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Sobre la necesidad
de reflexionar en torno a los referentes
en las prcticas evaluadoras
Resumen. En el artculo se presentan algunas reflexio- Abstract. In this paper we reflect upon issues connected
nes, preocupaciones e inquietudes relacionadas con la with educational evaluation of learning, a concept
evaluacin educativa de los aprendizajes; trmino que that we question here in. This work is an invitation
ms adelante cuestionar. El artculo es una invitacin to give evaluative practices a second thought and to
a re pensar caractersticas y sentidos de las prcticas analyse what makes them so complex. We suggest
evaluativas y sobre todo a comprender qu es lo que that their complexity derives from the construal of the
la convierte en prctica compleja. La sospecha, es que notion of value judgement together with the selec-
la complejidad de la prctica se relaciona tanto con el tion of the conscious referents that accompany the
proceso de construccin del juicio de valor, como con la process. We mention some of the referents that need
eleccin consciente de los referentes que acompaan to be revised.
ese proceso. En el artculo se mencionan algunos de
los posibles referentes susceptibles de ser revisados.
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1. Presentacin.
En los ltimos aos quienes investigaron, trabajaron e hicieron aportes al
campo de la evaluacin refirieron a sta como una prctica problemtica y
(2) Jean-Marie Barbier, compleja(2). Todo haca pensar que sus nuevas miradas, las nuevas formas
refiere a la complejidad de la
evaluacin en trminos de la
de significar la evaluacin y las advertencias tericas, metodolgicas y
gran confusin que existe entre ticas; colaboraran para hacer de la evaluacin una prctica no menos
el nivel del discurso y el nivel
de la prctica. Dice el autor: compleja pero s, ms abordable. Distintos acontecimientos vividos en este
se hacen muchas cosas en tiempo me llevan a reflexionar que la evaluacin se est tornando cada vez
nombre de la evaluacin, que
en realidad no lo son (Barbier, ms problemtica y compleja y, sobre todo, ms difcil de abordar.
1993:13). Bertoni, Poggi y Las actividades realizadas en el marco de un Programa de Capacitacin
Teobaldo (1995) advierten
de la complejidad dada por organizadas desde el Centro Cultural y de Perfeccionamiento Docente
la multiplicidad de aspectos Marta Zerbini, coordinado por la Asociacin Gremial del Magisterio de
que la evaluacin pone en
evidencia. Siguiendo esta Santa Fe La Capital, a travs de la figura de su director Profesor Jos Robert,
lnea, lvarez Mndez (2001) fueron espacios para compartir mis inquietudes con docentes y directivos
afirma: Todos hablamos de
evaluacin pero cada uno de un gran nmero de instituciones escolares: heterogneas en localizacin,
conceptualiza el trmino de
modalidad, tamao y problemticas, entre otras cosas. En todas ellas, la
manera distinta (lvarez
Mndez, 2001: 11). Gimeno evaluacin es un tema controvertido que conduce a debates acalorados
Sacristn (1994) en tanto, dice
de la evaluacin que es una
donde los acuerdos son difciles de construir. Tambin las experiencias
prctica profesional no sencilla compartidas, desde hace ya varios aos con docentes de Institutos de
para abordarla y realiza lo que
l llama la anatoma de una
Formacin Docente de la Provincia de Entre Ros a travs de los proyectos
prctica compleja (Sacristn, de Extensin que desde las ctedras Evaluacin y Psicologa Educativa y
1994: 343). Susana Celman
(1998) advierte de la dificultad del Aprendizaje, hacemos en forma conjunta con la Asociacin Gremial del
de escribir y pensar sobre un Magisterio de Entre Ros, me permiten advertir lo complicado que resulta
tema tan complejo como el de
la evaluacin, sin banalizarlo o desnaturalizar prcticas y construir alternativas novedosas y viables.
superficializarlo dando cuenta Ambas vivencias, adems de remitirnos a la complejidad de la evaluacin,
de la complejidad del tema.
Edith Litwin (1998) por su nos muestran que las dificultades que atraviesan las instituciones educativas
parte, se refiere a la evaluacin no resisten al menos no solamente anlisis cientficos o argumentos
como campo de controversias
y paradojas. Las citas podran epistemolgicos abstractos. No se pueden pensar los temas de la evaluacin
continuar, pero creo que las desconociendo las culturas, polticas, acciones y prcticas concretas en el
mencionadas dan cuenta de la
complejidad a la que estamos contexto de cada institucin.
haciendo referencia.
Me gustara agregar que muchas de las preocupaciones que desarrollo en
este artculo, no son de mi absoluta creatividad sino que las pienso, modifico
y vuelvo a armar junto con Susana Celman. A ella debo agradecerle no
slo que me haya abierto un espacio de formacin y transmitido el inters
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del juicio deben estar presentes los referentes. Describir y construir los
referentes de la evaluacin es central, entre otras cosas, para discernir
qu informacin es relevante y cul no, con qu mtodos, estrategias
e instrumentos se buscar la informacin y qu se har luego con ella.
Las respuestas a estos interrogantes sern distintas de acuerdo a las
creencias, ideas y posiciones que se adopten en relacin con el sentido
de la prctica educativa.
(3) Es compleja la evaluacin porque se convirti en un dispositivo
de control y un instrumento de poder, y porque hablar de evaluacin
remite a cuestiones de tica, honestidad y responsabilidad profesional.
No se puede evaluar sobre lo que no se sabe, tampoco se puede evaluar
con criterios ajenos al campo educativo. Hay un criterio de validez en
evaluacin que se denomina validez manifiesta, esto es que la signifi-
cacin de los programas e instrumentos de evaluacin deben ser perci-
bidos por los alumnos, los padres y el pblico en general como instan-
cias adecuadas para la evaluacin. No pueden ser vistos como absurdas
carreras de obstculos ni como simples o complejos filtros que tienen
como nico fin, producir una seleccin ms o menos azarosa, ms o
menos injusta entre los alumnos. Los instrumentos deben ser vistos
como formas capaces de dar cuenta de los aprendizajes necesarios de
los alumnos, tanto lo que respecta a la forma como a los contenidos
evaluados. (Camilloni, 1998: 83). La mala intencin de las prcticas
evaluativas muchas veces se advierte en las caractersticas de las situa-
ciones y actividades que se disean para evaluar(3).
(3) En este sentido son Las prcticas evaluativas se desarrollan en relaciones comunicativas
interesantes, dado que invitan
verdaderamente a la reflexin,
asimtricas. Si bien existen variadas experiencias donde se intenta
las ideas de Jackson (2002) democratizar el poder, hay un momento en que es el docente quien se
cuando advierte del carcter
genuinamente invasor del atribuye la capacidad de comprender lo que el alumno quiso hacer,
interrogatorio pedaggico. hay un momento donde el docente termina realizando la interpretacin
El carcter especial de
las peguntas que hacen final y, a veces, imponiendo su punto de vista.
los docentes convierte un Quisiera agregar a las complejidades histricas mencionadas, otras dos.
intercambio social corriente
en otro que es a las claras Se torn compleja la evaluacin porque hay sobre ella una demanda
poco comn y en ciertas desmedida. Se le pide coherencia a una prctica que est incrustada en
circunstancias francamente
peculiar (Jackson, 2002: 91). un sistema lleno de contradicciones, tensiones e incoherencias. Se dice de
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debates, paradigmas o posturas epistemolgicas, tericas y metodolgicas
en su campo de conocimientos. Desde lo poltico y tico, los referentes
transparentan creencias acerca del sentido de la educacin y de las relaciones
posibles entre sta y otras prcticas sociales. Todas estas creencias que
(4) Bruner (1997) sostiene en trminos de Bruner (1997) podran llamarse Pedagoga Popular(4) son
que las prcticas educativas,
ms precisamente, las
los supuestos desde donde se valoran las actuaciones de los alumnos.
interacciones humanas estn Revisar los referentes en las prcticas evaluativas es una invitacin a reflexio-
profundamente afectadas por
teoras intuitivas cotidianas nar sobre las teoras cotidianas, sobre las posiciones alguna vez construidas
sobre cmo funcionan y con el tiempo naturalizadas. La necesidad de su revisin se debe a que es
otras mentes. Estas teoras
llamadas tambin de la calle la claridad de los referentes y su explicitacin lo que da consistencia al acto
o pedagogas populares, casi evaluativo. La definicin de los mismos implica un proceso descriptivo pero
nunca se hacen explcitas y
expresan creencias culturales y sobre todo axiolgico (Barbier, 1993; Gimeno Sacristn, 1994).
supuestos sobre la enseanza y Referir a la evaluacin supone entonces reconocer la existencia de los refe-
el aprendizaje.
rentes. Estos estn presentes no slo en el momento de la emisin del
juicio de valor, sino, en el inicio mismo del proceso educativo, tal vez, en
este ltimo caso de manera ms implcita que explcita.
Sin intencin de realizar un recorrido exhaustivo, presento a continuacin
algunos de los posibles referentes de las prcticas evaluativas que ameritan
reflexiones. El primero invita a pensar sobre las intenciones y caractersticas
de la evaluacin. El siguiente, lo hace sobre las formas en que se hacen
presentes los sujetos en los procesos de evaluacin; en tanto que los dos
ltimos intentan problematizar sobre las creencias en relacin con los modos
de aprender y el sentido de las actividades en las prcticas evaluativas.
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Este tipo de evaluaciones informales se realizan sin haber existido de
manera rigurosa y sistemtica la explicitacin de lo que se desea evaluar,
el diseo de la situacin que permita hacerlo y la enunciacin de los
(5) La evaluacin formal referentes(5). El proceso de recoleccin de informacin, de sistematiza-
es por lo tanto el proceso
de lectura orientada de un
cin, anlisis e interpretacin de la misma es menos riguroso. A travs
aspecto de la realidad con de evaluaciones informarles se realizan seguimientos y observaciones de
la intencin de emitir un
juicio de valor, para lo cual las caractersticas de los aprendizajes de los alumnos, se aprecian sus
hay que elaborar situaciones problemas o progresos, pero, de no ser reflexionada la evaluacin corre el
que provean informacin
pertinente y relevante; riesgo de volverse arbitraria. Algunos autores no llamaran a esta actividad
sistematizarla, analizarla e evaluacin informal sino operaciones de seguimiento. Nuestra propuesta
interpretarla, adems de hacer
explcitos los puntos y criterios nos lleva a considerar que existe control o seguimiento de la formacin
de referencia que orientan cada vez que nos encontramos con operaciones que slo tienen aparen-
la construccin del juicio. Es
comunicar los resultados y temente como resultados la emisin de informaciones acerca del funcio-
proponer cambios y mejoras. namiento concreto de una actividad de formacin. Existe por el contrario
(6) Considero necesario
aclarar que no estoy evaluacin, cada vez que nos encontramos con operaciones que tienen
en desacuerdo con las como resultado la emisin del juicio de valor sobre las actividades de
evaluaciones informales, slo
es necesario advertir formacin. (Barbier, 1993: 33).
sus caractersticas y la
importancia de que no sea la
Gimeno Sacristn (1994) advierte que en los ltimos aos la evaluacin
nica forma de evaluar. se informaliz tanto que se volvi una prctica rutinaria y sencilla, y en la
informalidad se perdi la elaboracin del juicio de valor, confundiendo a
ste con una mirada crtica, reflexiva y comprometida acerca del aprendi-
zaje de los alumnos. Es importante aclararlo una vez ms, es el juicio de
valor mediado por los referentes lo constitutivo de la prctica evaluativa,
siendo el mismo tanto como proceso, como resultado. En cuanto proceso
implica hacer elecciones, construir objetos y referentes, disear situaciones,
identificar criterios, sistematizar e interpretar la informacin. En cuanto
resultado implica el juicio, su comunicacin y la introduccin de cambios
y mejoras. En su instancia informal esto no siempre se hace, el juicio de
valor se explicita slo a travs de sus efectos y muchas veces se formaliza
con la nota todo un proceso que lo fue informal en su desarrollo(6).
Parece entonces que segn su dimensin formal o informal, explcita e impl-
cita en la evaluacin se juegan sentidos diferentes. Es posible que sea nece-
sario reflexionar acerca de la naturaleza de las prcticas intentando recu-
perar aquellas que tienen un valor educativo en el proceso de formacin.
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(8) Para Piaget, por ejemplo, revisar las creencias en torno a las caractersticas y naturaleza del proceso
el desarrollo cognoscitivo
debe hundir fuertemente de aprendizaje. Cuando se habla de aprendizaje en relacin con evaluacin
sus races en el crecimiento por lo general est implcita la idea de un proceso de naturaleza biolgico,
biolgico, y los principios
bsicos de los primeros slo evolutivo, individual, ordenado, secuenciado, homogneo y universal(8). Un
han de hallarse en aquellos que proceso en el cual est la idea de que lo por venir ser mejor y que el
tienen validez para el segundo
(Flavell, 1998: 56). cambio siempre ser progreso y avance. Si bien esta es la idea que con ms
(9) Las categoras herramientas
fuerza se instal en las prcticas educativas, no es la nica creencia sobre
y guiones estn tomadas
aqu en el sentido que las la naturaleza y caractersticas del proceso de aprendizaje.
trabaja la Psicologa Cultural,
Otra manera de considerar el aprendizaje, es pensarlo como proceso de
funcionan para interpretar
la experiencia y guiar las naturaleza social, cultural e histrica. Desde esta concepcin los alumnos
acciones. (Cole, 1999: 120).
(10) Sin desconocer que
aprenden no slo por su desarrollo evolutivo sino, y fundamentalmente, por
existen distintas corrientes las relaciones intersubjetivas de las que participan, por las interacciones
sobre la Psicologa Cultural,
nos interesa destacar aquellas sociales de las que forman parte, por las experiencias de vida que transitan
caractersticas con las que, dentro y fuera de la escuela y por los guiones y herramientas que internalizan
posiblemente, todas podran
coincidir en: (a) El anlisis y construyen en su intervencin en las actividades mencionadas(9). En este
de los procesos psicolgicos sentido, el proceso de aprendizaje lejos de ser ordenado y secuenciado
deben estudiarse en los
acontecimientos mismos de es social, complejo y dialctico. Es posible sealar que hay diferencias
la vida diaria; (b) supone que importantes con la mirada anterior, dado que las posibilidades de
la mente surge en la actividad
mediada conjunta de las aprender no se limitan a una cuestin de maduracin evolutiva del alumno
personas; (c) rechaza la ciencia individual; por el contrario el origen y la gnesis del aprendizaje es social y
explicativa causa-efecto y
estmulo-respuesta a favor de cultural, las posibilidades de pensar y conocer las proporciona la cultura.
una ciencia que haga hincapi El desarrollo para esta perspectiva tiene que ver con las formas de utilizar
en la naturaleza emergente
de la mente en actividad; (d) las herramientas culturales; stas no son estructuras de inteligencia de
recurre a la metodologa de
naturaleza biolgicas, sino sistemas simblicos productos de procesos de
las Ciencias Humanas al igual
que de las Ciencias Biolgicas internalizacin construidos a travs de la interaccin con otros. Desde esta
y a los dominios filogenticos
como ontogenticos.
manera de entender el aprendizaje la preocupacin no pasa por pensar
Aprender, para la perspectiva una actividad para la evaluacin acorde al estadio del desarrollo en que
culturalista, no es un acto
reflejo; aprender no es se encuentran los alumnos, sino en proponer actividades culturalmente
responder a un estmulo, situadas que provoquen perturbacin y modos de razonamiento complejos,
aprender no es asociar
mecnicamente palabras, sino por reconocer que es la actividad misma la que provoca la construccin
que aprender implica procesos de nuevas herramientas. En trminos generales se puede decir que es la
subjetivos de comprensin
situados. Rafaghelli, mirada sobre el desarrollo que introducen los psiclogos culturalistas, los
Milagros (2006). tericos de la actividad situada y quienes piensan en la idea de que las
cogniciones estn distribuidas.(10)
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de sus producciones puedan dar cuenta de lo que saben y, por otro, que
tengan oportunidad de demostrar cmo saben lo que saben. Estos propsitos
habilitaron nuevas perspectivas para el campo de la evaluacin educativa, por
ejemplo, posibilitaron la construccin de los llamados instrumentos alternativos
o innovadores para evaluar los aprendizajes. Considero sin embargo que
hay algunas cuestiones que desde la evaluacin educativa tambin deben
repensarse, sobre todo, si la intencin es volver a construir nuevos referentes
tal como se sugiere en este escrito.
Es cierto, que en la evaluacin educativa cambi el tipo de actividad, sobre
todo si la comparamos con las actividades de constatacin, verificacin o
comprobacin que propona la evaluacin tradicional, pero es posible que
no haya cambiado la concepcin de actividad. La actividad sigue siendo una
instancia posterior al aprendizaje que permite mostrar lo que se aprendi y, por
lo tanto, actividad es algo distinto a aprendizaje. Es posible que la evaluacin
educativa, haya pensado una concepcin de actividad similar a la que se argu-
menta desde las perspectivas cognitivas. Lave (2001) hace referencia a las
paradojas y silencios de las teoras cognitivas y advierte que actividad es una
categora distinta a la de aprendizaje, conocimiento y desarrollo. De acuerdo
a este autor, la psicologa cognitiva tiene una visin donde el conocimiento
es un conjunto de entidades, reales, localizables en la cabeza y el aprendi-
zaje, por su parte, un proceso de internalizacin de esas entidades; proceso
que es de carcter universal y homogneo. En tal sentido, las actividades se
entienden como operaciones mentales que se construyen a travs de procesos
individuales de abstraccin y generalizacin que el sujeto utiliza para resolver
problemas escolares. Son las instituciones escolares las encargadas de convertir
el conocimiento en aprendizaje y muchas veces las actividades de aprendizaje
se realizan separadas de actividades y prcticas cotidianas situadas social y
culturalmente. Esto es, en las instituciones educativas se inventaron problemas
a resolver, casos a analizar, consignas a descifrar; fueron invenciones abstractas
y descontextualizadas pensndose que la abstraccin y la generalizacin posi-
bilitaran mejores procesos de comprensin. Se puede pensar que operaciones
tales como la aplicacin y la transferencia son ejemplos de actividades en esta
perspectiva. Hay una diferencia desde esta perspectiva entre conocimiento y
aprendizaje, y la escuela se preocup ms por el aprendizaje que por el cono-
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contexto ulico. La actividad se resuelve condicionada por presupuestos
implcitos que se construyen en cada contexto, el significado y el sentido
que se le adjudica a la tarea parecen variar segn el contexto.
A lo antes dicho se pude agregar que la forma de solicitar la actividad o el
lenguaje con el que se presenta la consigna a resolver, determina la manera de
abordar y enfrentar el problema. El lenguaje tcnico, formal intenta constituir
un medio para mantener el control de las actividades, guiar a los alumnos de
manera nica e inequvoca. Sin embargo este modo de enunciado reduce lo que
se comunica a operaciones totalmente predecibles. Por tanto, la ambigedad
y el final abierto, flexible, aspectos esenciales de la actividad situada quedan
coartados y se elimina de la conversacin la base para negociar. (Minick,
2001). La teora de la actividad situada advierte que los modos de interpretar
situaciones, de resolver problemas fuera de la institucin escolar se realizan
en base a otras formas de pensamiento y razonamiento.
En las actividades de evaluacin, la resolucin de la tarea queda subordinada
a la premisa de la comunicacin y por lo general tanto la consigna como
lo que se espera se responda est previsto que sea en trminos formales,
tcnicos y acercndose a pensamientos lgicos causales.
Cuando en el aula se usa el lenguaje tcnico y se lo incorpora a los ornamentos
institucionales se elimina la posibilidad de negociar significados. Un efecto
no deseado del lenguaje tcnico es aislar y deslegitimizar la comprensin
situada. Cuando todo est tan previsto de ante mano, la construccin social,
guiada y democrtica del conocimiento es un engao. (Minick, 2001). Un
ejemplo para ilustrar esto es lo que ocurre en la siguiente situacin(13):
(13) La situacin est tomada El profesor se dirige a la clase:
de un registro de observaciones
realizado en una escuela de
la ciudad de Paran en el Antes de comenzar con el listado de preguntas les voy a pedir que se
marco de las actividades de la
ctedra Psicologa Educativa y
distribuyan en distintos lugares del aula y contina: Marcos usted
del Aprendizaje, cabe aclarar, vaya para all. Miguel, si no le tiene miedo a la seorita sintese all.
que con el mismo profesor
los alumnos en la clase Carmen, vuelva a su lugar.
anterior, de manera coloquial Luego se dispone a dictar:
extremadamente coloquial
estuvieron organizando un De los temas que tenan para estudiar formlense seis preguntas y
partido de ftbol y asado. respondan al menos cuatro. Se evaluar por sobre todas las cosas, la
calidad de las preguntas formuladas.