
homens e mulheres defeituosos, deformados, albinos etc. Essas pessoas eram
ridicularizadas por aqueles que os observavam.
Os Incas, por exemplo, praticavam as trepanaes cranianas. Uma das causas
desse tipo de tratamento era a crena em maus espritos e sua localizao na cabea
dos indivduos. Essa crena em males causados por divindades ou espritos vingativos
e enfurecidos sempre existiu desde a poca da pr-histria, sempre ligada ao
desconhecimento das causas dos males.
Tambm os egpcios acreditavam que as doenas graves e as deficincias fsicas
ou problemas mentais eram provocados por maus espritos ou pecados de vidas
anteriores que deviam ser pagos:
Dessa maneira no podiam ser debelados a no ser pela
interveno dos deuses, ou pelo poder divino que era
passado aos mdicos-sacerdotes que s vezes tinham
meios para chegar a esse desiderato. Em sua teraputica
usavam as preces, os exorcismos, os encantamentos,
somados a poes, pomadas, elementos ou tambm a
eventuais cirurgias.
SILVA, 1986, p.56 e 57

Por outro lado, essa mesma cultura costumava ser generosa com os anes, no
os considerando seres desgraados ou inferiores. Aqueles favorecidos pela classe a
que pertenciam podiam, inclusive, chegar a cargos, quaisquer que fossem, sendo os
mais pobres vendidos por grandes somas a faras ou ricos senhores.
 7

Opinies parecidas tinham os antigos hebreus, acreditando que as doenas

crnicas, assim como as deficincias fsicas ou mentais, ou qualquer deformao por
menor que fosse, indicava impureza ou pecado. Sendo as pessoas acometidas por
qualquer imperfeio proibidas de fazer adorao a seu Deus. No entanto, o prprio
Moiss que em seu livro Levtico probe tais pessoas de fazerem oferendas a seu
Deus tinha grandes dificuldades de fala, sendo, portanto, deficiente. O prprio No era
albino, segundo as descries sobre ele encontradas na Bblia, em Gnesis:
Depois de algum tempo meu filho Matusalm escolheu uma
esposa para seu filho Lamec. Ela engravidou e deu luz
uma criana cuja pele era branca como a neve e vermelha
como uma rosa; cujo cabelo era comprido e alvo como a l e
cujos olhos eram lindos. Quando os abriu iluminou toda a
casa, como o sol; a casa ficou cheia de luz.
Gnesis apud SILVA, 1986, p73

Os gregos por sua vez aceitavam a deficincia adquirida, mas no a congnita.

Crianas que nascessem com deformidades deveriam ser eliminadas por seus pais.
Nem sempre a morte imediata, mas a exposio, como explica Silva (1986, p 123):
Recorriam os seus habitantes a lugares considerados
como sagrados, tais como florestas, os vestbulos dos
templos, as beiras dos rios, as cavernas, onde as
crianas eram deixadas ...Elas podiam sobreviver ou
no...

Esse povo atribua a cidade-estado a responsabilidade de atendimento pessoa

deficiente. A Grcia organizou instituies voltadas para problemas especficos, como
lares para deficientes (paramonaria), lares para pessoas cegas (tuflokomia),
instituies para pessoas com doenas incurveis (arginoria) e tambm
organizaes para pessoas muito pobres ou mendigas (ptochia). Os romanos, por
sua vez, contaram entre seus Csares dois com srias deficincias fsicas. Tambm
escreveram sobre a competncia das pessoas em condio de deficincia. No entanto,
esse mesmo povo no reconhecia o direito vida das crianas nascidas
prematuramente ou com deficincias. Todavia, mesmo a lei determinando a morte, o
infanticdio no foi diretamente praticado. As crianas com anormalidades eram
abandonadas em cestos enfeitados com flores s margens do Tibre. Entre os romanos
havia a prtica de manter os deficientes mentais protegidos em vilas ou propriedades
 8

das abastadas famlias patrcias. Servios simples e at mesmo humilhantes eram

destinados a alguns surdos, cegos, deficientes mentais, fsicos e outros tipos de
pessoas nascidas com malformaes. As moas e meninas cegas eram utilizadas como
prostitutas e os rapazes cegos como remadores ou simplesmente para esmolar. Havia
tambm um mercado onde pessoas sem braos, sem pernas, de trs olhos, etc, eram
vendidas.
J na Idade Mdia o infanticdio era largamente praticado, muito embora
condenado, pela Igreja. No entanto, essa atribua as causas das deficincias ao
sobrenatural e seus portadores eram vistos como seres possudos por demnios.
Os orfanatos, manicmios, prises e outros tipos de instituies estatais foram
extremamente utilizados no sc. XVII e XVIII para guarda dos Deficientes Mentais.
Contudo, algumas experincias positivas comearam a surgir, tais como:
Frade Ponce de Len (1509-1584) educou doze crianas surdas com
surpreendente xito e escreveu o livro Doctrina para los mudos-sordos e criou
o mtodo oral;
Juan Pablo Bonet (1579-1633) publicou Reduccin de la letras y arte de
ensear a hablar a los mudos;
Charles Michel de IEpe (1712-1789) criou a primeira escola para surdos que
posteriormente converteu-se no Instituto Nacional de Sordomudos;
Valentn Haiiy (1745-1822) criou em Paris um Instituto para Crianas Cegas;
Lous Braille (1806-1852) ex-aluno de Valentn Haiiy e criador do Sistema Braille.
Contudo, pode-se considerar como nascente de uma educao para a PCD, a
Educao Especial, o final do sc. XVIII e o incio do sc. XIX com a institucionalizao
especializada dos indivduos em condio de deficincia. So caractersticas dessa
poca:
1. Preocupao da sociedade em prestar apoio (assistencialismo) ao
deficiente;
2. Idia de proteo pessoa normal da no normal;
3. Idia de proteo ao deficiente com relao sociedade;
4. O deficiente fica segregado, discriminado;
5. Abrem-se escolas fora das povoaes;
 9

6. Sc. XIX criao de escolas especiais para cegos e surdos;

7. Incio do atendimento a deficientes mentais em instituies criadas
para esse fim.
Durante a era das instituies alguns estudiosos tornaram-se celebridades na
histria da Educao Especial: Philippe Pinel, Esquirol, Itara Voisin, Irmos Pereira,
Galton, Binet, Montessory, Decroly, Georgs, Deinhart e Heller.
J no sculo XX acontece a obrigatoriedade e expanso da escolarizao bsica.
Com o conseqente aumento de clientela tambm se multiplicaram os casos de
crianas que no acompanhavam o ritmo da maioria.
Para atender a essa parcela estudantil surge uma pedagogia diferenciada - a
educao especial institucionalizada, baseada nos nveis de capacidade intelectual e
diagnosticada em termos de quociente intelectual.
Assim, escolas especiais multiplicaram-se de acordo com as diferentes etiologias
e, com elas os rtulos s crianas que delas necessitavam.
Essas escolas estavam separadas do ensino regular, com programas prprios,
tcnicas e especialistas, diferenciando-se do sistema educativo geral.
No entanto, esse tipo de escola segregada passa a receber inmeras crticas
atravs das associaes de pais. Essas associaes receberam apoio administrativo na
Dinamarca e essa incluiu em sua legislao o conceito de normalizao (possibilitar o
desenvolvimento de vida to normal quanto possvel ao deficiente mental).
Assim, estende-se por toda Europa e Amrica do Norte o conceito de
normalizao e o Canad publica em 1972 o primeiro livro sobre esse assunto.
As prticas segregadoras so substitudas por prticas e experincias
integradoras. Com isso os alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)
passaram a ter apoio em escolas regulares bem como escolas de Educao Especial,
alm de modalidades intermedirias de interveno entre aulas numa escola regular e
numa escola especial.
Portanto, a PCD deixa de estar reclusa em instituies afastadas do meio social
mais amplo, j no final da dcada de 80, momento em que a Educao Fsica inicia
todo um movimento em busca de sua identidade.
 10

Esse fato exige mudanas na estrutura educacional, desde as referentes

estrutura fsica, como quelas referentes formao dos profissionais que iro atuar
com essas pessoas.
Pode-se observar que um largo caminho vem sendo percorrido. Repleto de
conflitos, encontros e desencontros, formando a base de uma construo ainda em
obras.
A partir dos anos 90 o conceito de integrao escolar para todos cede espao
incluso. Esse novo conceito pretende garantir que todos os alunos faam parte do
mesmo contexto escolar, participando das mesmas atividades comuns, todavia,
adaptadas para atender s diferenas individuais. dessa forma que a Educao
Fsica v-se nua em termos de contedos que dem conta dessa nova clientela que
adentra a escola, legalmente em igualdade de condies com os demais que j
compunham esse cenrio.
No entanto, no bastam deliberaes, decretos, portarias, leis para que os
conflitos existentes nas relaes humanas deixem de acontecer.

1.3.1. Alguns Pontos Referentes ao Brasil

No Brasil, incio da colonizao, entre os indgenas, era rarssimo encontrar
aleijados, cegos, surdos, mudos, coxos. A deficincia de origem congnita ou como
conseqncia de doenas incapacitantes no existia, pois, segundo o historiador SILVA
(1986) nos casos congnitos as crianas eram sacrificadas pelos pais aps o
nascimento.
Com relao populao branca, a cegueira noturna, raquitismo, beribri e outras
eram resultantes da carncia alimentar. Os grandes nmeros de escravos mutilados,
invlidos eram em decorrncia dos maus tratos, castigos fsicos ou acidentes de
trabalho.
As primeiras instituies brasileiras para atendimento de deficientes foram
construdas por ordem de D. Pedro II (1854), so elas: O Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, Instituto dos Surdos Mudos (1887) e o Asilo dos Invlidos da Ptria (para ex-
combatentes mutilados na guerra).
 11

No entanto, a medicina (de reabilitao) brasileira ainda no era capaz de atender

s necessidades da populao.
J na dcada de 30 o Brasil viveu, fruto de uma doutrina militar e higienista, uma
forte discriminao baseada na eugenia da raa. A portaria ministerial de n 13, de 1 de
fevereiro de 1938, combinado com o Decreto de 21.241-38 proibia a matrcula em
estabelecimento de ensino secundrio de aluno cujo estado patolgico os impedia
permanentemente das aulas de Educao Fsica.
Nem mesmo a proclamao de que todos so iguais perante a lei, pela
Constituio de 1969 garantiu uma real preocupao do estado brasileiro com relao
s PCD.
Segundo Carmo (1991, p. 32-33), os principais decretos e leis produzidos e
voltados para os deficientes relativos ao perodo compreendido entre 1944 a 1987, no
Brasil, so:
1. Decreto-Lei 4.818, de 8 de outubro de 1942, que estabelece a
prorrogao, prazo, vigncia, crdito especial para auxlio de pessoa deficiente.
2. Decreto n 044236 de 1 de agosto de 1958. Institui a campanha
nacional de educao e reabilitao dos deficitrios visuais.
3. Decreto n 048252/60 e Decreto n 072424/73 determinam a criao
da campanha nacional de reabilitao do deficiente fsico.
4. Lei 004613, de 2 de abril de 1965: isenta dos impostos de
importao e de consumo, bem como taxa dos despachos aduaneiros, os veculos
especiais destinados a uso exclusivo de paraplgicos ou de pessoas portadoras de
defeitos fsicos, os quais ficam impossibilitados de utilizar os modelos comuns.
5. Decreto n 057654, de 20 de janeiro de 1966, Art. 109: so isentos
do servio militar: 1) por incapacidade fsica ou mental definitiva, em qualquer tempo os
que forem julgados inaptos em seleo ou inspeo de sade e considerados
irrecuperveis para o servio. Sero considerveis irrecuperveis para os servios
militares os portadores de leses, doenas ou defeitos fsicos, que tornem
incompatveis para o servio militar nas Foras Armadas e que s possam ser sanadas
ou removveis com o desenvolvimento da cincia.
 12

6. Decreto Lei n 001044, de 21 de outubro de 1969: dispe sobre o

tratamento excepcional para alguns portadores das afeces que indica tratamento
especial de ensino, aluno doente, pessoas deficiente.
Ainda em 1969, o pargrafo 1 do Artigo 153 da Constituio brasileira,
estabeleceu que: todos so iguais perante a Lei, sem discriminao de sexo, raa,
trabalho, credo religioso e convices polticas.
7. Resoluo n 000492, 21 de maro de 1975: dispe sobre a
concesso de carteira nacional de habilitao aos portadores de deficincia auditiva.
8. Emenda Constitucional n 000012, de 10 de outubro de 1978: altera
a Constituio Federal Art. nico. assegurado aos deficientes melhoria de sua
condio social e econmica especialmente mediante:
Educao Especial gratuita;
Assistncia, reabilitao e reinsero na vida econmica e social do pas;
Proibio de discriminao inclusive quanto admisso ao trabalho ou
ao servio pblico e a salrios;
Possibilidade de acesso a edifcios e logradouros pblicos;
3. Decreto n 084919, 16 de julho de 1980, que institui a Comisso Nacional
do Ano Internacional das pessoas deficientes. Esse decreto vem para atender uma
solicitao da Organizao das Naes Unidas - ONU, que estabeleceu em 1976, que
o ano de 1981 seria o Ano Internacional das pessoas portadoras de deficincia em todo
o mundo. Esse ponto foi muito importante para a pessoa em condio de deficincia no
Brasil e para pases em desenvolvimento.
Com relao Educao Fsica relevante citar um documento que mobilizou
foras internas a fim de buscar consonncia com os discursos resultantes das
conferncias internacionais, a Carta Internacional de Educao Fsica e Desportos,
aprovada pela Conferncia da Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO), em 21 de novembro de 1978. Essa apresentou sugestes
de condutas e prioridades para o estabelecimento de polticas pblicas que viessem
definir, orientar, regular e avaliar o atendimento s PCD, e em seu prembulo acentuou
que:
O exerccio efetivo dos direitos de todo homem depende em
grande parte das chances oferecidas a cada um de
 13

desenvolver e preservar, livremente, seus meios fsicos,

intelectuais e morais, e que, em conseqncia o acesso de
todo ser humano educao fsica e aos desportos deve ser
assegurado e garantido a todos. Os programas devem dar
prioridades aos grupos menos favorecidos no seio da
sociedade e a sua prtica indispensvel na expanso da
personalidade, qualidade e moral das pessoas, e garantido
em todos os nveis.

Estabeleceu em seu Art. 1:

A prtica da educao fsica e dos desportos um direito

fundamental para todos (...). direito fundamental de todo
ser humano o acesso educao fsica e aos desportos, os
quais so indispensveis expanso de sua personalidade.
O direito de desenvolver aptides fsicas, intelectuais e
morais, atravs da educao fsica e do desporto, deve ser
garantido tanto no plano do sistema educativo quanto em
outros aspectos da vida social.

Em seu prembulo consta que:

A educao fsica e os desportos devem ter sua ao

formadora reforada, favorecendo os valores humanos
fundamentais que servem de base ao pleno
desenvolvimento dos povos.

Com relao funo e terminalidade da educao fsica, o Art. 2 e seu

prembulo definiram:

A Educao Fsica e o Desporto, dimenses essenciais da

Educao e da Cultura, devem desenvolver em todo ser
humano as aptides, vontade e o domnio prprio e
favorecer sua plena integrao dentro da sociedade. A
continuidade da atividade fsica e da prtica dos desportos
deve ser assegurada durante a vida, e diante uma educao
global, permanentemente democratizada.
A educao fsica e os desportos devem tender promoo
da aproximao tanto dos povos como dos indivduos, bem
como ao estmulo desinteressado, solidariedade e
fraternidade, ao respeito e compreenso mtuos, ao
reconhecimento da integridade e da dignidade dos seres
humanos.
 14

Essa Carta tambm fez aluso diversidade, quando em seu Art. 3 e prembulo
disse que:

Os programas de educao fsica e dos desportos devem ser

concebidos em funo das necessidades e das caractersticas
pessoais dos participantes, bem como das condies
institucionais, culturais, scio-econmicas e climticas de cada
pas. Tais programas devem dar prioridade s necessidades dos
grupos desfavorecidos no seio da sociedade.
H diversos mtodos de formao e de educao existentes no
mundo, mas, a despeito das diferenas de estruturas
desportivas nacionais aparece nitidamente que a educao
fsica e os desportos vo alm do simples desenvolvimento
completo e harmonioso do ser humano.

Reforando a idia de que a PCD tem direito prtica da educao fsica, seu Art.
1, item 1.3 previu:
Condies particulares devem ser oferecidas aos jovens,
inclusive crianas em idade pr-escolar, s pessoas idosas e
aos deficientes, a fim de permitir o desenvolvimento integral de
sua personalidade, graas a programas de educao fsica e de
desportos, adaptados suas necessidades.

Aps essa Conferncia e as sugestes oriundas da referida Carta intensificam-

se, com o passar do tempo, as discusses a cerca da formao do professor de
educao de fsica de forma a subsidiar a ao desse profissional junto a populaes
em condio de deficincia.
Nesse contexto surge a Educao Fsica Adaptada (EFA) como uma sub-rea da
Educao Fsica cujo objetivo de estudo a atividade fsica para as pessoas em
condio de deficincia, adequando metodologia de ensino para o atendimento s
caractersticas de cada indivduo, respeitando suas diferenas.
Para as pessoas em geral e as PCD a EFA no se diferencia da Educao Fsica
(EF) em seus contedos, mas compreende tcnicas, mtodos e formas de organizao
que podem ser aplicadas ao indivduo com necessidades especiais. um processo de
atuao docente com planejamento, visando atender s necessidades de seus
educandos. A EFA passa a ser vista como veculo de promoo para PCD. Promoo
no sentido de crescimento, tendo em vista, a ampliao de possibilidades de
desenvolvimento cognitivo, afetivo, psico-motor, e psico-social.
 15

Contudo, dentro da Educao Especial e do Desporto Adaptado a EFA antecede,

no Brasil, a formao do professor de EF. Isso quer dizer que antes de as
universidades oferecerem a disciplina educao fsica adaptada alguns profissionais de
EF j vinham, atravs das exigncias prticas do dia-a-dia da profisso desenvolvendo
o fazer. Esses profissionais, em sua maioria, estavam ligados a instituies de
reabilitao. Logicamente que as dificuldades encontradas foram muitas e a
precariedade do trabalho desenvolvido espelhava a falta de embasamento terico-
filosfico.
No entanto, para compreender esse movimento fez-se necessrio objetivar alguns
itens. Nesse sentido, estruturou-se esse trabalho de pesquisa em captulos, os quais
so:
Captulo II
Busca-se identificar os caminhos percorridos pela EF e seu contexto histrico,
poltico e social, apontando a influncia dos movimentos internacionais na elaborao
de documentos nacionais que direta ou indiretamente influenciaram na estruturao da
EF e na formao do profissional ou professor da rea.
Com relao formao do professor e profissional de EF, identifica-se os
passos desde a origem (cursos tcnicos) atualidade (curso superior), percorrendo os
vrios processos que provocaram mudanas nessa construo.
Captulo III
Conceitua-se a EFA, identificando os aspectos influenciadores para a sua
construo, desenvolvimento e alocao permanente como disciplina dos cursos de EF.
Faz-se reflexes a cerca da EFA diante da incluso.
Captulo IV
Identifica-se o mtodo: tipo de pesquisa; tcnica para coleta de dados;
instrumentos e procedimentos no tratamento dos mesmos.
Captulo V
Apresenta-se os dados coletados. Essa apresentao acontece atravs de
quadros de exposio a partir de sub-reas temticas: O Professor da Disciplina EFA
em IES no Estado de Mato Grosso do Sul; Posicionamento dos Professores Frente
Disciplina EFA; Posicionamento dos Professores com relao ao tipo de Profissional
 16

que a Disciplina Deve Formar; Plano de Ensino e ementrios da Disciplina EFA em IES
no Estado de Mato Grosso do Sul e O Referencial Terico da Disciplina EFA.
Captulo VI
Realiza a discusso de forma temtica (atravs de reas mais abrangentes),
abrindo espao para que as subjetividades se permeiem: da pessoa que pesquisa; da
experincia humana acumulada e sistematizada atravs da literatura da rea e das
orientaes legais. Essas so as reas temticas:
1 - O Porqu da Abordagem Qualitativa.
2 - Contexto Histrico, Poltico e Social: Aspectos influenciadores da ao do
professor
a) A Construo do Atendimento a PCD e Questes de Formao Profissinal;
b) A incluso e a Potencializao das Necessidades de Reestruturao na
Formao Superior;
c) Orientaes Internacionais com Relao ao Atendimento da PCD e a
Legislao Brasileira;
d) A Ao do Professor de Ensino Superior na Disciplina EFA: Construo
Mediada pelos aspectos dos contextos histricos, polticos e sociais.
3. Relao Entre as Ementas e Programas de Ensino, a Literatura e a
Legislao.
Captulo VII
Sintetiza as idias-fora atravs das consideraes e aponta para possibilidades
de outros estudos investigativos.
Na seqncia so listados as referncias bibliogrficas e os anexos.
Busca-se, portanto, compreender a natureza dessa realidade, levando-se em
conta que essa se constri a partir de processos sociais, polticos e histricos.
 17

Captulo II

Inicialmente busca-se situar a EF levando-se em conta sua historicidade.

nesse sentido que autores como: Rogers (1961), Parker (1978), Oliveira (1985),
Laborinha (1991), Castellani Filho (1993 e 1998), Hunger (1995) e Bianchetti (1996)
entram em cena.
Os movimentos internacionais que contriburam direta ou indiretamente na
estruturao da EF e conseqentemente na formao do profissional ou professor de
EF tambm so abordados, e como conseqncia desses, os documentos nacionais
que buscam dar corpo s orientaes internacionais.
possvel observar uma crescente preocupao com a humanizao, em todos
os setores, inclusive na Educao, sendo assim, na EF. a partir da concepo
humanista em EF que a PCD passa, gradativamente, a ser visualizada nos trabalhos
relacionados rea.

2. Os Caminhos Percorridos pela Educao Fsica

Segundo Laborinha (1991) possvel encontrar, por exemplo, no discurso de Rui

Barbosa a influncia do positivismo de Comnte, quando esse brasileiro utilizando-se
dos estudos de Littre defende a presena da ginstica, afirmando que qualquer doutrina
que no cuidasse do desenvolvimento corpreo seria criminosa e que atravs da
biologia isso prova-se eficaz no equilbrio do ente humano.
Sobre essa influncia a Educao Fsica assume trs fortes tendncias:
1. A Higienista: At o incio do perodo republicano;
2. A militarista: Aliada a tendncia higienista levada ao meio civil pelas
instituies militares (grandes divulgadoras, naquele momento, da Educao
Fsica no Brasil).
No entanto, outras tendncias, ainda que timidamente e abafadas pelas foras
militares, comeam a desenvolver-se. Como exemplo:
Desporto Ldico: Promovido pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB),
atravs do Movimento Operrio e Popular, organizando campeonatos
 18

de natao e outros desportos, em bairros populares, conjuntamente

com o jornal oficial do partido incentivando o operariado jovem prtica
desportiva com objetivos de ludicidade, solidariedade e organizao
dos trabalhadores. O movimento foi abafado pelo Estado Novo.
Educao, Lazer e Educao Fsica: Ressurgimento na Repblica
Contempornea (1946) do movimento abafado no Estado Novo.
Reorganizao do PCB, aps a II guerra mundial e com isso, atravs
dos Comits Populares Democrticos, a Educao e questes relativas
ao Lazer e Educao Fsica se integram no rol de preocupaes do
Movimento Operrio Popular. Novamente abafado com o golpe militar.
3. Tendncia Tecnicista: A ditadura militar refora o positivismo atravs da
tendncia tecnicista. O objetivo ganhar, ser melhor. O desporto de alto nvel
ganha nfase e segundo Ghiraldelli Jnior (1988) tem a funo de anestesiar
o movimento social.
Tudo isso funcionou como obstculos no caminho de evoluo da EF. Contudo,
compreende-se que a busca de solues fora tambm uma reflexo, e essa reflexo
se robustece, algumas vezes lenta, outras rapidamente e conquista, abarca o mundo
externo.
Abarc-lo no significa aceit-lo comodamente. Abarc-lo no sentido de perceber
como esse se faz diante e atravs da ao humana.
Neste particular, pode-se dizer que o momento em que novas tendncias na EF
so abafadas, torna-se clara a subjetividade que envolve, naquele momento, a
construo presente.
O advento do militarismo busca nas formas institucionalizadas da Educao, (re)
estabelecer-se e perpetuar-se. Portanto, a EF tornou-se importante elemento para esta
construo e passa a desempenhar um papel conservador, se tornando uma tutora de
corpos para legitimao do poder estabelecido.
Se, consegue-se enxergar que os seres humanos no, simplesmente tm corpos,
mas so corpos, pode-se alcanar a profundidade e a fora que traz a expresso tutora
de corpos.
 19

Quando a EF pensada para ser tutora de corpos o abarcando o ser como um

todo. Parece estranha essa afirmativa, j que o modelo de EF de ento esteve centrado
na dualidade corpo/mente. Mas, o sentido empregado ao ser como um todo explica-se
na compreenso de que ningum apenas corpo fsico, mas algum composto (alm
dos aspectos fsicos) de outros como o social, o psicolgico.
Sendo assim, quando o positivismo reforado atravs da tendncia tecnicista, e
com isto objetiva o desporto de alto rendimento, o atleta vencedor, ganhador de
medalhas (os impostos de Csar), negado ao ser, atravs da EF tomar contato
consigo mesmo. E o ser desconectado de si, torna-se coisa manipulvel, dcil.
Contudo, a coisa no s corpo fsico, mesmo que no o perceba.
Portanto, a subjetividade latente naquela forma de Educao Fsica objetiva, e
o seu produto final so pessoas adestradas/adestrveis, que refletem uma conscincia
ingnua e um ufanismo patritico desligado de reflexo.
No obstante, ao observar-se os contedos trabalhados com os alunos dos
cursos de Educao Fsica dessa poca se v o grande enfoque dado ao esporte de
alto rendimento e em conseqncia o que realizado na escola imprime ao
comportamento motor as normas desejadas de competio e de concorrncia, to
valorizados e solicitados dentro de um contexto capitalista. Ilustrando esta afirmao,
Parker, (1978, p. 54) afirma que:
O esporte tambm se relaciona aos valores dominantes em
nossa sociedade, e existem provas substanciais de que
opera como forma de controle social. Isto se aplica
especialmente ao ensino dos esportes nas escolas.
Desenvolveu-se nas escolas o esporte como o formador de
carter, e a idia de que o esporte tem valor educacional,
evidente nas escolas de hoje. Como mostra John
Hargreaves, as caractersticas fundamentais de esporte
apresentam uma grande semelhana com os valores
polticos. O esporte essencialmente competitivo, sendo,
portanto, um modo efetivo de socializao na moral
competitiva da sociedade contempornea. Sendo uma
competio governada por regulamentos, estimula os
jogadores em conhecerem e aceitarem as regras do jogo
limpo, assim como os cidados so estimulados a aceitar
que os regulamentos da sociedade so neutros e que todos
so iguais perante a lei.
 20

Todavia, o pensamento crtico sobre os condicionamentos imputados EF fez

com que novos quadros comeassem a se delinear. assim que o humanismo, oriundo
da psicologia (dcada de 20/30) e em oposio ao behaviorismo e a psicanlise, e
abrangendo os guestaltistas e os fenomenologistas, torna-se conhecido no Brasil,
principalmente atravs dos estudos de Karl Rogers, com seu livro On Becoming a
Person Tornar-se Pessoa, (1961). Suas idias-fora podem ser assim sintetizadas:
O real um fenmeno subjetivo;
Para o homem o mundo exterior uma construo oriunda de sua
percepo;
A percepo do homem a respeito do mundo exterior dota-o de
significado;
A conscincia do homem permite-lhe codificar/decodificar esses
significados;
A liberdade deve ser o ponto central de toda a Educao.
As mudanas no campo do pensamento sobre a Educao Fsica tambm so
influenciadas pela Educao Humanista. Muitos estudos e conferncias sobre tcnicas
educacionais humanistas foram realizadas e questes como: crescimento dos alunos
nos domnios afetivo-atitudes, valores, emoes, auto-realizao, auto-atualizao e
experincia de ponta passaram a fazer parte das discusses e realidade de ento.
A Educao Fsica Humanista passa a observar questes tais como: auto-
conhecimento fsico, ginstica aberta e preparao do professor de EF com o
compromisso de compartilhar o auto-conhecimento.
No Brasil a Educao Fsica Humanista torna-se conhecida, principalmente com
Oliveira (1985), atravs do livro Educao Fsica Humanista. Esse autor baseia seu
estudo nos conceitos de homem de Skinner e Rogers, enfatizando que suas
concepes geram entendimentos opostos sobre educao e conseqentemente sobre
Educao Fsica e defende a postura humanista como uma postura verdadeiramente
educativa.
O campo filosfico na Educao Fsica Humanista brasileira influenciou-se por
duas correntes:
 21

O Marxismo: Sob influncia do portugus Manuel Srgio com os livros

Desporto em Democracia (1976) e Desporto e Humanismo
Contemporneo (1978). Mais tarde esse autor inclui reflexes sobre o
existencialismo;
O existencialismo: Com os pesquisadores brasileiros que passaram por
experincias no exterior.
So pesquisadores que se preocuparam com a questo humanista da Educao
Fsica, no Brasil:
Alfredo Gomes de Faria Jnior (1969): Afirmando que as finalidades da
educao e os objetivos do ensino em Educao Fsica deveriam apontar
uma conscincia humanista;
Manuel Gomes Tubino (1983): Defende uma perspectiva humanista na
abordagem das atividades fsicas.
Como elementos que contriburam para a efetivao de uma nova viso em EF
encontram-se os Organismos Internacionais. So eles:
Conseil International pour LEducation Physique et le Sport CIESP;
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNESCO;
Federation Internacional DEducation Physique FIEP;
Comite Olmpico Internacional COI;
Conselho da Europa CE.
Dessa forma, e sobre a carter humanista de resgate do valor do homem estas
organizaes provocaram manifestos que tornaram-se conhecidos, alertando para uma
nova postura:
Manifesto sobre o Desporto CIESP, UNESCO , 1971;
Manifesto Mundial sobre Educao Fsica FIEP, 1971;
Manifesto sobre o Fair-Play CIESO, COI, UNESCO, 1975
O Papel da Educao Fsica e do Esporte na Formao da Juventude na
Perspectiva da Educao Permanente UNESCO, 1978;
Carta Europia do Desporto para Todos Conselho de Europa, 1979.
O Ano Internacional da Pessoa Deficiente ONU, 1981
 22

A partir do estabelecido pela ONU, em 1976, de que o ano de 1981 seria o Ano
Internacional das Pessoas Portadoras de Deficincias em todo o mundo, muitos
congressos foram realizados. Portanto, possvel afirmar que o Ano Internacional das
Pessoas Portadoras de Deficincia representa o divisor de guas no tocante s
questes que envolvem PCD, nos mais diferentes setores da vida em sociedade.
Desses, encontros, inmeros documentos foram elaborados e nesses foi possvel
observar que a EF vai emergindo, passando gradativamente da inexistncia para um
trabalho efetivo com a PCD. Os encontros internacionais proporcionaram a elaborao
de documentos que orientam aes, preferencialmente nos pases perifricos e de
terceiro mundo. Os que seguem foram elaborados a partir do Ano Internacional das
Pessoas Portadoras de Deficincias:
Declarao de Cuenca, 1981

Esse documento foi elaborado no Seminrio Novas Tendncias na Educao

Especial e foi promovido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cultura e Cincia/Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe
(UNESCO/OREALC), no Equador, com a participao de quatorze pases da Amrica
do Sul e Caribe, inclusive o Brasil.
Nesse seminrio foram discutidos os direitos educao, participao e plena
igualdade de oportunidades para a PCD, bem como a necessidade de relacionar o
atendimento educacional adequado com as caractersticas individuais de
aprendizagens.
Destacaram-se as seguintes recomendaes resultantes desse seminrio:
As incapacidades no podem transformar-se em
impedimentos, socialmente impostos por inadequada
ateno ou negligncia ;
Servios de qualidades a serem oferecidos atravs de
capacitao de recursos humanos e avaliao dos planos
educacionais;
Classificaes funcionais para portadores de dficits .
Eliminao de quaisquer barreiras fsicas e atitudinais com
relao aos portadores de incapacidades;
Possibilitar a participao das pessoas impedidas nos
processos de tomada de decises a seu respeito.
 23

Isto possibilitou um pensar, ainda tmido, a respeito das possibilidades da

Educao Fsica para as pessoas em condio de deficincia. No nas escolas, mas
atravs do movimento do desporto adaptado e de instituies para reabilitao destas
pessoas.

Declarao de Sunderberg, 1981

A ONU elegeu esse ano como o Ano Internacional das pessoas Deficientes.
Resultado de um dos mais significativos eventos internacionais na rea da
educao especial - a Conferncia mundial sobre as Aes e Estratgias para a
Educao, Preveno e Integrao dos Impedidos que aconteceu em Torremolinos, na
Espanha, em 1981.
Compareceram 103 pases entre eles o Brasil.
Essa declarao contm 16 artigos de natureza imperativa, dos quais
destacamos:
Art.1 - Todas as pessoas deficientes (impedidas), podero
exercer seu direito fundamental de pleno acesso
educao, formao, cultura e informao.
Art.2 - Os governos e as organizaes nacionais e
internacionais devero assegurar, efetivamente, uma
participao to plena quanto possvel s pessoas
deficientes (impedidas), prestando-lhes apoio econmico e
colocando em prtica as medidas destinadas satisfao de
suas necessidades educacionais e de ateno sanitria.
Art.6 - Os programas, em matria de educao e cultura,
devero ser formulados com o objetivo de integrar as
pessoas deficientes ao trabalho e vida.
Art.7 - Para a reduo da freqncia com que ocorrem casos
de deficincia bem como de seus efeitos prejudiciais, os
governos, em cooperao com as Organizaes no
Governamentais, tero a responsabilidade de proceder
deteno precoce e oferecer tratamento adequado.
Art.8 - Dever ser incrementada a participao da famlia nos
programas de atendimento educacional.
Art.12 - Todos os projetos de urbanismo, meio ambiente e
assentamentos urbanos, devero ser concebidos com vistas
a facilitar a integrao e a participao das pessoas
deficientes em todas as atividades da comunidade, em
especial as de educao e a cultura.
Art.15 - A aplicao dos princpios de integrao e
normalizao, exige um aumento da cooperao
internacional.
 24

A referida declarao esboa um cunho economicista e est voltada mais para

aqueles em condio de deficincia que podero exercer funes dentro de um
contexto capitalista. Em seu artigo 12, quando prope a integrao e participao das
pessoas deficientes em todas as atividades da comunidade, abre espao para a
participao dessas nas atividades recreativas e esportivas, forando a existncia de
profissionais preparados para satisfazer as necessidades daquelas pessoas.
XXIII Conferncia Sanitria Panamericana
Essa conferncia ocorreu em Washington, 1990. Foi promovida pela Organizao
Pan-Americana de sade (OPS), da Organizao Mundial de Sade (OMS).
O documento elaborado nesse encontro faz a anlise da situao do atendimento
em reabilitao de pessoas com incapacidades em 22 pases latino-americanos.
Como resultados das constataes dessa anlise recomendou-se a formulao de
polticas explcitas e baseadas na igualdade de valor entre as pessoas; na insero da
reabilitao na programao geral de atendimento e na realizao de avaliaes
epidemiolgicas que permitam melhor conhecer o problema em seus aspectos scio-
econmicos e demogrficos.
Foram tambm analisados aspectos relacionados com a evoluo conceitual, no
contexto da sade, dos termos:
Deficincia: qualquer perda de funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica, quer caracterizem anormalidades
temporrias ou permanentes em membros, rgos, ou
estrutura do corpo, inclusive os sistemas prprios da funo
mental.
Incapacidade: qualquer restrio, devida a uma deficincia,
da capacidade de realizar uma atividade, caracterizada pelo
desempenho insatisfatrio de aes pelo indivduo, quer
temporrias ou permanentes, reversveis ou irreversveis,
nos aspectos psicolgicos, fsicos ou sensoriais.
Menos valia: situao desvantajosa para uma pessoa, por
causa de uma devida deficincia ou incapacidade que o
limita ou o impede de desempenhar um papel, caracterizada
pela diferena entre o rendimento do indivduo e suas
prprias expectativas, ou as do grupo a que pertence.

Traz uma forte categorizao de pessoas que (re) fora as posies estanques,
principalmente quelas relacionadas aos movimentos e ao desempenho.
 25

Declarao Mundial sobre Educao para Todos -1990

Resultado de conferncia mundial, realizada em Jomtiem, Tailndia, convocada
em conjunto, pelas chefias executivas: do Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNICEF; do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD; da
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cultura e Cincia -UNESCO; e do
Banco Mundial (BM).
Essa conferncia reuniu cerca de 1.500 participantes de 155 pases, cujos
delegados articulados com representantes de 20 organismos intergovernamentais e
150 ONGs examinaram, em 48 mesas redondas e em sesses plenrias, os principais
aspectos da educao para todos.
O comit de redao, eleito pela Conferncia, revisou e organizou os documentos
e as emendas elaborados pelos delegados dos pases. O texto foi aprovado por
aclamao, representando o Conselho Mundial sobre o papel da educao
fundamental.
Essas so as declaraes estabelecidas na Conferncia e publicado pela UNICEF
em 1990, intitulada Declarao Mundial Sobre Educao para Todos e Plano de Ao
para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem:
Relembrando que a educao um direito fundamental de
todos, mulheres e homens, de todas as idades do mundo;
Entendendo que a educao pode contribuir para
conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais
prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo
tempo favorea o progresso social, econmico e cultural, a
tolerncia e a cooperao internacional;
Sabendo que a educao embora no seja condio
suficiente, de importncia fundamental para o progresso
pessoal e social;
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o
patrimnio cultural tm utilidade e valores prprios assim
como a capacidade de definir e promover o
desenvolvimento.
Reconhecendo que uma educao bsica adequada
fundamental para fortalecer os nveis superiores de
educao e de ensino, a formao cientfica e tecnolgica e,
por conseguinte, para alcanar um desenvolvimento
autnomo;
Reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes
presentes e futuras uma viso abrangente de educao
bsica e um renovado compromisso a favor dela, para
enfrentar a amplitude e complexidade do desafio.
 26

Com relao Educao Fsica favorece ao movimento Esporte para Todos, nos
quais, ao menos implicitamente, as pessoas em condio de deficincia poderiam estar
includas.
Informe Final do Seminrio da Unesco, 1992 - Seminrio Regional Sobre
Polticas, Planejamento e Organizao da Educao Integrada, para Alunos com
Necessidades Especiais
O Brasil no esteve representado.
O seu eixo temtico esteve em torno das recomendaes da Conferncia Mundial
de Educao para Todos. O objetivo principal do seminrio foi favorecer a discusso
conjunta entre as autoridades da educao especial com as da educao regular, para
a mobilizao destes na tomada de decises favorveis integrao dos servios
especficos, no cmputo dos servios oferecidos a todos os alunos.
O documento bsico, indutor das conversaes, contm uma reviso histrica
expondo os trs enfoques pelos quais a educao especial tem sido examinada, quais
sejam: beneficente - assistencial; mdico -teraputico e educativo.
Quando o trabalho educacional de pessoas em condio de deficincia
direcionado escola regular, acentua-se a necessidade de preparao dos
profissionais para a atuao junto a esta populao. Com relao Educao Fsica
no foi diferente.
Declarao de Santiago 1993
Essa resultou da V Reunio do Comit Regional Intergovernamental do Projeto
Principal de Educao na Amrica Latina e Caribe, promovida pela UNESCO/OREALC,
no perodo de 08 a 11 de junho de 1993 em Santiago no Chile.
O Brasil teve representantes do Ministrio da Educao nesse evento cujo tema
foi a universalizao da educao bsica.
O objetivo geral dessa declarao foi melhorar os nveis globais da qualidade da
aprendizagem, sendo os dois outros a superao e previso do analfabetismo e
melhoria da qualidade da educao.
Esse comit identificou dois eixos de valor estratgico na dimenso interna da ao
interna educativa:
 27

O institucional :
a) A Profissionalizao dos Ministrios da Educao, sendo
propostosIntroduo de novas prticas de planejamento e
gesto calcadas em desconcentrao e descentralizao
poltica-administrativa;
b) O estabelecimento do sistema nacional de avaliao dos
resultados dos processos educativos;
c) O desenvolvimento de instncias e modalidades de
acompanhamento das atividades locais, apoiando-se nas
tecnologias de informao;
criao de condies para melhorar a qualidade e a
quantidade das aprendizagens ;
d) O estabelecimento de padres cada vez mais elevados
em cada srie, quanto pensamento lgico e s competncias
e habilidades na resoluo de problemas.
A profissionalizao da ao da escola sendo propostas:
d) A necessidade de desenvolver uma nova cultura
organizacional, com objetivos compartilhados por todos os
docentes e demais seguimentos da comunidade escolar;
Fortalecimento do papel do professor, como intrprete das
necessidades do aluno e facilitador de sua aprendizagem;
e) Fortalecimento da comunidade educativa (diretores,
professores, funcionrios em geral, pais e alunos);
f) Estmulo descentralizao curricular de modo que a
escola possa complementar a elaborao de currculos, com
objetivos e contedos adequados aos interesses de sua
comunidade.
O pedaggico
A profissionalizao do ensino nas escolas (centrada nas
relaes do professor e aluno), tendo as seguintes
recomendaes:
a) Priorizao da aprendizagem da leitura, escrita e da
matemtica;
Incorporao de componentes da cultura cientfico -
tecnolgico e do meio ambiente no currculo escolar;
b) Remunerao e oferecimento de melhores condies de
trabalho aos docentes;
c) Formao e aperfeioamento constantes.

Nessa declarao registra-se o texto (vago) da recomendao de "capacitar o

docente para que desenvolva em sala de aula, estratgias de integrao de crianas
com necessidades educativas especiais".
Observa-se, ainda, que a educao concebida como investimento do qual se
espera retornos econmicos, tanto na competitividade do mercado produtivo como na
formao de indivduos consumidores.
 28

Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com

Incapacidades, 1993.
Essas normas foram aprovados em Assemblia Geral das Naes Unidas, na 85,
sesso plenria, de 20 de dezembro de 1993.
Nessa oportunidade foram recomendados :
Levantamentos estratgicos peridicos;
Programas de estudos e pesquisas acerca das deficincias,
suas causas, eficcia dos programas existentes;
Consulta s prprias pessoas deficientes acerca de seu
interesse e necessidades;
Permanente difuso de informaes acerca das
necessidades e potencialidades de pessoas deficientes;
Estabelecimentos de bases jurdicas necessrias
execuo das normas estabelecidas.
As Normas aprovadas referem-se s medidas para:
Conscientizar a sociedade;
Oferecer cuidados mdicos para crianas, principalmente;
Assegurar a reabilitao para todos os que dela necessitam;
Garantir o acesso a todos s mltiplas esferas da sociedade;
Garantir a educao nos nveis primrio, secundrio e
superior, como processo integrante dos sistemas de ensino;
Integrar os deficientes no mercado de trabalho;
Viabilizar a seguridade social com servios de formao
profissional e colocao no emprego;
Promover a participao dos deficientes na vida em famlia;
Garantir sua participao em atividades culturais em
condies de igualdade, bem como em atividades
recreativas e na vida religiosa.

Esse documento incentiva a criao de servios de apoio apropriados, em todas

as escolas, com vistas a viabilizar a integrao de pessoas com incapacidades no
ensino regular. A nfase do atendimento dada s crianas pequenas, e a adultos
deficientes, principalmente mulheres.
Refora os movimentos que discutiam, naquele momento, a necessidade de
implantao de disciplinas que tratassem da pessoa em condio de deficincia, nos
cursos superiores. Contudo, a prioridade expressa com o ensino da leitura, escrita e
da matemtica, provavelmente ligada a questo de interpretao e clculo exigidos pelo
mercado produtivo e ligados a questes unicamente da mente.
 29

Declarao de Salamanca (Espanha), de Princpios, Poltica e Prtica em

Educao Especial, 1994
Essa declarao o resultado de uma Conferncia Mundial Sobre necessidades
Educativas Especiais, a qual reuniu delegados de 92 governos e 25 ONGs.
Foi patrocinada pela UNESCO e pelo governo da Espanha.
Na Declarao de Salamanca possvel observar o consenso de que crianas e
jovens com N.E.E devem ser includos em escolas regulares. Isso remeteu ao conceito
de escola inclusiva cujo principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada na
criana, que d conta de educar a todas elas, inclusive as que possuem desvantagens
severas.
Dessa forma o princpio de normalizao que sugere que sejam proporcionadas
condies de vida tais como as proporcionadas para os "normais" superado e torna-
se bastante divulgado o princpio da incluso. Afinal, o objetivo de respeitar as
diferenas individuais, pois so caractersticas naturais do ser humano.
Sendo assim a escola deve levar emancipao do ser humano.
O referido texto proclama que:
Toda criana tem direito educao;
Toda criana nica;
A diversidade deve ser levada em conta;
Satisfazer as necessidades de aprendizagem das crianas
com necessidades educacionais especiais mediante seu
direito de acesso escola regular;
Alunos da escola regular que tenham atitudes inclusivas
devem combater qualquer tipo de preconceito de forma a
conscientizar toda a comunidade, a sociedade.

Convoca a todos os governos e requer:

Prioridade poltica e financeira possibilitando a incluso de
todas as criana no sistema educacional;
A educao inclusiva como lei;
Trocas de informaes com outros pases que j
desenvolvem a escola inclusiva;
Estimular pais, comunidades e organizaes de pessoas
com necessidades educacionais a intervirem no processo
educacional da incluso;
Aplicao de capitais de forma a propiciar formas de
identificao e interveno precoces;
 30

Capacitao de professores, quer seja durante a sua

atuao ou quer seja enquanto esteja em formao,
enquanto houver o processo de mudana para a educao
inclusiva;

Dessa forma prope um novo pensar em educao especial:

Que contenha uma pedagogia centrada na criana;
Que proponha os desafios: oferecer qualidade, combater
atitudes discriminatrias, desenvolver uma sociedade
inclusiva;
Que esclarea que as diferenas humanas so normais -
respeito s diferenas;
Proponha uma mudana de perspectiva social;
Que o princpio fundamental da escola inclusiva seja aquele
que todas devem aprender juntas;
Que haja solidariedade entre crianas com necessidades
educacionais especiais e colegas;
Que o currculo da escola deve ser adaptado criana e
no vice versa;
Que as escolas devem oferecer oportunidades curriculares
que sejam apropriadas criana com habilidades e
interesses diferentes;
Que as crianas com necessidades educacionais especiais
devem receber apoio adicional no contexto curricular e no
um currculo diferente. A educao regular para todos e
assistncia educacional quando assim a criana necessitar;
Que h somente o ensino formal, mas preciso levar em
conta as experincias e preocupaes prticas para a
motivao;
Que dever ser providenciada uma rede contnua de apoio,
que se inicia com a ajuda mnima na classe regular,
estendendo-se a programas adicionais dentro da prpria
escola e quando necessrio, a assistncia por professores
especializados e apoio externo;
Que responsabilidade de todos: escola, diretores,
professores, pais, comunidade, governo, cooperao de
todos;
A presena de treinamento em servio sempre que
possvel;
A importncia da identificao precoce, contribuindo para o
sucesso das escolas inclusivas;
preciso polticas de desenvolvimento na Educao
Infantil.

Com o advento da incluso a pessoa em condio de deficincia (teoricamente)

passa a estar na escola em igualdade de condies com as demais. Para a Educao
 31

Fsica isso representou uma corrida em busca de preparo para o efetivo trabalho com
essa parcela de pessoas. Portanto, acentua-se cada vez mais a necessidade de
formao, ao nvel superior, em Educao Fsica. Dessa forma a EFA ganha fora.
Carta para o Terceiro Milnio (1999, Londres- Gr-Brethnia)
Esta Carta tem a modesta inteno de transformar em realidade os direitos
humanos de toda e qualquer pessoa neste terceiro milnio.
Afirma que preciso atravs de polticas sensveis e programas de assistncia
ao desenvolvimento econmico e social contnuos, assegurar o acesso e permanncia
da Pessoa deficiente na comunidade, estabelecendo que os servios de reabilitao
necessrios devem ser prestados Pessoa deficiente e sua famlia, possibilitando-lhes
uma melhor qualidade de vida.
Declarao Internacional de Montreal (2001, Quebec Canad)
Essa declarao afirma que os direitos humanos so universais e que todas as
pessoas so iguais. Solicita que a sociedade civil, governo e trabalhadores preocupem-
se com as prticas inclusivistas, desenvolvendo polticas pblicas voltadas para este
fim.
Todos esses movimentos provocaram muita inquietao no meio educacional.
Logicamente essa influncia de que se esteve falando no se fez sentir apenas na
rea da Educao, mas em todos os nveis da organizao nacional. Alguns
documentos esboam claramente essas orientaes. Sendo assim possvel observ-
las desde o perodo da elaborao da Constituio Brasileira, que construiu-se j
adornada pelos princpios do humanismo, defendendo a igualdade de direitos de
acesso e oportunidades a todos, at os documentos mais recentes.
Observa-se, portanto:
Na Constituio Federal de 1988 Cap. III Seo I Da Educao
Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto
Seo I Da Educao.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e
da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
 32

I igualdade de condies para o acesso e permanncia na

escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
IV Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no
tiverem acesso na idade prpria;
II progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV atendimento em creche e pr-escola;
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica
comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais
e regionais.
Art. 212. 5 O ensino fundamental pblico ter como fonte
adicional de financiamento a contribuio social do salrio-
educao, recolhida pelas empresas, na forma da lei.
Art. 214. A lei estabelecer o Plano Nacional de Educao,
de durao plurianual, visando articulao e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e
integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

A universalizao do ensino, a formao para o trabalho, a igualdade para o

acesso e permanncia na escola, o preparo para o exerccio da cidadania, so apenas
alguns dos pontos, dentre outros, que esboam o acatar das orientaes internacionais.
O cunho humanista est altamente presente. isto que garante Educao Fsica uma
nova forma de pensar sua ao em relao pessoa humana.
A partir desse momento a presena da expresso igualdade torna-se rotina nos
documentos nacionais aprovados.
 33

Na Lei 8069, de 1990 Estatuto da Criana e do Adolescente

Das Disposies Preliminares
Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e
ao adolescente.
Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de
qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6 Na interpretao desta Lei, levar-se-o em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condio peculiar da criana e do adolescente como
pessoas em desenvolvimento.
Do direito vida Sade
Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo
vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais
que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
harmonioso, em condies dignas de existncia.
Art. 11 assegurado atendimento mdico criana e ao
adolescente, atravs do Sistema nico de Sade, garantido
o acesso universal e igualitrio s aes e servios para
promoo, proteo e recuperao da sade.
1 A criana e o adolescente portadores de deficincia
recebero atendimento especializado.
2 Incumbe ao Poder Pblico fornecer gratuitamente
queles que necessitarem os medicamentos, prteses e
outros recursos relativos ao tratamento, habilitao ou
reabilitao.
Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade
Art. 15 A criana e o adolescente tm direitos liberdade,
ao respeito e dignidade como pessoa humana em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas
leis.
Art. 16 O direito liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos
comunitrios, ressalvadas as restries legais;
II opinio e expresso;
III crena e culto religioso;
IV brincar, praticar esportes e divertir-se;
V participar da vida poltica, na forma da lei;
VI participar da vida poltica, na forma da lei;
VII buscar refgio, auxlio e orientao.
Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade fsica, psquica e moral da criana e do
adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos
espaos e objetos pessoais.
 34

Art. 18 dever de todos zelar pela dignidade da criana e

do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor.
Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
II direito de ser respeitado por seus educadores;
III direito de contestar critrios avaliativos, podendo
recorrer s instncias escolares superiores;
IV direito de organizao e participao em entidades
estudantis;
V acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua
residncia.
Pargrafo nico direito dos pais ou responsveis ter
cincia do processo pedaggico, bem como participar da
definio das propostas educacionais.
Art. 54 dever do Estado assegurar criana e ao
adolescente:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para
os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio;
III atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede e ensino;
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
Art. 57 O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e
novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo,
metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de
crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental
obrigatrio.
Do Direito Profissionalizao e a Proteo no Trabalho
Art. 69 O adolescente tem direito profissionalizao e
proteo no trabalho, observados os seguintes aspectos,
entre outros:
I respeito condio peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II capacitao profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Da Preveno Disposies Gerais
Art. 70 dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou
violao dos direitos da criana e do adolescente.
Art. 71 A criana e o adolescente tem direito a informao,
cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos e
servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
 35

Muitos pontos do Estatuto da Criana e do Adolescente conduzem para uma

perspectiva humanista, preocupada com a pessoa dentro de um processo de formao
que no pode ser visto unicamente como preparao para o trabalho. Contudo, fruto de
diretrizes externas e altamente capitalista, traz a preocupao acentuada na
preparao de pessoas para a assuno de funes de produo e consumo dentro de
um sistema altamente competitivo.
Todavia, quando afirma que nenhuma criana ou adolescente ser objeto de
qualquer forma de negligncia ou discriminao, abre campo para reivindicao de
direitos a participao em reas antes restritas queles com forte potencial de produo
e consumo, portanto, a criana e o adolescente em condio de deficincia tem direito
de brincar, de praticar esportes e de divertir-se, como todo e qualquer outro cidado de
sua faixa etria. Mas, o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente, na rede de ensino regular que possibilita, embora no
garanta, a participao em aulas de EF. E, mais uma vez se justia a preparao de
profissionais para atuarem junto a essa populao, porque na verdade prepara-se
profissionais aptos a exercerem suas atividades com uma parcela maior de pessoas.
Um outro ponto importante desse Estatuto a indicao de que o Poder Pblico
estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao,
currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e
adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio. Sabe-se que as PCD ao
longo dos tempos foram alijadas de uma efetiva participao na vida como um todo e,
portanto, representam uma parcela significativa de seres aos quais as foras
excludentes, sejam polticas, de instituies, de pessoas isoladamente ou em
coletividade conduziram a uma ausncia de experincias, as mais diversificadas
possveis, dentre essas se encontra a EF.
Na Lei n 9.394, de 1996 Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, as instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
 36

1 Esta lei disciplina a educao escolar, que se

desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social.
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta
lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extra-escolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais.
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com a educao escolar pblica
ser efetivado mediante a garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para
os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio;
III atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente
na rede regular de ensino;
IV atendimento gratuito em creches e pr-escolas s
crianas de zero a seis anos de idade;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando;
VII oferta de educao escolar regular para jovens e
adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia
na escola;
VIII atendimento ao educando, no ensino fundamental
pblico, por meio de programas suplementares de material
 37

didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia

sade;
IX padres mnimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de
insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico
subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituda, e , ainda, o Ministrio
Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso
aos diferentes nveis de ensino, independentemente da
escolarizao anterior.
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os
respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de
educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e
exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em
relao s demais instncias educacionais.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II definir, com os Municpios, formas de colaborao na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo
com a populao a ser atendida e os recursos financeiros
disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de
educao, integrando e coordenando as suas aes e as
dos seus Municpios;
Art. 11. Os municpios incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s
polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino da
Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se:
I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II educao superior.
Da educao Bsica Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
 38

Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades

responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor, a carga horria e as condies
materiais do estabelecimento.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
3 a educao fsica, integrada proposta pedaggica da
escola, componente curricular da educao bsica,
ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao
bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito
anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por
objetivo a formao bsica do cidado ...
Do Ensino mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica,
com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de pensamento crtico;
4 A preparao geral para o trabalho e, facultativamente,
a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas em educao
profissional.
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
Da educao Profissional
 39

Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes

formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia,
conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a
vida produtiva.
Da educao Especial
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
1 haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do
Estado tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante
a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas
necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem
atingir o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando sua
efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para o s que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas,
intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para o respectivo nvel de ensino
regular.
Art. 60. Os rgos normativos do sistema de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e
financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos
com necessidades especiais na prpria rede pblica regular
 40

de ensino, independentemente do apoio s instituies

previstas neste artigo.
Dos Profissionais da Educao
Art. 676. Os sistemas de ensino promovero a valorizao
dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas
e ttulos;
II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao e na avaliao do desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
VI condies adequadas de trabalho.

Os inmeros movimentos internacionais tornaram pblicas aos segmentos de

governo e sociedade as reivindicaes que aos poucos foram sedimentando uma nova
forma de ver a PCD, incentivando a busca para garantir a igualdade a todos os
cidados. Embora ainda de forma mais discursiva que prtica vrios segmentos de
governo aliam-se a todo esse se mover em direo incluso dessas pessoas. Com
relao Educao tudo isso culmina em uma nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
mais abrangente no tocante diversidade das necessidades educativas das pessoas
(em PCD ou no). Nesse caso a EF viu reforar a necessidade de ter professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns.
Todas essas influncias tambm chegaram s portas da organizao do desporto
nacional. Atualmente quem responde por esse setor o Sistema Nacional do Esporte
SNE. Veja-se como esse se configura:

Sistema Nacional do Esporte

Poltica Nacional de Esporte - Todas as aes do Governo Federal na rea do

esporte seguem uma Poltica Nacional de Esporte. So conceitos e aes
desenvolvidos pelo Ministrio do Esporte. Eles abrangem todos os tipos de esporte, da
recreao competio, e visam a beneficiar todos os brasileiros, em especial queles
social e economicamente excludos.
 41

Essa Poltica Nacional encontra-se em consonncia com as diretrizes

internacionais, propostas pela ONU, atravs de recente relatrio onde divulga o
documento Esporte para o Desenvolvimento e a Paz.

A organizao da Poltica brasileira, nesse campo, divide o esporte em quatro

nveis:

1. Esporte social - instrumento de incluso social, priorizando

o atendimento de 32 milhes de crianas e adolescentes, de
0 a 7 aos de idade oriundas de famlias cuja renda mensal
no ultrapassa meio salrio mnimo por pessoa.

Segundo essa Poltica, a essas pessoas negado o direito constitucional de

acesso a atividades de esporte e lazer. Para superar essa realidade so propostos
programas que comportam aes arrojadas e criativas, de rpida implantao e de
baixo custo.

2. Esporte Educacional - complemento atividade escolar -

poltica global, que envolve o esporte alm da disciplina
Educao Fsica, e a revitalizao dos jogos estudantis e
universitrios.

Um exemplo o Programa SegundoTempo. Organiza-se em um turno a mais na

escola onde crianas e jovens de 7 A 17 anos participam de atividades esportivas
desenvolvidas por professores de Educao Fsica, monitores estagirios, treinados e
contratados para esse fim, alm de receberem reforo alimentar.

Esse Programa desenvolve-se com a participao de vrios Ministrios: da

Educao, da Segurana ALimentar, de Defesa, da Justia, do Trabalho e da
Assistncia social, alm de empresas, clubes sociais e esportivos, ONGs,
universidades, as Foras Armadas, os governos estaduais, o Corpo de Bombeiros e
polcias, sindicatos e associaes profissionais.

So utilizados infra-estruturas e equipamentos esportivos j existentes em

escolas ou instalaes de parceiros. O material utilizado fabricado por detentos
participantes do Programa Pintando a Liberdade, dos Ministrios do Esporte e da
Justia.
 42

O Programa Segundo Tempo representa uma ao de reduzido custo e de

rpida implantao.

3. Esporte de alto rendimento - o esporte competitivo - com o

esporte para milhes, produzir-se-a muitos atletas - e esses
serviro de exemplo para a prtica de esporte por milhes.

Atravs da Lei Agnelo/Piva, aprovada pelo Congresso em 2001, 2% do bolo total

das loterias federais vo para o Comit Olmpico (85%) e para o Comit Paraolmpico
(15%), representando uma quantia fixa anual de R$ 60 milhes. Esse dinheiro
repassado direto da Caixa Econmica para os Comits, que prestam conta ao Tribunal
de Contas da Unio a cada trs meses.

Atualmente o governo busca em duas outras Leis que beneficiaro o

financiamento para o esporte : bolsa-atleta, para assegurar a atividade esportiva de
atletas carentes; sistema de incentivo fiscal s empresas privadas que aplicarem
recursos em esportes.

O governo passa, ento, a exercer a funo de supervisor e apoio, influenciando

para que boa parte desse recurso seja investida nas bases.

4. Recreao e Lazer - Esporte como qualidade de vida:

sade e bem-estar fsico e psicolgico, incentivo prtica
esportiva para todos, como parte do cotidiano. Ou seja, o
esporte para milhes, organizado em conjunto com o
Ministrio da sade, busca incentivar a atividade fsica, tendo
como base o municpio e o princpio da autonomia de cada
um para a prtica de esportes.

Esse Programa visa incentivar o aproveitamento de infra-estrutura e

equipamentos j existentes nos municpios, treinando pessoas para gerir esses
espaos, criando atividades diversificadas. Estar sob a coordenao do Ministrio do
Esporte, com o nome de Esporte e Lazer da Cidade; tendo como principal parceiro o
Ministrio da Sade, com a difuso das mensagens atravs do Sistema nico de
Sade (SUS) e, em especial do Programa Sade da Famlia.

Essa Poltica Nacional, se constri a partir da viso de que o esporte:

 43

um poderoso fator de desenvolvimento humano, contribuindo de forma

decisiva para a formao fsica e intelectual das pessoas;
uma atividade essencial, como a sade e a educao;
Introduz nos jovens e crianas valores como a solidariedade, o respeito ao
prximo, a tolerncia, o sentido coletivo e a cooperao, alm de disciplina,
capacidade de liderana, respeito a regras e noes de trabalho em equipe. Isso
garante ao jovem maior facilidade para colocar-se no mercado de trabalho;
Previne doenas e garante o bem-estar fsico e mental das pessoas, passando
um sentimento de paz;
Previne e cura doenas no-contagiosas;
Faz com que a pessoa ganhe conscincia a respeito do funcionamento do corpo
humano.

Em sntese, para a atual Poltica Nacional o esporte responsvel por

desenvolver: a solidariedade, auto-estima, comunicao, tolerncia, respeito ao
prximo, disciplina, sentido do coletivo, cooperao, respeito a regras, noes de
trabalho em equipe, capacidade de liderana e vida saudvel, evitando doenas,
evaso escolar, uso de drogas e criminalidade.

Secretaria Nacional de Esporte Educacional (Secretrio Ricardo Leyser

Gonalves)

Departamento de Esporte Escolar e de Identidade Cultural

Departamento de Esporte Universitrio

Secretaria Nacional de Esporte Educacional compete:

I - fazer proposies sobre assuntos da sua rea para

compor o Plano Nacional de Esporte;

II - implantar as decises relativas ao Plano Nacional de

Esporte e aos programas de desenvolvimento do esporte
educacional;

III - realizar estudos, planejar, coordenar e supervisionar:

 44

a) o desenvolvimento do esporte educacional; e

b) a execuo das aes de promoo de eventos;

IV - zelar pelo cumprimento da legislao esportiva, relativa

sua rea de atuao;

V - prestar cooperao tcnica e assistncia financeira

supletiva a outros rgos da Administrao Pblica Federal,
aos Estados, ao Distrito Federal, aos Municpios e s
entidades no-governamentais sem fins lucrativos, em
empreendimentos ligados ao esporte educacional;

VI - manter intercmbio com organismos pblicos e privados,

nacionais, internacionais e governos estrangeiros, em prol do
desenvolvimento do esporte educacional;

VII - articular-se com os demais segmentos da Administrao

Pblica federal, tendo em vista a execuo de aes
integradas na rea do esporte educacional;

VIII - prestar apoio tcnico e administrativo ao Conselho

Nacional de Educao (CNE); e

IX - coordenar, formular e implementar polticas relativas aos

esportes educacionais, desenvolvendo gestes de
planejamento, avaliao e controle de programas, projetos e
aes.

Departamento de Esporte Escolar e de Identidade Cultural

Ao Departamento de Esporte Escolar e de Identidade

Cultural compete:

I - subsidiar a formulao, implementao e avaliao dos

programas, projetos e aes destinados ao desenvolvimento
do esporte escolar e daqueles esportes que, originados ou
no no Brasil, estejam ligados identidade cultural da nao
brasileira, fundamentados nos princpios e fins da educao
nacional;

II - promover eventos e a capacitao de recursos humanos

destinados ao esporte escolar e de identidade cultural;

III - realizar estudos e pesquisas com vistas ao

desenvolvimento do esporte escolar e de identidade cultural;

IV - planejar, coordenar e avaliar aes voltadas proteo,

ao resgate e ao incentivo do esporte escolar e de identidade
cultural;
 45

V - promover estudos e anlises sobre pleitos, programas,

projetos e aes em sua rea de atuao; e

VI - coordenar e acompanhar as atividades de controle e

fiscalizao dos convnios firmados pelo Departamento.

Departamento de Esporte Universitrio

Ao Departamento de Esporte Universitrio compete:

I - subsidiar a formulao, implementao e avaliao dos

programas, projetos e aes destinados ao desenvolvimento
do esporte universitrio, fundamentados nos princpios e fins
da educao nacional;

II - promover eventos e a capacitao de recursos humanos

destinados ao esporte universitrio;

III - realizar estudos e pesquisas com vistas ao

desenvolvimento do esporte universitrio;

IV - promover estudos e anlises sobre pleitos, programas,

projetos e aes em sua rea de atuao; e

V - coordenar e acompanhar as atividades de controle e

fiscalizao dos convnios firmados pelo Departamento.

Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer (Secretrio

Lino Castellani Filho)

Departamento de Polticas Sociais de Esporte e de Lazer

Departamento de Cincia e Tecnologia do Esporte
Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de
Lazer compete:

I - fazer proposies sobre assuntos da sua rea para

compor o Plano Nacional de Esporte;

II - implantar as decises relativas ao Plano Nacional de

Esporte e aos programas de desenvolvimento do esporte e
do lazer;

III - realizar estudos, planejar, coordenar e supervisionar o

desenvolvimento do esporte e do lazer e a execuo das
aes de promoo de eventos;

IV - zelar pelo cumprimento da legislao esportiva, relativa

sua rea de atuao;
 46

V - prestar cooperao tcnica e assistncia financeira

supletiva a outros rgos da Administrao Pblica federal,
aos Estados, ao Distrito Federal, aos Municpios e s
entidades no governamentais sem fins lucrativos, em
empreendimentos ligados ao desenvolvimento do esporte do
lazer;

VI - manter intercmbio com organismos pblicos e privados,

nacionais, internacionais e governos estrangeiros, em prol do
desenvolvimento do esporte e do lazer;

VII - articular-se com os demais segmentos da Administrao

Pblica federal, tendo em vista a execuo de aes
integradas na rea do desenvolvimento do esporte e do
lazer;

VIII - prestar apoio tcnico e administrativo ao CNE; e

IX - coordenar, formular e implementar polticas relativas

pratica esportiva voltada para a sade e o lazer,
desenvolvendo gestes de planejamento, avaliao e
controle de programas, projetos e aes.

Departamento de Polticas Sociais de Esporte e de Lazer

Ao Departamento de Polticas Sociais de Esporte e de Lazer

compete:

I - subsidiar a formulao, implementao e avaliao dos

programas, projetos e aes, de cunho social, destinados ao
esporte como atividade ocupacional e de lazer;

II - promover eventos e a capacitao de recursos humanos

destinados ao esporte de participao e ao lazer esportivo;

III - realizar estudos e pesquisas com vistas ao

desenvolvimento do esporte como fator de reintegrao
social destinados, em especial, para crianas e jovens em
situao de excluso e risco social, para a terceira idade e
portadores de necessidades especiais;

IV - promover estudos e anlises sobre pleitos, programas,

projetos e aes em sua rea de atuao; e

V - coordenar e acompanhar as atividades de controle e

fiscalizao dos convnios firmados pelo Departamento.

Departamento de Cincia e Tecnologia do Esporte

 47

Ao Departamento de Cincia e Tecnologia do Esporte

compete:

I - planejar, coordenar e acompanhar o desenvolvimento de

pesquisas em universidades e outros centros educacionais e
de pesquisa, visando o desenvolvimento da sade e a
insero social dos praticantes de esporte de participao e
lazer;

II - promover o intercmbio e cooperao para estudos de

viabilidade tcnica de projetos e aes esportivas, bem como
a sua padronizao;

III - realizar estudos e pesquisa com vistas disseminao

de orientaes sobre prticas esportivas que favoream o
desenvolvimento e manuteno da qualidade de vida da
populao;

IV - coordenar e acompanhar as atividades de controle e

fiscalizao dos convnios firmados pelo Departamento;

V - promover estudos e anlises sobre pleitos de aquisio

de equipamentos e materiais esportivos total ou parcialmente
isentos de tributao; e

VI - promover a capacitao de profissionais da cincia

aplicada ao esporte.

Secretaria Nacional de Esporte de Alto Rendimento

(Secretrio Andr Almeida Cunha Arantes)

Departamento de Esporte de Base e de Alto Rendimento

Departamento de Cincia e Tecnologia do Esporte
Secretaria Nacional de Esporte de Alto Rendimento
compete:

I - fazer proposies sobre assuntos da sua rea para

compor o Plano Nacional de Esporte;

II - implantar as decises relativas ao Plano Nacional do

Esporte e aos programas de desenvolvimento do esporte de
alto rendimento;

III - realizar estudos, planejar, coordenar e supervisionar o

desenvolvimento do esporte e a execuo das aes de
promoo de eventos;
 48

IV - zelar pelo cumprimento da legislao esportiva, relativa

a sua rea de atuao;

V - prestar cooperao tcnica e assistncia financeira

supletiva a outros rgos da Administrao Pblica federal,
aos Estados, ao Distrito Federal, aos Municpios e s
entidades no-governamentais sem fins lucrativos, em
empreendimentos ligados ao esporte de alto rendimento;

VI - manter intercmbio com organismos pblicos e privados,

nacionais, internacionais e governos estrangeiros, em prol do
desenvolvimento do esporte de alto rendimento;

VII - articular-se com os demais segmentos da Administrao

Pblica federal, tendo em vista a execuo de aes
integradas nas reas do esporte de alto rendimento;

VIII - prestar apoio tcnico e administrativo ao CNE; e

IX - coordenar, formular e implementar a poltica relativa aos

esportes voltados para competio, desenvolvendo gestes
de planejamento, avaliao e controle de programas,
projetos e aes.

Departamento de Esporte de Base e de Alto Rendimento

Ao Departamento de Esporte de Base e de Alto Rendimento

compete:

I - subsidiar a formulao, implementao e avaliao dos

programas, projetos e aes destinados ao esporte de base
e de alto rendimento;

II - promover a capacitao de tcnicos e rbitros com

formao em esporte e paraesporte de alto rendimento;

III - realizar as competies previstas nos calendrios oficiais

das entidades esportivas;

IV - promover a cooperao nacional e internacional que vise

ao desenvolvimento do esporte de base e de alto rendimento
para atletas e paraatletas;

V - coordenar e acompanhar as atividades de controle e

fiscalizao dos convnios firmados pelo Departamento;

VI - apoiar, institucionalmente, atletas e tcnicos por meio de

incentivos oficiais ou de patrocinadores;
 49

VII - promover as relaes institucionais com os integrantes

do Sistema Nacional do Desporto; e

VIII - desenvolver estudos e anlises sobre pleitos,

programas, projetos e aes, em sua rea de atuao.

Departamento de Excelncia Esportiva e Promoo de

Eventos

Art. 15. Ao Departamento de Excelncia Esportiva e

Promoo de Eventos compete:

I - coordenar as aes dos Centros de Excelncia Esportiva

(CENESP) visando realizao de estudos e pesquisas,
com vistas ao desenvolvimento do esporte de alto
rendimento;

II - planejar, coordenar e acompanhar o desenvolvimento de

pesquisas em laboratrios antidoping e cientficos e a
manuteno desses laboratrios;

III - apoiar a realizao de eventos e competies destinados

ao aprimoramento dos atletas e paraatletas de alto
rendimento;

IV - coordenar e acompanhar as atividades de controle e

fiscalizao dos convnios firmados pelo Departamento;

V - apoiar atletas e tcnicos por meio de incentivos oficiais

ou de patrocinadores;

VI - promover as relaes institucionais com os integrantes

do Sistema Nacional do Desporto; e

VII - desenvolver estudos e anlises sobre pleitos,

programas, projetos e aes, em sua rea de atuao.

A Poltica Nacional do Esporte representa um claro esboo de uma organizao

centrada em fatores econmicos enquanto partida e sob a perspectiva, em
contrapartida ou retorno, de altos ganhos, rentabilidade. Seria esse o motivo de o
esporte para a pessoa em condio de deficincia no ser diretamente abordado? Ou
seria porque se subentende que esse est contemplado ao afirmar que os conceitos e
aes que abrangem todos os tipos de esporte, da recreao competio, visam a
beneficiar todos os brasileiros, em especial aqueles social e economicamente
excludos (?). As nicas aluses diretas aparecem quando so tratadas questes
 50

referentes ao esporte de alto rendimento ( Departamento de Esporte de Base e de

Rendimento, incisos II e IV).

Tambm fica clara a descentralizao financeira, quando acentua a preocupao

com parcerias que possam garantir menores gastos. Parece transparecer aquela velha
concepo capitalista que para a populao pobre bastam solues-relmpago,
organizaes de bairro, pequenas e fceis de serem mantidas pelos recursos da
prpria comunidade.

Aparece fortemente a conhecida concepo corpo/mente, privilegiando a

formao fsica e intelectual das pessoas, a nfase recaindo no esporte salvador de
todas as mazelas sociais. H, ainda uma aura de encantamento, lembrando os
princpios do Jogo Limpo, onde o esporte por si s garante o desenvolvimento de
valores, evitando doenas, uso de drogas (e o doping?), criminalidade, desemprego,
entre outros e garantindo produtividade.

Na Lei n 10098, de 2000 Acessibilidade

Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade

das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras
providncias.
Disposies Gerais
Art. 1 Esta lei estabelece normas gerais e critrios bsicos
para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante a
supresso de barreiras e de obstculos ou com vias e
espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e
reforma de edifcios e nos meios de transporte e de
comunicao.
Da Acessibilidade nos Edifcios Pblicos ou de Uso Coletivo
Art. 11 A construo, ampliao ou reforma de edifcios
pblicos ou privados destinados ao uso coletivo devero ser
executados de modo que sejam ou se tornem acessveis s
pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida.
Art. Os locais de espetculos, conferncias, aulas e outros
de natureza similar devero dispor de espaos reservados
para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares
especficos para pessoas com deficincia auditiva e visual,
inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a
 51

facilitar-lhes as condies de acesso, circulao e

comunicao.
Da Acessibilidade nos Veculos de Transporte Coletivo
Art. 16 Os veculos de transporte coletivo devero cumprir os
requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas
tcnicas especficas.

Pode-se atribuir vrios entendimentos ao termo acessibilidade, como ter acesso a

servios, a locais, a direitos, a educao (a Educao Fsica).
O entendimento do tema acessibilidade torna-se parte fundamental no processo
de construo onde o objetivo a transformao de meios a fim de garantir o ir e vir to
necessrios para o exerccio da liberdade e cidadania garantidas na legislao
brasileira.
Contudo, todas essas questes revelam um pouco da subjetividade que permeia o
direcionamento dado Educao, e por conseqncia EF. Ou seja, processos
excludentes construdos ao longo da histria das relaes humanas.
Isso pode ser melhor observado nos objetivos estabelecidos para a EF ao longo
dos anos. O quadro que segue busca sintetiza-los:
Concepes e Temticas Cerca da Educao Fsica Durante o Perodo de 1920 a
2000

DCADAS CONCEPES TEMTICAS

De 20 Higienista Educao Fsica Militar: (Lies de armas e
Esgrimas de Espadas).
De 30 Higienista e Melhoria e Aperfeioamento para Defender a
Eugnica (Forte Ptria: (Esportes, Jogos, Ginstica Feminina,
ligao com a Medidas antropomtricas, biomtrica, biotipologia
rea mdica). e assuntos de cunho antomo-fisiolgico).
De 40 Americana de Sade Fsica e Mental (Desenvolvimento de
Educao Fsica Habilidades, Formao do Carter, Prtica
(com nfase na Desportiva para o Desenvolvimento do Controle
Sade Fsica e Emocional e Qualidade de comando e Liderana,
Mental). Aproveitamento Sadio das Horas de Lazer).
 52

De 50 60 Tecnicista Aliada Treinamento Desportivo Seguindo a Tendncia

70 e ao Militarismo e de dos Laboratrios de Aptido Fsica (Biodinmica,
Incio de Cunho Fisiologia, Aptido Fsica, Medicina Esportiva e
80 Competitivista. Desportos em Geral).

De 80 90 Quesito para a Cincia do Esporte (Desenvolvimento Humano,

Qualidade de Vida Pedagogia, Planejamento e Administrao,
e Performance. Cultura, Atividades Motoras, Atividades Motoras e
Qualidade de Vida, Atividade Fsica e Adaptao,
Estudos do Lazer, Biodinmica do movimento
humano.
De 2000 rea de Polticas Pblicas e Formao de Professores de
Conhecimento Educao Fsica; Formao de Professores e:
Educao Especial, Educao bsica, Educao
Superior; Corporeidade, Pedagogia do
Movimento e Lazer; Performance Humana;
Imagem Corporal; Esporte, Formao Profissional
e Qualidade de Vida; Esporte Educao e
Qualidade de Vida; Corporeidade Especial,
Esporte e Qualidade de Vida; Esporte,
Metodologia de Treinamento e Qualidade de
Vida; Dimenses Biolgicas da Corporeidade e
Qualidade de Vida; Bases Biolgicas da
Educao Fsica e Esporte; Atividade Fsica e
Envelhecimento; Educao Fsica Adaptada;
Educao Fsica Especial; Atividade Fsica ,
Adaptao e Sade.
Fonte: Marinho (1980), SBDEF (1991); Produo cientfica em Educao Fsica e Esportes
Dissertaes e Teses 1979 1994; Hunger (1995); Arajo (1998); Arajo (1999); IX Congresso
Interno de Iniciao Cientfica da UNICAMP, Revista Brasileira de Cincia do Esporte: v. 23,
2002; V. 24, 2002; v. 24, 2003; Coletneas do 2 Congresso Cientfico Latino-Americano da
FIEP-UNIMEP, 2002.
 53

A EF no ficou isolada de todo esse movimento. Buscou refletir e ver-se de dentro

para fora, de fora para dentro. Isso se materializou na busca pela sua identidade.
Contudo, algumas observaes se fazem necessrias a cerca desses movimentos,
como um todo.
A questo do paradigma da aptido fsica est altamente ligada caracterizao de
corpo, presente em cada um daqueles processos excludentes construdos ao longo dos
tempos. Segundo Castellani Filho (1993) o corpo produtivo (higinico), o corpo apoltico
(sadio e distrado), o corpo mercadoria-mercador (produtivo, de boa aparncia, til) e,
detecta-se atualmente o corpo produtor-consumidor (auto-suficiente, capaz), esto
ligados aos cdigos que descaracterizam a EF (no caso da anlise de Castellani Filho,
a escolar) enquanto prtica pedaggica autnoma. So exemplos destes cdigos: o
mdico aluno paciente e professor agente de sade; o militar aluno recruta e
professor sargento; o esportista aluno atleta e professor treinador, e acrescentamos o
cdigo consumo aluno produtor consumidor e o professor tcnico de qualidade de
produo, desempenho.
Todos esses cdigos apontam para uma EF de corpos para o trabalho, o consumo e
a produo. E, dentro de uma organizao de sociedade capitalista, justifica-se a
ateno dirigida aos corpos com evidente predisposio para tornarem-se produtores-
consumidores.
Em Educao Fsica, os reflexos dessas orientaes internacionais podem ser
observados a partir dos seguintes movimentos (entre outros) citados em vrios estudos
como sendo os desdobramentos das determinaes internacionais:
Plano de Ao da Comisso do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de
Deficincia, 1980 MEC (Normalizao da Educao Fsica para pessoas
em condio de deficincia, no entanto, o plano do Governo para 80/85
SEED/MEC no traz aes neste sentido);
I Frum Nacional O Excepcional e a Poltica de Educao Fsica, Desporto e
Esporte para Todos 1985, Rio de Janeiro;
A Pessoa Deficiente e sua Problemtica, 1985 junho Cmara dos
Deputados, Braslia (Reflexo sobre a incluso de disciplinas referentes
pessoa em condio de deficincia);
 54

Encontro de professores de Educao Fsica, Tramanda/RS (favorecer a

integrao da Educao Fsica na Educao Especial), 1986 SEED;
Encontro de Avaliao de Sub-Programa de Recursos Humanos para a
Educao Brasileira, Batatais/SP, 1986 SEED;
Encontro de Avaliao Desportiva das Pessoas Portadoras de Deficincia na
Dcada de 82/92, Campinas;
I Simpsio de Lazer e Desenvolvimento Humano, Rio de Janeiro;
Curso de Preparao de Recursos Humanos em Lazer para Pessoa
Portadora de Deficincia, Braslia;
Poltica Nacional de Educao Especial, 1993 SEESP/MEC.
Portaria n 1793, de dezembro de 1994, do Ministrio de Estado da Educao
e do Desporto atendendo Medida Provisria n 765 de 16 de dezembro de
1994 e atravs da manifestao favorvel da Comisso Especial instituda
pelo Decreto de 08 de dezembro de 1994, recomenda a incluso de
contedos relativos aos aspectos-tico-Polticos-Educacionais da
Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais
nos cursos de Cincia da Sade (Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia,
fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio, Odontologia, Terapia
Ocupacional), no curso de Servio Social e mos demais cursos superiores, de
acordo com suas especificidades
Na formao do profissional ou professor de EF possvel observar esses
movimentos, frutos do vivido por homens e mulheres: pessoas que independentemente
de ao voluntria ou no, de condio de deficincia (fsico-motor, mental ou
sensorial), econmica-social, entre outras, deixaram sua contribuio para a vida. E
viver, como diz o poeta, afinar o instrumento, de dentro para fora, de fora para
dentro, h toda hora, h todo momento. E a luta das PCD de deficincia por um lugar
de fato na vida representa bem essa busca de afinar o instrumento, de duas formas,
pelo menos, do corpo sociedade, externo e muitas vezes agressivo, do corpo ser, real,
permeado pela subjetividade e presente no mundo.
Compreender a formao do professor de Educao Fsica , de uma certa
forma, captar o afinar de um instrumento. Dessa forma passa-se a identificar desde os
 55

Cursos Tcnicos, da escola superior de EF, da Primeira Escola de Carter Civil,

buscando entender, de dentro para fora, o caminho da EF at chegar a curso superior.
Alguns autores como Santin (1980), Medina (1983), Mariz de Oliveira (1986), Tojal
(1994), Moreira (1991), Hunger (1995) e Lima, Duarte e Silva (2004) figuram e ilustram
algumas reflexes em torno da questo da formao do professor ou profissional em
EF.
2.1. Formao em Educao Fsica
A formao profissional, ao longo da histria, no Brasil, tem passado por diversos
processos de mudanas. A formao em EF no ficou alheia a estes movimentos, at
porque a prpria busca de identidade, na rea, foi situando-a diferentemente, a cada
novo passo.
Isso fica claro quando observa-se as primeiras organizaes para a formao de
profissionais na rea da EF, como no caso da estruturao das primeiras escolas de
EF, no Brasil, segundo Publio (1998):
2.1.2. O comeo Cursos Tcnicos
1902 Instituio da Escola de Espada, Sabre e Florete no Quartel da Luz,
sobre a orientao do 1 Tenente Pedro Dias de Campos, com a participao de
militares e jovens universitrios da universidade paulistana.
1906 Criao da Escola de Educao Fsica pelo governo do Estado de So
Paulo, sobre a orientao da Misso Francesa;
1910 Criao do Curso de Esgrima e Ginstica, sobre o comando do Capito
Delphin Balancier, da Misso Francesa.
1910 Escola destinada preparao de especialistas em EF militar, criada pela
Fora Pblica do Estado de So Paulo (atualmente Polcia Militar).
1925 Fundada a Escola para Preparao de Monitores, mantida pela Liga de
Esportes da Marinha.
1931 Criao do Curso Especial de EF, em Pernambuco.
1933 Surgimento da Inspetoria de EF do Esprito Santo.
1934 Curso semelhante ao do Esprito Santo.
 56

2.1.2. De Curso Tcnico a Escola Superior de Educao Fsica

O Regulamento de Instruo Fsica Militar, aprovado pelo Decreto n 784, em
1921, organizado e orientado pela Misso Francesa. Um ano depois, o antigo
Ministrio da Guerra criou o Centro Militar de Educao Fsica. Esse foi reorganizado
em 1930 e passou a admitir a matrcula de civis em seus cursos.
Contudo, a partir do Decreto n 23.252, de 1933 este Centro Militar foi
transformado em Escola de Educao Fsica do Exrcito. Essa escola foi o grmen do
1 curso superior de EF. Isto aconteceu atravs do Decreto-Lei n 1.123, de 1939, na
Universidade do Brasil.
2.1.3. A Primeira Escola de Carter Civil
Essa teve incio em 4 de agosto, de 1934. Recebeu o nome de Escola Superior
de Educao Physica.
A partir de 1975 passou a ter sede prpria no campus da Cidade Universitria da
Universidade So Paulo.
Sobre a orientao da Misso Francesa, a EF de ento ensinou aos monitores,
militares e estudantes: O Ballet da Escola de Joinville l Pont; o Box Savat; o Jogo de
Basto; a Esgrima Ornamental; a Ginstica Sueca da poca, realizada em
demonstraes conjuntas (pirmides humanas, fora conjunta em duplas e trios,
ginstica em aparelhos com barra fixa, paralelas, cavalo com ares, argolas em
balano) e a Esgrima de baionetas.
Os maiores representantes da Ginstica de Solo em Aparelhos, em So Paulo,
entre 1945 e 1955 foram a Escola de Educao Fsica da Fora Pblica, o Clube
Ginstico Paulista e a Associao Crist de Moos.
Todo este percorrer por diferentes momentos deixa caracterizado que a
formao em Educao Fsica de ento esteve restrita ao Mtodo Francs e
Calistenia (introduzida na Amrica do Sul pela associao Crist de Moos).
Contudo, algumas mudanas j podem ser percebidas quando o Departamento
de Educao Fsica e Esportes do Estado de So Paulo (1951) iniciou em Santos os
Cursos Internacionais de EF. Nesse perodo estiveram aqui professores estrangeiros,
tais como: Curt Johnson (sueco), introduzindo a ginstica balanceada; Nestor Ybarra e
Nelly Ybarra (uruguaios), com a ginstica de solo; Gerhard Schmidt (austraco), com o
 57

Mtodo Natural Austraco; Alberto Dallo (argentino), e a ginstica geral; Auguste Listello
(1952), com sua EF Desportiva Generalizada . Essa foi idealizada por Maurice Baquet,
do Instituto de Esportes da Frana e, no Brasil, revolucionou o ensino.
Atravs da influncia da EF Desportiva Generalizada, os jogos desportivos
ganham fora, preconizando que o trabalho deveria ser executado no por obrigao,
mas pelo prazer e o professor poderia educar melhor por meio de atividades fsicas.
A iniciativa destes cursos internacionais de EF foi do professor Antnio
Boaventura da Silva, Diretor tcnico do Departamento de Educao Fsica e Esporte do
Estado de So Paulo.
Portanto, no difcil atribuir a formao do professor de EF aos mtodos
oriundos do meio militar com o objetivo de proporcionar o adestramento fsico para fins
militares, atravs de um cdigo disciplinar baseado na hierarquia de posies. A
avaliao punitiva serviu para corrigir distores.
Esses mtodos foram balizadores da formao do tcnico em Educao fsica e
depois do professor de EF e, atravs da Portaria Ministerial n 70, do Ministro da
Educao e Sade Pblica, o Regulamento Geral de Educao Fsica (Mtodo
Francs) foi (im)posto s escolas.
Os mtodos ginsticos e desportivos generalizados que se fizeram presentes na
formao do profissional de EF e conduzidos escola, foram representativos da viso
dualista de homem. Tudo isto influenciou na forma de ensinar deste professor, fruto de
uma abordagem comportamentalista e de alta diretividade.
Os tcnicos formados nas primeiras escolas de EF foram os professores que
assumiram disciplinas nos primeiros cursos superiores de Educao Fsica. Portanto, e
dentro de uma lgica bem conduzida, no propuseram a construo de currculos que
atendessem s necessidades do indivduo enquanto ser real, num mundo tambm real.
Ao contrrio, o que se viu foi uma EF desvinculada, descontextualizada e validada
pedagogicamente para todos os contextos, para todos os homens (sos). Sim, porque
at ento os cursos no faziam referncia pessoa em condio de deficincia.
 58

2.1.4. Algumas Reflexes

Importantes reflexes so propostas por Santin (1980). Esse levanta a questo
da identidade e autonomia referente rea, perguntando se essa ficaria sempre como
mediadora ou instrumento para se chegar a valores maiores. Para tanto faz os
seguintes posicionamentos:
A EF fundamenta-se no antropolgico (fornecido pelo prprio homem
ente humano);
o homem que alicera e sustenta a EF;
A EF encontra sua razo de ser no prprio homem;
A realidade da EF a realidade humana;
O homem corporeidade;
O movimento gesto, expressividade, presena;
A EF ter maior identidade e autonomia quando firmar sua razo de ser
no homem e menos nas antropologias.
Medina (1983) outro pesquisador que fez reflexes sobre o nvel de formao em
EF apontando para srios problemas com relao aos alunos do 1 ao ltimo ano de
escolas de EF:
Semi-alfabetizados;
Desconhecedores sobre o que se prope a disciplina EF;
Descrente do valor da fundamentao terica e sua relao com a prtica;
Viso de EF Esporte;
Competitivista com nfase no resultado e vitria;
Viso individualista em detrimento de uma viso social do processo
educativo;
Conscincia ingnua.
As discusses em torno da formao do professor e profissional de EF de cunho
humanista tambm se fizeram presentes e foram esboadas atravs da Resoluo n
03 de 16 junho de 1987, do Conselho Federal de Educao, onde inclui na formao
geral do futuro professor de EF, reas de conhecimento de cunho humanista, assim
como, no Congresso Mundial da Associao Internacional de Escolas Superiores de
Educao Fsica (AIESES), realizado em Madri (Espanha), em junho de 1988.
 59

Todas essas constataes e suas discusses levaram a uma srie de reflexes e

algumas se converteram em propostas. Um exemplo a de Mariz de Oliveira (1988),
direcionada ao Departamento de Organizao e Aplicao Desportiva da Escola de
Educao da USP.
Nessa proposta enfatiza a necessidade de preparao especfica de profissionais
para as diversas funes. Dessa forma a formao em Bacharelado seria diferenciada
da formao em Licenciatura. So consideraes feitas por Mariz de Oliveira (1986):
Formao ecltica voltada para o ensino de 1 e 2 graus;
Inibio da formao de egressos para o mercado de trabalho no
relacionado com rea adversa escola;
Discusses que conduzem anlise do objeto de estudo enquanto disciplina
acadmica;
Separao profissional diferenciada para as reas da Educao Fsica e do
esporte, justificando a mudana do nome para Educao Fsica Esporte;
Oferecimento de cursos de Bacharelado em Educao Fsica, Licenciatura
em Educao Fsica e Bacharelado em Esporte;
Estabelecimento de objeto de estudo especfico, conforme o curso.
Tojal (1994) comentando sobre a crise da EF no Brasil e sua relao sobre a
natureza, a formao, o objeto de estudo da EF, afirma que esses ainda no
representavam aspectos relevantes entre a maioria dos profissionais e isso deixava
ainda mais confusa a situao da formao profissional. Contudo, reconheceu o incio
de um processo de reflexo e debates em torno da questo que se acentuava e
desenvolvia a partir da dcada de 70. Esse autor, buscando indagar aos alunos quanto
ao sentido da disciplina EF, e aps analisar as respostas encontradas faz as seguintes
explanaes:
Os autores destas frases so... nada mais do que vtimas de
uma estrutura fossilizada e perversa de ensino que pouco se
preocupa com uma verdadeira educao que crie condies
para que o aluno se torne sujeito de sua prpria histria, ao
contrrio, o que faz promover uma instruo que leva suas
vtimas, na melhor das hipteses, a uma produtividade
alienante. (p. 80-81)
 60

Esse mesmo autor, referindo-se ao grande aumento de nmero de escolas de EF

(68-75), afirma que isto forou a queda da qualidade de ensino, pois essas instituies
absorveram pessoal docente sem os requisitos mnimos necessrios para exercer as
funes docentes.
Nesse sentido Moreira (1991), refletindo sobre certas atitudes e condutas de
professores de EF, afirma que:
Mantm atitudes formais e autoritrias na relao com os alunos;
Explicita que a aula de EF sinnimo de cumprimento mecnico e
rigoroso de exerccios;
Mostra a EF como um produto acabado, conseguida atravs da ordem
estabelecida, e no como um processo a ser descoberto e desenvolvido;
A Educao simbolizada pela uniformidade do ritmo na realizao de
exerccios (170-171).
A formao em EF foi discutida tambm por Hunger (1995). Em sua abordagem a
autora analisa o depoimento de 25 professores de cursos superiores de EF. Esses
relatam sobre sua prpria formao e a formao que promovem a seus alunos.
Sintetiza-se alguns pontos interessantes destes depoimentos sobre a formao de que
so frutos:
60 EF Arte; Campo de trabalho a escola de 1 e 2 graus; Influncia da
rea mdica (os mdicos lecionavam as disciplinas biolgicas) e do
professor de ginstica (parte prtica); Preocupao dos cursos com a
Educao fsica profisso; Relao teoria prtica inexistente; Disciplinas
tericas (psicologia, biologia e pedagogia) dissociadas da Educao
Fsica; ausncia de reflexo terica; Aulas tericas descritivas, sobre a
voz de comando da seqncia pedaggica.
70 EF Esporte; Campo de trabalho a escola de 1 e 2 graus; Influncia
do esporte de auto-rendimento; EF como atividade de formao de atletas
com disciplinas curriculares com excessiva carga horria de disciplinas
esportivas; Ausncia de fundamentao terica (precria) ligada s
disciplinas biolgicas e s pedaggicas obrigatrias da licenciatura e
dissociada do cotidiano da EF; Ausncia de reflexo sobre a EF.
 61

80 90 EF a procura de sua identidade / EF Cincia; Formao

relacionada ao conceito de sade, mas j com deslocamento do biolgico
para o cognitivo; Concepes trazidas do exterior pelos professores que
retornavam de sues doutoramento: formar o cidado, autonomia, o mais
importante o sistema cognitivo que controla o sistema biolgico.
Esses profissionais, ao relatarem sobre a formao profissional de seus alunos,
deixaram transparecer:
Falta de consenso sobre o que a EF : Cincia? Cincia em
desenvolvimento? Profisso?;
Falta de dilogo entre pensadores da EF (cada qual mantinha-se em posio
estanque);
Crena em uma EF eminentemente prtica que, naquele momento comeava
a se preocupar com questes tericas.
A autora conclui que no se havia construdo um novo bloco histrico, porque
no existe hegemonia de pensamento, ou seja, no existe clareza de entendimento
sobre a rea (1995, p. 111).
Embora no se acredite em hegemonia de pensamento, j que a diversidade
uma das caractersticas humanas, podemos afirmar que essa complicada teia de
formao pode ser melhor compreendida atravs de uma clareza de entendimento com
relao formao do profissional de EF. Se os profissionais formadores de outros
profissionais para a rea tm dvidas, sentem-se sem cho com relao ao seu fazer,
com certeza isso refletir sobre maneira no profissional egresso ao mercado de
trabalho.
Na atualidade, as discusses em torno da formao do professor de EF no
ganharam muita distncia daquilo que se debatia no passado.
Contudo, outros elementos foram se somando. Entre eles a questo da EF para
PCD.
Lima, Duarte e Silva (2004), abordando a questo da formao profissional dos
professores de EF que trabalham com PCD em faculdades do Paran, identificaram
que 77,8% desses professores ministravam aulas no curso superior a mais de 12 anos,
significando que no tiveram em seus currculos de ensino qualquer conhecimento
 62

sobre as PCD. Contudo, essa uma questo ambgua, pois a disciplina curricular
apenas um dos caminhos para a formao do profissional. Desses professores alguns
mencionaram terem utilizado adaptaes, identificaram, ainda, casos de rejeio. Ou
seja, alguns reconheceram terem em algum momento preferido no atuar junto a PCD.
Os autores afirmam que esses professores representam frutos de uma formao
docente que reflete o iderio da aptido fsica, fazendo-se sentir nos procedimentos
metodolgicos de ensino.
Essa afirmao ganha fora quando observado o posicionamento de alguns
desses professores em relao PCD no curso de Educao Fsica. Disseram
textualmente que as PCD deveriam procurar ingressar em um curso que pudessem
levar a cabo. Fica subentendido que o curso de EF para uns e para outros no.
Contudo, importante lembrar que esse posicionamento no est restrito apenas aos
cursos superiores. Mas, faz-se presente no dia-a-dia de milhares de PCD que se vem
tolidos de maior participao na vida em sociedade, por conta de uma srie de
barreiras, desde as atitudinais, arquitetnicas, at aquelas que envolvem o fazer dos
profissionais da mais diferentes reas.
Hoje, um aspecto bastante discutido da formao em EF a disciplina EFA.
Sendo assim, passar-se-a, no prximo captulo, a analisar o percurso dessa at chegar
a ser disciplina do curso ao nvel de 3 em EF.
 63

Captulo III

Para discutir a construo do processo de atendimento da PCD pela rea da EF

se torna necessrio um posicionamento no tocante aos termos atribudos a este tema
como: EF Corretiva, EF Especial, EFA. Nesse trabalho usar-se-a o termo EFA por
entender ser esse o mais utilizado no meio acadmico.
Nesse momento objetiva-se pontuar questes referentes ao termo EFA, sua
origem fora da Educao e o percurso de sua alocao no contexto de formao do
profissional e professor1 de EFA.
Nesse caminho extremamente notrio o papel da Constituio Federal que
preconiza a igualdade de direitos entre as pessoas, da LDB da Educao que
determina o atendimento das PCD no sistema regular de ensino e da Educao
Especial para a efetivao dos trabalhos educativos junto s PCD, na rea da EF. No
Brasil, fortes contribuies so oriundas tambm das organizaes no-governamentais
(inicialmente) do desporto adaptado e, posteriormente, atravs dos congressos: Esporte
para Todos - (19821986), Projeto Integrado SEED/CENESP - (19841988), Plano
Nacional de Ao Conjunta para a Integrao da Pessoa Deficiente - (19851990) e o
Plano Plurianual - (1991-1995)) das aes governamentais.
Tudo isso fruto de uma corrida dos governantes, no sentido de afinar-se com
as orientaes internacionais que apontavam para questes, tais como: em um primeiro
momento a normalizao e a integrao das PCD, em um segundo momento a incluso
escolar (tambm) que fora uma mudana profunda na formao dos profissionais que
a ela pertencem. por esse motivo que optou-se por discorrer sobre a 03/87 e as DC
para os cursos de EF nesse momento do trabalho e no anteriormente.

1
Utiliza-se os termos Professor e Profissional de EF devido as terminalidades dos cursos: Licenciado Professor, e
Graduado - Profissional em EF.
 64

3. A EDUCAO FSICA ADAPTADA

Quando se fala em EF Especial ou EFA, percebe-se uma confuso terminolgica

e conceitual.
A EFA apresentada por diversos autores engloba uma importante modificao
em relao definio da Associao Americana para Sade, Educao Fsica,
Recreao e Dana - AAHPERD (1952). Segundo Seaman & De Pauw a AAHPERD
caracteriza como um programa de atividades desenvolvimentistas diversificadas (jogos,
esportes e ritmos) adequadas aos interesses, capacidades e limitaes de estudantes
em condio de deficincia que no podem se engajar na participao irrestrita com
segurana e sucesso em atividades de programas de EF em geral.
As definies de autores como Rosadas (1984) e Arajo (1998) respectivamente
em Educao Fsica Especial e Adaptada apontam basicamente que as diferenas
recaem sobre a composio dos grupos (s pessoas em condio de deficincia ou
grupos mistos), como tambm o planejamento de atividades (elaboradas em funo da
possibilidade de participao do aluno em grupos especficos ou no), nota-se,
portanto, nessa definio, uma nova categoria que so Pessoas com Necessidades
Especiais.
Implcito est que o enfoque dado deva recair sobre as potencialidades do
educando em contraposio s suas limitaes.
Para Seaman & De Pauw (1982), os termos Ef Especial ou EFA so
considerados de uso comum e, dado a tendncia de participao mais integrada das
PCD a denominao EFA a mais empregada quando se aborda o tema EF para
PCD.
A produo de conhecimentos especficos advm da discusso e do
entendimento dos diversos aspectos inerentes EFA.
Os autores citados, com base em critrios estabelecidos por Nixon (1967),
consideram que a EFA est emergindo como uma disciplina acadmica com um corpo
prprio de conhecimento, uma tradio histrica, estrutura conceitual, procedimentos e
mtodos prprios.
 65

Uma outra tendncia de se utilizar o tema EF Especial quando essa aplicada

Educao Especial.

3.1. Contribuies da Educao Especial para Construo da Educao

Fsica Adaptada

As razes da EFA encontram-se nas atividades curativas ou exerccios

teraputicos desenvolvidos na China entre 3000 e 2500 a.c., onde existia a crena de
que os exerccios, massagens e banhos eram preventivos, teraputicos e serviam para
aliviar distrbios fsicos e doenas (Clarke et al, 1978; Seaman & De Pauw, 1982;
Adams et al, 1985).
Conforme Adams et al (1985) possvel observar :
Na Grcia Herdico, 480 a.. c. foi o primeiro grego a escrever sobre
ginstica mdica, para corrigir fraquezas dos corpos de seus alunos.
Hipcrates, Pai da Medicina, escreveu vrios livros sobre exerccios. Foi um
conhecedor da cinesiologia (prescrevia a marcha rpida como forma de
reduzir a obesidade).
Em Roma Mercurialis, escreveu o primeiro livro moderno sobre o
exerccio teraputico De Arte Gymnstica.
Galeno, filsofo e estudante de medicina serviu como mdico aos atletas
romanos. Seu livro A higiene, enfatiza os valores do exerccio.
Aurelianos, defendia o uso de polias e pesos em terapias. Sugeriu exerccios
de preenso para pacientes artrticos.
So percursos de idias que direta ou indiretamente trouxeram a EF para a
Educao Especial:
John Lock (1690) Inicia outro momento histrico que o marco inicial da
Educao Especial. Tinha como lema A experincia o fundamento de
todo o saber;
Rousseau (1754) Seguidor de Lock, enfatiza a necessidade de um
trabalho corporal para desenvolver a inteligncia;
Itard (1800) Ressalta a importncia da individualidade na aprendizagem;
 66

Sguin (1846) Em seu mtodo aponta para a necessidade do sistema

motor; cria os primeiros internatos para pessoas em condio de
deficincia mental na Frana e Estados Unidos.
Outros como Pestlozzi e sua didtica natural e Montessori que prossegue com os
trabalhos de Itard e Sguin e os transforma em mtodo educativo tambm participam e
colaboram nessa construo.
As culturas europias influenciaram o desenvolvimento da EFA em vrios
momentos com a Ginstica Mdica onde acreditava-se que o exerccio era a melhor
medicina.
No sculo XVIII foram desenvolvidas terapias recreativas e esportes para
pessoas portadoras de deficincias na Europa.
Nos Estados Unidos, no sculo XX aps o retorno dos veteranos da I Guerra
Mundial houve necessidade de mudana no programa at ento utilizado, quando
surge a EF corretiva com terapias fsicas e corretivas.
No perodo de 1920 a 1950 a EF corretiva desenvolveu-se separadamente da
EF. Em 1952 surge o conceito de EFA, englobando a EF Corretiva.
Outro marco importante foi o fim da II Guerra Mundial, onde as pessoas
mutiladas buscavam uma reabilitao que acabou sendo possvel e complementada
atravs do esporte adaptado.
Na Inglaterra, em 1944, Sir Ludwig Guttman (neurologista e
neurocirugio), cria um programa de tratamento no centro de leso
medular do Hospital de Stoke Mandeville, onde introduziu vrias
modalidades desportivas.
Em 1948, neste centro, foram realizadas competies nacionais e internacionais,
sendo a primeira o basquete em cadeira de rodas. J em 1952 os jogos passam a se
chamar Jogos Intenacionais de Stoke Mandeville (ISMG).
A partir dessa data, a EFA, passa de um modelo mdico para um modelo
pedaggico.
No Brasil o desporto adaptado surgiu graas s iniciativas de duas PCD fsica: os
Srs. Robson Sampaio de Almeida, residente no Rio de Janeiro e Srgio Serafim Del
 67

grande, da cidade de So Paulo, na dcada de 50. Esta atividade de reabilitao2 de

longo alcance teve por objetivo levar o paciente a alcanar o mais alto grau de sade,
independncia, equilbrio e controle que a leso permitir. (Arajo, 1998, p.29)
Com relao ao depoimento de Del Grande (In Arajo, idem), esse, aps ter ficado
paraplgico buscou tratamento no Institute For Rehabilitation Kesle, em New Jersey. O
Sr. Del Grande relata que uma das obrigaes que estava includa no programa de
reabilitao era a opo por uma atividade esportiva (basquete, natao, arco-flecha, a
arremesso de disco e dardo).
Obrigao essa comum em todos os centros de reabilitao dos Estados Unidos.
Ao retornar ao Brasil, aps contato com Jean Quellog, componente do time dos
Pan Jets que veio participar de jogos de exibies nas cidades de So Paulo, e
incentivado por este, Del Grande inicia a organizao do clube dos paraplgicos.
Recebeu apoio do Dr. Paulo Machado de Carvalho, ento vice-presidente da
Federao Paulista de Futebol. Atravs de uma campanha de televiso realizada no fim
de 1957 conseguiu-se a doao de 10 cadeiras de rodas. Essas foram doadas por Balmer
(antigo fabricante de cadeiras de rodas).
O trabalho de treinamento de basquete foi iniciado em fevereiro de 1958, aps
formao da equipe pelo prprio Sr. Del Grande. O Hospital das Clnicas em So Paulo foi
o local onde este trabalho realizou-se.
No incio, segundo Del Grande, esse movimento recebeu apoio da Federao
Paulista de Futebol, principalmente do Dr. Paulo Machado de Carvalho. Os Srs. Srgio
Serafim Del Grande e Robson Sampaio de Almeida so, no Brasil, os patriarcas do
desporto praticado por PCD.
No Brasil, segundo Nabeiro (1989), possvel afirmar que as obras mais
significativas encontradas referentes atividade fsica e s PCD foram publicadas em
1946, sobre a autoria de Inezil Penna Marinho, destacando-se entre elas a intitulada O
Problema da Educao Fsica dos Cegos. As demais obras so revises bibliogrficas,
Psicologia Aplicada Atividade Fsica dos Surdos-Mudos, Psicologia Aplicada

2
Atividade de Reabilitao: Atravs de atividades desportivas como suporte na obteno da incluso social e
superao das incapacidades provenientes de uma determinada deficincia, na melhoria das habilidades e destrezas
motoras, estimulando o desenvolvimento do novo corpo atravs do conhecimento desse e de suas capacidades de
movimento, aprendendo a viver dentro de um novo contexto imposto pela deficincia.
 68

Atividade Fsica dos Dbeis Mentais e A Educao Fsica dos Portadores de Defeito
Fsico.
O Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficincia (81) favoreceu um
grande crescimento da literatura nesse campo e estimulou aes interdisciplinares,
assim como aes de governo na tentitava de organizar um trabalho que desse conta
de abarcar todas as pessoas independentemente de sua condio de deficincia.
A EF e as PCD comeam a sere discutidas de formas mais objetivas a partir dos
vrios congressos que envolveram professores da rea, grupos de PCD, atletas do
desporto adaptado (poder-se-ia afirmar sem equvoco que suas realizaes
despertaram a sociedade como um todo para a possibilidade da EF para essas
pessoas), entre outros segmentos. Contudo o processo de intitucionalizao, segundo
Arajo 1998, inicia-se com os congressos organizados pelos governos de 1982 at
1995.
Esse processo de institucionalizao favoreceu de forma bastante expressiva o
desenvolvimento da EFA. Esses so os congressos que Arajo se refere em seu
trabalho, e que se julga terem sido o solo frtil onde a semente da EF para PCD veio a
germinar:
1 - Os Congressos Brasileiros do Esporte para Todos, 1982 1986:
Relacionados ao movimento do Esporte para Todos (EPT/1970) que tinha como
proposta possibilitar a prtica desportiva ou recreativa em locais pblicos, ao ar livre,
para a populao em geral.
Talvez porque o atendimento a comunidade de PCD devesse acontecer sem
rotulaes ou porque se temesse diminuir o envolvimento buscado atravs desse
movimento, o atendimento PCD no fica explicitado e sim subentendido dentro da
proposta..
Esse movimento foi de grande importncia porque possibilitou aos profissionais de
EF desenvolverem e exporem seus trabalhos realizados com a PCD, nos congressos.
O esporte para o portador de deficincia, dentro do movimento do EPT, tambm
antecede s aes governamentais, nesse campo Arajo, 1998, p. 126.
 69

2 - Projeto Integrado SEED/CENESP, 1984 1988

Estudos das condies em que as PNE eram atendidas, no campo da EF e
Esporte.
Esse projeto representou a apario do governo no movimento Esporte para
Deficientes, no Brasil; ocorrendo aps a realizao do II Congresso Brasileiro de
Esporte para Todos, na cidade de Belo Horizonte, MG, em Julho de 1984.
A investigao que seguiu envolvendo instituies acadmicas, rgos
governamentais e a educao especial, constatou a ingerncia do governo nas faltas
apontadas pela sociedade.
Nesse perodo surge a Resoluo 03/87, a qual ser discutida posteriormente.
3 Plano Nacional de Ao Conjunta para Integrao da Pessoa
Deficiente, 1985 1990
Plano de ao no sentido da integrao de Pessoa Portadora Deficincia (PPD),
no governo Sarney e a criao da coordenadoria para a Integrao da Pessoa
Deficiente CORDE.
O Plano de Ao Conjunta teve por objetivo definir caminhos que contribussem
para a efetivao da integrao social das pessoas portadoras de deficincia, com
problemas de conduta e superdotadas.
Devido ao que foi apurado a comisso sugere a transformao do Centro Nacional
de Educao Especial (CENESP), em Secretaria de Educao Especial (SESP), junto
ao Ministrio de Educao, Esporte e Cultura (MEC).
Tambm houve a criao da Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia (CORDE) para estabelecer mecanismos de integrao entre todos os
rgos governamentais, visando conduzir as aes na direo da integrao desta
populao. Arajo, 1998, p.128
importante salientar que essa coordenadoria buscou relacionar-se com
associaes nacionais de dirigentes do desporto para PCD, na tentativa de fixar uma
poltica de atendimento a essa populao.
Contudo, pode-se afirmar que o ponto de institucionalizao do desporto para
PCD, no Brasil, deu-se atravs de uma iniciativa do governo Collor de Mello.
 70

4 Plano Plurianual, 1991 1995

Plano Geral e Esporte do Governo Collor para este perodo. Previa a criao da
Secretaria de Desporto da Presidncia da Repblica, rgo institudo e ligado
diretamente ao gabinete da Presidncia, como forma de garantir o xito esperado neste
campo.
Criado por Decreto (n 8.028), esta Secretaria estabeleceu em seu organograma,
um Departamento de Desporto das Pessoas Portadoras de Deficincia, o qual deveria
atender s reivindicaes dessa populao, estabelecendo suas aes atravs de
quatro reas: capacitao de recursos humanos, desenvolvimento tecnolgico,
desenvolvimento e fomento desportivo, documentao e informao.
Aps o impeachment do governo Collor o desporto em geral passa a ter outra
configurao. Houve a volta da Secretaria de Desporto para o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), transformando-se em Departamento e o Departamento do Esporte para
Pessoas Portadoras de Deficincia, em Coordenadoria, dentro daquela.
Ainda nesse perodo foi estabelecida uma avaliao das aes realizadas at
ento, atravs do Evento Tcnico de Avaliao Desportiva das Pessoas Portadoras de
Deficincia, na dcada de 83/92.
Para esse Evento reuniram-se representantes de Faculdades de Educao Fsica,
dirigentes do DA, entre outros. Estes avaliaram as aes anteriores e estabeleceram
metas para os dois anos seguintes.
Segundo Arajo (1998, p. 131) esse acontecimento representou a busca de apoio
dos dirigentes do desporto adaptado e acadmicos da rea para continuar a mesma
filosofia adotada at o final do mandato do governo Itamar.
nesse perodo que se fortalecem as discusses cerca da formao dos
professores e, em conseqncia elabora-se a Proposta de Incluso de Itens ou
Disciplinas Acerca de Portadores de Necessidades Especiais nos Currculos dos
Cursos de 2 e 3 Graus SEESP, 1993.
Segundo o MEC, Aes da SEESP Educao Especial (2004), a partir da
Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, em Jomtien (em1980) e da
Declarao de Salamanca, na Espanha (em 1994), que o Brasil assumiu como
compromisso, perante a comunidade internacional, combater a excluso de qualquer
 71

pessoa do sistema educacional. Surge, ento, o princpio da incluso escolar,

assegurada por meio das Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao
Bsica, que busca garantir a escola para todos, nas classes de ensino comum,
inclusive para os alunos em condio de deficincia.
Dessa forma, sendo a EF um dos componentes curriculares da Educao
Bsica, precisou moldar-se s exigncias do momento. dessa forma que o programa
de EFA, objetivando estabelecer metas e estratgias polticas capazes de assegurar ao
aluno em condio de deficincia o acesso e permanncia na escola regular com
efetiva participao nas aulas de EF, busca tambm subsidiar os professores de EF
para que, em suas prticas pedaggicas, possam contemplar os alunos em condio
de deficincia, abandonando aquela velha prtica de deixar de lado este alunado por
falta de preparao para o efetivo trabalho junto a esses.
Com o intuito de capacitao em servio a SEESP (2001) promoveu em todos os
estados o Curso de Capacitao de Professores Multiplicadores em EFA cuja
perspectiva foi incluso. Foi realizada tambm a Teleconferncia sobre o Programa
de EFA com especialistas da rea.

3.2. A Resoluo 03/87 e a Educao Fsica Adaptada

A formao ao nvel de 3 grau em EF tem sido alvo de inmeras crticas e objeto de
um amplo processo de discusso. Dessa maneira algumas formas de organizao vm
sendo adotadas e/ou substitudas por outras. Por exemplo, o Parecer n 894/1968 e a
Resoluo n 69/1969 fixaram o currculo mnimo, a durao e a estrutura dos cursos
superiores de graduao em Educao Fsica, com uma estrutura curricular mnima a
partir da definio de disciplinas obrigatrias, distribudas em trs ncleos de formao:
Bsica de cunho biolgico;
Profissional de cunho tcnico;
Pedaggica de acordo com o n 672/1969.
Representou uma formao bivalente, servindo tanto ao professor de Educao
Fsica com licenciatura plena, assim como formao do tcnico desportivo, nesse
caso atravs do acrscimo de mais duas matrias desportivas.
 72

Contudo, esse tipo de formao logo tornou-se ultrapassada, sendo necessrio

buscar nova forma de organizao.
Dessa maneira inmeros fruns dirigidos a este foco de preocupao reuniram um
nmero significativo de profissionais da rea, como por exemplo: no Rio de Janeiro
(1979), Florianpolis (1981), Curitiba (1982) e So Paulo (1984).
O produto final desses fruns foi materializado atravs do anteprojeto encaminhado
ao ento Conselho Federal de Educao. Esse propunha a superao do currculo
mnimo para uma maior autonomia e flexibilidade confiada a cada IES, afim de que
pudessem elaborar seu prprio currculo, ajustando-se s peculiaridades regionais e
polticas, alm do interesse da comunidade escolar, tanto no plano docente, quanto no
discente (Parecer n 215/87).
O ponto de referncia que merece ser observado sendo de suma importncia em
todo esse movimento em busca de solues para a formao em EF foi a aprovao do
Parecer 215/87 e da resoluo n 03/87. Estes trouxeram normas sobre a graduao
plena em Educao Fsica:
A caracterstica;
Mnimo de durao, e
Mnimo de contedo.
Com a Resoluo 03/87, alm da licenciatura plena, surge um novo tipo de
formao o bacharelado.
Essa resoluo tambm mais flexvel e em seu artigo 3, 4 possibilita IES:
Estabelecer os marcos conceituais;
Os perfis profissionais desejados;
Elaborar ementas;
Fixar a carga horria para cada disciplina e sua denominao, e
Enriquecer o currculo pleno, contemplando as peculiaridades regionais.
A Resoluo 03/87 estabelece ainda que os currculos plenos para os cursos de
graduao em EF deveriam organizar-se em dois ncleos:
1. Disciplinas de Formao Geral, onde seriam consideradas reas de
conhecimento de cunho humanstico conhecimentos filosficos, do
ser humano, e da sociedade.
 73

2. Disciplinas de Aprofundamento de conhecimento ou de cunho tcnico

conhecimento tcnico.
Dessa forma a Resoluo 03/87 afina-se (pelo menos aparentemente) s aspiraes
esboadas tempos depois na LDB da Educao Nacional (Lei n 9394/96) que
assegura ao Ensino Superior (ES) maior flexibilidade na organizao curricular dos
cursos.
Contudo, algumas consideraes so necessrias. Segundo Mendes (1997), esta
Resoluo possui pontos de continuidade em relao Legislao anterior, sendo
esses os pontos destacados pelo autor:
1. Formao do profissional para atuar na rea (Licenciatura Plena e em
Bacharelado), sendo que a licenciatura recebe maior nfase. Dessa forma o
autor afirma que embora a formao aqui seja direcionada para o magistrio
de 1 e 2 graus (ensino formal), no exclui a atuao desse profissional na
educao no formal. J o bacharelado, assumindo as funes do antigo
tcnico de desportos, atuaria na educao no formal.
Tempo mnimo de durao do curso de 4 a 7 anos (sendo que anteriormente com a
Resoluo n 69/69 era de 3 a 5 anos), com 2.880 h/aula, distribudas da seguinte
forma, deixando clara a disparidade de quantidade elevada entre as disciplinas:

20%
APROFUN-
DAMENTO
32% REA
HUMANAS/FILOSFICA/SO
CIAIS

48% REA TCNICA

 74

2. Pesquisa na graduao visando a ps-graduao como avano subordinado

busca de legitimao da Educao Fsica no campo acadmico.
3. Flexibilidade do currculo (sugesto de contedo no obrigatria) contudo,
atravs dos discursos oficiais legitimados.
A Resoluo 03/87 para a EF representou um marco divisor. Esta trouxe luz do
currculo questes referentes PCD, sugerindo a incluso dos conhecimentos
produzidos nesta rea. Isso foi possvel porque o cunho humanista ganha nfase junto
s reflexes no campo educacional.

3.3. O Caminho para a Formulao das Diretrizes Curriculares (DC) em

Educao Fsica e o Trabalho da Comisso de Especialistas (COESP EF)
As orientaes encontradas na Resoluo 03/87 no representaram um fim em si
mesmas. E assim que novas necessidades levaram a maiores reflexes. Dessa forma
e resultado das presses de grupos de professores das mais variadas reas, a Cmara
Superior do CNE delibera sobre as DC propostas pelo Ministrio da Educao e do
Desporto, para os cursos de graduao atravs da Lei n 9.131/95. Isso foi responsvel
por um amplo processo de reestruturao da concepo e organizao curricular dos
cursos superiores que haviam sido formulados sobre a orientao da legislao
revogada por meio da Lei 9.394/96 devido sua caracterizao inflexvel, e devido
fixao detalhada dos mnimos curriculares, provocando assim a crescente diminuio
da liberdade concedida s IES para organizarem suas atividades de ensino.
Nesse sentido o Parecer CNE/CES n776/97 apresentou orientaes para as DC,
enfatizando que estas deveriam conter em cada rea do conhecimento, saber ou
profisso.
Para isto deveriam promover no estudante suas capacidades de desenvolvimento:
intelectual e profissional autnomo e permanente. Enfatizou ainda a necessidade de
induzir a implementao de programas de iniciao cientfica onde fosse possibilitado o
desenvolvimento da criatividade e anlise crtica, incluindo dimenses ticas e
humansticas, orientando para a cidadania.
Esse parecer afirmou que os cursos de graduao no podem servir apenas como
instrumento de mera transmisso de conhecimento e informao, e sim proporcionar
 75

uma slida formao bsica, a fim de que esse aluno, egresso ao mercado de trabalho
esteja apto a adaptar-se s rpidas transformaes da sociedade, do mercado de
trabalho e das condies de exerccio profissional.
Para a efetivao de todos esses objetivos foi criada a Comisso de Especialistas
(COESP) vinculadas Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao
(SESu/MEC) para que estas sistematizassem, debatessem e definissem as propostas
de DC encaminhadas ao CNE para anlise de mrito decises cabveis.
A COESP EF que foi designada pela SESu/MEC decidiu preservar as linhas gerais
da Resoluo n 03/87 atravs de processamento das reformulaes decorrentes das
contribuies de 24 IES e dos trabalhos acadmicos que avaliaram direta e
indiretamente os efeitos daquela resoluo.
Dessa forma uma proposta preliminar de DC para os cursos de graduao em EF
passou a ser analisada, criticada e formulada a partir de reunies em diferentes estados
federativos e com a participao de dirigentes do Conselho Federal e dos Conselhos
Regionais de Educao Fsica (CREFs EF), dirigentes de entidades cientficas como
o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE), dirigentes dos cursos de
graduao em EF, alm de especialistas e pesquisadores da rea sobre formao
acadmico-profissional.
A proposta de DC para os cursos de EF foi sistematizada no final de 1999 e
encaminhada ao SESu/MEC e posteriormente ao CNE. Essa preconizava a formao
do graduando a partir de dois ncleos de conhecimento:
1. Conhecimento Identificador da rea - a) Ncleo de Formao Bsica:
Conhecimento sobre o Homem e a Sociedade, Conhecimento sobre o Corpo
Humano Seu Desenvolvimento e Conhecimento Cientfico-Tecnolgico. b)
Ncleo de Formao Especfica: Conhecimento sobre a Cultura do
Movimento Humano, Conhecimento Didtico Pedaggico, e Conhecimentos
tcnico-Funcionais Aplicados.
2. Conhecimento Identificador do tipo de Aprofundamento: Conhecimento para o
desenvolvimento de competncias e habilidades especficas para a
interveno acadmico-profissional nos campo da docncia em Educao
Bsica/Licenciatura, do treinamento/condicionamento fsico, das atividades
 76

fsico-esportivas, da aptido fsica/sade/qualidade de vida, alm de outros

possveis campos emergentes.
As IES poderiam, a partir dessa estrutura de conhecimento, propor um ou mais
campos de aplicao profissional, a ttulo de aprofundamento, assim como definir o
elenco de disciplina do currculo pleno, levando em conta as peculiaridades de cada
regio e os perfis profissionais desejados.
Quando a proposta de DC para os cursos de EF, em sua verso definitiva foi
encaminhada, o CNE props modificaes na poltica e concepo de organizao e de
formao dos profissionais de Educao, aprovando a Resoluo sobre os IES
(Resoluo CNE/n01/1999) e o Parecer sobre as DCN para a Formao de
professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena (Parecer CNE/CP n}009/2001).
Isso atingiu a formao do professor e profissional de EF no sentido de maior
terminalidade e integridade em relao ao Bacharelado, enquanto projeto especfico.
Dessa forma exigiu-se a definio de currculos prprios da Licenciatura diferenciados
do Bacharelado e da antiga formao de professores caracterizada como 3+1 (Parecer
CNE/CP n 009/2001).
Para efetivar aes o CNE (2001) convocou audincias pblicas com o objetivo de
fazer reformulaes a partir das orientaes estabelecidas nas DCN para a Formao
de Professores da Educao Bsica.
O Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF) j vinha organizando fruns
regionais com os dirigentes dos cursos de formao em EF. Sendo assim utilizou-se
desse canal para construo de propostas, objetivando subsidiar a construo das DCN
para os cursos de EF. assim que em cada frum regional coordenado pelos
dirigentes do sistema CONFEF/CREFs foi construda uma proposta relativa s DC.
Contudo, os estados do Rio de Janeiro optaram por reformulaes a partir do trabalho
desenvolvido originalmente pela COESP - EF e do Rio Grande do Sul que discordando
da desvinculao da formao entre licenciatura e bacharelado defendeu a concepo
de licenciatura ampliada como era concebida na Resoluo n 03/1987.
Muitos foram os encontros em torno da estruturao de propostas de DC para o
curso de EF. Em Campinas, por exemplo, e com a contribuio do CBCE e de
 77

dirigentes e especialistas de diferentes IES e representantes da Executiva Nacional de

Estudantes de EF, analisou-se as propostas de DC desenvolvidas pela COESP EF e
a desenvolvida atravs dos fruns pelo Sistema CONFEF/CREFs, com posterior
encaminhamento ao CNE de uma verso aprimorada a partir daquela sistematizada
pela COESP- EF.
Aps todo esse percurso e atravs da aprovao do parecer do relator Conselheiro
Carlos Alberto Serpa pela Cmara de Educao Superior em 2002 com a designao
de Parecer CNE/CES n 138/2002, houve a homologao pelo Ministro da Educao,
definindo as DCN para os cursos de graduao em EF.
Contudo, em julho de 2002, o Conselheiro Federal de Educao Fsica organizou o
II Frum Nacional dos Dirigentes dos cursos de EF. Desse encontro participaram
aproximadamente 90 pessoas (dirigentes, representantes e especialistas) que redigiram
e encaminharam ao MEC e ao CNE um documento reivindicando a no publicao da
Resoluo decorrente do Parecer homologado. Dessa forma uma nova COESP EF foi
nomeada pelo Ministro de Estado de Educao (Portaria n 1.985 DOU de
21/07/2003).
Essa nova Comisso recebeu a tarefa de analisar e propor reformulaes a
respeito das premissas conceituais, do rol prescritivo das competncias e habilidades e
da estrutura curricular dos campos de conhecimento. Essa mobilizao objetivou
sistematizar uma nova proposta de DC para a rea que estivesse voltada para os reais
interesses daquela comunidade, levando em considerao as crticas apontadas para
superao das divergncias manifestas.
A nova Comisso foi composta por:
1. Dois representantes da rea de EF na SESu;
2. Um representante da COESP EF do INEP;
3. Um representante da Comisso do Sistema CONFEF/CREFs, e
4. Um representante do CBCE.
A dinmica escolhida para a reformulao partiu de um documento elaborado por
um Grupo de Trabalho constitudo pelo Ministrio do Esporte, alm de especialistas de
diferentes IES. Esse documento continha crticas e uma proposta alternativa ao Parecer
CNE/CES n138/2002.
 78

Para refletir sobre essa proposta organizaram-se vrias reunies no decorrer do ano
de 2003. Dessas participaram diretores, coordenadores e representantes dos cursos de
graduao em EF dos seguintes estados:
1. Esprito Santo, dia 19/05;
2. Rio de Janeiro, dia 22/05;
3. Alagoas e Sergipe, 07/06;
4. Rio Grande do Sul, dia 23/06;
5. Minas Gerais, 24/06;
6. So Paulo e Distrito Federal, reunidos na cidade de So Carlos, dia 16/07.
E ainda:
1. Minas Gerais, Rio Grande do sul e Santa Catarina, dia 16/08;
2. Paran, dia 28/08;
3. Par, dia 08/09;
4. Congresso Brasileiro de cincias do Esporte, dia 15/09;
5. Pernambuco, dia 30/09;
6. So Paulo (cidade de So Bernardo do Campo), dia 08/10;
7. So Paulo (cidade de So Caetano do Sul), dia 27/10.
Em Minas Gerais (frum de So Loureno com a definio das DC) foi criado o
Conselho de Dirigentes das Instituies de Ensino Superior em Educao Fsica do
Brasil (CONDESEF-BR), o qual debateu e apresentou sugestes proposta substitutiva
da Resoluo que estava sendo trabalhada pela COESP-EF, aprovando a verso
aprimorada do documento.
Finalizando todo esse processo de construo foi realizada em Belo Horizonte, nos
dias 10 e 11/11, uma ltima reunio envolvendo os integrantes da COESP-EF,
dirigentes do CONDIESEF-BR e especialistas dos diferentes campos de interveno
acadmico-profissional em EF, onde foram definidas as DCN para os cursos de
graduao em EF, em nvel de 3 (plena).
Dessa forma o CNE realizou audincia pblica em 15 de dezembro de 2003 e
atravs do grupo de assessoria criado com as diversas entidades acadmicas e
profissionais constri um consenso em torno das DC para o curso de EF.
 79

3.4. As Diretrizes Curriculares e o Curso de Educao Fsica Alocao e

Permanncia da Disciplina Educao Fsica Adaptada Situao Atual
Como resultado de todo esse caminhar o CNE, atravs da Cmara de Educao
Superior (Resoluo n. 7, de 31 de maro de 2004), institui as DCN para os cursos de
graduao plena em EF, assim como estabelece as orientaes especficas para a
Licenciatura Plena daquele curso para Professores da Educao Bsica.
As DC definem em seu Art. 3 a EF como rea de conhecimento e de interveno
acadmico-profissional e cujo objeto de estudo o movimento humano. So
contedos da EF as diferentes formas e modalidades:
Do exerccio fsico;
Da ginstica;
Do Jogo;
Do esporte;
Da luta/arte marcial;
Da dana;
Da preveno de agravo da sade;
Da promoo, proteo e reabilitao da sade;
Da formao cultural;
Da educao e reeducao motora;
Do rendimento fsico-esportivo;
Do lazer;
Da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas,
recreativas e esportivas;
Entre outros campos que possam oportunizar a prtica de atividades fsicas,
recreativas e esportivas.
Essas DC legitimam a autonomia das IES em seu Art. 5, determinando que estas
devem pautar o projeto pedaggico do curso de graduao em Educao Fsica cuja
concepo abranja as competncias de natureza poltico-social, tico-moral e tcnico-
profissional (Art. 6). E ainda, no Art. 7, quando delega poder de:
...organizao curricular do curso de graduao em
educao Fsica, articular as unidades de conhecimento de
formao especfica e ampliada, definindo as respectivas
 80

denominaes, ementas e cargas horrias em coerncia

com o marco conceitual e as competncias e habilidades
almejadas para o profissional que pretende formar. CNE.
Resoluo CNE/CES 7/2004, Dirio Oficial, p.18

Com relao ao tipo de formao as DC apontam para ... generalista, HUMANISTA

e crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor
cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica Art. 4.
A diversidade v-se contemplada no Art. 7, 4, onde est determinado que:
As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s
identidades culturais, educao ambiental, ao trabalho, S
NECESSIDADES DAS PESSOAS PORTADORAS DE
DEFICINCIA E DE GRUPOS E COMUNIDADES
ESPECIAIS devero ser abordados no trato dos
conhecimentos da formao do graduado em Educao
Fsica.

Para que essas questes sejam levadas a termo, as DC reconhecem as dimenses

de conhecimento abaixo, alocadas em dois grupos de formao:
1. Formao ampliada que contempla as dimenses do conhecimento ligadas
relao ser humano-sociedade; biolgico do corpo e produo do
conhecimento cientfico e tecnolgico.
2. Formao especfica que contempla os conhecimentos identificadores da
Educao Fsica culturas do movimento humano; tcnico-instrumental e
didtico-pedaggica.
Notoriamente clara e concisa em sua redao, as DC dispem sobre o campo de
ao do profissional, assim como sobre as competncias e habilidades, finalidades e
perspectivas de suas intervenes, garantindo autonomia (desde que atendam aos
mnimos estabelecidos nessas diretrizes) e liberdade s IES. A partir da instituio
dessas diretrizes o bacharelado deixa de ser uma terminalidade na formao do
profissional de EF, passando a existir a Graduao plena (Profissional em EF) e a
Licenciatura plena (professor de EF).
 81

3.5. A Disciplina Educao Fsica Adaptada Diante da Incluso

... as pessoas portadoras de deficincia tm direito prtica
da educao fsica e dos desportos, na medida idntica ao
direito que possuem as pessoas ento consideradas
normais.... Arajo (1998)

A partir dos anos 90, com a Declarao de Salamanca, o conceito de integrao

escolar cede espao ao de incluso. esse conceito, presente nas linhas gerais da
Constituio Federal que promoveu todo um movimento de reestruturao nos mais
diferentes setores da vida em sociedade.
No contexto escolar isso significou a garantia de permanncia fsica de toda e
qualquer pessoa independente de sua condio de deficincia (fsica-motora, mental ou
sensorial), pois a educao segregadora no igualitria, e o ambiente em que um
programa educacional acontece constitui uma influncia significativa sobre a educao
de pessoas.
Pensar sobre isso leva a refletir que a questo da garantia legal da permanncia
fsica dessas pessoas, nesse contexto educacional, no representa a garantia de
aceitao das demais pessoas que compem a comunidade escolar. Pois esto
envolvidas, dentre outras questes, aquelas referentes a atitudes, e mudar de atitudes
tem a ver com questes profundas do comportamento humano, que envolvem dentre
outros aspectos, o conhecimento de si e do outro, e do mundo (Silva, Arajo e Duarte,
2004, p. 7). Nesse sentido Tavares (2003, p. 23) afirma que nossa ao
transformadora do mundo emerge de nossas transformaes internas.
Todavia, motivaes oriundas de uma sociedade mais envolvida em questes
humanistas, mais informada e um pouco menos discriminatria, tm realizado
importantes avanos no campo da incluso.
Com relao a EFA, embora essa tenha sua semente plantada na dcada de 80 (no
Brasil), grande parte de seu desenvolvimento aconteceu mediante as discusses sobre
o paradigma da incluso.
A disciplina EFA, enquanto sub-rea da Educao Fsica assume importantes
papis frente s populaes a que se destina. Como parte fundamental da formao de
profissionais e professores da rea, representa uma etapa na construo de saberes
em relao atividade fsica e s PCD.
 82

Contudo, considera-se nessa pesquisa que a disciplina EFA, aps todo esse
movimento pela incluso, assume papel fundamental tambm em relao quelas
outras pessoas que ficaram excludas (aquelas que fugiam ao padro de corpo ou
desempenho estipulado), ao longo dos anos, de uma maior participao na EF. nesse
sentido que se afirma que diante da incluso deve assumir sem medo:
O carter Corretivo: Subsidiando graduados e licenciados para atuarem em
instituies de reabilitao, entre outras, junto a populaes em condio de
deficincia (fsico-motor, sensorial e mental).
Importante levar esses profissionais a refletir sobre o objetivo e a finalidade do
carter corretivo que estar presente mesmo em um trabalho de cunho educativo,
apenas reconhecendo-se que a nfase naquele momento estar voltada para questes
mais teraputicas.
O carter educativo/recreacional: Subsidiando os profissionais da rea para
atuarem em instituies de ensino formal, no formal, entre outros, junto a
pessoas em condio de desvantagem. Entende-se por condio de
desvantagem: a condio de deficincia (fsico-motor, mental e sensorial); a
timidez; a obesidade; a hiper-atividade; a lentido; o distrbio de aprendizagem;
aspectos scio-culturais, entre outros.
Enfatiza-se esses aspectos (corretivo e educacional) compreendendo-se que um
trabalho corretivo tambm funciona educativamente e vice-versa. No entanto, se o
profissional ou professor no estiver familiarizado com os objetivos e terminalidades
de um e de outro poder transportar para a escola, clube entre outros,
procedimentos teraputicos que por mais benficos que sejam no correspondem
s exigncias de um trabalho educativo ou recreacional.
A EFA diante da incluso deve possibilitar que o discente aprenda a levar em
conta no somente as limitaes de seus participantes, mas tambm suas
potencialidades, possibilitando uma efetiva participao nas atividades a serem
desenvolvidas. Deve representar um elemento estimulador de produo de
conhecimentos, dentro de suas atribuies, subsidiando terica e metodologicamente
os futuros profissionais. Isso porque extremamente importante que esses conheam
as implicaes das deficincias (quando se tratar de PCD), no para categorizar a
 83

pessoa (cega, paralisado cerebral, Down, deficiente mental, surdo), mas para que
proponham atividades ricas em contedos da EF que no coloquem em risco as
integridades fsico, psico e social de seus participantes.
Nesse sentido a postura do professor da disciplina EFA deve refletir um novo
olhar sobre a pessoa, ou seja, no abordar apenas a parte do corpo que apresenta
deficincia, mas levar seus alunos a perceberem que aquela parte do corpo pertence a
um todo que o prprio corpo, o indivduo, a pessoa, o ser.
 84

Captulo IV

Intenciona-se, concomitantemente caracterizao do mtodo utilizado,

contextualizar o tipo de pesquisa escolhido, bem como os instrumentos.
4. Mtodo
Aps eleger a temtica central: A ao do professor de ensino superior na
disciplina Educao Fsica Adaptada: Construo mediada pelos aspectos histrico,
poltico e social, passou-se estruturao do projeto de pesquisa, objetivando algumas
procedimentos, tais como, a reviso de literatura, a elaborao de instrumentos
norteadores para a coleta de dados, a definio dos indivduos e regio a ser estuda.
A construo do corpo terico do trabalho deu-se atravs de reviso de literatura
onde se procurou abranger os temas Ao do Professor e Educao Fsica Adaptada
como Disciplina na Formao Superior dentro de um contexto maior que envolve
aspectos histricos, culturais e sociais, tendo em vista que o mtodo adotado o de
pesquisa qualitativa de cunho interpretativo e documental. Nesse sentido v-se esse
posicionamento reforado nas palavras de Sobrinho (1985) onde afirma que a
abordagem (qualitativa) implicar ...comparao dentro de um sistema de valores de
carter inegavelmente poltico, ideolgico e cultural (p. 48).
Seqencialmente construiu-se a ficha: Faculdades de Educao Fsica no
Estado de Mato Grosso do Sul anexo IV, a qual serviu para o registro do
mapeamento realizado que identificou os cursos de EF, as faculdades, os professores e
coordenadores, servindo ainda como ficha de registro de consentimento (oral)3. Desta
forma teve-se em mos a definio dos indivduos, instituies e delimitao da regio,
alm do acordo de envio via Internet do questionrio elaborado para a coleta de dados
(anexo I)4, da carta de apresentao (anexo II)5 e ficha de consentimento formal (anexo
III)6.

3
Consentimento oral atravs de contato telefnico com o(a) professor(a) e/ou coordenador de cada um dos cursos de EF e
disciplina EFA, afim de informar sobre a pesquisa e sua inteno e saber da possibilidade de colaborao ou no dessas
pessoas.
4
Questionrio: elaborado inicialmente sem uma diviso temtica e aplicado, ao nvel de teste, a quatro professores da
disciplina EFA . Uma de Londrina, outra de Maring, um de Rio Preto e outro de Campinas. Acatando a suas sugestes,
reestruturou-se o instrumento a partir de reas temticas, da seguinte forma: Identificao da Instituio de Ensino
Superior; Identificao do Profissional; O Fazer do Professor da Disciplina EFA; Sobre a Disciplina EFA; Sobre os
 85

Com relao reviso de literatura os procedimentos adotados tiveram a ver

com velhos hbitos administrativos de organizao de documentao associado a
mtodo de estudo prprio, o que acarretou na elaborao do que, poder-se-ia dizer
uma documentao pessoal7.
Um outro ponto a ser enfatizado que foram considerados elementos para
coleta de dados, alm do questionrio, os ementrios e planos de ensino8, documentos
internacionais e nacionais9 e a prpria literatura da rea10.
Para essa coleta foram realizados contatos telefnicos com os professores da
disciplina EFA, no sentido de explicar-lhes a pesquisa e convid-los a participar. Dessa
forma conquistou-se o aceite inicial. Como combinado nesse primeiro contato, foi
enviado pelo correio (dentro do envelope ao destinatrio foi enviado outro envelope j
selado e endereado para retorno) todo o material necessrio para a coleta.
Em um primeiro momento no houve retorno de nenhum material via correio. Os
primeiros dois questionrios que retornaram foram via Internet aps um segundo
contato telefnico onde os professores fizeram essa solicitao. Contudo, houve
necessidade de novo contato telefnico, dessa vez para agendar visita nas instituies
onde os professores atuam. Mais dois questionrios foram resgatados.
Os trs ltimos foram enviados pelo correio aps novo contato telefnico e
atravs do auxlio de uma pessoa conhecida, comum aos trs professores.

Alunos. Totalizando um total de vinte e seis questes, quanto ao contedo com perguntas diretas e indiretas, quanto
forma com questes abertas e outras fechadas, respondidas sem a assistncia direta da pesquisadora.
5
Carta de Apresentao: elaborada para apresentar a pesquisadora, alm de fazer um breve histrico do trabalho de
pesquisa e sua intencionalidade.
6
Ficha de Consentimento Formal: registra formalmente o aceite do(a) professor(a) colaborador(a) em participar da
pesquisa, pontuando objetivamente como se dar essa colaborao.
7
Esta documentao pessoal construiu-se a partir do seguinte critrio de organizao: documentao temtica, ligada a
temas e sub-temas determinados em funo da estrutura do contedo da rea estudada e do trabalho realizado;
documentao bibliogrfica, que complementa a documentao temtica atravs do levantamento em livros, artigos e
demais trabalhos existentes sobre o contedo investigado; documentao geral que corresponde a um arquivo maior que
guarda a documentao temtica e bibliogrfica, ou seja, todos os fichamentos, snteses alm das reflexes primeiras,
assim como documentos teis retirados de fontes perecveis.
8
Ementrios e Planos de Ensino: estes se encontram diludos nos Quadros 2, 3 e 4.
9
Documentos Internacionais e Nacionais: cuja fonte so os sites www.esporte.gov.br/secretarias/snear/default/2004 e
www.mec.gov.br/seesp/legislao/shtm .
10
Literatura da rea: esta traz o levantamento histrico referente: ao atendimento da pessoa em condio de deficincia ao
longo dos tempos; ao caminho da EF; da formao em EF; da origem alocao da disciplina EFA enquanto disciplina dos
cursos de EF.
 86

Para o tratamento dos dados oriundos dos questionrios estruturou-se o seguinte

procedimento:
Tabulao dos dados em quadros expositivos e temticos;
Progressiva anlise e inter-relao desses dados com os
provenientes da literatura da rea, ementas e programas de ensino e orientaes legais
(internacionais e nacionais).
Dentro dessa progressividade de anlise esses dados passaram a compor um
segundo momento de reflexo onde, em reas temticas mais abrangentes foram
discutidos, e que mais tarde se transformaram em idias-fora.
Denominao das Instituies e dos Profissionais e Sntese do Projeto
Pedaggico da Instituio e do curso de EF
Utilizou-se a seguinte denominao para referncia aos professores que
participaram da pesquisa:
Professor I, vinculado Instituio de Ensino Superior (I) Pblica:
Essa teve sua origem em 1962, com a criao da Faculdade de Farmcia e
Odontologia. Em 26.07.1966, pela Lei Estadual n 2.620, esses cursos foram
absorvidos com a criao do Instituto de Cincias Biolgicas de Campo Grande -
ICBCG, que reformulou a estrutura anterior, instituiu departamentos e criou o curso de
Medicina. Tomando-se como centro de um crculo hipottico o campus de Campo
Grande abrange uma extensa rea geogrfico-educacional que resulta num raio de
mais de 500 km; atinge cerca de cem municpios, incluindo estados e pases limtrofes,
tais como Paraguai e Bolvia, de onde se origina parte de seus alunos-convnio. Alm
da sede em Campo Grande, com trs Centros (CCBS, CCET e CCHS), essa
universidade mantm Campus em quatro cidades (Aquidauana, Corumb, Dourados e
Trs Lagoas), descentralizando o ensino para atender aos principais plos de
desenvolvimento do Estado.
Visando ultrapassar os objetivos essenciais de aprimoramento do ensino e
estmulo s atividades de pesquisa e de extenso, essa universidade vem participando
do ensino e da preservao dos recursos naturais do meio ambiente, especialmente da
fauna e flora do Pantanal, regio onde est inserida, e que motiva estudos e pesquisas
ecolgicas na Instituio.
 87

O curso de EF tem por objetivo formar professores de Educao Fsica, dotados

de conhecimento nas principais reas de atuao nos campos da educao formal, nos
estabelecimentos de ensino pr-escolar, 1. e 2. e 3. Graus, cuja a habilitao em
Licenciatura Plena, profisso professor de EF, com durao mnima de 3 anos e
mxima de 7 anos.
Esse curso foi implantado no primeiro semestre de 1971 e sua situao legal
corresponde a: Autorizao: Port. n. 28-A/71-CEE/MT
Reconhecimento/CFE: Dec. n. 77.307/76-DOU-15/03/76.

Professora II, vinculado Instituio de Ensino Superior (II) Privada:

No foram prestadas informaes sobre a histria da insttuio e do curso de
EF.
Professora III, vinculado Instituio de Ensino Superior (III) Privada:
Criado inicialmente como centro educativo, em 1974, constituindo-se com o
objetivo de integrar experincias, idias e patrimnios, para atender s aspiraes e s
necessidades da populao do Estado de Mato Grosso do Sul.
O centro educativo, desde ento, buscou avanar em seu projeto educacional, criando,
em 1974, o Centro de Ensino Superior , oferecendo cursos de graduao e ps-
graduao, realizando pesquisas e desencadeando projetos de extenso.
Ao lado disso, ampliou a sua atualizao alm dos limites onde est instalada a sua
sede Campo Grande criando, em 1989, uma unidade em Rio Verde de Mato Grosso
MS, para atender demanda de ensino superior daquela regio e sua rea de
influncia.
Como conseqncia de seu prprio desenvolvimento, em 1990, o Centro de Ensino
Superior de Campo Grande solicitou ao ento Conselho Federal de Educao,
autorizao para a transformao do "Centro de Ensino Superior na atual "Instituio de
Ensino Superior III". Tal solicitao mereceu aprovao da Carta-consulta pelo Parecer
n. 43/91 CFE, de 20/12/91, e do Projeto de Universidade, pelo Parecer n. 126/92
CFE, homologado pelo Ministrio da Educao em 02/07/92.
O reconhecimento da IES, pelo atual Conselho Nacional de Educao, deu-se atravs
 88

do Parecer n. 153/96, de 02 de dezembro de 1996, homologado por Decreto

Presidencial de 18/12/96.

A Instituio de Ensino superior III est localizada no Estado de Mato Grosso do

Sul, propondo-se a integrar cientfica, tcnica e filosoficamente esforos institucionais
pblicos e/ou privados para o desenvolvimento regional sustentvel. Assim, sem deixar
de atender ao conjunto das reas de conhecimentos universais, ocupa-se, em
particular, de temticas brasileiras regionais, quais sejam: Meio Ambiente, (em
particular relativo ao Pantanal), Planejamento e Gesto Administrativos, Ecoturismo,
Integrao Regional, Programas de Desenvolvimento e Implantao de Servios,
Programas de Saneamento e Sade Pblica, Programas de Educao, incluindo
Educao Distncia, Programas de Informatizao, dentre outros.
De acordo com o seu Estatuto, essa Instituio tem por finalidades:

promover a formao integral do homem, de acordo com os princpios de

liberdade e responsabilidade;
promover, por meio de suas atividades de ensino, de pesquisa e de extenso, o
desenvolvimento harmnico e integrado das comunidades local e regional, com
vistas ao bem-estar social, econmico, poltico e espiritual;
ministrar o ensino superior em todos os campos do conhecimento humano;
promover a pesquisa cientfica e o desenvolvimento cultural;
estender sociedade servios indissociveis s atividades de ensino e de
pesquisa;
promover a assimilao dos valores culturais, desenvolver o esprito crtico e
difundir os conhecimentos por todos os meios ao alcance da Universidade;
participar do esforo de desenvolvimento do Pas, articulando-se com os poderes
pblicos e com a sociedade, para estudo de problemas nacionais e regionais;
participar da soluo de problemas da comunidade por meio de iniciativas
culturais, assistncia tcnica e prestao de servios, medida que atenda ao
ensino e pesquisa;
promover eventos de carter cultural que objetivem a integrao Comunidade-
Universidade;
 89

constituir uma Instituio aberta comunidade, livre e democrtica, e um Centro

de preservao do saber, da cultura e da histria do Homem;
desenvolver atividades no campo das Cincias Ambientais, em especial
promover a defesa econmica e ecolgica da regio do Pantanal sul-mato-
grossense.

Em consonncia com a Misso apresentada, a instituio estabeleceu como

finalidades complementares ao seu Projeto Institucional, um conjunto de aes o qual
visa:

assumir carter regional sem, no entanto, perder a viso global da problemtica

que envolve cada questo;
constituir-se em foco de conscientizao das realidades social, poltica e
econmica, no mbito de Mato Grosso do Sul;
inserir-se no processo de criao de uma cultura que supere as dominaes e as
alienaes;
concretizar a interao prtica da Universidade com todos os segmentos da
sociedade, atravs de programas de ensino, de pesquisa e de extenso;
propiciar a interao entre rgos, setores e atividades afins da Instituio e da
comunidade sul-mato-grossense;
estimular o intercmbio direto e sistemtico entre as diversas cincias, reas do
saber e disciplinas, a fim de assegurar o carter multidisciplinar na organizao
do ensino, da pesquisa e da extenso;
aperfeioar o desempenho das funes bsicas, atravs de um programa
permanente de qualificao docente e tcnico-administrativo;
exigir rigor e seriedade das funes de docncia, de pesquisa e de extenso,
atravs de um programa permanente de avaliao institucional;
evitar a criao e a ampliao desnecessrias de rgos e atividades, adotando
uma estrutura simples, em que as decises e os encaminhamentos sejam
tomados pelas unidades diretamente interessadas.
 90

Curso de Educao Fsica

Os princpios norteadores do planejamento e da execuo das atividades de

ensino, de pesquisa e de extenso, elaborados para o Curso de Educao Fsica,
orientam a formao acadmica e tcnica do futuro profissional, tendo-se em conta as
consideraes expostas no item anterior, relativamente s realidades socioeconmicas
brasileira e regional, bem como a misso da Instituio. Desse modo, buscando aliar
capacitao tcnica, terico-reflexiva, de formulao de planos, programas de projetos
nas reas da Educao Fsica, revela-se como instrumento de alcance para alm do
meramente material, objetivando o desenvolvimento do ser humano como um todo,
obedecendo s seguintes diretrizes gerais:
1. Formar um profissional generalista, com slida formao tcnica, cientfica,
humanstica e tica, apto a atuar em todos os nveis de ateno sade e educao,
com viso ampla e global, respeitando os princpios tico/bioticos, morais e culturais
do indivduo e da coletividade com o objetivo de preservar, desenvolver, restaurar a
integridade dos movimentos corporais;
2. Formar um profissional voltado ao desenvolvimento cientfico e cultural, apto a
adquirir, por iniciativa prpria, conhecimentos que passam garantir uma educao
continuada e permanente;
3. Estimular as investigaes cientficas, integrando o desenvolvimento tecnolgico e
cientfico melhoria da qualidade de vida do homem;
4. Compreender e conhecer os problemas do mundo atual, em particular os relativos
sade e educao, desenvolvendo atitudes e valores de prestao de servios
comunidade;
5. Promover atividades de extenso, envolvendo a populao nos avanos cientficos,
tecnolgicos e culturais da Universidade.
Habilitao: Educao Fsica (Bacharelado e Licenciatura). Durao: Tempo mnimo
para integralizao oito semestres; Tempo mximo para integralizao catorze
semestres.
 91

Professora IV, vinculado Instituio de Ensino Superior (IV) Privada:

A Instituio IV fruto de uma organizao de fundo religiosa que instituiu em

Campo Grande, em 1961, o primeiro Centro de Educao Superior do Estado de Mato
Grosso, uma Faculdade de Filosofia Cincias e Letras, com os cursos de Pedagogia e
Letras, voltado para a formao de educadores, orientadores e agentes de
transformao da sociedade mato-grossense.

Como resultado desse processo de trabalho e ao concreta, paulatinamente,

essa organizao religiosa criou novas Faculdades: a Faculdade de Direito, em 1965; a
Faculdade de Cincias Econmicas, Contbeis de Administrao, em 1970; a
Faculdade de Servio Social, em 1972 e assim sucessivamente. Nos anos seguintes,
os cursos de Histria, Geografia, Cincias (Biologia e Matemtica), Filosofia, Psicologia,
e Graduao de Professores, que foram gradativamente integrados Faculdade de
Filosofia e Letras, que j possua os cursos de Pedagogia e Letras.

Com vistas futura Universidade, foi solicitada junto ao Ministrio da Educao e

Cultura - MEC, a integrao das Faculdades, com um Regimento unificado, surgindo
assim o esboo da atual instituio. A fonte legal que deu origem a esse primeiro
esboo foi o Parecer n 1.907/76, aprovado pelo Conselho Federal de Educao, na
Sesso Plenria de 6 de junho de 1965, julgando o Processo n MEC 13.718/75 (c.f.
Documento, n 175, p. 312-313).

Em 20 de dezembro de 1989, a organizao religiosa protocolou, junto ao

Conselho Federal de Educao, a sua Carta-Consulta, requerendo a transformao,
pela via do reconhecimento, das ento Faculdades Unidas, com a denominao de
Universidade Sol AzUL.

A referida Carta-Consulta foi aprovada pelo Parecer n 000113, em 21 de

fevereiro de 1991, e iniciou-se a a "Fase de Acompanhamento da Instituio", para
comprovao de seu amadurecimento acadmico-administrativo.
 92

Com a Portaria n 1.547 do Mistrio da Educao e Cultura, de 27 de outubro de

1993, transformou-se em Universidade.

Curso de Educao Fsica

A rea de conhecimento e de interveno acadmico-profissional que tem como

objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, na perspectiva da preveno,
promoo, proteo e reabilitao da sade.
O Curso de Educao Fsica da Instituio IV oferece na graduao Licenciatura e
Bacharelado, no perodo matutino e noturno, com o tempo mnimo de integralizao de
quatro (4) anos, sendo que os estgios supervisionados iniciam a partir do 5 semestre.
Durao: 4 anos e Perodo: diurno/noturno

O profissional de educao fsica desempenha suas atividades relacionadas com

a aquisio e controle do movimento. Atua sob diversas formas na expresso corporal,
sistematizadas no campo educacional, do rendimento esportivo, do lazer, na
reeducao motora, da reabilitao, da gesto de empreendimentos relacionados com
as atividades fsicas, com o esportivo e o lazer, sendo desenvolvidas atravs de
atividades de ginsticas, esportes, lutas, danas, jogos, recreao e do ensino
personalizado, entre outros.
O graduado em Educao Fsica est habilitado para intervir na sociedade como
professor/pesquisador nos diversos nveis de ensino, podendo ainda prestar orientao
tcnica, assessoria e consultoria a rgos e instituies pblicas e privadas na
educao e em equipes multidisciplinares na rea da sade e no ensino personalizado.

O Professor de Educao Fsica deve, antes de tudo, gostar de prticas

esportivas, por isso, indispensvel ter coordenao motora, ser dinmico, ter preparo
fsico, concentrao, pacincia, ateno e meticulosidade, ser criativo e ter capacidade
de liderana.

O conhecimento identificador da rea est estruturado por disciplinas de

formao bsica - filosofia, histria, sociologia, psicologia, desenvolvimento humano,
entre outras, e a formao especfica - fisiologia, anatomia, biologia, medidas e
 93

avaliao, ginstica e ginstica de academia, esportes, aprendizagem motora,

musculao, dana, organizao e administrao esportiva, entre outras.

Porf V, vinculada instituio de Ensino Superior (V) Privada:

A Instituio V surge com o propsito de proporcionar ensino superior de
qualidade, para formar profissionais que atenderiam essa carncia da regio.
Essa Instituio idealizou para Dourados a criao do centro universitrio que
trouxe a concretizao dos sonhos de muitos jovens e famlias da regio, ao oferecer
cursos de graduao e proporcionar o desenvolvimento intelectual em uma regio que
est em acentuado crescimento populacional.
Foram implantados, primeiramente, os cursos de Direito e Administrao,
modificando o panorama educacional e profissional da regio.Ampliando o campo de
atuao.
Em 1980 j estava instalada em prdio prprio; era o primeiro dos trs blocos
hoje construdos.
Em 1984 a Instituio implantou o curso de Educao Artstica que nasceu
da preocupao com a formao humana e cultural de sua populao. O curso foi
um marco nas artes em Dourados e regio, revelando vrios artistas plsticos que
hoje so destaque em todo o Estado. As atividades de extenso criadas pelo curso,
tm repercusso nacional e estimulam as atividades artsticas e culturais criando um
clima propcio para sua difuso.
Nos anos seguintes foram implantados mais nove cursos, que tomaram vulto e
se integraram comunidade por meio de eventos culturais/educacionais promovidos
anual e sistematicamente em pocas pr-determinadas no calendrio escolar e que j
so atividades tradicionais da Instituio, pois trazem para Dourados diversas
autoridades do Pas, a fim de debaterem, com os acadmicos e profissionais da rea,
os temas da atualidade e auxili-los no ensino de graduao, despertando ainda mais o
esprito crtico na comunidade que delas participa, como : Semana Jurdica, Semana
Acadmica de Administrao, Semana Pedaggica, Semana de Letras, Semana de
Administrao Rural, Semana da Matemtica, Semana de Cincias Contbeis, Semana
do Meio Ambiente.
 94

A equipe da instituio est envolvida em um nico objetivo: fazer dessa um

centro de excelncia do ensino. Nova realidade institucional est caracterizada no
apenas pela abrangncia do saber e pela gerao de condies efetivas de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, mas tambm pelo compromisso
com o projeto pedaggico qualitativo e com o processo de fertilizao cultural e
cientfica da comunidade a que serve, constituindo-se em centro irradiador de cultura e
saber. Essas caractersticas vm fazendo do centro universitrio instncia fundamental
de construo de uma nova sociedade.

Curso de Educao Fsica

Tem por objetivo geral formar profissionais, conscientes da importncia do

movimento humano no processo de promoo e melhoria da qualidade de vida, e
preparados para a atuao profissional em todos os segmentos da sociedade,
contribuindo para o desenvolvimento bio-psico-social do indivduo e especficos
capacitar os acadmicos para planejar e implementar, por meio de orientao e
assessoria tcnica, programas e atividades de esporte, dana, ginstica, atletismo e
recreao em clubes esportivos ou recreativos, em academias, em ncleos
comunitrios, em instituies de educao e na reserva indgena da regio;
desenvolver pesquisas nas reas de esporte, dana , ginstica e recreao.

O perfil profissional egresso do Curso de Educao Fsica da Faculdade de

Cincias Biolgicas e da Sade ter condies de atuar em escolas do Ensino
Fundamental e Mdio e em todos os segmentos da sociedade, com uma viso crtica
sobre o valor do movimento no processo de melhoria e qualidade de vida do ser
humano.

Prof VI, vinculada Instituio de Ensino Superior (VI), Privada:

Essa Instituio prima pelo:

Treinamento de pessoal
Cursos de Especializao (Ver no item Cursos)
Assessoramento e montagem de Projetos Educacionais para o MEC e BNDS
 95

Concursos Pblicos Municipais em todas as reas

Organizao de Eventos Culturais e Esportivos
Assessoramento Escolar para Prefeituras
Organizao de Jogos e Campeonatos Esportivos Municipais e Intermunicipais
Convnio para o fornecimento de estgios
Convnio para o Mercosul com a Universidad Autnoma de Asuncin (UAA -
Assuno - Paraguai).

mantida pela Sociedade Educacional Matogrossense. Essa mantenedora tem

por objetivo:

Contribuir para o desenvolvimento da Educao, da Cultura, da Pesquisa

Cientfica, da Tecnologia e do Ensino no Brasil.
Organizar, manter e desenvolver a educao em todos os nveis e graus,
inclusive em cursos intensivos.
Contribuir para o desenvolvimento da solidariedade humana, atravs do
aperfeioamento do homem e da preservao da cultura Brasileira, inspirada nos
princpios Cristos e Democrticos.
Assistir a entidades pblicas ou privadas e pessoas fsicas, para isso assinando
convnios e contratos.

Curso de Educao Fsica

Licenciatura plena. Curso noturno de no mnimo 4 anos e no mximo 7 anos. O

profissional formado estar apto :

Exercer o magistrio da EF;

Diagnosticar as aptides fsicas do educando, encaminhando-o para os
desportos as aptides compatveis com suas condies;
Promover atividades desportivas e recreativas.

O curso foi reconhecido pelo MEC atravs da Portaria n. 877, de 18/06/93,

publicada no DOU de n. 115, de 21/06/93.
 96

Prof. VII, vinculada instituio de Ensino Superior (VII), Privada:

No foram fornecidas as informaes sobre o histrico da instituio e curso de
EF. Seqencialmente passa-se a expor os resultados.
 97

Capitulo V

5. Apresentao dos Resultados

Busca-se, nesse momento, sintetizar os dados coletados. Como forma de

organizao optou-se por apresent-los em quadros expositivos. Faz-se necessrio
pontuar que ao buscar visualizar a ao do professor da disciplina EFA e o
direcionamento dessa em IES no Estado de Mato Grosso do Sul, transitou-se
primeiramente por caminhos percorridos por diferentes setores da sociedade no sentido
de entender os conceitos atribudos a PCD e a prpria disciplina. Contudo, enfatiza-se
que isso implicou to somente no reconhecimento de que o fenmeno estudado no
est isolado no tempo e no espao, e que vem sendo construdo por homens e
mulheres na tentativa de responder s suas necessidades bem como do grupo a que
pertencem.
Nesse sentido afirma-se que os dados aqui expostos representam o resultado
dessa construo decorrente da forma de lidar com o entorno, oriundo das crenas,
valores, smbolos, sentidos e significados presentes nessas pessoas que fazem parte
de uma determinada comunidade. Portanto, dados relacionados com um espao de
tempo e lugar prprio que no esto circunscritos apenas ao hoje, mas relacionam-se
ao ontem com vistas ao porvir.
 98

5.1. O Professor da Disciplina EFA em IES no Estado de Mato

Grosso do Sul
Inicialmente identifica-se a formao e atuao desses professores.
Professores Ano Tipo Disciplina idade Tempo Tempo Ps-
Gradua Instituio EFA Sua Atua Atuao Gradua
o Gradua Gradua o ES Disciplin o
o o a EFA
I 1979 Pblica Ausente 49 15 15 anos Especiali
anos zao
em EFA-
Universid
ade
Federal
de
Uberlndi
a - 1989
II 2000 Pblica Ausente 25 3 Anos 1 Especiali
e Meio Semestr zao
e em EFA
e Sade

Universid
ade
Gama
Filho -
2003
III 1982 Pblica Ausente 42 20 7 Anos Mestrado
Anos em
Educa
o
Especial
IV 1986 Pblica Ausente 38 6 Anos Mestrado
em
Atividade
Fsica
Adapta
o e
Sade -
UNICAM
P
V 1977 Particular Ausente 55 28 8 Anos Mestrado
Anos (no
informou
em qu.)
 99

VI 1994 Particular Ausente 33 9 Anos 2 Anos Especiali

sta em
Gesto
em
Educa
o Fsica
e
Atividade
s Fsicas.
VII 1997 Estadual Presente 31 6 Anos 2 Anos Mestrado
(No
informou
em qu).
Observao: Os professores I, II, III, VI e VII consideram-se capacitados para
atuao na disciplina EFA, enquanto as professoras IV e V considera-se altamente
capacitadas.
Quadro 1. Professores da Disciplina EFA no Estado de Mato Grosso do Sul Formao e
Atuao.

5.2. Posicionamento dos Professores Frente Disciplina Educao Fsica

Adaptada
Professor Prioridade Significado Relao Tipo de Em Relao
em Relao da Disciplina Teoria/Prtica Populao ao Perodo
ao EFA que se de Seu
Contedo Destina a Ofereciment
da Disciplina o Disciplina
Disciplina EFA EFA
EFA
I Entendim Ensinar, Aes que se s pessoas (4 Perodo)
ento do conhecer, complementa diferentes No
processo compreende m. A teoria (obesos, considero
inclusivo. r, conviver, sem a prtica hipertensos, adequado
relacionar- uma diabticos, por entender
se, reflexo sem deficientes que cada
diferenciar ao e a fsicos, disciplina do
potencialida prtica sem a mental, curso
des entender teoria uma visual, e deveria
e avaliar ao sem auditivo, abordar em
competncia reflexo, homossexua seu
s humanas. principalmente is, contedo
se estiver hemoflicos, esse tema
sendo deficincias individualme
pensada a mltiplas, nte, no
contextualiza epilticos e deveria
o dessas sndromes). existir
 100

manifestaes professor de
. educao
fsica
adaptada.
II As de riqussima, De maneira No 6
deficincia extrema pois muitos geral deve semestre.
s fsicas, importncia, alunos mudam atender a Acredito ser
mental, pois levanta alguns pr- todo o tipo adequado
auditiva, discusses conceitos de pois
visual e interessants depois de populaes desenvolvida
mltipla. simas e leva vivenciarem especiais na mesma
As os algumas (obesos, poca do
etiologias e acadmicos dificuldades gestantes, estgio
classifica a ter contato quando hipertensos, supervisiona
es e com colocados em pessoas, do na rea
atividades diversas situao de pessoas da adaptada,
prticas realidades simulao das com assim alia-se
para diferentes. deficincias. deficincia a teoria e a
indivduos Falando-se (fsica, prtica mais
com as em incluso mental, concretamen
deficincia social e auditiva, te.
s acima incluso motor, visual
citadas e escolar, leva e mltiplas).
esportes o acadmico
adaptados a se
. preparar
para receber
em suas
turmas (em
academias,
escolas,
clubes, entre
outros),
pessoas
com
deficincia,
respeitar
seus limites
e incentivar
o
desenvolvim
ento do
potencial de
cada aluno.
III Estudar Participar Indispensvel A qualquer 5
as de e facilitadora populao Semestre.
 101

caractersti competies da que adequado

cas das especiais na aprendizagem necessite de porque as
deficincia preparao . metodologia disciplinas
s; Discutir de atletas, s que
o processo assim como adequadas. antecedem
de atender nas esta
incluso; aulas oferecem um
estudar os regulares suporte
esportes alunos terico para
adaptados; especiais. sua
os espores aplicao.
como
processo
de incluso
e
independ
ncia.
IV Meu Aprender a muito Todos com No terceiro
objetivo lidar com as importante necessidade semestre;
geral que diferenas. para os alunos s especiais. sim; porque
os alunos poderem se segue
saibam a aproximarem paralelo a
respeito do da realidade outros
contexto ao terem disciplinas
de vida contato com que podem
das os PNEE e contribuir no
PNEE. vivenciarem desenvolvim
atividades ento da
prticas que disciplina.
os reportem
para uma
prtica
reflexiva, na
tica da ao-
reflexo.

V Conhecer Humanizar Imprescindve Pessoas No 4. Ano.

a etiologia a Educao l para o com algum Com base
de cada Fsica, acadmico tipo de nas
disfuno capacitando vivenciar a disfuno: disciplinas j
e a profissionais dificuldade de fsica, desenvolvida
possibilida para a uma pessoa mental, s
de do incluso. especial, o auditiva, (fsico/anat.)
aproveitam esforo e visual ou conseguem
ento do adaptaes mltipla, em fazer as
potencial que efetua idade adaptaes
 102

de cada para superar escolar, com mais

um, na as anomalias, preparar segurana.
prtica de sentindo a
para
atividades, realidade atividades
no ensino (experienciand com idosos
regular. o o manejo e e pessoas
jogar emadultas com
cadeira de
problemas
rodas) etc. como: aps
eventos
cardacos,
AVC etc.
VI Atividades Importante Todas as
de inciao para o pessoas
desportiva, No aprendizado com No
brincadeira informado. do acadmico, necessidade informado
de salo e para que ele s especiais.
jogos fique o mais
recreativos prximo da
para realidade.
incluso do
aluno
especial na
sala
regular
Metodologi
a a ser
aplicada.
VII As Ela se faz Um pouco A todos que 3. Ano.
deficincia necessria falha pois necessitem Sim, porque
s, a pois todos tenho de os alunos j
insero possuem dificuldades adaptaes vivenciaram
do aluno direito a EF, em levar os para a disciplinas
Portador sem alunos a atividade de cunho
de discrimina vivenciarem fsica. biolgico,
necessidad o. Quando situaes fisiolgico,
es as IES prticas etc podendo
especiais assumirem dentro do pensar na
na escola, projeto um horrio do EFA.
a interdisciplin curso, e ao
incluso. ar pblico que eu
provavelmen recebo
te elas alunos
deixaram de oriundos de
existir outras cidades
enquanto que possuem
 103

disciplina necessidades
pois de trabalhar
deveram durante o dia
estar - dificultando
presentes estgios.
em todo o
curso.
Quadro 2 Posicionamento dos Professores IES do Estado de Mato Grosso do Sul Frente
Disciplina EFA

5.3. Posicionamentos dos Professores com Relao ao Tipo de

Profissional que a Disciplina EFA Deve Formar

Professor Professor II Professor Professor IV Professor V Professor IV Professor

I III VII
Professo Um Um O Consciente Professore Um
r que profissional profission profissional de sua s profissional
realmente compromet al que com um responsabili habilitados capaz de
tenha o ido com a atenda as olhar para o dade em a planejar e realizar
cuidado e participa divergnci respeito a incluir no dirigir planejamen
o o de todos as sem diversidade ensino programas to
conhecim na enfatizar humana. regular que coerentes
ento de Educao as pessoas atendam as com a
propor Fsica e o diferenas com necessidad realidade
atividade respeito s . disfunes es de lazer, que ir
s para diferenas e que estas educao e encontrar.
pessoa . sejam incluso Que no se
diferente. aceitas social de assuste ao
pelos pessoas se deparar
demais e com com
consigam necessidad situaes
desenvolver es inesperada
seu especiais. s.
potencial.
Quadro 3 Tipo de Profissional que o Professor da Disciplina EFA Deseja Formar.
 104

5.4. O Referencial Terico da Disciplina Educao Fsica Adaptada, sua

Carga Horria, Perodo e Condio

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Quadro 3 Referencial terico da disciplina EFA em IES do Estado de Mato Grosso do Sul.

5.5. Ementrios e Planos de Ensino da disciplina EFA em IES do Estado de

Mato Grosso do SuL

PROFESSORES EMENTAS METODOLOGIAS OBJETIVOS CONTEDO

PROGRAMTICO
Disciplina EFA Avaliaes Capacitar EFA Aspectos
fundamenta o formativas acadmicos de sociolgicos do
futuro professor prticas e Educao portador de
para identificar tericas, Fsica para
deficincia; A
Prof. I os tipos de avaliao ministrarem histria do
deficincias e somtica prtica aulas para
portador de
propor dos jogos. pessoas deficincia no
atividades fsicas portadoras de mundo; Causas
adequadas. deficincia. de Deficincias;
Como trabalhar
a atividade fsica
com o portador
de deficincia;
Como trabalhar
os esportes com
o portador de
deficincia;
Compartilhando
o jogo com o
portador de
deficincia;
Vivncias
simulando os
tipos de
deficincia.
Prof. II Aspectos Aulas Gera EFA Definio
histricos expositivas; Oferecer os e objetivos;
relacionados Prticas; conhecimentos Populaes
 110

deficincia. Atividades em bsicos de Especiais

Etiologia e grupos; formao do (Obesos,
classificao das Utilizao de acadmico para gestantes,
deficincias. vdeos; o ensino da cardacos,
Caractersticas Atividades extra- Educao pessoas com
do classe e Fsica para deficincia);
desenvolvimento Discusso de alunos com
da pessoa com textos e artigos deficincia a Deficincia
deficincia, nos cientficos. partir do Conceito;
aspectos social, respeito e Classificao;
afetivo, cognitivo conhecimento Aspectos
e motor. das diferenas histricos e
Desenvolvimento e filosficos
de tcnicas de potencialidades relacionados
educao fsica individuais. deficincia;
aplicada a
pessoas com Especficos DM, DA, AF, Dv
deficincia e Oportunizar e Mltipla
recursos conhecimentos Conceituao e
adaptativos para tericos e a classificao;
a prtica dos aplicao Causas da
esportes e do destes deficincia;
desporto conceitos em Educao Fsica
paraolmpico. A atividades e desporto
deficincia e a prticas, adaptado;
educao fsica atravs da
escolar: sensibilizao e Deficincia e EF
incluso, reconhecimento escolar diante
estigmas, de dificuldades das diferenas
preconceito e o e adaptaes; Incluso e
s diferenas. Capacitar o respeito s
Aspectos acadmico a diferenas; As
histrico, tico, utilizar a deficincias
poltico e adaptao e a mental, fsica,
educacional da criatividade em auditiva, visual e
incluso da seus contedos mltipla no
pessoa com visando a contexto escolar;
deficincia. participao de
todos nas Breve histrico
atividades de do desporto
educao fsica adaptado e o
escolar e paraolmpico a
esportes; organizao do
Proporcionar o desporto
conhecimento paraolmpico
de noes brasileiro (CPB).
gerais em
 111

desporto
adaptado.

Prof. III No Informou No Informou No Informou No Informou

Prof. IV A pessoa Aulas tericas; Capacitar o Atividade Fsica
portadora de Projees de aluno de Adaptada
necessidades filmes; Vivncias educao fsica definio;
especiais prticas; Visitas ao terminologias e
atravs do s instituies; conhecimento objetivos;
tempo. Estigma Palestras; das questes Aspectos
e preconceito. A Conhecimento histricas e histricos e
tendncia da de artigos na sociais da filosficos da
incluso do Internet; pessoa deficincia -
portador de Discusses de portadora de Breve histrico
deficincia na textos e artigos. necessidades das pessoas
sociedade e na especiais. portadoras de
escola. Conceito Capacitar ao deficincia;
e causas das alunos a Estigma
deficincias elaborao de estigma:
sensrios programas em preconceitos e
motoras e atividades caracterizao
cognitivas. motoras da pessoa
Atividades adaptadas; portadora de
motoras e Conhecer as deficincia;
esportes modalidades Famlia; Tipos
adaptados ao esportivas de deficincia
portador de adaptadas; Ter definies;
necessidades conhecimento neuropatologias;
especiais. de recreao e classificao;
lazer para etiologias;
pessoas atividades
portadoras de motoras;
deficincia. esportes
adaptados; DM;
DF; DV; DA;
Mltiplas
deficincias;
Autismo;
Educao Fsica
Inclusiva O
olhar da
sociedade para
pessoas com
necessidades
especiais:
excluso,
 112

segregao,
integrao e
incluso;
Leis e diretrizes;
esportes
adaptados.
Prof. V No Informou No Informou No Informou No Informou
Prof. VI No Informou No Informou No Informou No Informou
Prof. VII Etimologia, Estimular o Histrico da
diviso e acadmico a deficincia;
caractersticas compreender e Incluso; DM:
do identificar as principais
desenvolvimento principais caractersticas;
de pessoas causas de DV: principais
portadoras de deficincias e o caractersticas;
deficincia, nos efeito da DA: principais
aspectos sociais, atividade fsica caractersticas;
afetivos, nas mesmas. Df: principais
cognitivos e caractersticas;
motores, com Programas
abordagem motores para
voltada prtica No Informou pessoas com
da Educao deficincia;
fsica e esportes. Olimpadas
Aspectos ticos especiais; reas
e polticos de atuao do
educacionais da profissional de
incluso e EFA.
integrao da
pessoa
portadora de
deficincia.
Desenvolvimento
das tcnicas de
EF aplicada aos
deficientes.
Quadro 4 Ementrios e Programas de Ensino das disciplina EFA em IES no Estado do Mato
Grosso do Sul
 113

Captulo VI

6. Discusso

6.1. O Porqu da Abordagem Qualitativa

A abordagem qualitativa foi escolhida devido natureza do fenmeno a ser
estudado e da intencionalidade da pesquisa. Isso melhor entendido nas palavras de
Sobrinho (1995) quando afirma que a abordagem qualitativa implicar comparao
dentro de um sistema de valores de carter inegavelmente poltico, ideolgico e
cultural (idem, p. 48) e Lima (2003, p. 32) ao afirmar que as caractersticas que servem
de pilares do paradigma qualitativo so:
1. O fundamento humanista;
2. Percepo da vida social como a criatividade compartilhada pelos indivduos;
3. Permisso necessria de interao social;
4. Viso e vivncia dinmicas do mundo social;
5. O mundo no tido como uma fora exterior independente do homem;
6. Os indivduos so sujeitos ativos na construo de sua prpria realidade,
portanto, da realidade social;
7. O mundo social entendido como desenvolvimento contnuo de conceitos,
valores e teorias e,
8. Interesses pelos significados sociais e esses s podem ser examinados no
contexto da interao entre indivduos.
Dessa forma, a pesquisa qualitativa utiliza-se de incidentes chaves para a
interpretao e descrio (nesse caso a ao do professor na disciplina EFA),
relacionando-os ao contexto social de onde emergem (as questes histricas, sociais e
polticas que envolveram a construo da disciplina EFA e influenciam a ao do
professor). Nesse sentido diferencia-se do enfoque quantitativo, pois esse no
consegue visualizar o funcionamento de princpios abstratos da organizao social.
Corroborando para essa afirmao Bogdan e Biklen (1994, p.4) afirmam que as
questes a investigar no se estabelecem mediante a operacionalizao de variveis;
 114

sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenmenos em toda a sua

complexidade e em seu contexto natural.
O investigador qualitativo aquele que prefere que a teoria aplicada ao seu
contexto emirja dos prprios dados coletados, o que fornecer uma melhor
compreenso desses, dando sentido s realidades sociais (Filstead, 1986, p. 65).
Vale a pena destacar que a abordagem qualitativa vem a algum tempo
desenvolvendo-se, que em seu favor muitos pesquisadores se levantam, assim como
aqueles que a criticam e desprezam. Existem ainda os que defendem a comunho
entre a pesquisa qualitativa e a quantitativa. Esses posicionamentos geraram
compreenses, tais como:
1. Teses de incompatibilidade: Dicotomia entre subjetividade e objetividade;
fatos e valores; uma realidade e muitas realidades. O seja, um choque entre
paradigmas metodolgicos.
2. Complementaridade e unidade dos paradigmas: Busca o todo, uma ao
conjunta do campo objetivo com o campo subjetivo, pois tanto o
conhecimento e a objetividade, quanto os valores e sentimentos esto juntos
na ao humana (Grinspun, 1994, p. 216).
Segundo Lima (2003, p. 47), quando busca situar hermenuticamente a
investigao qualitativa atravs de sua construo histrica possvel fazer uma
justaposio dos contedos dos autores Denzin & Lincoln (1994) e Bodgan & Biklen
(1994) com relao aos intervalos histricos da investigao qualitativa. O quadro que
segue proposto por Lima:
 115

Relocalizao do Contexto Histrico de Investigao Qualitativa

1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase

Nascimento Interesse e Abertura o debate Pluralismo Investigao
e primeiros nfase quantidade versus epistemolgico qualitativa
passos qualidade
Incio no Ps II guerra De 1970 at 1986 1986 aos anos O presente (O
sculo XIX mundial aos (Surgem novos 90 (Uso do paradigma
at final da anos 70 enfoques de computador/ qualitativo
II guerra (Discriminado metodologias feminismo/ a Se
mundial s sociais e a qualitativas, com o investigao constri,
(famlias escola como debate entre os dois qualitativa no ocupando seu
pobres objeto de paradigmas a se prende a espao
como estudo, aceitao e uso da frmulas epistemolgico
objeto de interacionism pesquisa qualitativa estereotipadas e aberto a
estudo, o, fotografias se expande, de pesquisa/ novas formas
urbaniza e entrevistas legitimando-se era ps- de pensa na
o industrial so utilizados epistemologicament modernismo). investigao
e etnografia na pesquisa e). cientfica, no
com qualitativa). assumindo
Malinowski) posturas
. radicais ou
unilaterais no
ato de
pesquisar).
Fonte: Bogdan & BIklen (1994), Denzin & Lincoln (1994), Reichadt, C.S. & Rallis, S. F. (1994),
Cuba & Lincoln (1994).

Agora que se tem claro o que representa a opo pela pesquisa qualificativa,
assume-se outro posicionamento. O de que no poder-se-a desprezar alguns
procedimentos que esto mais ligados pesquisa quantitativa.
 116

6.1.1. Cunho Interpretativo

Essa designao corresponde busca de atribuio de significados e a traduo
desses em termos que levem compreenso do fenmeno (a ao do professor no
direcionamento da disciplina Educao Fsica Adaptada) que se pretende estudar.
O foco de pesquisas qualitativas interpretativas centra-se nas experincias da
vida que afetam e moldam o significado das construes pessoais, individuais e que
levam a projetos de vida. Portanto, busca-se estudar como a experincia est articulada
(orientaes legais, ementas e programas da disciplina) e como o indivduo interpreta
essa experincia subjetiva humana (representaes e aes dos professores), que
significado atribui a ela. Possui as seguintes caractersticas bsicas:
1. ideogrfica, porque trata cada indivduo como um universo singular e
nomottica, porque pretende certa generalizao;
2. progressivo-regressiva, progressiva porque remete dimenso futura,
temporal do interpretativismo e regressiva, porque trabalha com retornos no tempo
considerando as condies histricas e culturais que mobilizaram o sujeito para
experimentar o fenmeno que est sendo estudado;
3. permeada pela histria, os direitos no esto parados no tempo, mas
possuem movimento, desdobram-se dentro de uma estrutura histrica e social,
considerados atravs dos significados culturais. Esses significados tm raiz na histria
de cada indivduo que tem relao com o fenmeno investigado;
4. Anlise crtica das estruturas e processos investigados tendo como ponto
principal as formaes culturais que esto subjacentes ao fenmeno em considerao.
5. So expoentes nessa abordagem em pesquisa: Dithey, Weber, Husserls,
Schutz, Heidegger, Witengenstein e Gadamer.
6.1.2. O Cunho Documental
Pretende-se, quando for o caso, passar da anlise de um documento primrio
(orientaes curriculares/legais) para um documento secundrio (ementas e programas
de ensino), visando representar seus contedos do previsto/aparente, para o latente e
nesse sentido estabelecer relao com as falas e aes dos professores da disciplina
EFA, buscando correspondncia entre as propostas dos mesmos.
 117

Dessa forma esse estudo foi sistematizado tendo como objeto de estudo a ao
do professor do ensino superior no direcionamento da disciplina EFA, problematizando-
se sobre essa questo, na formao ao nvel de 3 Grau de professores em EF, no
Estado de Mato Grosso do Sul. Atravs da identificao das propostas dos professores
para a disciplina EFA e do que est sendo divulgado atravs de suas ementas e falas,
buscou-se estabelecer relao com o que proposto pelas orientaes legais e a
literatura da rea, bem como visualizar a co-relao entre essas propostas que
compem o contexto de formao, ao nvel de graduao, no estado de Mato Grosso
do Sul, em EF.
6.2. Contextos Histricos, Polticos e Sociais - Aspectos Influenciadores da
Ao do Professor
6.2.1. Construo do Atendimento PCD e Questes de Formao
Profissional
As formas distintas de tratamentos frente a pessoas e/ou grupos minoritrios
observadas ao longo da histria dos povos esto intrinsecamente ligadas ao processo
de humanizao dos homens e mulheres e ao domnio das adversidades de seu tempo.
Dessa forma, utilizando-se de sua capacidade de raciocnio, da experimentao,
da anlise, da co-relao de experincias passadas com possibilidades esperadas,
presumidas, premunidas, as pessoas foram paulatinamente criando formas de
convivncia e superao para as suas dificuldades imediatas.
assim que se pode observar, num primeiro momento a atribuio da causa das
condies de deficincias ou doenas degenerativas magia, e sendo assim, buscando
atravs de deuses, espritos e demnios uma maneira para o tratamento e cura desses
problemas.
O tipo de tratamento estava atrelado ao tipo de crena e a forma de adorao
que esses homens e mulheres tinham com suas divindades.
Ousar-se-ia hipotetizar que das experincias de convvio (espontneo ou
forado, uma vez que o no extermnio poderia no representar aceitao e respeito)
nesses povos, inicia-se um longo caminho para a construo de uma forma mais
humana e eficiente para o tratamento dirigido a essas pessoas. Observe-se alguns
exemplos:
 118

As organizaes dos antigos gregos. Os lares para deficientes, lares

para crianas cegas, instituies para pessoas com doenas incurveis
e organizaes para pessoas muito pobres ou mendigas.
As experincias ali desenvolvidas pelas pessoas incumbidas do cuidado para
com aquelas outras representaram o grmen para um longo processo de maturao no
desenvolvimento das primeiras experincias de atuao junto PCD.
A responsabilidade da cidade-estado que era a provedora do atendimento
das pessoas em condio de deficincia, atravs da criao e
manuteno de instituies.
O quanto dessas prticas ainda esto presentes na atualidade? Seriam os atuais
lares para velhinhos, orfanatos, hospitais para hansenianos, APAES, Pestalozes,
abrigo para crianas e adolescentes em situao de risco entre outros, uma verso
aprimorada daquelas instituies? Haveria semelhana entre estas organizaes
gregas e as primeiras instituies estatais ?
Observe-se ainda as antigas vilas romanas construdas para proteger as
pessoas em condio de deficincia mental daquelas outras sem essa
condio de deficincia. Essas vilas mantidas pela generosidade dos
patrcios mais abastados isolavam as PCD mental oriundas de famlias
tambm abastadas. Aquelas em condio de deficincia de nome, de
casta, de sangue, eram exploradas atravs da mendicncia, prostituio,
entre outros.
Seriam estas as primeiras organizaes no governamentais voltadas para o
atendimento das PCD? Haveria semelhana entre aquelas e as instituies
segregadoras que ainda existem na atualidade? Ou aquelas outras organizadas e
mantidas pela iniciativa de amigos e parentes de PCD?
Com relao causa da condio de deficincia, ainda hoje possvel encontrar
justificativas ligadas magia ou crena em causas divinas, e possvel observar a
crena em beno ou castigo. Basta que se anlise determinados preceitos oriundos de
certas religies11.

11
Certas religies acreditam em determinadas probabilidades, como: pagamento de pecados dos pais ou da prpria pessoa;
outras em prova escolhida para exemplificao; prova escolhida para regenerao; prova imposta para regenerao.
 119

A questo da explorao atravs da mendicncia, presente na antiga sociedade

romana ainda guarda reflexos na atualidade, porm de forma diferenciada.
Tem-se como exemplo os cadeirantes12 que mendigam ou vendem balas,
limes, entre outros nos sinaleiros das ruas mais movimentadas de uma cidade. Por
trs destas PCD existem outras que no domnio das condies fsicas, mentais e
sensoriais, funcionam como verdadeiros agenciadores, explorando a vulnerabilidade
daqueles em condio de desvantagem devido condio de deficincia fsica aliada a
uma outra deficincia, a misria.
Os jovens cegos no so mais os remadores nas gals, nem as meninas cegas
foradas prostituio, contudo, as novas formas de explorao construdas dentro de
um esboo de sociedade capitalista que se diz democrtica, continuam relegando
vrias quantidades de PCD a situaes humilhantes e degradantes.
Veja-se o caso do Manoelito13 , PCD fsica, atleta do basquete sobre rodas, em
Campo Grande, Mato Grosso do Sul, que para adquirir uma cadeira de rodas prpria
para a modalidade esportiva que pratica, sujetita-se a esmolar na Avenida Afonso,
esquina com a Rui Barbosa (fato ocorrido em 2003), no centro da cidade. Ou do
adolescente Pietro14, com Sndrome de Down que trabalha num grande supermercado
desta mesma cidade, cuja nica funo dizer ol aos clientes. Fato relatado pelo
prprio Pietro.
So muitos os exemplos que reforam os maus tratos a que essas pessoas
ainda esto sujeitas. Mas, assim como nem tudo so flores, perceptvel que nem tudo
so espinhos.
A jornada de construo de modalidades de atendimento PCD, ao longo dos
tempos, registrou experincias que muito embora guardando reflexos daquelas velhas
concepes, vo gradativamente transformando-se em formas mais humanas e
profissionais para o trato com as PCD.
Dessa forma, e a partir da era da institucionalizao especializada da PCD (final
do sculo XVIII e incio do sculo XIX), percebe-se um misto que parece resgatar tanto
a forma grega de atendimento PCD com a interveno da cidade-estado e suas

12
Cadeirante: expresso com a qual se auto-denominam os usurios de cadeiras de rodas.
13
Nome fictcio atribudo ao atleta do basquete sobre rodas.
14
Pietro: nome fictcio atribudo ao adolescente com Sndrome de Down.
 120

instituies, como as vilas romanas, segregadoras e com a inteno de proteger a PCD

daquelas sem a condio de deficincia.
A Educao Escolar, por exemplo, muito embora inicialmente de forma acidental,
passa a ser uma aliada no sentido de cobrar/visualizar a necessidade de atendimento
especializado PCD.
Veja-se como isto aconteceu. No sculo XX acontece a obrigatoriedade e
expanso da escolarizao. Este fato leva at s escolas grandes quantidades de
crianas e adolescentes. Dentre esses um nmero significativo de meninos e meninas
que no conseguiam acompanhar os trabalhos ali desenvolvidos.
As vrias reflexes realizadas naquele momento histrico e social, levaram a
criao da Educao Especial para o atendimento dessa parcela de crianas e
adolescentes que estavam em situao de desvantagem em relao aos outros.
As pessoas que atuavam na Educao Especial de ento eram capacitadas em
servio, pois a formao superior naquele momento no possibilitava uma melhor
preparao daquelas pessoas.
Na primeira fase da Educao Especial, estas crianas e adolescentes estavam
ali segregadas e buscava-se garantir experincias o quanto mais normais e prximas
da realidade possveis. por isso que essa poca ficou conhecida como normalizao.
Contudo a ambigidade percebida entre a normalizao e a segregao, fez com
que novas formas de atendimento fossem pensadas. desta maneira que da
normalizao passa-se segunda fase da Educao Especial a integrao.
Sendo assim, reserva-se na escola regular um espao para atendimento das
PCD. Este espao diferenciado do espao utilizado pelas demais crianas e
adolescentes pois, aqueles outros necessitam de proteo.
Ento, o atendimento PCD passa a acontecer em parte neste espao
reservado na escola e em outra parte na instituio de Educao Especial.
Na verdade as antigas instituies gregas e as vilas romanas tomam um novo
corpo e passam a compor o mesmo cenrio do dia-a-dia da vida das demais pessoas.
O favorecimento de discusses referentes integrao acentua-se
principalmente nos anos 80, e o fato de as PCD estarem no mesmo ambiente escolar,
embora separadas em espaos prprios, leva a questionamentos, buscas mais
 121

significativas que culminam em reivindicaes com relao ao espao fsico adequado

e formao profissional. Todo esse contexto direciona-se a um novo momento histrico,
poltico e social que tem como pice o advento da incluso.
6.2.2. A Incluso e a Potencializao das Necessidades de
Reestruturao na Formao Superior
A incluso efetiva a presena da PCD, no em espao fsico restrito dentro da
escola, mas no mesmo espao fsico que os demais alunos.
Isso significou que todos os profissionais que faziam parte (e ainda fazem) da
escola deveriam receber a PCD.
Cria-se, portanto, um impasse. Os profissionais que ali se encontravam no
tinham tomado contato em sua formao universitria (aqueles que haviam cursado a
faculdade), nem em seus cursos tcnicos com contedos que os capacitassem para um
efetivo trabalho com essas pessoas.
No caso da EF escolar isso provocou um enorme desassossego que se explicou
atravs da base de formao desses professores e a fundamentao da EF naquele
momento, a aptido fsica e a esportivizao dos contedos.
Boa parte dos profissionais da EF que estavam atuando eram oriundos de
formao tcnica, ou seja, de escolas tcnicas de EF, cujo aporte terico era ainda
pobre e os contedos privilegiados ligados aos mtodos ginsticos e desportivos
generalizados. Aqueles profissionais oriundos de curso superior no apresentavam
melhores condies, visto que os primeiros cursos superiores de EF de que se tm
notcias tinham como primeiros professores os tcnicos formados nas escolas tcnicas
ou antigos instrutores militares.
Essas primeiras experincias de formao de professores/tcnicos de EF no
consideravam a PCD como sendo tambm seu pblico de atuao.
Portanto, o desconforto que os professores de escolas regulares passaram a
experimentar tornou-se compreensvel.
Esse desconforto gerou a necessidade de buscas. Dessa forma muitos
profissionais passam a se interessar pelo que estava sendo desenvolvido nessa rea
na Educao Especial e no DA. No caso dos profissionais do DA, esses vinham a
algum tempo sendo, de uma certa forma, discriminados, como se o que fizessem
 122

representasse uma sub-educao fsica. Portanto, num primeiro momento, alguns no

se disponibilizavam para trocas.
Todo esse conflito serve de combustvel para mobilizao de grupos de
professores no intuito de reivindicar mudanas na formao superior, e em consonncia
com os movimentos oriundos das PCD e seus familiares, bem como do DA acabam
ganhando representatividade nos vrios congressos realizados entre 80, 90 e 2000.
Muito embora as questes envolvendo a EF para PCD sejam anteriores a esse
perodo, principalmente fora do Brasil, como exemplifica a Carta de EF e Desportos
(UNESCO)15, de 1978 que dentre outros pontos destaca em seu Art. 1 A prtica da
Educao Fsica e dos Desportos um direito fundamental para todos (...), deve ser
garantida tanto no plano do sistema educativo quanto em outros aspectos da vida
social, o advento da incluso que potencializa a necessidade de reestruturao na
formao superior, em todos os cursos, mais acentuadamente naqueles que lidam
diretamente com a pessoa humana.
O fato de a incluso ser instituda da noite para o dia por decretos, deixa clara a
direo da preocupao dos governantes, ou seja:
Acatar e adequar-se s orientaes internacionais;
Aproveitar-se das condies possibilitadas pela integrao, quais sejam,
PCD em espaos restritos j dentro da escola e profissionais da escola;
Baixar os gastos na Educao Especial aproveitando-se de toda uma
estrutura j montada no ensino regular.
E no com a preparao dos profissionais para atuarem com as PCD, to pouco
com a qualidade de atendimento que seria dispensado quela populao de pessoas.
Dessa forma, talvez para proteger-se dessa imposio, a incluso, muitos
profissionais posicionam-se contra, dificultando at mesmo a formao continuada
atravs de programas relmpago para capacitao desses.
Contudo, a LDB da Educao Nacional de 1996, Da Educao Especial, Art. 58,
afirma que a Educao Especial passa a ser toda e qualquer modalidade de educao
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para a PCD e em seu
Art. 59, inciso III afirma que os professores devero ter especializao adequada em

15
Analisada na pgina 12 deste trabalho de pesquisa.
 123

nvel superior e mdio, alm de professores do ensino regular, capacitados para a

integrao (no menciona a incluso) das PCD em classes comuns.
Com relao EF, deixa claro em seu Art. 26, 3 que esta dever ser integrada
proposta pedaggica da escola e que se constitui componente curricular da educao
bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar. Populao
essa que no se constitua mais apenas de crianas e adolescentes sem condio de
deficincia aparente, mas passou a comportar tambm aquelas em condio de
deficincia fsica, mental , sensorial, Sndrome de Down, entre outros.
atravs desse contexto interativo e aliado a movimentos internacionais que o
governo posiciona-se iniciando uma reestruturao nos cursos superiores. Dessa forma
a Portaria n. 1793, de 12/94 do Ministrio de Estado da Educao e do Desporto,
atendendo a Medida Provisria n. 765/12/94, recomenda a incluso de contedos
relativos aos aspectos: ticos-polticos-educacionais da Normalizao e Integrao da
Pessoa Portadora de Necessidades Especiais (embora j se discutisse a incluso)
nos cursos de Cincia da Sade (Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, fisioterapia,
Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio, Odontologia, Terapia Ocupacional), no curso de
Servio Social nos demais cursos superiores, de acordo com suas necessidades. Esta
Portaria refora a 03/87 que sugere a incluso de disciplina referente a PCD nos cursos
superiores.
6.2.3. As Orientaes Internacionais com Relao ao Atendimento da
PCD e a Legislao Brasileira
notria a influncia das organizaes internacionais como a ONU, UNESCO, e
instituies tais como BM, FMI entre outros, na estruturao das polticas pblicas dos
pases perifricos e de terceiro mundo.
No Brasil essa influncia torna-se explcita quando a legislao sofre
comparao com as declaraes internacionais, principalmente no tocante
Constituio Federal, LDB, Estatuto da Criana e do Adolescente, a Lei de
Acessibilidade e a Poltica Nacional de Desporto.
Observe-se os quadros a seguir que pontuam alguns exemplos:
 124

DECLARAO INTERNACIONAL
Carta Internacional de Educao Fsica e Desporto 1978-

Os programas de educao fsica e dos desportos devem ser concebidos em

funo das necessidades e das caractersticas pessoais dos participantes, bem
como das condies institucionais, culturais, scio-econmicas e climticas de
cada pas. Tais programas devem dar prioridade s necessidades dos grupos
desfavorecidos no seio da sociedade.
H diversos mtodos de formao e de educao existentes no mundo, mas, a
despeito das diferenas de estruturas desportivas nacionais aparece nitidamente
que a educao fsica e os desportos vo alm do simples desenvolvimento
completo e harmonioso do ser humano.
LEGISLAO BRASILEIRA
Poltica Nacional do Esporte -

(Os conceitos e aes desenvolvidos pelo Ministrio do Esporte)16...abrangem

todos os tipos de esporte, da recreao competio, e visam a beneficiar todos
os brasileiros, em especial queles social e economicamente excludos.

Essa Poltica Nacional,se constri a partir da viso de que o esporte:

um poderoso fator de desenvolvimento humano, contribuindo de forma decisiva

para a formao fsica e intelectual das pessoas;

uma atividade essencial, como a sade e a educao;

Introduz nos jovens e crianas valores como a solidariedade, o respeito ao

prximo, a tolerncia, o sentido coletivo e a cooperao, alm de disciplina,
capacidade de liderana, respeito a regras e noes de trabalho em equipe. Isso
garante ao jovem maior facilidade para arranjar emprego;

Previne doenas e garante o bem-estar fsico e mental das pessoas, passando um

16
Poltica Nacional do Esporte referente s aes do Governo Federal na rea do esporte.
 125

sentimento de paz;

Previne e cura doenas no-contagiosas;

Faz com que a pessoa ganhe conscincia a respeito do funcionamento do corpo

humano.

DECLARAO INTERNACIONAL
Declarao de Cuenca (1981)-

Direitos educao, participao e plena igualdade de oportunidades para a

PCD, bem como a necessidade de relacionar o atendimento educacional
adequado com as caractersticas individuais de aprendizagens.
*Incapacidades no podem transformar-se em impedimentos;
*capacitao de recursos humanos e avaliao dos planos educacionais;
*Classificaes funcionais;
*Eliminao de quaisquer barreiras fsicas e atitudinais;
*Possibilidade de participao das pessoas impedidas nos processos de tomada
de decises a seu respeito.

LEGISLAO BRASILEIRA
Estatuto da Criana e do Adolescente 1990

Art. 16 O direito liberdade compreende os seguintes aspectos:

I Ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as
restries legais;
II opinio e expresso;
III crena e culto religioso;
IV brincar, praticar esportes e divertir-se;
V participar da vida poltica, na forma da lei;
VI buscar refgio, auxlio e orientao.
 126

DECLARAO INTERNACIONAL
Declarao de Sunderberg (1981)-

Todas as pessoas deficientes (impedidas), podero exercer seu direito

fundamental de pleno acesso educao, formao, cultura e informao.
*Os programas, em matria de educao e cultura, devero ser formulados com o
objetivo de integrar as pessoas deficientes ao trabalho e vida.
* O governo em cooperao com as Organizaes no Governamentais, tero a
responsabilidade de proceder deteno precoce e oferecer tratamento
adequado.- Dever ser incrementada a participao da famlia nos programas de
atendimento educacional-
*Todos os projetos de urbanismo, meio ambiente e assentamentos urbanos,
devero ser acessveis.
LEGISLAO BRASILEIRA
Lei de Acessibilidade de 2000

Esta lei estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida,
mediante a supresso de barreiras e de obstculos ou com vias e espaos
pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios
de transporte e de comunicao.
 127

DECLARAO INTERNACIONAL
Informe Final do Seminrio da Unesco, 1992

Seminrio Regional Sobre Polticas, Planejamento e Organizao da Educao

Integrada, para Alunos com Necessidades Especiais - *Discusso conjunta entre
as autoridades da educao especial com as da educao regular, para a
mobilizao destes na tomada de decises favorveis integrao dos servios
especficos, no cmputo dos servios oferecidos a todos os alunos.
LEGISLAO BRASILEIRA
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996

Art. 4 O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado

mediante a garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis
anos de idade;

DECLARAO INTERNACIONAL
Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com
Incapacidades, 1993

Criao de servios de apoio apropriados, em todas as escolas, com vistas a

viabilizar a integrao de pessoas com incapacidades no ensino regular. A nfase
do atendimento dada s crianas pequenas, e a adultos deficientes,
principalmente mulheres.
 128

LEGISLAO BRASILEIRA
Constituio de 1988

Ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta

gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria;
progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;

DECLARAO INTERNACIONAL
Declarao de Salamanca 1994

Conceito de escola inclusiva cujo principal desafio desenvolver uma pedagogia

centrada na criana, que d conta de educar a todas elas, inclusive as que
possuem desvantagens severas;
*A diversidade deve ser levada em conta;
* Que dever ser providenciada uma rede contnua de apoio, que se inicia com a
ajuda mnima na classe regular, estendendo-se a programas adicionais dentro da
prpria escola e quando necessrio, a assistncia por professores especializados
e apoio externo;
* Capacitao de professores, quer seja durante a sua atuao ou quer seja
enquanto esteja em formao, enquanto houver o processo de mudana para a
educao inclusiva;
LEGISLAO BRASILEIRA
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996

Os sistemas asseguraro aos educandos com necessidades especiais:

I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos,
para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
 129

acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns;

Esses documentos revelam a aceitao nacional com relao s orientaes

internacionais. Constroem-se dentro de uma progressiva transferncia dos poderes de
regulao da vida social (na qual a Educao est inserida) para a mo invisvel do
mercado. Essa afirmao ganha forte ilustrao ao se utilizar a escola para anlise,
quando essa, por exemplo, com relao teoria do capital humano, j citada
anteriormente, e sua perspectiva economicista, incorpora em seus fundamentos a
lgica do mercado, reduzindo sua funo para a formao dos recursos humanos para
a estrutura de produo (Bianchetti, 1996).
Isso altamente expresso e visvel nas linhas gerais da Constituio Federal, do
Estatuto da Criana e do Adolescente, e da LDB.
Com relao LDB pode-se afirmar, segundo Castellani Filho (1998), no que diz
respeito EF, orientao para o entendimento de que essa se encontra subordinada ao
eixo paradigmtico da aptido fsica, posio tambm presente no CNE quando o foco
a forma de instituio da EF na Educao Bsica. Tambm no se pode deixar de
reconhecer a importncia da EF escolar para as grandes discusses em torno da rea.
Desde questes de contedos, metodologias, quelas referentes pessoa em condio
de deficincia e formao do profissional para a atuao com esta parcela da
populao brasileira.
As orientaes internacionais trazem em seu corpo explcito a bandeira da
igualdade social, do direito de todos participao na vida em geral, da valorizao das
pessoas, do investimento no capital humano. Contudo, sobre forte determinao dos
pases centrais do capitalismo e do Banco Mundial, fomentam (corpo implcito) uma
opressora diretividade em formar mo de obra especializada para satisfazer as
necessidades do capitalismo, ou seja, incentivam a formao de um indivduo que
seja/esteja apto a adaptar-se, subjetiva e instrumentalmente regulao do mercado,
 130

na perspectiva do mercado, com base na tese da sociedade do conhecimento e da

qualidade total, sob a crena nas competncias individuais.
Essa afirmao lembra Gadotti (1982, p. 108) quando esse diz que a desigualdade
social determina a desigualdade escolar e a desigualdade escolar refora a
desigualdade social.
Outro ponto a ser observado o fato de que esses pases e o Banco Mundial
exercem uma relao de domnio com os pases perifricos, no caso o Brasil. Sendo
assim, se torna necessrio compreender que essa fora opressora no permitir que os
que se encontram sobre o seu domnio venham a ser to fortes quanto eles prprios.
Afinal, no abriro mo dos ganhos provenientes dessa atuao.
Portanto, por mais objetivas e claras que sejam essas orientaes internacionais,
trazem embutidos a frmula da dominao. O diferencial ser alcanado a partir da
percepo do que est oculto e de suas conseqncias no para levantarmos nossos
muros de Berlim, mas para termos uma atuao consciente que d conta de virar a
mesa (Silva, Arajo e Duarte, 2004, p:7). Ou seja, se faz urgente o estabelecimento de
uma relao diferente com o conhecimento e a sociedade.

6.3. A ao do professor de ensino superior na disciplina EFA: construo

mediada pelos aspectos dos contextos histricos, polticos e sociais
Cronologicamente as datas de graduao em EF dos professores da disciplina
EFA ficam assim organizadas:
1979 (ao incio dos anos 80) Historicamente caracterizada como poca
que espelhava uma formao nos moldes do tecnicismo, aliada ao modelo
militar de EF e cujo foco o esporte, a competio e auto-rendimento.
1982 (1980 1990...)- Caracterizada pelas fortes crticas ao modelo de
70, buscava deslocar o fazer para o compreender e uma gama de
possibilidades no sentido de formar o cidado. A concepo de EF era a
de que essa seria Cincia e de que precisava de fundamentos cientficos.
2000 Caracterizada pela concepo da Educao Fsica enquanto rea
do conhecimento, mais voltada para a tica das cincias humanas.
Significando que os cursos de formao em EF comeam a ampliar os
 131

referenciais de anlise e as perspectivas de atuao sobre o ser humano

(considerando-o em sua totalidade).
O quadro 1 (p. 97) tambm revela que nenhum desses professores cursou em
sua graduao alguma disciplina relacionada a PCD, mostrando que o direcionamento
da disciplina EFA no estado de Mato Grosso do Sul encontra-se sobre tutela de:
3 Especialistas em EFA
4 Mestres - sendo apenas uma mestre em Educao Fsica.
Pode-se inferir sobre algumas questes aqui.
Tempo de atuao na disciplina EFA e buscas em relao formao
continuada
Inmeras questes podem influenciar na busca ou no de formao continuada:
a segurana estabelecida em anos de atuao devido aos conhecimentos
desenvolvidos; a no existncia de programas de doutorado e mestrado em EF no
estado dificultando o prosseguimento da formao; a necessidade de abrir mo de
buscas de formao continuada que no Brasil ainda custa muito caro (diretamente em
instituies particulares ou indiretamente em instituies pblicas) para a sobrevivncia
no dia-a-dia; a falta de estmulo/auxlio das instituies superiores que at bem pouco
tempo no se preocupavam com questes de titulao e ou publicaes de seu corpo
docente; descontentamento com imposies (a exemplo da prpria incluso) por parte
do governo e o descuido e desinteresse em dar tempo ao profissional se preparar para
as novas realidades, entre outras.
A pouca experincia de atuao na disciplina EFA ou vcios decorrentes de uma
longa data de atuao aliados falta de disciplina relacionada a PCD em curso de
formao pode ser atenuada por uma mobilizao mais constante no tocante a
continuidade de formao, ligada rea de exerccio da docncia do profissional.
Apontar essas questes no significa juzo de valor, esse profissional melhor
do que aquele porque possui titulao acadmica superior. No entanto, importante
levar em conta essas questes ao se analisar a qualificao para o exerccio da funo
de ensinar, e parafraseando Silva Jr (1986, p. 32) pode-se afirmar que isso implica em
...convencer-se da necessidade de realizar a humanidade de cada um pela construo
da humanidade de todos. Ou seja, a ao de ensinar/aprender representa um
 132

componente prioritrio para a humanizao, entendendo-se humanizao no sentido de

apropriao de saberes relacionados ao vivido, e que esse vivido realiza-se em relao
a, envolto em contextos scio-culturais, emocionais, fsicos e temporais. Nesse sentido,
essa apropriao deve ser dinmica.
Os profissionais ao priorizarem questes tais como o processo inclusivo, esporte
como processo de incluso e independncia e o contexto da vida da PCD esboam o
carter humanista de resgate do valor do homem que permeia suas aes e ainda uma
memria coletiva no sentido de que o contedo possvel de ser percebido em suas
afirmaes traze como elementos aqueles discursos que vieram ao longo do tempo
criando novas formas de lidar com a deficincia e to presentes em suas concepes.
Isso refora o fato de que essas construes so frutos de experincias pelo
envolvimento na rea. Contudo, construes particulares de pessoas que buscaram no
entorno os elementos significativos para sua elaborao.
V-se, portanto, como pano de fundo das afirmaes dos profissionais,
questes tais como: o atendimento educacional adequado s caractersticas individuais,
a deficincia no pode representar impedimentos sociais (Declarao de Cuenca,
1981); acesso de todos educao, igualdade de valor entre as pessoas, integrao de
servios especficos no cmputo dos servios oferecidos a todos (Declarao de
Sunderberg (1981), XXIII Conferncia Sanitria Panamericana (1990) e Informe Final
do Seminrio da UNESCO (1992); ou ainda resqucios da Declarao de Santiago
(1993), onde aparece a questo do fortalecimento do papel do professor para que ele
desenvolva estratgias de integrao com a PCD e seja intrprete das suas
necessidades e potencialidades, alm de facilitador da aprendizagem.
Tambm bastante presente no discurso desses profissionais est a questo da
incluso, veiculada pela Declarao de Salamanca (1994) e referncia de todos os
documentos nacionais (alguns deles j analisados em captulo anterior) que tratam das
mais variadas questes relacionadas ao ser humano e que preconizam o respeito s
diferenas individuais tendo em vista serem caractersticas naturais do ser humano,
alm de que todas as pessoas devem aprender juntas.
Pode-se entender que essa concepo traz para a EFA, alm de outras
questes j pontuadas anteriormente, uma nova possibilidade no que diz respeito s
 133

pessoas/foco de seu trabalho. assim que passam a figurar como pblico alvo da EFA
no somente as PCD, mas as pessoas diferentes (obesas, hipertensas, diabticas,
homossexuais, hemoflicos, deficincias mltiplas, epilticas e sndromes),Prof. I. de
maneira geral deve atender a todo o tipo de populaes especiais (obesos, gestantes,
hipertensos, pessoas com deficincia (fsica, mental, auditiva, motor, visual e mltiplas),
Porf II. A qualquer populao que necessite de metodologias adequadas, Prof III.
Todos com necessidades especiais,Prof IV.
A priorizao de contedos informativos sobre as deficincias (fsica, mental,
auditiva, visual, mltipla), etiologias e classificaes apontados pela maioria dos
profissionais pode sugerir uma padronizao de abordagem em relao a PCD. Por
exemplo, os surdos se desenvolvem melhor nessas atividades e aquelas outras so
mais interessantes para a PCD fsica. Dessa forma recria-se aquela padronizao
comum na EF convencional, onde todos os alunos ou atletas devem realizar a mesma
atividade, chegando aos mesmos resultados, por isso a padronizao de
procedimentos, medidas mnimas, tempo, repetio de gestos, entre outros.
Portanto, pode caracterizar o transportar daquela velha concepo de formao
de tcnicos esportivos para a formao do professor ou profissional na disciplina EFA,
pois o ser humano pode estar sendo pensado aqui como ser unicamente biolgico, cujo
corpo representa um organismo funcional composto de msculos, ossos, articulaes,
regido pelo sistema nervoso, e capaz de produzir, mesmo que esteja parcialmente em
condio de deficincia, movimentos padronizados. Dessa forma a disciplina EFA pode
estar sendo pensada atravs da idia de que toda PCD ou poder ser um atleta do
DA. Da mesma forma que a formao em EF, no geral, a partir de 70 influenciou-se
pelo esporte de alto-rendimento.
Abordando a relao teoria/prtica os professores afirmaram que so:
Aes complementares, indissociveis, indispensveis e facilitadoras da
aprendizagem.
Riqussima fonte de experincia, auxiliando na mudana de pr-conceito;
Forma de aproximao com a realidade reflexo/ao.
Com certeza toda e qualquer formao deve dar importncia relao
teoria/prtica, dialogando com a incerteza, contudo, e com a conscincia de que
 134

apenas a formao terica no d conta de resolver os problemas que aparecem no

decorrer dessa prtica no se pode cair na armadilha de tentar chegar soluo
daqueles problemas prticos aplicando algumas receitas tcnicas que passam a
representar verdades absolutas. Por inmeras vezes a relao que se estabelece entre
teoria e prtica acaba por reduzir-se a essa via no levando a novas produes de
conhecimentos.
A relao teoria/prtica deve ser mais profunda. Deve possibilitar no somente o
conhecimento das coisas que esto fora do sujeito, mas, principalmente o
conhecimento desse sujeito em relao a si e ao que lhe chega como novo. Numa
relao de ensino e aprendizagens tem-se de um lado o aluno com suas concepes
de mundo. Essas concepes representam o marco inicial com o qual chega e utilizar
para interpretar os contedos que lhe sero apresentados. Esses contedos, por sua
vez, representam a interpretao de determinados fenmenos pelo professor, sua
proposta de matria de aprendizagem, de acordo com o consenso da comunidade
cientfica. Por exemplo, a EFA uma construo humana, faz parte do currculo do
curso de EF e traz inmeros contedos tericos com os quais o aluno entrar em
contato. Aliado a esses contatos tericos, esse aluno ser levado a vivenciar algumas
circunstncias simuladas e das quais far relatos, geralmente reportando-se ao que
uma pessoa em tal situao sente. Na verdade o sentir prprio. No se sente pelo
outro. E ainda, em perodos de estgio onde ter contato com situaes reais. Contudo,
encerra-se aqui a relao teoria /prtica sem muitas vezes conseguir desse aluno
familiarizao com seus reais interesses em relao EFA e aos contedos
desenvolvidos nessa.
Os resultados decorrentes das experincias dos profissionais e os contedos da
disciplina em estudo parecem no contemplar um chamado conscincia de
concepes prprias, no h uma experincia de desorganizao estrutural, a qual
pode criar oportunidade de um olhar de varredura, de mergulho para que tomem
contato com suas percepes e conceitos, iniciando o caminho para uma
(re)estruturao do conhecimento. Contudo, importante levar em conta que essas
percepes e conceitos podero se modificar ou coexistir com os conceitos novos,
 135

cientficos, no desaparecendo totalmente, deixando marcas no percurso da construo

do conhecimento.
O tipo de profissional que os professores da disciplina EFA esperam auxiliar a
construir pode ser assim definido:
Competente, capaz, comprometido com a Educao Fsica e o respeito
diversidade humana.
Diz-se anteriormente auxiliar a construir, porque se entende que o conjunto
das aes desenvolvidas no cenrio de formao universitria que poder ser eficaz, e
no apenas a ao isolada de um professor em uma determinada disciplina.
Portanto, formar o profissional: competente, capaz, comprometido com a
Educao Fsica e com o respeito diversidade humana no responsabilidade
apenas da EFA, essas so questes que deveriam permear todas as outras disciplinas.
Nesse sentido faz-se necessrio que as IES revejam seus programas de preparao de
professores/profissionais, permeando as questes referentes a PCD por todo o
currculo, dessa forma auxiliando na construo de um suporte que poder possibilitar
ao futuro profissional de Educao Fsica o enfrentamento dos obstculos para
alcanar o iderio inclusivista.
Mas, uma outra questo tambm pode ser observada, a de que o tipo de
profissional almejado na formao proporcionada pelos professores tem a ver com suas
construes de ideal, e o ideal quase sempre est relacionado com o desejo de
perfeio. Portanto, necessrio que os professores da disciplina EFA ao buscarem
esse ideal, no se distanciem do ser presente, real que o aluno que se encontra num
processo s vezes difcil e sempre contnuo de (re)construo.

6.4. A Relao Entre as Ementas e Programas de Ensino, a Literatura e a

Legislao
A relao que se estabelece entre esses trs elementos ( 1. ementas e
programas de ensino; 2. literatura e 3. legislao) pode ser comparada a uma trade
musical. Fica bem claro atravs dos dados coletados que as ementas e programas de
ensino elaborados pelos professores da disciplina EFA, a literatura e a legislao
acabam funcionando como um acorde de trs sons.
 136

Veja-se como isso veio sendo construdo ao longo dos anos. Ou seja, quando o
momento histrico, poltico e social criava e defendia o processo de institucionalizao
da PCD, em busca da normalizao nesses ambientes segregadores a literatura
robustecia essa ao atravs da teorizao para justific-la, embora j surgissem
movimentos contrrios. A legislao tambm corroborou garantindo legalidade para as
aes segregadoras (isso no s no Brasil). A formao superior de profissionais para o
trabalho com as PCD estava mais ligada aos cursos na rea da medicina, pois
deficincia e doena no eram diferenciadas.
Contudo o aumento de debates entre os que defendiam a normalizao e os que
defendiam uma outra forma de atendimento mais humana leva a integrao. Mais uma
vez esse acorde de trs sons pode ser percebido.
Com a relao formao superior, comea a se pensar em contedos que
possam melhor capacitar os profissionais para atuarem com a PCD. Surge ento a
03/87, na rea educacional. Outros dois exemplos so:
1985 Decreto n. 81.872 (04/11) institui o comit para traar poltica de
educao e integrao das pessoas portadoras de deficincias, problemas
de conduta e superdotados17.
1986 Decreto n. 93.481 (29/10) institui a Coordenadoria para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia18.
Essa trade caminha, embora com o convvio de foras conflitantes, na mesma
direo.
O momento da incluso, que no Brasil comea a se fortalecer nos ltimos oito
anos consegue deixar ainda mais claro esse acorde em trs sons. O volume de
publicaes que reflete sobre o assunto seja para posicionar-se a favor ou contra
expressivo, assim como a legislao brasileira (sobre influncia de foras
internacionais, como j discutido) ganha novas formas expressando-se principalmente
na LDB da Educao Nacional, Estatuto da Criana e do Adolescente, na Lei de
Acessibilidade, Resoluo n. 7/03/04 da Cmara de Ensino Superior que institui as

17
Legislao Federal, in Pessoa Deficiente Direitos e Garantias: Constitucionais, civis, trabalhistas, eleitorais,
tributrios e previdencirios (Olney Queiroz Assis Lafaiete Pussoli).
18
Idem.
 137

DCN para o curso de Graduao plena em EF e faz especificaes ao de Licenciatura

plena, entre outros.
Ao se considerar isoladamente um dos elementos dessa trade, as ementas e
programas de ensino, necessrio reconhecer que esses so resultantes das
concepes das pessoas que os elaboraram (no que as leis e a literatura tambm no
o sejam), outrossim, os professores. Concepes que ao se construir e reconstruir,
trazem toda a histria de vida desses professores.
Essas histrias se constroem dentro de um mesmo pas, em momentos
histricos, sociais e polticos comuns aos sete professores.
Apesar de alguma diferena em relao a ano de graduao pode-se inferir que
seu suporte terico em relao as suas capacitaes iniciais no curso de EF no se
diferencia muito, fato esse que parece se refletir em suas opes enquanto seleo de
referencial terico para a disciplina EFA.
Os autores mais citados em suas selees para composio da bibliografia da
disciplina EFA so os seguintes:
Autores citados em quatro programas estudados:
uma publicao traduzida do Ingls para a lngua portuguesa
nos anos 80 e traz informaes bsicas sobre as patologias
ADMAS causadoras das deficincias, avaliao, prescrio de atividades
e indicao das atividades esportivas para cada grupo de
deficincia.
O segundo autor tambm publicou nos anos 80 e tratou da
ROSADAS avaliao, propondo as atividades como desafios para a pessoa
deficiente e para os profissionais.

Autor citado em trs dos programas estudados:

Esta literatura no trata especificamente da pessoa deficiente,
mas sim de uma proposta inovadora para a educao fsica,
FREIRE J.B. portanto, faz sentido a adoo dessa literatura nos programas
voltados para as populaes com necessidades especiais.
 138

Autores citados em dois dos programas estudados:

.BAGATINI O grupo das citaes que aparece em dois dos programas
.CARMO estudados, compem o seguimento de informaes histricas,
.JANUZZI poltica, estruturao das aes voltadas para esta populao
.CIDADE E nas diferentes esferas, mais especificamente na Educao e
FREITAS Educao Fsica.
.MOSQUEIRA Outras literaturas so referendadas nos programas das
.CADERNOS disciplinas estudas e tratam de informaes variadas sobre o
.WINNICIK tema, tornando difcil avaliar seu impacto na disciplina e na
.SOUZA formao do futuro profissional.

A literatura um suporte de suma importncia no desenvolvimento de uma

disciplina, pois um sinalizador do referencial terico e do direcionamento da mesma,
sendo que isso d o sentido dos contedos tratados e a linha adotada pelo docente. A
literatura reflete o pensamento da poca, portanto, historicamente se v com relao
disciplina EFA o cunho biologizante para apenas recentemente trazer uma viso mais
voltado para a pessoa como um todo.
Contudo, na anlise das referncias adotadas na disciplina EFA possvel
afirmar que o cunho biologizante ainda muito forte. Este fato no indica que a
abordagem dos professores tambm siga este caminho. Representa apenas que o que
est disponvel em termos de referncia bibliogrfica, no Brasil, ainda no corresponde
s novas necessidades oriundas de um processo inclusivo.
 139

Captulo VII

A construo um processo
O resultado o impacto de sua ao
As mudanas provocadas por uma ao refletem sobre as partes envolvidas Arajo,
Arquivo Pessoal, 2004.

7. Consideraes Finais

Refletir sobre a ao do professor da disciplina EFA (aquele que lhe atribui

corpo) na formao superior, torna imprescindvel estender o olhar sobre o processo de
construo dessa disciplina. a partir da visualizao desse processo que possvel
refletir sobre as concepes tericas/filosficas que permeiam a prtica educacional.
Um outro fator importante que no pode ser deixado de lado nas reflexes a
respeito da ao do professor da disciplina EFA e os aspectos que interferem ou
colaboram na construo dessa ao est ligado forma de tratamento atribuda ao
longo do tempo em relao s pessoas em condio de deficincia. Afinal, para ela
que inicialmente mobiliza-se a fora do pensamento daqueles que comeam a
visualizar possibilidades de trabalhos na rea da EF. Procurou-se assegurar, no
decorrer desta pesquisa, o entendimento de que a disciplina EFA um dos produtos
oriundos dessa forma construda ao longo dos tempos para atender PCD.
Atravs do desenvolvimento dos direitos sociais como direitos fundamentais da
pessoa humana houve o progresso tambm dos direitos da PCD. A mobilizao
mundial que atualmente existe em relao valorizao das potencialidades dessas
pessoas inegvel. Nesse sentido as leis buscam garantir direitos educao,
trabalho, sade, lazer, entre outros. Existem ainda os movimentos para a promoo da
vida independente, insero no mercado de trabalho, equiparao de oportunidades e
incluso.
Sobre a luz da incluso e atravs dos direitos humanos o respeito diversidade
pressupe a tolerncia para com as diferenas e peculiaridades de cada pessoa. Isso a
fim de que se possa superar o estigma existente na sociedade em relao PCD.
 140

Contudo essa superao s ser possvel a partir da consolidao de conceitos mais

justos, que permitam mudanas em cada pessoa, e o respeito s leis que asseguram os
direitos das PCD.
Exatamente nesse momento e dentro das limitaes de suas atribuies que a
ao do professor da disciplina EFA pode contribuir para a construo de um novo
olhar em relao PCD. Pouco importa uma bela proposta, um plano de ensino e uma
ementa politicamente corretos, se esses professores ainda no tiverem interiorizado
essa forma respeitosa que os direitos humanos, a Constituio, a LDB, entre outros
elementos legais preconizam em relao aos tambm cidados, PCD.
Essas observaes no imputam toda a responsabilidade da construo de uma
nova forma de lidar com essa parcela de pessoas ao professor, porque esse apenas
um dos elementos que compem a sociedade. O que se busca nessa reflexo afirmar
que esse professor um elemento importante dentre outros, como parte de uma grande
teia de interao humana.
dessa forma que se chegou s seguintes idias-fora:
1 - As questes que envolvem a formao profissional ao nvel universitrio e a
incluso de disciplinas referentes PCD, tm a ver com a forma construda ao longo
dos anos pela sociedade para o atendimento dessas.

2 - Desde o processo de normalizao e integrao exigiu-se uma preparao

diferente do profissional que atuaria com aquelas pessoas. No entanto, o advento da
incluso que potencializa a necessidade de uma reestruturao na formao superior,
onde est inserida a EF.

3 - As orientaes internacionais com relao ao atendimento da PCD

apontaram alguns direcionamentos, provocando uma mobilizao nacional em busca
de uma reorganizao. Assim, vrios documentos nacionais espelham aquelas
orientaes.

4 - Cada professor um ser nico e, portanto, essa singularidade se reflete em

sua forma de atuar na disciplina EFA.
 141

5 - a ao do professor que atribui identidade e direcionamento disciplina

EFA.

6 - Essa ao constri-se envolta em aspectos influenciadores, tais como: o

histrico, o poltico e o social.
Pode-se dizer que as aes implementadas na rea tm causado
transformaes na formao do novo profissional de Educao Fsica, anlise j
realizada por Rodrigues (1997), mas no garantem a sua atuao junto a essa
populao, porque a formao no termina na graduao. Ela permanente, atravs
da busca de cada um, no sentido de entender o outro dentro de suas particularidades e
necessidades no processo educacional e da convivncia social.
Uma questo ao final dessa pesquisa passou a chamar a ateno. A de que a
maioria dos professores no tiveram em sua formao inicial nenhuma disciplina que
abordasse contedos em relao PCD, alguns buscando nos cursos de ps-
graduao elementos compensadores dessa carncia. Isso aliado ao fato de que as
exigncias para atuao no ES pedem formao ao nvel estrito-senso, o que abre
campo para outra possibilidade de estudo.
Portanto, se consegue visualizar atravs desse trabalho de pesquisa uma nova
perspectiva de investigao, dessa vez ligada a conhecimentos cientficos produzidos
em atividade motora adaptada em programas de mestrado e doutorado, o que poderia
levar a compreender/visualizar os aspectos influenciadores apontados nesse trabalho
num outro contexto de formao e atuao, o que procurar-se-a alcanar em momento
futuro de estudo.
 142

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 149

ANEXO I

Questionrio para Professores da Disciplina Educao Fsica Adaptada

Caracterizao da Instituio

Nome da
Instituio:...............................................................................................................
Localidade -
Endereo:..........................................................................................................
.............................................................................................................................................
......
Cidade:...........................................................Estado:.......................................................
......
Nmero de Alunos ( )

O curso de Educao Fsica (est):

( ) Autorizado
( ) Reconhecido
( ) Em fase de reconhecimento
( ) Nmero de Alunos

Identificao do Profissional

Nome:.........................................................................................................................
Idade:...Ano de Graduao:.....Tempo de Atuao:.....Tempo de atuao na
Disciplina:........
Instituio:...................................................................................................................
Endereo:....................................................................................................................
....................................................................................................................................
Cidade:...........................................................Estado:................................................
 150

Nmero de Alunos ( )

!- Em que tipo de instituio voc se formou?:

( ) Federal ( ) Estadual ( ) Particular

2- Durante o curso de graduao, voc teve alguma disciplina que abordasse a

Educao Fsica para Comunidades Especiais?:
( ) Sim ( ) No

3- Voc possui curso de especializao na rea da Educao Fsica Adaptada?:

( ) Sim ( ) No
Em caso afirmativo,
Em que
instituio?:..................................................................................................................
Ano:...................rea:.................................................................................................

4- Voc se considera, para o trabalho nesta disciplina:

( ) Altamente Capacitado.
( ) Capacitado.
( ) Regular.
( ) Despreparado.

5- Caso a universidade possibilite a voc participar de curso de especializao ou

mestrado ou doutoramento na rea da Educao Fsica Adaptada, haveria interesse da
sua parte?:
( ) Sim ( ) No

6- Participa de seminrios, simpsios e congressos na rea da Educao Fsica

Adaptada?:
( ) Sim ( ) No
Em caso afirmativo, com que freqncia?:
 151

( ) Uma vez por ano.

( ) Mais que uma vez por ano.
( ) Esporadicamente.

7- Qual a sua participao, caso ocorra?:

( ) Como ouvinte.
( ) Apresentando Trabalhos.
( )Como Organizador.
( ) Outros.
Quais?:...................................................................................................................

8- Qual o motivo que o levou a trabalhar nesta disciplina?:

( ) Experincia de Trabalho com Comunidades Especiais.
( ) Afinidade pela rea.
( ) Outros.
Quais?:....................................................................................................................

9- Caso j tenha trabalhado com comunidades especiais, a que categoria pertenciam?:

( ) Obesos.
( ) Idosos.
( ) Pessoa em Condio de Deficincia.
Qual(is)?:..................................................................

10- Em caso afirmativo, h quanto tempo?:

( ) Menos de 1 ano.
( ) De 1 a 2 anos.
( ) De 2 a 4 anos.
( ) acima de 4 anos.
 152

11- Voc est, no momento, envolvido em algum projeto de pesquisa na rea da

Educao Fsica Adaptada?:
( ) Sim ( ) No
Em caso afirmativo,
qual?:........................................................................................................

12- J ministrou cursos ou palestras na rea da Educao Fsica Adaptada?:

( ) Sim ( ) No
Em caso afirmativo, para que profissionais?:............................................................
Qual foi o objetivo do curso ou palestra?:..................................................................
Qual bibliografia foi utilizada para alcanar tal
objetivo?:.....................................................
....................................................................................................................................

1 O Fazer do Professor da Disciplina Educao Fsica Adaptada

13- O trabalho que voc desenvolve tem relao com outras reas?:
( ) Sim. Quais?:......................................................................................................... ( )
No

14- Cite bibliografias utilizadas por voc para o desenvolvimento da disciplina:

....................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................................

15- O que voc prioriza enquanto contedos no seu trabalho, dentro da disciplina
Educao Fsica Adaptada?:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................
 153

16- Voc utiliza locais externos, visitas a instituies no desenvolvimento da disciplina?

( ) Sim ( ) No
Em caso afirmativo:
Quais?:................................................................................................................................
.......
Quais os
objetivos?:..................................................................................................................

17- Os conhecimento tericos proporcionados aos alunos so vivenciados em

atividades prticas? Quais? Como isto acontece?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................

18- Existe algum projeto de extenso ou pesquisa vinculados disciplina? Ou a

comunidades especiais? Quais e a que comunidades especiais se relacionam?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................
2 Sobre a Disciplina Educao Fsica Adaptada

19- Que tipo de profissional ela visa formar?

....................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................................
 154

20- Qual o significado da disciplina Educao Fsica Adaptada no curso de formao de

profissionais em Educao Fsica?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................

21- A Educao Fsica Adaptada deve atender a que tipo de populao?

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................

22- Como voc v a relao teoria/prtica no desenvolvimento da disciplina?

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................

23- Qual o perodo que oferecida a disciplina? Voc considera adequado? Por qu?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................

24- Esta disciplina optativa ou obrigatria?

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................
 155

3 Sobre os Alunos

25- Assinale com um X como percebe o nvel de aceitao e desempenho de seus

alunos, na disciplina Educao Fsica adaptada:

Muito Alto Alto Mdio Mdio Baixo Muito

Alto Baixo Baixo
Aceitao
Desempenho

Quais seriam os motivos desta situao?

....................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................................

26- Voc saberia falar sobre a perspectiva e interesse dos alunos aps cursar a
disciplina?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..................................................................................................................

Questionrio formulado utilizando como referncia o Questionrio II, de Arajo (1998),

A Educao Fsica para Pessoas Portadoras de Deficincias nas Instituies
Especializadas de Campinas.
 156

ANEXO II

Cidade Universitria Zeferino Vaz

Campinas, abril de 2004.

A Professora Rita de Ftima da Silva est realizando seu trabalho intitulado A AO

DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR NA EDUCAO FSICA ADAPTADA:
CONSTRUO MEDIADA PELOS ASPECTOS DOS CONTEXTOS HISTRICOS,
POLTICOS E SOCIAIS. A pesquisa faz parte do programa de mestrado da Faculdade
de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas.
Sendo assim, gostaramos de solicitar a Vossa Senhoria, a autorizao para que
o (a) professor (a) da disciplina Educao Fsica Adaptada possa ceder as informaes
solicitadas: o programa da disciplina de Educao Fsica Adaptada e o seu ementrio,
alm de responder a um questionrio informativo sobre sua formao, atuao e
percepes sobre a disciplina EFA; No Haver identificao da faculdade no texto do
trabalho, e as informaes sero utilizadas nica e exclusivamente para a pesquisa.
Aps a defesa da dissertao, enviaremos um exemplar do trabalho
Faculdade.
Certos de podermos contar com sua valiosa colaborao, colocamo-nos
disposio para esclarecimentos.
Apresentamos nossos cumprimentos,

Atenciosamente

Prof. Dr. Paulo Ferreira de Arajo Pof Msd Rita de Ftima da Silva
Orientador Mestranda
 157

ANEXO III
Ficha de Consentimento Formal
PROJETO DE PESQUISA: A AO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR NA
EDUCAO FSICA ADAPTADA: CONSTRUO MEDIADA PELOS ASPECTOS
DOS CONTEXTOS HISTRICOS, POLTICOS E SOCIAIS.
RESPONSVEL PELO PROJETO: Orientador (a) Prof. Dr. Paulo Ferreira Arajo
MESTRANDA: Rita de Ftima da Silva.
Eu,__________________________________________________,___anos de idade,
RG_____________________, residente (rua, Av., bairro, CEP,
cidade)________________________________________________________________
_______________________________________________,voluntariamente concordo
em participar do projeto de pesquisa acima mencionado, como ser detalhado a
seguir.
de meu conhecimento que ser desenvolvido em carter de
pesquisa cientfica e objetiva estudar a Disciplina Educao Fsica Adaptada. Estou
ciente de que para a realizao de todos os procedimentos do trabalho despenderei
uma certa quantia de tempo. Sendo minha colaborao a seguinte: a) Ceder meu plano
de ensino; b) O ementrio e o Programa da disciplina; c); Responder ao questionrio
destinado a mim.
Li e entendi as informaes precedentes, bem como, de meu
conhecimento que posso desistir de colaborar a qualquer momento, sendo que dvidas
futuras, que possam ocorrer, podero ser prontamente esclarecidas, bem como o
acompanhamento dos resultados obtidos durante a coleta de dados.
Autorizo a publicao dos dados coletados, no entanto, exijo sigilo quanto
identificao de meu nome.
Campinas, de 2004.

Professor colaborador
 158

ANEXO IV

FA
Univers Ender Fone - E-mail - Nome Coorden Profes Contat Observa
CU
idade eo Universi Universi da ador sor o es
LD
Faculd dade dade Discipl Faculda Discipl
AD
ade Faculda Faculda ina de ina
ES
de de Educa
DE
o
ED
Fsica
UC
Adapt
A
ada
O
1.
FS
2. ICA
3. NO
4. ES
5 TA
6. DO
7. DE
MA
TOGROSSO DO SUL
159