UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LINGSTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SEMITICA E
LINGSTICA GERAL

Vocabulrio, Conscincia Fonolgica e Nomeao

Rpida: Contribuies para a Ortografia e
Elaborao Escrita

Maria Thereza Mazorra dos Santos

So Paulo
2007
 Maria Thereza Mazorra dos Santos

Vocabulrio, Conscincia Fonolgica e Nomeao

Rpida: Contribuies para a Ortografia e
Elaborao Escrita

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Semitica e Lingstica Geral, do
Departamento de Lingstica da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, para obteno do
ttulo de Doutor em Semitica e Lingstica
Geral.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Debora Maria Befi-Lopes

So Paulo
2007
 minha querida av Sara (in memoriam), que muito se orgulharia de me ver chegar at
aqui e ao meu netinho Marco, que j o orgulho de sua av.
 AGRADECIMENTOS

Prof Dr Debora Maria Befi-Lopes, por me aceitar prontamente como integrante

de seu grupo de pesquisas do Laboratrio de Investigao Fonoaudiolgica em

Desenvolvimento da Linguagem e suas Alteraes, contribuindo para que eu

resgatasse o sentimento de confiana de que havia espao na Fonoaudiologia para

profissionais com experincia eminentemente clnica, porm com um genuno interesse

em pesquisa.

querida amiga Prof Dr Ana Luiza Navas, por me acompanhar desde o incio

deste projeto, incentivando-me em todos os momentos, pelo desprendimento em dividir

comigo seus conhecimentos, auxiliando-me a encontrar o melhor caminho, resolvendo

minhas dvidas freqentes com a estatstica, pela traduo do resumo desta pesquisa,

mas principalmente por fazer tudo isso com um carinho especial e fraterno.

Fga. Glucia Las Salomo, pelo apoio ao meu projeto de pesquisa

apresentando-o Secretria de Educao do Municpio de Barueri.

Sr Celine Rodrigues Bittencourt, Secretria do Ensino Fundamental do

Municpio de Barueri, que autorizou a realizao desta pesquisa com os alunos da

Escola Municipal de Educao Fundamental Leonor Mendes de Barros.

Aos coordenadores, orientadores educacionais, professores e funcionrios dos

Colgios Pueri Domus Aldeia da Serra, Mackenzie Tambor, Pentgono

Alphaville e EMEF Leonor Mendes de Barros, pela inestimvel colaborao na coleta

dos dados com seus alunos.

 Prof Dr Hayde Wertzner, pelo incentivo fornecendo o material da prova de

nomeao rpida dessa pesquisa, e tambm designando uma de suas alunas para meu

treinamento na sua aplicao.

s professoras Dr Clara Regina Brando de vila e Dr Fernanda Dreux Miranda

Fernandes, pelas importantes contribuies durante o exame de qualificao.

Prof Dr Noemi Takiuchi, pelos preciosos comentrios relacionados aos

resultados da prova de vocabulrio, assim como o fornecimento de bibliografia referente

ao tema.

Prof Dr Carmen Saldiva de Andr, pela primorosa e paciente anlise estatstica

dessa pesquisa.

s colegas Cristiane Rosal e Vanessa Simes, que to prontamente me

forneceram suas pesquisas, alm de se colocarem disposio para o esclarecimento

de minhas dvidas.

s queridas e novas amigas do Laboratrio de Investigao Fonoaudiolgica em

Desenvolvimento da Linguagem e suas Alteraes, Amlia Rodrigues, Karina Arajo,

Juliana Gandara, Marina Puglisi e Elisabete Giusti, pelo carinho e colaborao

prestimosa sempre que precisei.

s antigas amigas do corao Ana Maria Fazzio, Bel Vicari e Mara Behlau, por

todo incentivo, mas principalmente por compartilharmos os momentos mais importantes

de nossas vidas.

Aos meus pais, Hlio e Teca, e aos meus irmos, Hel, Z Hlio e Maneco, por

me fazerem sentir a importncia de seu apoio nos momentos mais difceis.

Aos meus filhos Ana Luiza e Gabriel, e ao meu genro Caio, pela alegria que

trazem nossa vida.

 Ao Beto, amor da minha vida, pelo apoio incondicional minha carreira, mas

especialmente pelo exemplo de dedicao e seriedade na busca de seus ideais,

trilhando os caminhos da justia, honestidade, sabedoria e generosidade sempre com

bom humor.

Rosemary, por todo o carinho e dedicao com que cuida da gente e da nossa

casa.

s crianas participantes dessa pesquisa e seus pais, pela confiana depositada.

 RESUMO

SANTOS, Maria Thereza Mazorra. Vocabulrio, Conscincia Fonolgica e Nomeao

Rpida: Contribuies para a Ortografia e Elaborao Escrita. 2007. 295 f. Tese
(Doutorado em Semitica e Lingstica Geral) Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo.
O objetivo dessa pesquisa foi compreender os processos lingsticos que
subjazem aprendizagem da linguagem escrita, o desenvolvimento de protocolo de
anlise de redao, assim como a correlao entre esses processos lingsticos e a
produo escrita. Participaram deste estudo 82 alunos de 3 srie do Ensino
Fundamental de escolas particulares e municipal, com idades entre nove e dez anos,
residentes em municpios da regio oeste da Grande So Paulo. Esta pesquisa foi
divida em trs estudos. No Estudo I foram analisados os desempenhos dos sujeitos em
provas de vocabulrio, conscincia fonolgica e nomeao rpida de objetos, cujos
resultados se mostraram adequados para a faixa etria estudada. No Estudo II
analisamos a produo escrita em ditado de palavras e pseudopalavras e elaborao
de uma narrativa escrita. Conclumos que os erros fazem parte do processo de
desenvolvimento da escrita, mas necessrio tambm que se compreendam que
estratgias a criana utiliza para escrever. Em relao redao conclumos que,
apesar de ainda no dominarem todo o esquema narrativo, as crianas apresentaram
um conhecimento lingstico que lhes permitiu escrever histrias originais em forma de
narrativa. O protocolo proposto se mostrou uma ferramenta prtica, que possibilitou
uma avaliao minuciosa dos diversos aspectos envolvidos na elaborao da redao.
O Estudo III indicou correlaes entre o desempenho nas provas de vocabulrio,
conscincia fonolgica e nomeao seriada rpida e o desempenho ortogrfico, assim
como com a produo de uma narrativa escrita.

Palavras-chave: Fonoaudiologia; Linguagem Escrita; Vocabulrio; Conscincia

Fonolgica; Nomeao Rpida; Narrativa; Teste de Linguagem.
 ABSTRACT

SANTOS, Maria Thereza Mazorra. Vocabulary, Phonological Awareness and Rapid

Naming: Contributions for Spelling and Written Production. 2007. 295 f. Thesis
(Doctorate in Semiotic and General Linguistics) Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo.

This research aimed at understanding the linguistic processes involved in the

learning of written language, as well as developing a protocol to analyze written text.
This study included eighty-two 3rd graders with ages ranging from 9 to 10, from both
private and public schools, and residents of the West region of So Paulo and suburbs.
Three studies composed this investigation. The first study analyzed student performance
on tests of vocabulary knowledge, phonological awareness and rapid naming for
objects. All students performed as expected for their age in these tests. The second
study focused on the analysis of written production, as evaluated through a word and
pseudoword spelling task and a written narrative text. The spelling errors observed in
these tests were compatible with the development of written skills of the subjects,
however it is necessary to understand which are the spelling-strategies used by the
children. Regarding text-writing skills, although the children have not yet mastered the
narrative scheme, they displayed enough linguistic knowledge to elaborate original
written stories in a narrative form. The proposed protocol was revealed as a practical
tool to evaluate in detail several aspects involved in written text production. The third
study focused on the correlations among the different performance variables analyzed,
including vocabulary, phonological awareness, rapid naming tasks, spelling and
production of narrative written texts.

Keywords: Speech Pathology; Written Language; Vocabulary; Phonological awareness;

Rapid Naming; Narrative
 SUMRIO
RESUMO
ABSTRACT
NDICE DE ANEXOS
NDICE DE TABELAS
NDICE DE FIGURAS
INTRODUO GERAL ..................................................................................................17
ESTUDO I .......................................................................................................................22
Reviso da Literatura .....................................................................................................23
Mtodo ...........................................................................................................................39
Resultados .....................................................................................................................46
Discusso ......................................................................................................................58
Concluso ......................................................................................................................70
ESTUDO II .....................................................................................................................71
Reviso da Literatura ....................................................................................................72
Mtodo ..........................................................................................................................105
Resultados ....................................................................................................................120
Discusso .....................................................................................................................147
Concluso .....................................................................................................................186
ESTUDO III ...................................................................................................................188
Reviso da Literatura ...................................................................................................189
Mtodo ..........................................................................................................................210
Resultados ....................................................................................................................221
Discusso .....................................................................................................................230
Concluso .....................................................................................................................245
CONCLUSO GERAL ..................................................................................................246
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................250
ANEXOS .......................................................................................................................265
CD-ROM .................................................................................................................3 capa
 NDICE DE ANEXOS

ANEXO A - Questionrio para pais ou responsveis pelos sujeitos.............................265

ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...........................................266
ANEXO C - Modelo do protocolo de registro da prova de fonologia ABFW.................268
ANEXO D - Aprovao da CAPPesq............................................................................270
ANEXO E - Modelo do Protocolo de registro da prova de vocabulrio ABFW.............271
ANEXO F - Modelo do protocolo de registro, procedimento de aplicao e anlise do
teste LAC.......................................................................................................................273
ANEXO G - Modelo do protocolo de registro, pranchas e procedimento de aplicao e
anlise do teste de Nomeao Rpida de Objetos.......................................................278
ANEXO H - Carta explicativa sobre a pesquisa para diretores e coordenadores das
escolas..........................................................................................................................283
ANEXO I - Modelo do protocolo de registro do ditado..................................................286
ANEXO J - Modelo do protocolo de registro da redao..............................................287
ANEXO L - Modelo do protocolo de registro de anlise da redao............................289
ANEXO M - Exemplo de redao do Grupo 1..............................................................292
ANEXO N Exemplo de redao do Grupo 2..............................................................293
ANEXO O Exemplo de redao do Grupo 3..............................................................294
ANEXO P Exemplo de redao do Grupo 4..............................................................295
 NDICE DE TABELAS
ESTUDO I
Tabela 1 - Estatsticas descritivas para o Nmero de Ocorrncias de Designao do Vocbulo
Usual (DVU), de No Designao (ND) e de Processos de Substituio (PS). (CD-ROM -
Tabela 1) .....................................................................................................................................46

Tabela 2 - Porcentagens mdias de ocorrncia de DVU por campo conceitual (CD-ROM Tabela
2) .................................................................................................................................................48

Tabela 3 - Nmero total de ocorrncias de Processos de Substituio (PS) e % mdia de PS

por palavra em cada campo conceitual (CD-ROM Tabela 2a) ...................................................49

Tabela 4 - Estatsticas descritivas para os Scores Convertidos da Categoria I-A, da Categoria I-

B, da Categoria II e do Score Convertido Total do LAC. (CD-ROM Tabela 4).........................52

Tabela 5 - Estatsticas descritivas para o nmero de erros e tempo em segundos na Parte A do

teste de Nomeao Rpida de Objetos. (CD-ROM Tabela 5)..................................................54

Tabela 6 - Estatsticas descritivas para o nmero de erros e tempo em segundos na parte A e

na parte B do teste de Nomeao Rpida de Objetos, considerando os alunos que fizeram as
duas partes do teste. (CD-ROM Tabela 5)...............................................................................56

ESTUDO II
Tabela 1 - Estatsticas descritivas para o nmero de erros no Ditado de palavras de Alta
Freqncia (PAF), de Baixa Freqncia (PBF) e de Pseudopalavras (PP). (CD-ROM Tabela
6) ...............................................................................................................................................120

Tabela 2 - Estatsticas descritivas para a pontuao na Redao nas Categorias de Conveno

Contextual, Linguagem Contextual e Elaborao da Histria. (CD-ROM Tabela 14)
...................................................................................................................................................124

Tabela 3 - Estatsticas descritivas para a pontuao na redao nos Critrios de Anlise de

Conveno Contextual. (CD-ROM Tabela 15) ......................................................................125

Tabela 4 - Estatsticas descritivas para a pontuao na redao nos Critrios de Anlise de

Linguagem Contextual (CD-ROM Tabela 16) ........................................................................129

Tabela 5 - Estatsticas descritivas para a pontuao nos Critrios de Anlise da Elaborao da

Histria da Redao. (CD-ROM Tabela 17) ..........................................................................137
Tabela 6 - Mdias de PAF, PBF, PP, Total de Erros, Conv Cont, Ling Cont, Elab Hist nos
grupos obtidos na anlise de agrupamentos ............................................................................145

ESTUDO III
Tabela 1 - Coeficientes de correlao de Spearman (r) entre as provas de Vocabulrio, LAC e
Nomeao Rpida de Objetos e p-valores do teste de significncia dos coeficientes..............221
Tabela 2 - Coeficientes de correlao de Spearman (r) entre as provas de ditado e redao e p-
valores do teste de significncia dos coeficientes ............................................................. ....224
Tabela 3 - Coeficientes de correlao de Spearman (r) entre as provas de Vocabulrio, LAC,
NRO e Ditado/Redao e e p-valores do teste de significncia dos coeficientes ....................226.
 NDICE DE FIGURAS
ESTUDO I

Figura 1 - Box-plots para o Nmero de Ocorrncias de Designao do Vocbulo Usual (DVU),

de No Designao (ND) e de Processo de Substituio (PS). (CD-ROM Tabela 1)
.....................................................................................................................................................47

Figura 2 - Porcentagens mdias de ocorrncia de Designao do Vocbulo Usual (DVU) por

campo conceitual ........................................................................................................................48

Figura 3 - Porcentagens mdias de ocorrncia de Processos de Substituio (PS) por campo

conceitual. (CD-ROM Tabela 3)................................................................................................50
Figura 4 - Nmero mdio de ocorrncias de Processos de Substituio por sujeito, por
tipologia. (CR-ROM Tabela 3) ..................................................................................................51

Figura 5 - Box-plots para os Scores Convertidos da Categoria I A, da Categoria I B, da

Categoria II e do Score Convertido Total do LAC. (CR-ROM Tabela 4) ..................................53

Figura 6 - Box-plots para o nmero de erros e tempo em segundos na Parte A do teste de

Nomeao Rpida de Objetos. (CD-ROM Tabela 5) ...............................................................55

Figura 7 - Box-plots para o nmero de erros e tempo em segundos na primeira e segunda fase
do teste de Nomeao Rpida de Objetos (NRO), considerando os alunos que fizeram as duas
fases do teste. (CD-ROM Tabela 5) .........................................................................................57

ESTUDO II

Figura 1 - Box-plots para o nmero de erros no ditado de palavras de Alta Freqncia (PAF), de
Baixa Freqncia (PBF) e de Pseudopalavras (PP). (CD-ROM Tabela 6) ............................121

Figura 2 - Nmero mdio de erros por tipologia no Ditado de PAF, de PBF e de PP. (CD-ROM
Tabelas 7, 8, 9 e 10) .................................................................................................................122

Figura 3 - Box-plots para a pontuao na redao nas Categorias de Conveno Contextual,

Linguagem Contextual e Elaborao da Histria. (CD-ROM Tabela 14) ...............................125

Figura 4 - Grficos de barras representando as porcentagens de alunos em cada valor da

pontuao na redao segundo os Critrios de Anlise de Conveno Contextual ................128
Figura 5 - Grficos de barras representando as porcentagens de alunos em cada valor da
pontuao na Redao segundo os Critrios de Anlise de Linguagem Contextual ...............136

Figura 6 - Grficos de barras para a pontuao nos Critrios de Anlise da Elaborao da

Histria da Redao ..................................................................................................................140
Figura 7 Dendrograma dos grupos de indivduos formado a partir dos resultados nos testes
de Ditado e Redao .................................................................................................................143
 APRESENTAO

Desde meu ltimo ano de graduao (1977) na UNIFESP, interessei-me pela

rea de Linguagem, mas somente depois da Especializao, em 1978, com o incio de
minha prtica clnica, foi que esta preferncia se delineou mais claramente em direo
aos Distrbios de Leitura e Escrita.
Tem sido desde ento, esse o tema de meus estudos, mesmo que de modo
informal e baseados somente nos questionamentos de ordem clnica, j que poca
me encontrava distante da Universidade, ou seja, trabalhando e criando filhos. Mas
sempre estudando...
Porm, no final da dcada de 80, percebi que para me aprofundar no
conhecimento dos Distrbios de Leitura e Escrita eu precisava formalizar meus estudos
e que somente voltando para a Universidade isso seria possvel. Ento, resolvi terminar
uma monografia pendente na Especializao, para o que contei com o apoio total e
irrestrito da grande amiga Prof Dr Mara Behlau, que me forneceu todo o material de
espectrografia, cuja anlise culminou com o trabalho: Uma Anlise Espectrogrfica dos
Sons Fricativos do Portugus Brasileiro. Assim, pude concorrer ao curso de Mestrado,
no qual ingressei no ano de 1988, e conclu em 1992, com a dissertao: Crianas
com Distrbio de Leitura e Escrita: Movimentos Oculares na Leitura Nistagmografia
Computadorizada, sob orientao da Prof Dr Mara Behlau e co-orientao da Prof
Dr Heloisa Helena Caovilla.
Como parte de meu mestrado deveria cumprir crditos de atendimento no
ambulatrio de Distrbios da Comunicao Humana da UNIFESP. Como sempre me
interessara por avaliao de linguagem, fui aceita para fazer estgio sob a superviso
das professoras Dr Jacy Perissinoto e Dr Marcia Predromnico Arrym (in memoriam),
as quais marcaram profundamente a minha formao e minha carreira, no sentido de
ressaltar a importncia do diagnstico nos distrbios da comunicao humana.
No incio dos anos 90, paralelamente minha prtica clnica e ao mestrado, iniciei
atividade docente no Curso de Fonoaudiologia da Universidade Camilo Castelo Branco,
onde lecionei por quatro anos as disciplinas de Aquisio e Desenvolvimento da
Linguagem Escrita e Terapia dos Distrbios de Leitura e Escrita.
 No final dos anos 90, j desligada da UNICASTELO, e preocupada em melhor
compreender o tema dos Distrbios do Processamento Auditivo, solicitei e fui aceita a
fazer um estgio no Setor de Audiologia da UNIFESP. Apresentei como concluso do
estgio a pesquisa Um Estudo da Conscincia Fonolgica de Crianas Normais e com

Distrbio do Processamento Auditivo Central de Sries Iniciais de Alfabetizao, que

culminou com a publicao do Teste de Conscincia Fonolgica, em co-autoria com a
Prof Dr Liliane Desgualdo Pereira.
Nessa mesma poca, desenvolvi em conjunto com o Prof. Dr. Elizeu Coutinho de
Macedo, o software TTSystem - um software multimdia como apoio terapia dos
distrbios de leitura e escrita, atualmente descontinuado, mas que ser atualizado to
logo eu tenha tempo para me dedicar a ele.
Mesmo sem estar vinculada a nenhuma instituio de ensino, continuei meu
aprofundamento na rea da linguagem escrita, no que sempre contei com a inestimvel
e fraterna colaborao da grande amiga Prof Dr Ana Luiza Navas, que compartilhou
comigo, sem reservas, conhecimentos, expectativas e, finalmente, o sonho de escrever
o livro lanado pela editora Manole em 2002: Distrbios de Leitura e Escrita Teoria e
Prtica.
Uma preocupao que sempre tive foi a de no monopolizar o conhecimento
adquirido nesses anos todos de estudo e de experincia clnica. O que parece ser
reconhecido, pois tenho sido regularmente convidada para dar aulas sobre a
interveno nos distrbios de leitura e escrita em programas de graduao e ps-
graduao em diversas instituies de ensino, o que fao com enorme prazer, alm de
ser um incentivo para eu continuar me aprimorando cada vez mais.
Pode causar estranheza, diante da minha trajetria eminentemente clnica, o
desejo de fazer doutorado. No entanto, meus anseios se devem, justamente, por sentir
necessidade de recursos de diagnstico e de terapia mais eficazes na prtica clnica.
Foi esse desejo, inclusive, que, alm do doutorado, levou-me a abrir a empresa
Thot Cognio e Linguagem, juntamente com a colega e amiga querida Maria Isabel
Vicari. Em nossas andanas por congressos internacionais e em nossas discusses de
nossos casos clnicos, sempre nos deparvamos com a constatao da enorme
carncia de material para a estimulao de linguagem que fossem especficos para a
prtica fonoaudiolgica e que abordassem aspectos outros alm dos miofuncionais ou
da estimulao de trocas de fonemas. De modo que, desde 2005 a nova funo de
empresria tem sido um grande desafio em minha carreira.
No posso deixar de destacar a importncia para a minha trajetria o meu
ingresso no programa de Programa de Ps-Graduao em Semitica e Lingstica
Geral, do Departamento de Lingstica da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, sob orientao da Prof Dr Debora Maria
Befi-Lopes. A partir de ento, entrei em contato com o vasto campo de conhecimento
relacionado aos Distrbios Especficos de Linguagem, junto ao grupo de pesquisadores
do Laboratrio de Investigao Fonoaudiolgica em Desenvolvimento da Linguagem e
suas Alteraes, cujo conjunto e qualidade da produo cientfica tem me instigado a
ampliar o estudo dos distrbios da linguagem escrita.
Assim, como objetivo futuro, gostaria de me aprofundar no estudo dos escolares
com Distrbios Especficos de Linguagem para compreender como suas dificuldades
atuais e/ou residuais em linguagem oral interferem na aprendizagem da linguagem
escrita, na tentativa de encontrar caminhos que facilitem a rdua jornada, que para
esses indivduos, a escolaridade.
 17

INTRODUO GERAL

O domnio da linguagem escrita essencial para se ter sucesso em sociedades

como a nossa, onde tanta informao fornecida por meio da palavra escrita. Um

significante nmero de indivduos, no entanto, tem dificuldades para atingir, ou at

mesmo nunca atinge, o nvel do leitor proficiente, cuja leitura realizada sem esforo e

de forma to simples que quase impossvel olhar uma palavra sem l-la. Para esses

indivduos, o processo de aprendizagem da leitura parece nunca chegar ao final.

Em se tratando especificamente da escrita, a situao se torna ainda mais

crtica, j que ela uma tarefa deliberada e gerativa, que requer o recrutamento e a

integrao de uma srie de capacidades neuro-evolutivas, tais como: competncias

cognitivas e lingsticas, coordenao grafomotora e conhecimento das convenes

sociais de produo do texto, alm de ser amplamente influenciada pelo conhecimento

de mundo do escritor, por suas motivaes, crenas e atitudes.

Para podermos ajudar esses aprendizes, importante compreender a origem de

suas dificuldades e como resolv-las. Portanto, necessrio que se conheam as

condies determinantes no aprendizado da linguagem escrita. Esses aspectos melhor

compreendidos e profundamente estudados propiciam que prticas educacionais mais

adequadas e mais efetivas sejam desenvolvidas no ensino da leitura e escrita.

O objetivo da escrita no simplesmente o registro da fala, mas transmitir

mensagens por meio de um sistema convencional que representa contedos

lingsticos, e que pressupe uma anlise da linguagem. Sendo, portanto, uma forma de

mediao lingstica, criada de acordo com as necessidades de uma sociedade com

demandas culturais determinadas. Alm de que a aquisio da leitura e escrita requer

 18

um ensino formal mesmo em se tratando de crianas inteligentes e saudveis, que

desde cedo demonstram suas concepes a respeito do cdigo grfico, enquanto que

para a aquisio de linguagem oral necessrio, apenas, que estas crianas sejam

criadas em um ambiente estimulante e onde a linguagem seja utilizada.

Atualmente, h evidncias comprovadas de que o progresso na aprendizagem

da leitura depende essencialmente das habilidades de linguagem oral. A maioria

dessas pesquisas, no entanto, tm enfocado o quanto o processamento fonolgico est

intimamente relacionado com essa aprendizagem. H vrias teorias a respeito, s

vezes no compatveis em diversos aspectos, mas todas assumem fundamentalmente

que a aprendizagem da leitura e da escrita requer o domnio do princpio alfabtico.

Esse princpio, aplicado na associao grafema-fonema com o suporte da conscincia

fonolgica, o fator crtico para o sucesso na aprendizagem da linguagem escrita.

O progresso na aprendizagem da leitura e escrita influenciado por diversos

fatores que esto centralizados, portanto, no domnio crescente do princpio alfabtico e

no estabelecimento de padres de ortografia que so associados com a pronncia. A

verdadeira leitura produtiva, habilidade para ler palavras novas e desconhecidas, vem

somente com o aumento do conhecimento de como a ortografia se relaciona com a

fonologia, o que requer ateno s seqncias de letras e s seqncias de fonemas

associadas a essas letras.

Em comparao com a preponderncia de estudos relativos ao papel dos

processos fonolgicos, h bem menos daqueles que se preocupam em analisar a

importncia de outros aspectos da linguagem oral que subjazem aprendizagem da

leitura. Porm, tem sido ressaltado que o domnio de vocabulrio tem relevncia tanto
 19

para o reconhecimento de palavras escritas (NATION; SNOWLING, 1998; PLAUT et al.,

1996) quanto para a compreenso de textos (NATION; SNOWLING, 1999).

O processamento da linguagem, que segundo Sawyer (1985), refere-se s

atividades perceptuais e cognitivas necessrias para se adquirir, entender e usar a

linguagem de modo efetivo e est intrinsecamente relacionado s dificuldades de

aprendizado da leitura e escrita.

Dentre essas atividades pode-se citar a nomeao rpida de estmulos visuais.

Nessas tarefas, avalia-se o tempo gasto pelo participante para nomear uma srie de

estmulos visuais familiares como, por exemplo, letras, dgitos, ou cores o mais

rapidamente possvel, e cuja diminuio da velocidade tem sido associada s

dificuldades de leitura e escrita (WOLF; BOWERS, 1999). Apesar de a exata correlao

entre nomeao rpida e problemas de leitura e escrita ainda no estar totalmente

determinada, parece que ela est mais fortemente correlacionada com o conhecimento

ortogrfico do que com a decodificao fonolgica, e pode indicar quo lentamente as

letras nas palavras so identificadas, inibindo deste modo a construo rpida de

cdigos ortogrficos para padres comuns.

Algumas pesquisas tm demonstrado que, alm de dificuldades no domnio

fonolgico, crianas com distrbios de leitura e escrita apresentam distrbios de

linguagem que incluem dficits da representao lexical e integrao sinttico-

semntica (BISHOP; ADAMS, 1990; KAHMI; CATTS, 1989; SCARBOROUGH, 1991;

WALTZMAN; CAIRNS, 2000).

Muitos dos estudos realizados sobre as correlaes entre essas competncias

lingsticas e a aprendizagem da linguagem escrita so baseados em tarefas de leitura

 20

de diversas naturezas. Apesar de a leitura e a escrita serem duas faces de uma mesma

moeda, falta-nos dados sobre como essas mesmas competncias lingsticas poderiam

influenciar mais especificamente a produo escrita.

Diante dessas consideraes, o objetivo mais geral deste trabalho foi estudar de

que modo as competncias lexical, de conscincia fonolgica e de nomeao rpida se

relacionam com a produo escrita de crianas cursando a 3 srie do Ensino

Fundamental, para responder s seguintes questes:

1. Alunos com melhor desempenho em tarefas de conscincia fonolgica,

nomeao rpida e vocabulrio apresentariam melhor desempenho na escrita de ditado

e redao?

2. Quais dessas competncias lingsticas estariam mais fortemente

relacionadas ao melhor desempenho na produo escrita?

3. A nomeao rpida estaria mais relacionada ao domnio ortogrfico do que a

conscincia fonolgica?

4. O domnio de vocabulrio estaria relacionado ao desempenho escrito desde o

nvel de associao grafema-fonema, isto no ditado, ou mais especificamente na

elaborao de redao?

5. Na 3 srie do Ensino Fundamental, o desempenho em tarefas de conscincia

fonolgica ainda poderia ser um indicador para possveis dificuldades no domnio

ortogrfico e na elaborao escrita?

Optamos por estudar essas crianas porque, nas duas primeiras sries do Ensino

Fundamental os alunos esto totalmente empenhados na aprendizagem da leitura e,

nesta fase, a escrita usada muito mais como suporte para essa aprendizagem. Por
 21

outro lado, na 3 srie esperado que os alunos j tenham uma leitura relativamente

fluente e uma escrita que, apesar de apresentar ainda erros de processo de domnio de

ortografia, j lhes permite comunicar pensamentos de modo mais independente.

Para realizar esse estudo, desenvolvemos um protocolo de anlise de redao,

que por sua vez tornou-se um objetivo especfico desta pesquisa, atendendo, assim, a

uma carncia desse tipo de recurso na prtica fonoaudiolgica.

O presente trabalho ser apresentado na forma de trs estudos:

Estudo I Desempenho de alunos da 3 srie do Ensino Fundamental em testes

lingsticos.

Estudo II Anlise da produo escrita de alunos de 3 srie do Ensino

Fundamental.

Estudo III Correlaes entre o desempenho nos testes lingsticos e a

produo escrita de alunos da 3 srie do Ensino Fundamental.

Deste modo, nosso interesse em desenvolver esta pesquisa est

primordialmente relacionado a uma melhor compreenso a respeito dos processos

lingsticos que subjazem aprendizagem da linguagem escrita, assim como no

desenvolvimento de instrumento de anlise de produo escrita, para que prticas mais

efetivas sejam desenvolvidas tanto na preveno como no diagnstico e tratamento de

seus distrbios.
 22

ESTUDO I
DESEMPENHO DE ALUNOS DA 3 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM
TESTES LINGSTICOS
 23

REVISO DA LITERATURA

A relao entre a linguagem oral e a escrita tem sido amplamente confirmada pela

literatura. Kahmi e Catts (1989) descreveram o relacionamento entre elas como

dinmico e recproco, isto , o desenvolvimento de uma influencia o da outra, pois

assim que novas estruturas e funes so aprendidas para a escrita elas sero

adotadas para a fala e vice-versa.

Segundo McGregor (2006) ler acessar o lxico via letra impressa e, portanto,

seu sucesso depende, entre outras capacidades, de um lxico bem desenvolvido.

Tradicionalmente, o domnio lexical era correlacionado mais compreenso da

leitura. No entanto, pesquisas mais atuais (WALTON; WALTON 2002, FROST et al.,

2005) tm demonstrado que, para o domnio da leitura e da escrita necessrio haver

uma interao entre o vocabulrio e as capacidades de processamento fonolgico.

FROST et al. (2005), inclusive, relatam um modelo de leitura no qual h uma

interao dinmica e triangular entre fonologia, semntica e ortografia na aprendizagem

da leitura. Em seu estudo ressaltam que as capacidades metafonolgicas so

responsveis pela decodificao de palavras regulares, mas que as capacidades

semnticas so fortes preditivos da leitura de palavras irregulares.

Apesar de a literatura que abrange as correlaes ente domnio lexical,

conscincia fonolgica e nomeao rpida ser bastante extensas no sero abordadas

nesta parte de nosso trabalho, cujo objetivo principal a descrio do desempenho de

nossos sujeitos nas provas que avaliaram essas capacidades lingsticas que subjazem

aprendizagem da linguagem escrita.

 24

1. VOCABULRIO

As crianas pequenas tm uma inacreditvel capacidade de adquirir rapidamente

novas palavras. Esse um dos aspectos mais importantes e elementares da aquisio

da linguagem, que envolve a habilidade de criar associaes entre a forma fonolgica e

seu referente, como resultado de mecanismos atencionais gerais para as regularidades

fonotticas, sintticas e semnticas do ambiente lingstico (STORKEL, 2001).

Entre seis e nove meses de idade as crianas comeam a formar as

representaes fonolgicas e semnticas de palavras. Nesta fase, o vocabulrio

ainda reduzido, no havendo necessidade de representar as palavras de uma forma

sistemtica e detalhada. A partir de 12 meses, emergem as primeiras palavras, que

logo em seguida chegam a aproximadamente 50 palavras aprendidas e armazenadas

de forma global, provavelmente a partir de traos acusticamente salientes.

Com o tempo, sob a presso do aumento de vocabulrio, estas representaes

reorganizam-se em estruturas perceptomotoras sublexicais recorrentes dentro da

palavra, para na idade escolar, organizarem-se ao nvel de fonema. Em outras

palavras, com o aumento do vocabulrio o nmero de palavras acusticamente similares

tambm aumenta, iniciando uma presso para implementar representaes fonolgicas

cada vez mais detalhadas e bem definidas. Metsala e Walley (1998) denominam esta

fase do desenvolvimento de reestruturao lexical.

Mas o aumento do vocabulrio no cessa. Segundo Metsala e Walley (1998), H

estimativas de que crianas de quatro anos possuem um vocabulrio de 2500 a 3000

palavras e de sete anos de 7000 a 10.000 palavras. Com 11 anos j possuem um

vocabulrio de aproximadamente 40.000 palavras. Esta reestruturao ocorre de forma

 25

gradual, dependendo de diversos fatores, entre os quais a familiaridade e similaridade

sonora entre as palavras do vocabulrio.

Os autores ressaltam que, a segmentao gradual das representaes dos sons

da lngua parece ter um papel crucial no desenvolvimento da conscincia fonolgica.

Porm, a aquisio de vocabulrio muito lenta poderia prejudicar a qualidade e a

preciso das representaes fonolgicas estabelecidas e, a partir de ento, determinar

alteraes de processamento fonolgico em geral. O fonema surge, assim, com a

experincia da linguagem oral como resultado das interaes entre o crescimento de

vocabulrio e limitaes de desempenho. No incio, o fonema surge como uma unidade

perceptual implcita que utilizada para o processamento bsico de fala e somente com

a utilizao em atividades relacionadas com a escrita e leitura torna-se uma unidade de

processamento explcita.

Depois do rpido aumento inicial do vocabulrio, no nvel semntico, ele refinado

pelas freqentes exposies s palavras por perodos de semanas, meses ou anos.

Esse refinamento um processo mais lento, que envolve o desenvolvimento de uma

rede de relaes entre as palavras por meio de categorizaes semnticas (STORKEL,

2001).

Para Keil (1996), a categorizao uma das mais comuns e evidentes atividades

da cognio humana, e muitas das categorias formadas parecem ser compartilhadas

pelos indivduos, o que evidenciado pelo uso de palavras comuns para se referir a

elas. Os aspectos distintivos da atividade mental que permitem cada categorizao so

tidos como conceitos.

 26

At meados dos anos 80, os conceitos eram vistos como consistindo de conjuntos

de propriedades, mas atualmente a concepo mais aceita a de que um conceito

constitudo no apenas de propriedades, mas tambm de relaes com outros

conceitos. Os conjuntos dessas relaes que articulam os conceitos entre si formam

redes, que so vistas como teorias, de onde advm o nome concepo terica, cujo

princpio bsico, ento, o de que cada conceito deve ser visto como parte da teoria na

qual se encontra inserido (OLIVEIRA,1993).

O mesmo autor ressalta, ainda, que teoria deve ser entendida no apenas como

teoria cientfica, mas tambm como as estruturas cognitivas de senso comum ou

ingnuas, por exemplo: mesmo sem instruo formal, qualquer pessoa sabe que

animais nascem, crescem, alimentam-se, etc. As teorias ingnuas das crianas

desenvolvem-se com a idade, tornando-se progressivamente mais ricas e complexas. E

o processo de categorizao reflete esse desenvolvimento, pois nas crianas mais

jovens as caractersticas levadas em conta so as superficiais, mais diretamente

perceptveis pelos sentidos, enquanto que nas mais velhas, passam a predominar

caractersticas profundas, mais articuladas com outros elementos das teorias.

O autor descreve, tambm, o sistema hierrquico de organizao lexical, que

envolve um nvel bsico de conceitos e seus conceitos superordenados e subordinados.

Os conceitos bsicos so aprendidos primeiro pela criana, ou seja, ela aprende

primeiro gato, que um conceito bsico, depois animal ou felino, que

superordenado, e antes de gato siams, que um conceito subordinado.

No nvel bsico de categorizao, portanto, encontra-se o maior nmero de

informaes, cujas instncias partilham quantidade significante de atributos relativos

forma, aos gestos de representaes e funcionalidade para os seres humanos. Befi-

 27

Lopes e Galea (2000) explicam que, na superordenao mais instncias so includas,

porm com menos especificidade. Ocorrendo justamente o oposto no caso da

subordinao, ou seja, menos instncias e mais especificidade.

Waxman (1991) destaca a forte influncia do estabelecimento de sistemas

hierrquicos no desenvolvimento da linguagem. O fato de os conceitos de nvel bsico

emergirem muito cedo no desenvolvimento bastante consistente entre as diversas

culturas. Os conceitos de nvel bsico tendem a no ser afetados pela introduo de

novos termos, sejam eles nomes ou adjetivos. No entanto, nos nveis superordenados e

subordinados, onde as categorias variam consideravelmente entre as culturas e no

processo de desenvolvimento, a linguagem exerce uma influncia definitiva e

construtiva.

Ainda em relao rede de conexes semnticas, McGregor (2006) salienta que

ela continua a se desenvolver durante os anos escolares, quando, por volta de nove

anos, acontece uma notvel mudana em direo ao domnio conceitual das relaes

taxonmicas, ou seja, que envolvem relaes de classe. Assim, a maioria das crianas

dessa idade, em tarefas de associao de palavras, elicia uma palavra de mesma classe

ou paradigma, por exemplo, carro caminho. As produes das crianas sugerem,

ento, que as relaes taxonmicas se tornam incrivelmente salientes com o decorrer do

tempo, mas que somente ao redor de dez anos elas incluem consistentemente os

rtulos dessas categorias.

Befi-Lopes (2002) aponta para a importncia de se compreender os conceitos de

parassinnimos, de hipernimos, hipnimos e co-hipnimos para a anlise dos

processos de substituies de vocbulos. Segundo a autora (2002 pg.,7),

 28

[...] os parassinnimos pertenceriam ao mesmo microssistema semntico-

sintxico, mantendo entre si uma relao de oposio transitiva no que se refere
ao significado, tendo um grande nmero de traos semnticos comuns e no
mnimo um sema distintivo, formas que teriam uma equivalncia no sistema
cognitivo, mas no ao nvel do sentido afetivo, podendo ento ser substitudas
umas pelas outras, ao nvel do sistema, de acordo com o tempo e lugar. Os co-
hipnimos seriam termos prximos, tendo um hipernimo comum. O grau de
proximidade entre esses tipos de elementos lexicais variaria de microssistema
para microssistema, sendo possvel sua classificao em co-hipnimos prximos
e distantes. Assim, os co-hipnimos prximos teriam um denominador semntico
comum amplo, enquanto os co-hipnimos distantes teriam um ncleo smico
bastante reduzido.

E ressalta, ainda, que as relaes de parassinonmia e co-hiponmias revelam-se

extremamente importantes no processo de enriquecimento do vocabulrio e na eficcia

discursiva.

Como referncia de normalidade na Prova de Vocabulrio ABFW (BEFI-LOPES,

2000) para a faixa etria de seis anos, encontramos que os campos semnticos Mveis

e Utenslios e Profisses podem gerar processos de substituies na ordem de 30%,

seguidos por Meios de Transporte e Locais 25%, Vesturio e

Brinquedos/Instrumentos Musicais 20%, Animais e Formas/Cores 10% e,

finalmente, Alimentos 5%. E ainda, os parmetros de Designao de Vocbulo Usual

por campo semntico para a mesma faixa etria so: Alimentos 90%, Formas e Cores

85%, Vesturio 80%, Animais, Meios de Transporte, Locais e Brinquedos e

Instrumentos Musicais 70%, Mveis e Utenslios 65% e Profisses 45%.

De acordo ainda com Befi-Lopes (2000), as crianas apresentam caractersticas

especiais na escolha das palavras que utilizam porque o seu significado evolui conforme

elas se desenvolvem cognitivamente. De modo que, ao se estudar o vocabulrio, no

basta contar e listar os vocbulos utilizados por elas, mas tambm analisar quais

recursos utilizam diante de diferentes palavras, j que o desenvolvimento lexical sofre

influncias tanto da estrutura conceitual como do uso da linguagem.

 29

2. CONSCINCIA FONOLGICA

Conscincia fonolgica uma competncia metalingstica que possibilita o acesso

voluntrio ao nvel fonolgico da linguagem falada e a manipulao cognitiva das

representaes neste nvel (NAVAS; SANTOS, 2002). O desenvolvimento da

conscincia fonolgica tem sido freqente e consistentemente relacionado ao sucesso

de aprendizagem da leitura e escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; BRYANT, 2002;

BARRERA; MALUF, 2003; GODOY, 2003; GUIMARES, 2003; CAPOVILLA;

GTSCHOW; CAPOVILLA, 2004; TROIA, 2006; MUTER et al. 2004; PAULA; MOTA;

KESKE-SOARES, 2005; CRNIO; SANTOS, 2005; CRNIO et al., 2006).

A relao entre a conscincia fonmica, que a conscincia fonolgica ao nvel do

fonema, e a aquisio de leitura recproca bidirecional. Ou seja, medida que a

conscincia fonolgica se desenvolve facilita o aprendizado da leitura, que por sua vez

propicia o desenvolvimento da conscincia fonmica.

Segundo Muter et al. (2004), porm, a sensibilidade fonmica j pode ser

observada em crianas inglesas ao redor de cinco anos.

Estudos recentes no Portugus Brasileiro, no entanto, reforam a noo de que a

instruo de leitura e escrita um fator essencial no estabelecimento da conscincia ao

nvel do fonema (SALLES et al., 1999; CIELO, 2002; GUIMARES, 2003; QUEIROGA;

BORBA; VOGELEY, 2004; PAULA; MOTA; KESKE-SOARES, 2005; BRITO et al., 2006).

importante destacar que, como vila (2004) muito oportunamente apontou, os

diversos testes para se avaliar conscincia fonolgica disponveis apresentam diferentes

nveis de exigncia metafonolgica, que podem variar desde o tipo de tarefa, da

extenso do elemento a ser identificado ou manipulado, da carga semntica do

elemento (palavras ou pseudopalavras) at a posio do segmento a ser identificado ou

 30

manipulado. Assim, o tipo de tarefa, aliado ao segmento a ser identificado e a posio

que ele ocupa na estrutura de fala, determinar o maior ou menor grau de dificuldade da

tarefa.

De fato, as pesquisas que analisaram o desempenho em conscincia fonolgica de

crianas de acordo com a natureza das tarefas propostas evidenciaram que a

manipulao cognitiva envolvendo o nvel silbico mais simples e fcil do que as que

envolvem manipulao ou segmentao explcita de unidades fonmicas por crianas de

pr-escola e 1 srie (SOUZA, 2005; PEDRAS; GERALDO; CRENITTE, 2006; CRNIO

et al., 2006) e mesmo de 3 e 4 sries do Ensino Fundamental. (GUIMARES, 2003).

Salles et al. (1999), inclusive, atestam que a conscincia fonolgica ao nvel silbico

independe da escolarizao, j que mesmo os sujeitos pr-alfabetizados de seu estudo

apresentaram competncia metafonolgica nesse nvel.

Ainda de acordo com Salles et al. (1999), tarefas como sntese, segmentao e

transposio fonmicas parecem ser mais dependentes de escolarizao, enquanto que

identificao de rimas e excluso fonmicas mostram um desenvolvimento mais em

funo da idade.

Share e Stanovich (1995), tambm apontam que importante o papel

desempenhado pela escrita no desenvolvimento da decodificao fonolgica. H pouca

dvida de que a escrita proporciona um excelente meio para o desenvolvimento da

compreenso bsica entre os sons e a ortografia das palavras. A escrita fora a criana

a pensar sobre as correspondncias som-letra, a relao da linguagem escrita com a

linguagem falada e sobre os padres ortogrficos, conseqentemente estabelecendo

maior conscincia fonmica.

 31

Rosal (2002) pesquisou crianas normais cursando as trs primeiras sries do

Ensino Fundamental de escola pblica e particular, com idades entre 6:0 e 9:9,

utilizando o LAC - Lindamood Auditory Conceptualization Test (1979, 2ed.) em relao

ao seu desempenho em tarefas de segmentao fonmica, de soletrao de palavras e

de pseudopalavras. A autora encontrou, para os sujeitos de 3 srie, uma mdia do

Score Convertido Categoria I-A de 10 pontos para a escola particular e de 9,7 para a

pblica, e na Categoria I-B de 4,8 pontos na escola pblica e de 5,6 na particular, e a

mdia do Score na Categoria II de 6,3 pontos para a escola pblica e de 10 para a

escola particular. A autora concluiu que a Categoria II se mostrou uma medida efetiva

para avaliar as habilidades de processamento fonolgico na populao estudada.

3. NOMEAO RPIDA

H cerca de meio sculo, j se cogitava a respeito da relao entre dficits de

nomeao rpida e dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita, mas as

pesquisas nessa rea tiveram um grande impulso a partir das realizadas por Denckla e

Rudel (1974, 1976). Na pesquisa de 1974, com o objetivo de definir padres de

normalidade em diversas modalidades de tarefas de nomeao rpida (cores, animais,

nmeros, letras e objetos) na faixa etria compreendida entre cinco e onze anos,

encontram uma mdia de tempo de 53,4s para meninos e de 45,5s para meninas, que

se mostrou uma diferena significante. Na pesquisa de 1976 demonstraram que, por

meio de tarefas que mediam a velocidade de nomeao de letras, dgitos, cores e

objetos era possvel diferenciar os indivduos dislxicos de leitores normais.

A partir de ento, muitos estudos cross-lingsticos vm documentando o baixo

desempenho de maus leitores em nomeao rpida (SEGAL; WOLF, 1993; WIMMER,

1993; KORHONEN, 1995; McBRIDE-CHANG; MANIS, 1996; LEPOLA et al., 2005),

 32

mesmo em lnguas com diferentes nveis de transparncia ortogrfica pode-se observar

a influncia da capacidade de nomeao rpida no domnio da linguagem escrita.

At recentemente, a contribuio da nomeao rpida para a leitura e escrita era

submetida ao processamento fonolgico geral, pois era vista como o resgate cdigos

fonolgicos da memria de longo prazo (WAGNER et al., 1993) ou como codificao

fonolgica com acesso lexical (WAGNER; TORGESEN, 1987). No entanto, Breznitz

(2006) atesta que, atualmente j h evidncias tericas e empricas indicando que os

processos de nomeao seriada rpida requerem capacidades que vo alm do

processamento fonolgico, tais como ateno ao estmulo, processamento perceptivo

especfico da modalidade visual, acesso lexical a informaes semnticas e fonolgicas

armazenadas na memria de longo prazo, acesso e resgate de rtulos fonolgicos,

fonoarticulao, e integrao precisa de tempo dentro e entre os sub-processos. Alm

de que, a correlao entre as medidas de nomeao rpida e de processamento

fonolgico baixa ou inexistente. Portanto, apesar de o processamento fonolgico

desempenhar um papel importante na nomeao rpida, ele representa apenas um dos

subprocessos entre muitos outros (WOLF; BOWERS; BIDDLE, 2000). Assim, a

capacidade de nomeao seriada rpida seria independente do processamento

fonolgico geral.

Apesar de dficits tanto em conscincia fonolgica como em nomeao rpida

estarem relacionados s dificuldades de leitura e escrita, crianas com dficits em

ambas as habilidades seriam de risco para distrbios de linguagem escrita mais

severos, conhecida como hiptese do dficitduplo (BOWERS; WOLF, 1993).

Segundo Breznitz (2006) os componentes lingsticos e cognitivos compartilhados

tanto pela nomeao seriada rpida como pela leitura dependem da natureza da tarefa,
 33

da idade e do nvel de leitura dos sujeitos. As mudanas que ocorrem por causa da

idade na nomeao seriada rpida e na leitura esto relacionadas, tambm, com o

processamento geral de velocidade. Do mesmo modo, Kail e Hall (1994) demonstraram

que, o desenvolvimento de um fator de velocidade geral entre leitores normais

explicaria as mudanas na velocidade de nomeao. Os autores mediram o tempo de

144 crianas com idades entre oito e treze anos em tarefas de processamento geral

(perceptual e motor), de nomeao e de leitura. Encontraram que, com o aumento da

idade h um aumento sistemtico na velocidade em todas as tarefas avaliadas. Para os

autores, o aumento na velocidade de processamento geral leva a uma mudana na

velocidade de nomeao, que melhora a decodificao das palavras, que por seu turno

melhora a compreenso da leitura.

Catts et al. (2002) tambm investigaram o papel da velocidade de processamento

na aprendizagem da leitura. Em seu estudo, analisaram o tempo de resposta em

tarefas que envolviam processamento motor, visual, gramatical e fonolgico, e ainda

nomeao rpida e conscincia fonolgica de 279 crianas entre a 2 e 4 sries, com e

sem dificuldades de leitura. Encontraram que os maus leitores foram mais lentos que os

bons nas medidas de tempo de resposta e na nomeao rpida de objetos. De acordo

com os autores, esses resultados sugerem que alguns maus leitores apresentam um

dficit geral no processamento da velocidade e que seus problemas de nomeao

rpida de objetos so, em parte, reflexo desse dficit. As anlises de regresso

hierrquica mostraram que, quando considerada com o QI e conscincia fonolgica, a

velocidade de processamento explicou uma varincia nica na aquisio de leitura,

podendo ser considerada como um fator extrafonolgico na aprendizagem da leitura.

 34

Wolf et al. (1986) realizaram um estudo no qual avaliaram as conexes entre a

nomeao seriada rpida e trs medidas de leitura: reconhecimento de palavras, leitura

em voz alta e compreenso. A nomeao seriada rpida foi medida por meio de dois

tipos de estmulo, que variavam de acordo com o nvel de recursos de ateno

necessrios para sua realizao. Os smbolos alfanumricos so mais automticos e

requerem menos recursos de ateno. Por outro lado, os objetos e cores por

apresentarem uma carga semntica maior, so menos automticos e exigem maiores

recursos atencionais. Encontraram que a velocidade de nomeao de todos os tipos de

estmulo, medida na pr-escola, correlacionou-se com todas as medidas de leitura, na

segunda srie. No entanto, a nomeao rpida de smbolos alfanumricos estaria mais

relacionada com a identificao de palavras, enquanto que a nomeao rpida de

objetos estaria mais relacionada com a compreenso da leitura.

Spring e Davis (1988), em seu estudo relacionando nomeao rpida de dgitos,

reconhecimento de palavras e compreenso de leitura com crianas de 4 a 10 sries,

tambm confirmaram que a nomeao seriada rpida de dgitos estaria mais

relacionada com a identificao de palavras do que com a compreenso da leitura.

Bowers (1995) tambm sugeriu que a capacidade de nomeao rpida se

correlacionaria estreitamente com a habilidade de compreenso da leitura. Assim como,

Cornwall (1992) e Morris et al.(1998) apontaram para a relao entre essa capacidade

com a competncia para ler textos rpida e corretamente. Uma vez que a rapidez

tambm um fator importante para a leitura fluente, de se esperar que o desempenho

nessas tarefas correlacione-se com o desempenho em medidas de fluncia na leitura.

Por sua vez, a correlao entre a nomeao rpida e as medidas de compreenso da

leitura poderia ser explicada em funo da correlao entre aquela habilidade e a leitura
 35

fluente. Afinal, quanto maior a competncia em se reconhecer palavras escritas de

modo rpido e acurado, maiores os recursos cognitivos disponveis para a tarefa de

compreenso da leitura (CARDOSO-MARTINS; PENNINGTON, 2001).

Assim, de acordo com Berznitz (2006), a relao entre nomeao rpida e a leitura

determinada pela natureza das mudanas exigidas na tarefa associada natureza

das mudanas das capacidades de leitura. De modo que, nos estgios iniciais de

leitura, todas as tarefas de nomeao rpida predizem as capacidades posteriores de

leitura, porque nessa fase, quando a criana solicitada a nomear rapidamente

estmulos visuais usa subprocessos, que esto relacionados com os mesmos exigidos

para a leitura at a segunda srie. Nas sries posteriores, os subprocessos utilizados

para a nomeao rpida de smbolos automticos diferem daqueles usados para a

nomeao de cores ou objetos. Ao mesmo tempo, a decodificao de palavras se torna

mais fluente e automtica. O resultado que, no fim da 3 srie, o desempenho em

tarefas de nomeao de objetos, que requerem mais processamento semntico, tem

uma forte associao somente com as medidas de compreenso de leitura, enquanto

que tarefas de nomeao de smbolos automticos esto diretamente relacionadas

decodificao de palavras.

Van den Bos, Zijlstra e Spelberg (2002) estudaram as mudanas relacionadas com

o desenvolvimento na velocidade de nomeao seriada e de leitura. Os autores

avaliaram crianas de oito, dez e doze anos, adolescentes de dezesseis anos e adultos.

Aplicaram tarefas de nomeao rpida de letras, nmeros, objetos e cores e velocidade

de leitura para lista de palavras. Seus resultados indicaram que a velocidade de leitura

e de nomeao seriada de cores e objetos continua a aumentar at a idade adulta,

confirmando a hiptese de que a velocidade de nomeao seriada aumenta em funo

 36

da idade, mas que o aumento mais acentuado se d nos anos iniciais da escolaridade.

Para letras e nmeros, escores assintticos so alcanados por volta de 16 anos.

Observaram um fator de velocidade comum aumentado, assim como um padro

independente e diferenciado de associaes alfanumricas. Os autores acreditam que

esses achados refletem um fortalecimento gradual das rotas de acesso alfabtico e

numrico, antes isoladas, em uma rede lexical alfanumrica integrada, que seria

explicada pela hiptese de que a velocidade de nomeao seriada de letras e nmeros

interage tanto com a prtica de leitura como da aritmtica. Por meio de anlises de

regresso e correlao entre os escores do fator de velocidade de nomeao e de

leitura, demonstraram uma relao entre o aumento da velocidade de nomeao

alfanumrica e da leitura relacionada com o desenvolvimento. Porm, a contribuio

das velocidades de nomeao de cores e objetos para a velocidade de leitura foi

errtica.

Por outro lado, Torgensen et al. (1997) concluram que a nomeao rpida poderia

ter mais importncia nas fases iniciais de aprendizagem da linguagem escrita do que

nos estgios mais adiantados.

Rosal (2002) pesquisou a nomeao rpida de crianas normais cursando as trs

primeiras sries do Ensino Fundamental de escola pblica e particular, com idades entre

6:0 e 9:9 em relao s habilidades de segmentao fonmica e soletrao de palavras

e de pseudopalavras. Encontrou que, as crianas de 3 srie do Ensino Fundamental

cometeram uma mdia de erros na Parte A de 1,6 na escola pblica e de 0,8 na escola

privada, e na Parte B de 1,2 na escola pblica e de 1,1 na escola privada. O nmero

total de erros no teste de nomeao rpida foi de 2,7 na escola pblica e de 1,8 na

escola particular. Em relao ao tempo despendido para a realizao da Parte A,

 37

encontrou uma mdia de 37,0s para a escola pblica e 31,3s para a escola privada. Na

realizao da Parte B, encontrou 34,0s na escola pblica e de 31,9 na escola privada. A

mdia de tempo total gasto para as duas partes da prova foi de 70,3s na escola pblica

e de 62,8 na escola privada. Pelos resultados obtidos, a autora atesta que, quanto mais

as crianas erram maior o tempo de concluso da prova, alm de que o tempo total

mdio menor com o aumento da escolaridade, indicando que com o aumento da idade

o acesso lexical torna-se mais rpido.

Mais recentemente, Simes (2006) comparou o desempenho de alunos de 1 e 2

sries do Ensino Fundamental de escolas pblicas (GPU) e particulares (GPA) em

tarefas de nomeao rpida de cores, objetos, nmeros e letras. Um dos instrumentos

utilizados pela autora para a verificao da nomeao rpida de objetos foi o mesmo

descrito por Rosal (2002) e tambm utilizado por ns no presente trabalho. A autora

encontrou que, a mdia de tempo em segundos para a nomeao de objetos por alunos

da 1 srie foi de 52,7 no GPU e 46,0 GPA na parte A do teste. Na parte B, para a

mesma srie, encontrou 53,7 no GPU e 49,1 no GPA. Os alunos de 2 srie do GPU

obtiveram mdia de tempo em segundos de 47,0 e os do GPA 43,1 na parte A. Na parte

B, os alunos do GPU e GPA realizaram a prova em 50,0s e 43,0s, respectivamente.

Apesar de o tempo de realizao da prova ter sido sempre maior na parte B em todos os

grupos, a anlise estatstica s mostrou significncia para o GPU da 2 srie. Em

relao mdia do nmero de erros cometidos pelas crianas de 1 srie na parte A,

encontrou: 1,4 no GPU e 2,5 no GPA. E na parte B, 2,7 no GPU e 2,4 no GPA. Na 2

srie a mdia de erros na parte A foi de 1,2 no GPU e 0,9 no GPA. Na parte B, foi de 1,5

no GPU E 1,6 no GPA. A autora concluiu que o tempo de nomeao rpida depende do
 38

nvel scio-econmico-cultural e que o tempo de acesso lexical tambm diminui com o

aumento da idade.

A partir do exposto pela literatura, as hipteses de pesquisa testadas para

responder aos objetivos propostos na Introduo Geral desta pesquisa foram:

Hiptese 1. Os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental apresentaro

desempenho na prova de vocabulrio acima do esperado para a idade de 6:0 anos,

demonstrando ter domnio dos processos de ordenao lexical.

Hiptese 2. Os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental apresentaro

conscincia fonolgica ao nvel do fonema.

Hiptese 3. Os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental apresentaro tempo

total mdio de nomeao seriada rpida e nmero total mdio de erros inferior aos de

alunos de 1 e 2 sries na mesma prova.

 39

MTODO

1. CASUSTICA

Essa pesquisa foi aprovada pela Comisso de tica para Anlise de projetos de

Pesquisa CAPPesq da Diretoria Clnica do Hospital das Clnicas e da Faculdade de

Medicina da Universidade de So Paulo, protocolo N 410/04 (Anexo D).

Participaram desta pesquisa 82 crianas cursando a 3 srie do Ensino

Fundamental, 41 delas estudantes de escola municipal e as 41 restantes em escolas

particulares de Alphaville e Aldeia da Serra, na regio Oeste da Grande So Paulo, com

idades entre 9,0 e 10,2 anos, sem distrbio fonolgico, sem queixa de distrbio de

linguagem e/ou de aprendizagem, que foram selecionados entre os que preenchiam os

rigores de seleo da amostra descritos a seguir.

Para selecionar os sujeitos que participaram desta pesquisa foram utilizados: 1)

um questionrio destinado aos responsveis pelos alunos, investigando a existncia de

histrico de distrbios fonolgico e/ou tratamento fonoaudiolgico prvio, alm de

queixa de distrbio de linguagem (Anexo A); 2) um termo de consentimento livre e

esclarecido para a realizao da pesquisa, que foi preenchido e assinado pelos pais ou

responsveis pelo aluno (Anexo B); e 3) foi aplicada a prova de nomeao na rea de

Fonologia do Teste de Linguagem ABFW (WERTZNER, 2000), que foi gravada e

posteriormente transcrita para a folha de registro especfica (Anexo C).

Foram enviados 300 formulrios de consentimento livre e esclarecido, juntamente

com o questionrio de investigao sobre a existncia de histrico de distrbios

fonolgicos e/ou tratamento fonoaudiolgico prvios, aos pais de 150 alunos da escola

municipal e 150 das escolas particulares, indicados por suas respectivas professoras,
 40

que no apresentassem dificuldades de aprendizagem e que no estivessem sob

tratamento fonoaudiolgico, psicolgico ou psicopedaggico.

Os pais de 42 alunos da escola municipal e 46 das escolas particulares

concordaram que seus filhos participassem da pesquisa e responderam ao questionrio

inicial. Seis alunos, no entanto, foram excludos da casustica. Os pais de dois deles,

um da Escola Municipal (EM) e outro da Escola Particular (EP), relataram no

questionrio inicial que ainda apresentavam distrbio fonolgico. Outros trs, todos da

EP, apresentavam histrico de distrbio fonolgico e tratamento fonoaudiolgico prvio.

E por fim, uma aluna da EP era bilnge, filha de me argentina e pai brasileiro.

Apesar de sabermos que o desempenho em provas de linguagem oral e escrita

em geral sofre influncia de fatores scio-econmico-culturais e da qualidade de

ensino, optamos por considerar os sujeitos de nossa casustica selecionados entre

alunos de escolas particulares e pblicas como um grupo nico por escolaridade. Esta

deciso foi tomada no sentido de buscar e compreender as semelhanas entre os

sujeitos e no as suas diferenas, j amplamente atestadas em diversas pesquisas.

2. MATERIAL

Para registrar a coleta dos dados utilizamos: 1) filmadora Sony HandyCam V8 e 2)

fitas de vdeo. O levantamento dos dados foi realizado em televisor Phillips 32. A

aplicao das provas foi filmada para agilizar o processo da coleta, assim como para

solucionar dvidas durante o processo de levantamento e anlise dos dados.

A coleta dos dados dessa pesquisa foi realizada por meio das seguintes provas:

2.1. Vocabulrio

Prova de Verificao do Vocabulrio do Teste ABFW (BEFI-LOPES, 2000), que

consta de 118 figuras, divididas em nove campos conceituais, sendo que cada campo
 41

composto por um diferente nmero de figuras vesturio (10 figuras), animais (15

figuras), alimentos (15 figuras), meios de transporte (11 figuras), mveis e utenslios (24

figuras), profisses (10 figuras), locais (12 figuras), formas e cores (10 figuras) e

brinquedos e instrumentos musicais (11 figuras). A transcrio das respostas dadas

pelos sujeitos foi registrada no Protocolo de Registro de Resposta do ABFW (Anexo E).

2.2. Conscincia Fonolgica

LAC - Lindamood Auditory Conceptualization Test (LINDAMOOD; LINDAMOOD,

1979, 2 ed.), de acordo com a adaptao para o portugus proposta por Rosal (2002),

que consiste de trs partes denominadas: 1) Categoria I-A que avalia identificao e

discriminao de seqncias de at trs fonemas isolados; 2) Categoria I-B que avalia

identificao e discriminao de seqncias de trs fonemas isolados, nas quais

sempre um dos fonemas repetido e 3) Categoria II que avalia competncias

metalingsticas mais complexas envolvendo a identificao e manipulao, tais como

excluso, segmentao, adio e inverso de fonemas em no-palavras. Para a

representao dos sons utilizamos quadrados coloridos de EVA, medindo 3cm de lado

(Anexo F).

2.3. Nomeao Rpida de Objetos

A prova de Nomeao Rpida de Objetos um subteste do Comprehensive Test

Of Phonological Processing CTOPP (WAGNER; TORGESEN; RASHOTTE, 1999)

traduzido e adaptado para o portugus (ROSAL, 2002), para o qual foram necessrios

o livro de figuras dos objetos a serem nomeados e um cronmetro, marca Kadio KD-

1069, para medida do tempo de execuo da atividade. Esse subteste composto de

duas folhas de teste, nas quais seis figuras (barco, estrela, lpis, cadeira, peixe e

chave) repetem-se aleatoriamente, distribudas em 4 linhas e 9 colunas. O subteste tem

 42

duas partes A e B com 36 figuras cada uma, totalizando 72 estmulos, que devem

ser aplicados em seqncia, sem interrupes na aplicao (Anexo G).

3. PROCEDIMENTOS

Antes do incio da pesquisa, foram realizadas reunies individuais com todos os

coordenadores e/ou diretores das escolas, quando lhes foi apresentada uma carta

explicativa sobre os objetivos dessa pesquisa e de que modo ela seria realizada (Anexo

H).

A bateria de testes que compem o protocolo dessa pesquisa foi aplicada na

prpria escola no horrio que o aluno a freqentava. Para no prejudicar o

aproveitamento escolar dos sujeitos, foram agendados com os professores e/ou

coordenadores os horrios mais adequados para a realizao das provas, que

ocorreram em duas sesses individuais com cada aluno. Todas as provas foram

aplicadas no segundo semestre do ano letivo de 2004.

3.1. Primeira Sesso

Na primeira sesso individual com cada aluno foram aplicadas as seguintes

provas:

3.1.1. Prova de Fonologia do Teste de Linguagem ABFW (WETZNER, 2000)

para verificar a presena de transtorno fonolgico que era um dos critrios de excluso

da casustica. Caso a criana no apresentasse alterao nessa prova, passava-se

para a prova de Verificao do Vocabulrio.

3.1.2. Prova de Verificao do Vocabulrio do Teste de Linguagem ABFW

(BEFI-LOPES, 2000).
 43

Em ambas as provas a examinadora sentou-se mesa de frente para a criana,

com as pranchas das figuras posicionadas na frente da criana. A filmadora foi

posicionada sobre trip, focalizando a criana.

A forma de aplicao da prova de Verificao do Vocabulrio foi a mesma para

todos os sujeitos, isto , para os campos conceituais vesturio, animais, alimentos,

meios de transporte, mveis e utenslios, e brinquedos e instrumentos musicais era

realizada a pergunta O que isso?, para o campo conceitual profisses Quem

ele/ela?, para locais Que lugar esse?, para formas e cores Que forma essa?

Que cor essa?. Caso a criana no desse nenhuma resposta em 10 seg., a

pesquisadora nomeava a figura e passava figura seguinte. No final do campo

conceitual em questo, retornava quela figura. Se mesmo assim a criana no a

nomeasse, era registrada como no-designao.

As gravaes foram assistidas pela examinadora e as respostas dos sujeitos

registradas em formulrio especfico (Anexo E), de acordo com os critrios propostos

por Befi-Lopes (2000), isto , designaes por vocbulos usuais (DVU) que so as

respostas corretas, as no designaes (ND), que so as ausncias de resposta ou

no sei, assim como os processos de substituio (PS), que so outras formas de

nomeao, que no o nome correto do vocbulo.

A classificao das respostas de cada sujeito foi baseada nas Classes de

Processos de Designao e Substituio de Designaes descrita por Befi-Lopes

(2000, 2002).
 44

3.2. Segunda Sesso

Na segunda sesso individual com cada aluno foram aplicadas as seguintes

provas:

3.2.1. Lindamood Auditory Conceptualization Test LAC (ROSAL, 2002)

3.2.2. Nomeao Rpida de Objetos NRO (ROSAL, 2002)

A ordem de apresentao dessas duas provas foi determinada por sorteio, de

modo que metade da casustica realizou primeiro o LAC e a outra, primeiro a NRO.

Nessas duas provas a examinadora tambm se sentou mesa de frente para a criana.

A filmadora foi posicionada sobre trip, mas agora focalizando a mesa para melhor

registrar o desempenho das crianas nas tarefas dessas provas.

Os procedimentos para aplicao e anlise dessas duas provas foram baseados

no estudo de Rosal (2002) e se encontram nos Anexos F e G, respectivamente.

3.3. Anlise Estatstica

Foi realizada uma anlise estatstica descritiva dos resultados dos testes de

Vocabulrio, LAC e Nomeao Rpida de Objetos com o objetivo de resumir as

observaes da amostra.

Para tanto, foram construdas tabelas contendo as mdias, desvios padro,

medianas e valores mnimo e mximo observados das variveis consideradas em cada

teste, e construdos grficos do tipo box-plot para essas variveis.

No teste de vocabulrio, para a obteno das porcentagens mdias de ocorrncia

de Designao de Vocbulo Usual (DVU) por campo conceitual foram inicialmente

 45

calculadas, para cada aluno, as porcentagens de ocorrncia de DVU por campo

conceitual ((nmero de PS/nmero de palavras no campo) x 100). Depois, calculou-se,

para cada campo conceitual, a mdia das porcentagens obtidas para os 82 alunos.

O mesmo procedimento foi realizado para a obteno das porcentagens mdias

de ocorrncia de Processos de Substituio (PS) por campo conceitual.

No teste de Nomeao Rpida de Objetos, alm das anlises anteriormente

descritas, calculou-se o coeficiente de correlao de Spearman para avaliar a

correlao entre o tempo e o nmero de erros.

Dos 82 alunos, que realizaram a parte A desse teste, 24 cometeram 5 ou mais

erros e no foram para a parte B, enquanto que 58 prosseguiram o teste. Por isso, para

as estatsticas descritivas do nmero de erros e do tempo de realizao do teste nas

duas partes, foram considerados somente os 58 indivduos que fizeram as duas partes.

Considerando, ainda, os 58 indivduos que fizeram as duas partes, foi aplicado o

teste de Friedman para comparar as medianas do nmero de erros e do tempo nas

duas ocasies do teste.

 46

RESULTADOS

De acordo com as hipteses de pesquisa testadas, as respostas nos trs testes de

processamento lingstico foram analisadas e os resultados obtidos so apresentados a

seguir.

As tabelas que confirmam os grficos apresentados se encontram em anexo e

tero seu nmero indicado sempre que se fizer necessrio.

3. VOCABULRIO

Tabela 1 - Estatsticas descritivas para o Nmero de Ocorrncias de Designao do Vocbulo

Usual (DVU), de No Designao (ND) e de Processos de Substituio (PS). (CD-ROM -
Tabela 1)
Teste N Mdia Desvio Padro Mnimo Mediana Mximo

DVU 82 103,4 4,0 91 104 112

ND 82 0,3 0,6 0 0 2

PS 82 14,4 3,9 6 14 26

Na prova de Vocabulrio (BEFI-LOPES, 2000), a Tabela 1 mostra que a mdia de

DVU foi de 103,4 vocbulos. Mnimo de 91 vocbulos, mximo de 112 e mediana de

104 vocbulos. A mdia de ND foi de 0,3. Mnimo de 0 vocbulo, mximo de 2 e

mediana de 0 vocbulos. Em relao aos PS, obtivemos mdia de 14, 4 vocbulos.

Mnimo de 6, mximo de 26 e mediana de 14 vocbulos.

 47

Figura 1 - Box-plots para o Nmero de Ocorrncias de Designao do Vocbulo Usual (DVU),

de No Designao (ND) e de Processo de Substituio (PS). (CD-ROM Tabela 1)

DVU ND
3
1 10

1 05 2

1 00
1
95

90 0
PS
25

20

15

10

5
DVU: Designao de Vocabulrio Usual; ND: No Designao; PS: Processo de Substituio
 48

Na Tabela 2 apresentamos as porcentagens mdias de ocorrncia de DVU por

campo conceitual.

Tabela 2 - Porcentagens mdias de ocorrncia de Designao do Vocbulo Usual (DVU) por

campo conceitual (CD-ROM Tabela 2a)

Campo conceitual Total DVU N de palavras % mdia

Alimentos 1079 15 88
Animais 1145 15 93
Brinq. e Inst. Music. 804 11 89
Cores e Formas 775 10 95
Locais 784 12 80
M Transporte 800 11 89
Mveis e Utenslios 1788 24 91
Profisses 649 10 79
Vesturio 652 10 80

A Figura 2 se refere ao grfico relativo s porcentagens mdias de ocorrncia de

DVU por campo conceitual.

Figura 2 - Porcentagens mdias de ocorrncia de Designao do Vocbulo Usual (DVU) por

campo conceitual (CD-ROM Tabela 2a)

100

80
% mdia de DVU

60

40

20

0
s s os as is s s
to ai ca r te lio e r io
en im ed rm Lo po ns i ss u
im An qu F o ns
te of st
Al Br
in e Tr
a U Pr Ve
r es M is
e
Co v
e
M
Campo conceitual
 49

A Tabela 2 e a Figura 2 indicam que o campo conceitual Cores e Formas foi o

que obteve a maior porcentagem mdia de Designao de Vocbulo Usual, seguido por

Animais e Mveis e Utenslios, todos com porcentagens mdias de ocorrncia acima

de 90%. Os campos conceituais com porcentagens mdias de ocorrncia entre 89 e

88% foram Meios de Transporte, Brinquedos e Instrumentos Musicais e Alimentos,

finalmente Vesturio, Locais e Profisses com porcentagens mdias de ocorrncia de

80, 80 e 79%, respectivamente.

Tabela 3 - Nmero total de ocorrncias de Processos de Substituio (PS) e % mdia de PS

por palavra em cada campo conceitual (CD-ROM Tabela 2b)

Campo conceitual Total PS N de palavras % mdia de PS

Alimentos 148 15 12
Animais 85 15 7
Brinq. e Inst. Music. 95 11 11
Cores e Formas 44 10 5
Locais 197 12 20
M Transporte 101 11 11
Mveis e Utenslios 175 24 9
Profisses 168 10 20
Vesturio 165 10 20

A Tabela 3 mostra que, os campos conceituais Vesturio, Locais e Profisses

(20%) foram os que obtiveram as maiores porcentagens mdias de PS, seguidos por

Alimentos (12%), Brinquedos e Instrumentos Musicais (11%) e Meios de

Transporte (11%). E os campos conceituais com as porcentagens mdias de

ocorrncia de PS mais baixas foram Mveis e Utenslios (9%), Animais (7%) e

finalmente Cores e Formas (5%).

 50

Na Figura 3 apresentamos os grficos das porcentagens mdias de ocorrncia de

Processos de Substituio por campo conceitual.

Figura 3 - Porcentagens mdias de ocorrncia de Processos de Substituio (PS) por campo

conceitual. (CD-ROM Tabela 2b)

20
% mdia de PS

15

10

0
s s os as is te s es ri o
to ai ca or lio
en im ued rm
Lo p ns is s tu
im An q Fo ns e of es
Al Br
in e Tr
a Ut Pr V
s e
re M s
Co ei
v
M
Campo Conceitual

A Figura 3 mostra que os campos conceituais Vesturio, Locais e Profisses

foram os que obtiveram as maiores porcentagens mdias de Processos de

Substituio, seguidos por Alimentos, Brinquedos e Instrumentos Musicais e Meios

de Transporte. Os campos conceituais que geraram menores porcentagens mdias de

PS foram: Mveis e Utenslios, Animais e Cores e Formas.

Na Figura 4 so apresentados os grficos com os nmeros mdios de ocorrncia

de PS por aluno, segundo as diferentes tipologias.

 51

Figura 4 - Nmero mdio de ocorrncias de Processos de Substituio por sujeito, por

tipologia. (CR-ROM Tabela 3)

Mdia de Ocorrncias por aluno 6

0
I I s t
NP AS
P
o
D
o
P DF m
o
pr rN CG ra ul VE
V
VF
E
AS ip ip ni Hi p M Pa Pc
h H po Hi
Co Co hi
Tipologia

Legenda
MGM Modificao de Categoria Gramatical
Hipr I Hipernimo Imediato
Hipr NI Hipernimo No Imediato
Cohip P Co-hipnimo Prximo
Cohip D Co-hipnimo Distante
Hip Hipnimo
VFE Vocbulo Foneticamente Expressivo
Paras Parassinnimo
ASP Atributos Semnticos Pertinentes
ASNP Atributos Semnticos No-pertinentes
P Cult Parfrases Culturais
DF Designao por Funo
VEV Valorizao de Estmulo Visual

Como se pode observar, o Processo de Substituio com maior mdia de

ocorrncia para a faixa etria estudada foi Co-hipnimo Prximo (casaco por palet),

seguido de Parassinnimo (viatura por carro de polcia), Modificao de Categoria

Gramatical (passarinho por pssaro), Hipnimo (verdura por alface), Hipernimo

Imediato (pijama por roupa), Valorizao de Estmulo Visual (pia por torneira), Co-

hipnimo Distante (cmoda por estante), Designao por Funo (tbua de passar

roupa por aquela coisa de passar) e Hipernimo No Imediato (salada por frutas).
 52

Os Processos de Substituio com menor mdia de ocorrncia na faixa etria

estudada foram Atributos Semnticos No Pertinentes (cmoda por cmodo),

Vocbulo Foneticamente Expressivo (carteiro por cartrio), Atributos Semnticos

Pertinentes (casaco por blusa de frio) e Parfrases Culturais (pintinho por piu-piu).

No houve ocorrncia dos seguintes processos de substituio na faixa etria por

ns estudadas: Criao de neologismo por analogia morfo-semntico-sintxica,

Substituio e/ou complementao de semitica verbal por no-verbal,

Substituio e/ou camplementao de semitica verbal por gesto indicativo,

Substituio por atributo de co-hipnimo, Substituio por parfrases afetivas,

Utilizao de onomatopias e nem Segmento ininteligvel.

4. CONSCINCIA FONOLGICA

Tabela 4 - Estatsticas descritivas para os Scores Convertidos da Categoria I-A, da Categoria I-

B, da Categoria II e do Score Convertido Total do LAC. (CD-ROM Tabela 4)
Varivel N Mdia Desvio Padro Mnimo Mediana Mximo
SC Categ I-A 82 9,8 0,5 7 10 10
SC Categ I-B 82 16,4 2,9 6 18 18
SC Categ II 82 63,2 12,7 12 66 72
Score Conv Total 82 89,4 14,0 34 94 100

A Tabela 4 mostra que a mdia dos escores convertidos do LAC - Lindamood

Auditory Conceptualization Test (ROSAL, 2002) para a Categoria I-A do teste foi de 9,8,

com um mnimo de 7, mximo de 10 e mediana de 10 pontos. Na Categoria I-B foi de

16, 4, com um mnimo de 6, mximo de 18 e mediana de 18. Desvio Padro de 9,8 e

16, 4 pontos, respectivamente.

Na Categoria II, a mdia dos escores convertidos foi de 63, 2, com um mnimo de

34, mximo de 72 e mediana de 66 pontos. Desvio Padro de 12,7 pontos.

 53

Em relao aos escores convertidos totais, obtivemos mdia de 89,4, com mnimo

de 34, mximo de 100 e mediana de 94 pontos. Desvio padro de 14,0 pontos.

Figura 5 - Box-plots para os Scores Convertidos da Categoria I A, da Categoria I B, da

Categoria II e do Score Convertido Total do LAC. (CR-ROM Tabela 4)

SC Categ I A SC Categ I B
12 18

15
10
12
8
9

6 6
SC Categ II ScoreConvertidoTotal
80 100

60 80

40 60

20 40

SC Categ: Score Convertido Categoria

Legenda: SC Categ I A Score Convertido Categoria I A; SC Categ I B Score Convertido

Categoria I B; SC Categ II Score Categoria II.

3. NOMEAO RPIDA DE OBJETOS

Para o teste Nomeao Rpida de Objetos (ROSAL, 2002), consideramos

separadamente os resultados da parte A e B, porque alguns sujeitos, por terem

cometido 5 erros ou mais na parte A, no passaram para a parte B, o que interferiu na

anlise dos resultados totais de erros e tempo de execuo da tarefa.

Os valores observados das estatsticas descritivas para o nmero de erros e

tempo, considerando os 82 alunos que realizaram a parte A do teste de NRO so dados

na Tabela 5.
 54

Tabela 5 - Estatsticas descritivas para o nmero de erros e tempo em segundos na Parte A do

teste de Nomeao Rpida de Objetos. (CD-ROM Tabela 5)
Varivel N Mdia Desvio Padro Mnimo Mediana Mximo
Erros 82 3,3 2,5 0 3 11
Tempo 82 34,6 10,0 20,3 32,9 93,0

A Tabela 5 mostra que a mdia de tempo para a realizao da parte A do teste de

Nomeao Rpida de Objetos foi de 34,6s, com mnimo de 20, 3 e mximo de 93,0s.

Mediana de 32,9 e Desvio Padro de 10,0 segundos. E a mdia de erros foi 3,3, com

DP de 2,5, mnimo de 0, mximo de 11 e mediana de 3 erros.

Os box-plots da Figura 6 permitem se ter uma idia aproximada da distribuio do

nmero de erros cometidos e tempo gasto na realizao da tarefa. Por exemplo, pode-

se notar que as distribuies dessas variveis so ligeiramente assimtricas. Alm do

que, aproximadamente 75% dos alunos fizeram o teste em menos que 37 segundos;

tambm que 75% dos alunos apresentaram 5 ou menos erros. Nota-se, ainda, que 4

indivduos, representados por asteriscos, apresentaram valores de tempo considerados

discrepantes em relao aos demais. E um indivduo apresentou nmero de erros

discrepantes dos demais indivduos da casustica.

 55

Figura 6 - Box-plots para o nmero de erros e tempo em segundos na Parte A do teste de

Nomeao Rpida de Objetos. (CD-ROM Tabela 5)

Er r os Tempo (s )
12 100

90
10

80

8
70

6 60

50
4

40

2
30

0 20

Para avaliar a correlao entre o tempo e o nmero de erros, foi calculado o

coeficiente de correlao de Spearman, obtendo-se o valor 0,415, que foi considerado

significativo (p=0,000). Assim, espera-se que quanto maior o nmero de erros, maior o

tempo de prova.

Dos 82 alunos, 24 (29,3%) cometeram 5 ou mais erros e no foram para a parte B,

enquanto que 58 (70,7%) prosseguiram o teste.

Estatsticas descritivas do nmero de erros e do tempo de realizao do teste nas

duas partes, considerando na parte A somente os 58 indivduos que fizeram as duas

partes, so dadas na Tabela 6.

 56

Tabela 6 - Estatsticas descritivas para o nmero de erros e tempo em segundos na parte A e

na parte B do teste de Nomeao Rpida de Objetos, considerando os alunos que fizeram as
duas partes do teste. (CD-ROM Tabela 5)
Parte Varivel N Mdia Desvio Padro Mnimo Mediana Mximo
A Erros 58 2,0 1,3 0 2 4
Tempo 58 32,0 6,2 20,3 32,2 49,7

B Erros 58 2,8 1,8 0,0 3,0 8,0

Tempo 58 33,8 7,4 22,1 32,9 58,3

A Tabela 6 mostra que, os 58 indivduos que fizeram as duas partes do teste

cometeram em mdia 2,0 erros na parte A e 2,8 na segunda parte B. Com um mnimo

de 0, mximo de 4 e mediana de 2 erros na parte A. Na parte B o mnimo de erros foi

de 0, mximo de 8,0 e mediana de 3,0. Desvio Padro de 1,3 e 1,8 erros

respectivamente.

Em relao ao tempo de realizao das duas partes do teste, observa-se mdia de

32,0s na parte A e 33,8s na parte B. Desvio Padro de 6,2s na parte A e de 7,4s na

parte B. Com mnimo de 20,3s, mximo de 40,7s e mediana de 32,2s na parte A. Na

parte B, observa-se mnimo de 22,1s, mximo de 58,3s e mediana de 32,9s.

Box-plots para essas variveis esto dispostos na Figura 7. Observamos que

aproximadamente 75% dos indivduos que fizeram a Parte B do teste tiveram no

mximo 4 erros. Essa mesma porcentagem de indivduos fez o teste em menos que 37

segundos.
 57

Figura 7 - Box-plots para o nmero de erros e tempo em segundos na primeira e segunda fase
do teste de Nomeao Rpida de Objetos (NRO), considerando os alunos que fizeram as duas
fases do teste. (CD-ROM Tabela 5)

Erros_fase1 Erros_fase2
8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
T empo _fase1 Tempo_ fase2
60 60

50 50

40 40

30 30

20 20

Considerando, ainda, os 58 indivduos que fizeram as duas partes, aplicamos o

teste de Friedman para comparar as medianas do nmero de erros e do tempo nas

duas ocasies. Foram detectadas diferenas significantes entre as medianas dos erros

(p=0,006) e dos tempos (p=0,018), sendo as medianas dessas variveis maiores na

parte B.
 58

DISCUSSO

Hiptese 1. Os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental apresentaro

desempenho na prova de vocabulrio acima do esperado para a idade de 6:0 anos,

demonstrando ter domnio dos processos de ordenao lexical. Confirmada.

Mesmo sabendo que o Teste de Verificao de Vocabulrio ABFW foi padronizado

at a idade de 6:0 anos, idade inferior mdia de nossa casustica, optamos por us-lo

nesta pesquisa por no termos encontrado outro disponvel desenvolvido em portugus

e com o nvel de anlise que pretendamos realizar relativas s designaes de

vocbulos usuais e processos de substituies. Assim, faremos a anlise do

desempenho de nossos sujeitos em relao aos parmetros esperados para crianas

normais de 6:0 anos.

Assim, de acordo com os parmetros de desempenho definidos por Befi-Lopes

(2000) para a idade de 6:0 anos, as porcentagens mdias de DVU de 103,4, de ND de

0,3 e de PS de 14,4 vocbulos que encontramos neste estudo indicam que o

desempenho de nossos sujeitos no Teste de Verificao de Vocabulrio ABFW est

acima do esperado para a idade de 6:0 anos.

Os parmetros de Designao de Vocbulo Usual por campo conceitual para a

mesma faixa etria so: Alimentos 90%, Formas e Cores 85%, Vesturio 80%,

Animais, Meios de Transporte, Locais e Brinquedos e Instrumentos Musicais 70%,

Mveis e Utenslios 65% e Profisses 45%.

Nossos resultados mostram que o campo conceitual Cores e Formas foi o que

obteve a maior porcentagem mdia de Designao de Vocbulo Usual, seguido por

Animais e Mveis e Utenslios, todos com porcentagens mdias de ocorrncia acima

 59

de 90%. Em seguida vm os campos conceituais Meios de Transporte 89%,

Brinquedos e Instrumentos Musicais 89% e Alimentos 88% e finalmente Vesturio,

Locais e Profisses com porcentagens mdias de ocorrncia de 80% e 79%,

respectivamente.

Como se pode observar por essa comparao, com exceo dos campos

conceituais Alimentos e Vesturio, em todos os outros houve um acrscimo na

porcentagem mdia de ocorrncia. Provavelmente esses dois campos conceituais, por

estarem intimamente ligados s experincias de vida na primeira infncia so os

primeiros a serem adquiridos pelas crianas, no sofrendo muitas modificaes em

idades subseqentes. No entanto, vale ressaltar, como ser descrito a seguir, que

esses dois campos conceituais esto entre os que geraram mais processos de

substituio, o que poderia indicar que o vocabulrio no esteja estabilizado, mas pelo

contrrio as crianas mais velhas de nosso estudo poderiam ter mais processos de

ordenao lexical e, portanto, mais palavras disponveis para designar as figuras

apresentadas.

O aumento na porcentagem mdia de DVU no campo conceitual Formas/Cores

apresentada pelos sujeitos de nosso estudo provavelmente foi influenciado pelos anos

de escolaridade, quando esses conceitos so amplamente estimulados.

Em relao aos processos de substituio, temos como referncia de normalidade

na Prova de Vocabulrio ABFW (BEFI-LOPES, 2000) para a faixa etria de 6:0 anos,

que os campos conceituais Mveis e Utenslios e Profisses podem gerar processos

de substituies na ordem de 30%, seguidos por Meios de Transporte e Locais 25%,

Vesturio e Brinquedos e Instrumentos Musicais 20%, Animais e Formas/Cores

10% e, finalmente, Alimentos 5%.

 60

Nossos resultados mostraram que os campos conceituais Vesturio, Locais e

Profisses (20%) foram os que obtiveram as mais altas porcentagens mdias de PS,

seguidos por Alimentos (12%), Brinquedos e Instrumentos Musicais (11%) e Meios

de Transporte (11%). Os campos conceituais que apresentaram as porcentagens

mdias de ocorrncia de PS mais baixas foram: Mveis e Utenslios (9%), Animais

(7%) e Cores e Formas (5%).

Obviamente, no podemos estabelecer uma comparao direta entre a referncia

para seis anos e a populao que estudamos (alunos de 3 srie do Ensino

Fundamental), pois, como destacado na reviso de literatura, a evoluo relacionada a

tal aquisio contnua (McGREGOR, 2006). De modo que, seria imprudente qualquer

estabelecimento de relao direta, uma vez que os processos evoludos em nomeao

de vocbulos so diferentes nas diversas faixas etrias. Parece-nos interessante

destacar aqui, a carncia de instrumentos de avaliao lexical formais para a faixa

etria por ns estudada, pois a prova que utilizamos foi constituda para crianas pr-

escolares em processo de aquisio de linguagem. No seria prudente, portanto,

comparamos desempenho entre faixas etrias to distintas, pois na verdade, no

podemos afirmar que os processos de substituio apresentados por nossa populao

seriam, ou no, os esperados para a mesma prova, na faixa etria que estudamos.

De acordo com nossos resultados, obtivemos um alto ndice de processos de

substituio do tipo Co-hipnimo Prximo e Parassinnimos. Esses dados podem

ser um indicador de um maior domnio lexical pelas crianas por ns avaliadas, j que,

como ressalta Befi-Lopes (2002) esses processos so extremamente importantes no

enriquecimento do vocabulrio, assim como na eficcia discursiva.

 61

Mesmo os processos de substituio do tipo Modificao de Categoria

Gramatical obtidos em nosso estudo podem denotar um maior domnio lexical, j que

foram observados em sua maioria nos vocbulos passarinho e casinha que foram

substitudos por pssaro e casa, respectivamente.

No podemos deixar de apontar, tambm, que obtivemos uma porcentagem

importante de Hipnimos, como cala jeans para cala, e Hipernimos Imediatos,

como mvel para cmoda.

Esses processos de substituio demonstram que os alunos de 3 srie do Ensino

Fundamental j apresentam processos de categorizao por superordenao e

subordinao, refletindo uma anlise lexical que envolve mais ou menos especificidade

(BEFI-LOPES; GALEA, 2000), na qual predominam caractersticas mais profundas,

ricas e complexas (OLIVEIRA,1993). O que est, tambm, de acordo com McGregor

(2006) que salienta que a partir dos 9 anos acontece uma notvel mudana em direo

ao domnio conceitual das relaes taxonmicas, para que ao redor de 10 anos elas se

estabeleam mais consistentemente, incluindo os rtulos das categorias.

Parece-nos, portanto, pelas caractersticas de escolha das palavras que utilizam,

que as crianas de nossa casustica apresentam um desenvolvimento lexical adequado,

alm de mais recursos lingsticos para nomeao de figuras quando se deparam com

aquelas das quais no se lembram, ou no sabem, o nome exato, utilizando-se de

processos de substituio de modo geral bastante plausveis, quase no produzindo

No-designaes.

Vale ressaltar a importncia da leitura e escrita para esse incremento no

vocabulrio de nossos sujeitos. Concordamos com Kahmi e Catts (1989), quando

atestam que o relacionamento entre a linguagem oral e a linguagem escrita dinmico

 62

e recproco, pois assim que novas estruturas e funes so aprendidas para a escrita

elas sero adotadas para a fala e vice-versa.

No podemos nos esquecer, inclusive, que na faixa etria de nossos sujeitos no

foram observados os processos de substituio de Criao de neologismo por

analogia morfo-semntico-sintxica, Substituio e/ou complementao de

semitica verbal por no-verbal, Substituio e/ou camplementao de semitica

verbal por gesto indicativo, Substituio por atributo de co-hipnimo,

Substituio por parfrases afetivas, Utilizao de onomatopias e nem

Segmento ininteligvel, caractersticos das fases iniciais ou de atraso de aquisio e

desenvolvimento da linguagem oral.

Desta forma, voltamos a destacar que, em decorrncia da falta de outra prova de

avaliao lexical padronizada em portugus brasileiro mais adequada ao presente

estudo, considerando-se a faixa etria que estudamos e a faixa etria para a qual a

prova de vocabulrio foi padronizada, nossos achados nos permitiram, apenas, inferir

algumas concluses como as explicitadas anteriormente, mas no as garantir

exatamente. Alm disso, causou-nos algum estranhamento, a prpria ocorrncia de

processos de substituies, mesmo que em pequeno nmero, pois acreditvamos que

nossos sujeitos acertassem a prova toda, que simples para a sua faixa etria. Assim,

se considerarmos o esperado para a idade de seis anos e os resultados apresentados

por nossos sujeitos, pareceu-nos que a prova se mostrou sensvel para verificar a

evoluo lexical dos sujeitos, mas no temos como analisar qualitativamente o

desempenho, na presente pesquisa, no que se refere aos processos de substituio.

Dada a importncia desse tipo de anlise, estudos nesse sentido deveriam ser

realizados em portugus brasileiro.

 63

Hiptese 2. Os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental apresentaro

conscincia fonolgica ao nvel do fonema. Confirmada.

Para a Categoria I-A a mdia dos escores convertidos foi de 9,8; na Categoria I-B

a mdia dos escores convertidos foi de 16,4. Esses resultados apontam que os sujeitos

de nosso estudo realizaram as tarefas de discriminao e identificao de seqncias

de fonemas isolados sem dificuldade.

Para a Categoria II obtivemos uma mdia dos escores convertidos de 63,2.

Indicando que nossos sujeitos apresentaram mais dificuldade em tarefas de

manipulao fonmica em no-palavras. Em relao aos escores convertidos totais,

obtivemos mdia de 89,4.

Estes resultados concordam com os achados de Rosal (2002) apenas na

Categoria I-A cujas mdias de acertos para alunos de 3 srie de escolas pblicas e

privadas foi de 9,7 e 10,0, respectivamente. A autora relatou para os sujeitos de 3

srie, uma mdia do Score Categoria I-A de 10 pontos para a escola particular e de 9,7

para a pblica, e na Categoria I-B de 4,8 pontos na escola pblica e de 5,6 na

particular, e a mdia do Score na Categoria II de 6,3 pontos para a escola pblica e de

10 para a escola particular. Dada a diferena to acentuada de nossos resultados em

comparao com os relatados pela autora, nessas duas ltimas categorias, parece-nos

que a autora utilizou em sua pesquisa os escores brutos em sua anlise, no os

escores convertidos. Sendo assim, no temos condies de traar nenhum paralelo de

nossos resultados com os dados que encontrou.

Entretanto, gostaramos de dirigir essa discusso a alguns aspectos observados

durante a aplicao do teste em nossos sujeitos.

 64

A Categoria II do LAC avalia competncias metalingsticas mais complexas

envolvendo a identificao e manipulao, tais como excluso, segmentao, adio e

inverso de fonemas em no-palavras, portanto, envolvendo diferentes nveis

cognitivos de complexidade no processamento fonolgico (VILA, 2004). De modo que

seria esperado que os sujeitos apresentassem mais dificuldade de execuo dessas

tarefas, o que de fato ocorreu em nosso estudo. Esses achados esto em concordncia

com pesquisas anteriores que demonstraram que desempenho em conscincia

fonolgica depende da complexidade de processamento fonolgico da tarefa (SALLES

et al., 1999; GUIMARES, 2003).

Pudemos observar tambm que, alm do treino previsto antes do incio da prova,

houve, em muitos casos, uma melhora no desempenho ao longo da aplicao da

Categoria II do teste, provavelmente por uma estratgia de memria visual a partir das

correes que a pesquisadora apontava na produo errada do sujeito antes de

reapresentar os padres alternativos ao erro. Parece-nos que os sujeitos precisaram

lanar mo dessa estratgia porque as no-palavras estmulo muitas vezes no

respeitavam as regras fonotticas do portugus, como palavras finalizadas por

consoante ou por grupo consonantal.

Outra alternativa que poderia justificar essa aprendizagem observada ao longo da

realizao do teste, seria o uso de uma estratgia de apoio no processamento

ortogrfico, desenvolvida pelos sujeitos durante o teste, porque nesta faixa etria as

crianas j apresentam um domnio do princpio alfabtico que implica em uma forte

associao entre o fonema e o grafema. De acordo com Share e Stanovich (1995), a

escrita proporciona um excelente meio para o desenvolvimento da compreenso bsica

dos sons dentro da palavra.

 65

Compreendemos que, de acordo com o ITC Test Adaptation Guidelines

(http:/www.intestcom.org/test_adaptation.htm), para a adaptao de testes

internacionais os efeitos de diferenas culturais que no so relevantes ou importantes

para a proposta principal do estudo devam ser minimizados o mximo possvel. Rosal

(2002) em sua adaptao do LAC tomou esse cuidado, ou seja, mudou apenas as

estruturas dos estmulos menos freqentes no portugus para no descaracterizar o

teste como um todo, o que comprometeria sua validade e comparaes com os padres

internacionais do teste.

No entanto, tambm de acordo com o ITC Test Adaptation Guidelines

(http:/intestcom.org/test_adaptation.htm) na adaptao de testes internacionais deve-se

prover evidncias de que o contedo dos itens e estmulos sejam familiares para toda a

populao pretendida. Parece-nos que o teste no preenche esse quesito dadas as

caractersticas dos estmulos anteriormente descritas. Por essa razo consideramos

que esse teste, apesar de sua utilidade em pesquisas cientficas e publicaes

internacionais, poderia ter uma limitada utilidade clnica e em sondagens escolares para

programas de preveno em territrio nacional.

Contudo, consideramos que mesmo diante dessas variveis os sujeitos de nosso

estudo conseguiram realizar a prova a contento e demonstraram possuir conscincia

fonmica pela manipulao explcita desses segmentos em tarefas de excluso,

segmentao, inverso e adio.

Hiptese 3. Os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental apresentaro tempo

total mdio de nomeao seriada rpida e nmero total mdio de erros inferior aos de

alunos de 1 e 2 sries na mesma prova. Parcialmente Confirmada.

 66

Como em nosso estudo dos 82 sujeitos, 24 (29,3%) cometeram 5 ou mais erros e

no foram para a parte B, no pudemos fazer uma anlise do tempo total gasto na

tarefa, nem do nmero total de erros com nossa casustica toda. Assim, nossa

discusso ser feita comparando nossos resultados nas partes A do teste para toda a

casustica e no total de tempo despendido e erros cometidos apenas para aqueles 58

(70,7%) sujeitos que realizaram as duas partes do teste de nomeao rpida de

objetos.

O nmero de sujeitos que no passou para a Parte B do teste, foi notadamente

superior em nossa pesquisa em relao de Rosal (2002), na qual apenas um

indivduo em 24 de sua casustica no passou para a parte B. Simes (2006) no refere

se isso ocorreu em sua pesquisa.

Apesar de termos utilizado os mesmos critrios de classificao de erro de

nomeao, a mdia de erros obtida em nosso estudo foi maior do que a relatada no

estudo de Rosal (2002). Encontramos uma mdia de erros de 3,3 na Parte A, enquanto

que a autora relata uma mdia de 1,6 erros na escola pblica e de 0,8 na escola

privada na mesma parte do teste.

Uma possvel justificativa para essas diferenas encontradas pode residir na

subjetividade em considerar-se o que um erro inerente a este teste, talvez em nosso

estudo tenhamos sido mais rgidas na classificao de erro.

Porm, levando-se em conta apenas os 58 indivduos que fizeram as duas partes

do teste, encontramos uma mdia 2,0 erros na Parte A e 2,8 na Parte B, que

comparadas ao nmero total de erros no teste de nomeao rpida descritos por Rosal
 67

(2002) que foi de 2,7 na escola pblica e de 1,8 na escola particular, essa diferena

parece diminuir, nossos resultados se aproximando aos descritos pela autora para a

escola pblica.

Por outro lado, encontramos que a mdia de tempo para a realizao da Parte A

desse teste foi de 34,6s e levando-se em considerao apenas os 58 sujeitos que

realizaram as duas partes do teste, observou-se mdia de 32,0s na parte A e 33,8s na

Parte B. Esses resultados so bastante aproximados aos descritos por Rosal (2002)

para a mesma faixa etria, que encontrou na Parte A uma mdia de 37,0s para a escola

pblica e 31,3s para a escola privada. Na Parte B, encontrou 34,0s na escola pblica e

de 31,9 na escola privada. A mdia de tempo total gasto para as duas partes da prova

foi de 70,3s na escola pblica e de 62,8s na escola privada. importante lembrar que

nossos sujeitos foram analisados como um grupo nico de 3 srie, apesar de oriundos

de escolas particulares e pblicas, e que, portanto, nossa deciso de assim o fazer no

gerou resultados discrepantes aos anteriormente descritos, e que se pode buscar as

semelhanas entre os sujeitos ao invs de apenas realar suas diferenas.

Esses dados, comparados com os de Simes (2006) para alunos de 2 srie, que

descreveu uma mdia de tempo em segundos de 47,0 para o GPU e de 43,1 para o

GPA na parte A. Na parte B, os alunos do GPU e GPA realizaram a prova em 50,0s e

43,0s so fortes indicativos de haver uma melhora no tempo de realizao dessa tarefa

com o avano da idade, como j atestado por esses estudos anteriores (ROSAL, 2002;

SIMES, 2006), que o acesso lexical mais rpido com o aumento da idade, assim

como apontado por estudos relatados na bibliografia internacional compulsada (KAIL;

HALL, 1994; VAN DEN BOS; ZIJLSTRA; SPELBERG, 2002; BREZNITZ, 2006).
 68

Visto que, com o aumento da idade h tambm o aumento da escolaridade, no

podemos deixar de ressaltar tambm aqui o papel que a leitura e a escrita podem

desempenhar como facilitadores de maior rapidez no acesso lexical. Como j

salientamos anteriormente, o relacionamento entre a linguagem oral e a linguagem

escrita dinmico e recproco, assim que novas estruturas e funes so aprendidas

para a escrita elas sero adotadas para a fala e vice-versa (KAHMI; CATTS, 1989). E,

ainda, que os autores parecem concordar que existe uma relao entre o desempenho

em tarefas de nomeao rpida e aprendizagem da leitura (WOLF et al., 1986;

SPRING; DAVIS, 1988; CORNWALL, 1992; BOWERS; WOLF, 1993; BOWERS, 1995;

MORRIS et al., 1998; VAN DEN BOS; ZIJLSTRA; SPELBERG; 2002; CATTS et al.,

2002; BREZNITZ, 2006).

Para os 58 sujeitos, que realizaram as duas partes do teste de nomeao rpida,

foram detectadas diferenas significantes entre as medianas dos erros (p=0,006) e dos

tempos (p=0,018), entre as Partes A e B do teste, sendo as medianas dessas variveis

maiores na Parte B. De modo que, em nosso estudo, os sujeitos demoraram mais e

erraram mais na Parte B do teste. O que est em concordncia com Rosal (2002) que

relatou em sua pesquisa que quanto mais as crianas erraram maior o tempo de

concluso da prova. Fenmeno tambm observado no estudo de Simes (2006), porm

com significncia apenas em relao ao tempo de realizao da tarefa, ou seja, nesse

estudo apenas o tempo foi significantemente maior na Parte B.

Talvez esse fenmeno pudesse ser explicado por uma sobrecarga na integrao

de todos os subprocessos envolvidos nesta tarefa. Pois, de acordo com Breznitz

(2006), a nomeao seriada rpida requer capacidades como ateno ao estmulo,

 69

processamento perceptivo especfico da modalidade visual, acesso lexical a

informaes semnticas e fonolgicas armazenadas na memria de longo prazo,

acesso e resgate de rtulos fonolgicos, fonoarticulao, alm de integrao precisa de

tempo dentro e entre os subprocessos. Assim, nossos resultados parecem refletir essa

complexa integrao de subprocessos na tarefa de nomeao rpida.

No pudemos analisar nossos resultados com toda a nossa casustica em relao

ao tempo mdio total para a realizao da prova e pela mdia total de erros. Contudo,

pelos dados abordados nessa discusso, parece-nos que os resultados relativos ao

tempo da prova esto dentro do esperado para a idade de nossos sujeitos, j que foram

similares aos encontrados por Rosal (2002) e menores do que os de 1 e 2 sries

relatados por Simes (2006).

 70

CONCLUSO

O objetivo geral proposto por este estudo foi analisar o desempenho de alunos da

3 srie do Ensino Fundamental em provas de vocabulrio, conscincia fonolgica e

nomeao rpida de objetos. Para tanto, foram propostas e testadas trs hipteses de

estudo.

Em relao primeira hiptese, pudemos constatar com nosso estudo que pelas

caractersticas de escolha das palavras que utilizam, comparadas aos valores de

referncia de 6:0 anos, as crianas de nossa casustica apresentam um

desenvolvimento lexical adequado, alm de mais recursos lingsticos para nomeao

de figuras, utilizando-se de processos de substituio plausveis e quase no

produzindo No-designaes. No entanto, os resultados de nosso estudo podero

servir, apenas, como indicadores de evoluo lexical para faixa etria 9:0 a 10:0 na

Prova de Verificao de Vocabulrio do ABFW.

No que diz respeito segunda hiptese, pelos resultados obtidos consideramos

que os sujeitos de nosso estudo demonstraram possuir conscincia fonmica pela

manipulao explcita desses segmentos em tarefas de excluso, segmentao,

inverso e adio propostas pelo teste aplicado.

Quanto terceira hiptese, conclumos que o tempo mdio da prova despendido

pelos alunos da 3 srie do Ensino Fundamental est dentro do esperado para a idade

de nossos sujeitos e menores do que os de 1 e 2 sries.

 71

ESTUDO II
ANLISE DA PRODUO ESCRITA DE ALUNOS DA 3 SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL
 72

REVISO DA LITERATURA

A capacidade de se expressar por meio da escrita de crucial importncia em

sociedades letradas como a nossa. Muitas vezes, porm, a avaliao da linguagem

escrita nos distrbios da comunicao relegada a um segundo plano. Esse fato pode

ser observado tambm em relao aos estudos cientficos, haja vista a quantidade de

pesquisas abordando a aprendizagem da leitura e seus processos subjacentes em

comparao a aqueles dedicados escrita.

Sem desmerecer sua importncia, observa-se ainda que, os estudos que enfocam

a aprendizagem da escrita, muitas vezes, atm-se mais especificamente ortografia de

palavras isoladas ou pequenas oraes do que a anlise de narrativa de textos. O que

bastante compreensvel, pois no fcil avaliarmos o desempenho em tarefas to

abertas como a elaborao de textos, que envolve a anlise em diversos nveis como

ortografia, pontuao, vocabulrio, organizao morfossinttica, criatividade, extenso

e coeso, entre outras. Alm do que, o quanto se escreve depende de nossa motivao

para faz-lo e, no necessariamente, reflete uma dificuldade em realizar a tarefa no

caso de produes muito curtas.

Um outro aspecto a ser considerado para essa relativa negligncia em relao

escrita que, segundo Bishop e Clarkson (2003), para a maioria das crianas os

desempenhos na leitura e na escrita so altamente correlacionados, pelo menos em

testes de leitura e ortografia de palavras isoladas. O desempenho na leitura seria,

assim, preditivo da capacidade de escrita. De modo que, a avaliao de escrita poderia

ser redundante, alm de ser difcil e consumir muito tempo.

 73

Como a prpria autora ressalta, no entanto, avaliar a linguagem escrita no

contexto clnico poderia nos fornecer informaes valiosas relacionadas com problemas

lingsticos sutis, que passariam despercebidos na linguagem oral.

Analisar o desempenho de escrita nos distrbios no o objetivo deste trabalho

como j explicitado anteriormente. Ao contrrio, compreender melhor como esse

desempenho em crianas normais e desenvolver ferramentas de fcil aplicao para

que essas competncias sejam mais bem avaliadas no contexto clnico e educacional.

Assim, essa viso nortear a reviso da literatura desse estudo.

1. DITADO

At meados do sculo passado, prevalecia a noo de que as crianas aprendiam

ortografia por meio da memorizao das letras na palavra impressa, j que a escrita

no uma representao linear da linguagem falada, sendo, portanto, arbitrria, alm

de muitas vezes irregular e ilgica.

Com as pesquisas desenvolvidas pela psicolingstica, nos anos 70, as crianas

comearam a ser vistas como aprendizes estratgicos, ou seja, ativamente engajados

nas tarefas com as quais so confrontados, entre elas, a aprendizagem da ortografia.

Read (1975, apud TREIMAN, 1998) aps analisar a escrita espontnea de 32 alunos

pr-escolares sugeriu que a aprendizagem da escrita, assim como aprender a falar,

um processo criativo, pois essas crianas demonstravam a tentativa de simbolizar os

sons que falavam muito mais do que apenas reproduzir seqncias de letras

memorizadas.

Na Amrica Latina, desde meados da dcada de 70, Ferreiro e Teberosky (1989)

propuseram uma reviso completa sobre as teorias e mtodos de aprendizagem da

leitura e escrita, tambm vinculando essa nova perspectiva de construo do

 74

conhecimento grfico teoria de Piaget, e cuja progresso seguiria uma linha de

evoluo regular com trs grandes perodos distintos. O primeiro perodo seria o da

diferenciao entre o modo de representao icnico e o no-icnico. O segundo, a

construo de formas de diferenciao entre as escritas controlando progressivamente

as variaes do ponto de vista qualitativo e quantitativo. E, finalmente, no terceiro

haveria a fonetizao da escrita. Assim, descreveram quatro fases consecutivas: pr-

silbica, silbica, silbica-alfabtica e alfabtica (FERREIRO, 1985).

Na fase pr-silbica o aprendiz faria a distino entre escrever e desenhar, alm

de que j se poderiam observar a organizao linear de suas produes grficas e o

uso de letras. Dedicariam, ento, grande esforo intelectual no estabelecimento das

propriedades que um texto dever ter para se poder atribuir-lhe significao. Para essa

diferenciao das escritas, utilizariam o critrio quantitativo, ou seja, a quantidade

mnima de letras, geralmente trs, que uma escrita deveria ter para significar algo. E

pelo lado qualitativo, a escrita precisaria apresentar uma variao interna para se poder

ler, isto , se o escrito tivesse sempre a mesma letra no poderia ser lido. Nesta fase

ainda, numa busca contnua por seqncias de letras para representar significados

diferentes, aplicaria de modo coordenado as condies de legibilidade descritas

anteriormente, de modo que ora poderia variar a quantidade de letras e ora poderia

usar diferentes letras ou a posio delas de uma escrita para outra. Nessa fase, no

entanto, a produo escrita no seria regulada por uma anlise da linguagem oral.

A fase seguinte, seria o marco do incio da fonetizao da escrita, quando a

criana descobriria que a quantidade de letras para se escrever uma palavra

corresponderia s partes da palavra falada. Iniciar-se-ia, assim, a fase silbica, que

evoluiria at chegar a representao de uma slaba por letra, sem repetio de letras e
 75

nem omisso de slabas. Essa hiptese silbica criaria suas prprias condies de

contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima de letras, pois palavras

monosslabas, por exemplo, deveriam ser grafadas com uma nica letra. Alm do que,

como as letras passaram a ter valores sonoros silbicos relativamente estveis,

levariam a criana a representar partes sonoras semelhantes por letras semelhantes, o

que por sua vez geraria outras formas de conflito e levaria o aprendiz a ingressar na

fase subseqente.

O perodo silbico-alfabtico se caracterizaria pela descoberta de que a slaba

poderia ser re-analisvel em elementos menores, ingressando no ltimo passo da

compreenso do sistema alfabtico. Porm, diante da constatao de que, se por um

lado no basta uma letra por slaba, no haveria nenhuma regularidade em se duplicar

a quantidade de letras por slaba, j que h slabas que se escrevem com mais de duas

letras. Ainda sem condies de solucionar tal conflito, nessa fase poderiam ser

observveis registros que utilizam tanto a hiptese silbica como a alfabtica.

Completando essa progresso de construo do conhecimento grfico o aprendiz

alcanaria, ento, a fase alfabtica, que se caracterizaria por um domnio da

correspondncia grafema-fonema, mas por outro lado comearia a enfrentar a

contradio de que a identidade do som no garante a identidade da letra, e vice-versa,

isto , as dificuldades ortogrficas.

Na dcada de 80, outras teorias descreveram o desenvolvimento da ortografia em

uma srie de estgios qualitativamente diferentes. Em linhas gerais, essas teorias

preconizavam que para escrever, inicialmente, as crianas se preocupariam em

simbolizar os sons utilizando-se de seu conhecimento de associao fonema-grafema e

o nome das letras para represent-los. Somente mais tarde as crianas comeariam a
 76

representar os sons de modo diferente dependendo de seu contexto na palavra. E mais

tarde, ainda, usariam seu conhecimento morfolgico, representando morfemas ao invs

de fonemas (EHRI, 1986; GENTRY, 1982; HENDERSON, 1985).

Treiman e Cassar (1997), no entanto, consideram que a ortografia envolve a

interao de diferentes fontes de conhecimento desde o incio de sua aprendizagem.

Para as autoras, apesar de a associao fonema-grafema representar um papel central

no incio da aprendizagem da ortografia, as crianas tambm se utilizam do

conhecimento morfolgico e da informao sobre tipos de seqncias de letras que so

possveis de ocorrer na palavra escrita.

Portanto, para se escrever com boa ortografia nos sistemas alfabticos de escrita,

necessrio que se aprenda como o sistema escrito codifica as palavras faladas,

assim, as crianas em processo de alfabetizao precisam possuir alguma competncia

metafonolgica para compreender o princpio alfabtico da escrita.

De acordo com Ehri (1997), h trs processos pelos quais as palavras podem ser

escritas: por memria, por analogia e por inveno. Escrever uma palavra por memria

requer que o indivduo conhea previamente a ortografia dessa palavra. Escrever por

analogia exige que ele reconhea as similaridades fonolgicas entre a palavra alvo e

outras palavras conhecidas, assim as partes das palavras conhecidas que representam

a similaridade entre elas so transferidas para a ortografia da nova palavra. E,

finalmente, escrever por meio de inveno requer que se analisem as palavras em

fonemas e se aplique o conhecimento alfabtico da correspondncia grafema-fonema

para criar a ortografia.

Como as crianas que esto no incio da alfabetizao conhecem pouco da

ortografia das palavras, no tm condio de escrever por memria ou analogia. Elas

 77

lanam mo da escrita por inveno, podendo utilizar outras pistas, como o

conhecimento dos nomes das letras, o que Erhi (1992) chamou de leitura por pistas

fonticas.

Estudos na Lngua Portuguesa tambm confirmam essa teoria. Cardoso-Martins e

Batista (2005) mostraram que pr-escolares brasileiros usam em suas escritas letras

plausveis foneticamente, quando o som corresponde ao nome de uma letra no comeo

da palavra. As autoras comprovaram que a escrita silbica resulta da tendncia que as

crianas tm de escrever as letras cujos nomes elas so capazes de detectar na

pronncia das palavras. Questionaram, assim, a hiptese de Ferreiro de que a escrita

silbica seria a primeira evidncia de fonetizao da escrita, pois as autoras

encontraram indcios de fonetizao da escrita em produes claramente no silbicas,

ou seja, escritas em que o nmero de letras utilizadas no correspondia ao nmero de

slabas da palavra. Como essas escritas no eram nem parcialmente alfabticas nem

alfabticas, as autoras sugeriram que a compreenso da relao entre fala e escrita

pode se manifestar antes das crianas serem capazes de escrever silabicamente.

Tambm sobre isso, Pollo, Kessler e Treiman (2005) atestaram que no portugus

brasileiro a proporo de consoantes e vogais nas palavras quase de 1:1, alm de

que h um nmero estatisticamente significante de palavras nas quais os nomes das

vogais regular. Isso faz com que nossas crianas, nas fases iniciais de alfabetizao,

representem as palavras pelas vogais, ao contrrio do que acontece com a lngua

inglesa, onde se observa que as crianas representam muito mais consoantes do que

vogais. Dessa forma, demonstraram que as crianas brasileiras usam a estratgia do

nome das vogais para sua ortografia inicial, no sendo, portanto, uma escrita silbica.
 78

A escrita baseada no conhecimento do nome das letras tem sido confirmada por

estudos em diversas lnguas com diferentes ortografias (LEVIN et al., 2002), sugerindo

que as crianas desde o incio demonstram compreender que a escrita representa os

sons das palavras faladas.

Durante a apreenso do sistema de escrita pelas crianas, as tentativas

ortogrficas so freqentemente incorretas, porque sua conscincia fonolgica est

ainda se desenvolvendo, assim como seu conhecimento do sistema alfabtico.

Esses erros se tornam menos comuns medida que a criana progride tambm

como resultado do aumento de exposio leitura. Por meio da experincia com a

palavra impressa, as crianas comeam a desenvolver o conhecimento ortogrfico, que

de acordo com Cassar e Treiman (2006) se refere ao entendimento das convenes do

sistema de escrita, incluindo a noo de espaos entre as palavras, seqncias de

letras aceitveis e inaceitveis, e as vrias representaes de certos fonemas,

dependendo de suas posies nas palavras. Esse conhecimento, somado

conscincia fonolgica, determina, ento, o domnio da ortografia.

Ainda em relao relevncia da leitura na aquisio do sistema ortogrfico,

Share e Stanovich (1995) sugerem que, assim que a criana se torna mais familiarizada

com as regularidades ortogrficas, alm daquelas correspondncias simples de sons e

letras, ela utiliza estas informaes ortogrficas para modificar as lexicalizaes iniciais

que tinha desenvolvido anteriormente. Desta forma, quanto mais a criana realiza

anlises detalhadas da estrutura interna das palavras, mais representaes ortogrficas

acuradas ela desenvolve. Por exemplo, inicialmente ela faz uma correspondncia da

letra <s> com o som /s/, de sapo. Depois de ler diversas vezes palavras como mesa,

asa, casa e rosa, cujo contexto da letra <s> sempre entre duas vogais, representando
 79

o som /z/, o que caracteriza uma regularidade ortogrfica, ela elabora uma nova

lexicalizao a partir das anteriormente desenvolvidas.

De acordo com Perfetti (1997), a escrita e a leitura so dois lados de uma mesma

moeda, mas os processos envolvidos em cada uma delas no so as imagens

refletidas de um espelho. Sua semelhana vem de sua dependncia mtua na

qualidade das representaes das formas da palavra impressa. Esta qualidade tem dois

componentes que so aprimorados com o aumento da experincia em leitura e escrita:

preciso e redundncia. Preciso a probabilidade de os constituintes de uma letra

especfica serem representados como parte de uma palavras no lxico do leitor.

Redundncia a formao das conexes grafema-fonema. Essas conexes so

formadas pela convergncia de correspondncias grafema-fonema generalizadas e

formas ortogrficas especficas. Somente um conjunto de conexes entre letras

impressas e fonologia logicamente necessrio; dois, proporcionam uma rede de

segurana que assegura a leitura fluente. De fato, as conexes entre ortografia e

fonologia podem se desenvolver em diversos segmentos (fonema, slaba, onset,

morfema, rima), produzindo em nveis metalingsticos uma grande quantidade de

redundncias. Aperfeioamentos tanto na preciso como na redundncia lexical

dependem do conhecimento fonolgico. O conhecimento dos segmentos de fala faz

com que o leitor dirija a ateno para as letras da palavra e sua representao

completa. Assim, esses dois princpios de qualidade lexical determinam a expertise do

leitor e a escrita o mais puro indicador dessa qualidade.

O autor ressalta que escrever qualquer palavra, mesmo as de baixa freqncia e

as pseudopalavras, implica em uma busca no lxico. Encontrar uma representao

lexical invoca um processo que tanto ortogrfico como fonolgico, porque ambas as
 80

informaes so intrnsecas da representao da palavra. A falha em se encontrar uma

representao lexical dispara um processo de converso de fonemas em grafemas,

provavelmente consultando as entradas no lxico que compartilham os fonemas com

aquela palavra no familiar ou pseudopalavra.

No h dvida de que a leitura impulsiona o desenvolvimento da ortografia, no

entanto, Bosman e Van Order (1997) alertam que a leitura por si s no incrementa a

ortografia porque por meio dela no se praticam todos os processos de resgate

ortogrfico que so exigidos na escrita. Portanto, a prpria escrita que mais

efetivamente refora a qualidade das representaes das palavras no lxico.

Lennox e Siegel (1996) ressaltam que a aprendizagem da escrita correta um

processo que integra os conhecimentos fonolgicos e ortogrficos, mas que o

desenvolvimento do conhecimento ortogrfico depende de representaes fonolgicas

bem estabelecidas.

Os estudos mais tradicionais sobre a escrita por analogia (MARSH et al., 1981;

CAMPBELL, 1985) preconizavam que esse tipo de estratgia apareceria somente a

partir de 10 anos de idade. No entanto, mais recentemente, Nation e Hulme (1998)

comprovaram por meio de estudos de priming lexical, baseados em um modelo

conexionista, que crianas com idades ente seis e sete anos so capazes de realizar

analogias ortogrficas. Isso ocorre to logo elas se familiarizem com os padres

relevantes de associao entre segmentos fonolgicos e grafemas ou seqncias de

letras, estejam eles no incio, no meio ou no final da palavra.

Tambm utilizando priming lexical, Campbell (1983) sugeriu que sujeitos normais

soletram pseudopalavras por analogia com palavras de seu lxico ortogrfico. Em seu

estudo, a autora apresentava oralmente uma palavra para os participantes, se eles

 81

decidissem que era uma pseudopalavra, solicitava-lhes que a soletrasse. Ela observou

que, quando uma palavra como brain era apresentada antes da pseudopalavra prein, a

maioria dos participantes tinha a tendncia de soletrar esta ltima como prain.

Inversamente, se a palavra crane era apresentada pouco antes da mesma

pseudopalavra, eles a soletravam como prane. Para a autora esse achado foi sugestivo

de que, para soletrar pseudopalavras os participantes se utilizaram de seu

conhecimento lexical e no de uma converso fonema-grafema.

Barry e Seymour (1988) replicaram esse estudo de Campbell com algumas

modificaes e observaram no s um efeito relativo influncia lexical, mas tambm

um efeito da freqncia da correspondncia fonema-grafema, apesar de no haver uma

interao entre os dois efeitos. Os autores propuseram, ento, que a apresentao de

uma palavra, familiar ou no, ativa simultaneamente sua representao no lxico

ortogrfico e as vrias associaes fonema-grafema que a caracterizam no sistema de

escrita.

Como j citado anteriormente, uma outra fonte de conhecimento que as crianas

usam para guiar seu aprendizado da ortografia a relao morfolgica entre as

palavras. Estudos na lngua inglesa (TREIMAN; CASSAR; ZUKOWSKI, 1994;

TREIMAN; CASSAR, 1996; NUNES; BRYANT; BINDMAN, 1997) sugerem que as

crianas inicialmente escrevem os tempos passados dos verbos e no-verbos utilizando

uma estratgia fontica, mas medida que sua conscincia morfolgica aumenta

incrementa sensivelmente sua competncia ortogrfica. Nunes, Bryant e Olsson (2003)

indicam, inclusive, treinamento especfico em conscincia morfolgica para melhorar o

desempenho dos alunos em ortografia.

 82

Em portugus, Queiroga, Lins e Pereira (2006) investigaram a relao entre a

conscincia morfossinttica e o desempenho ortogrfico de crianas de 2 e 4 sries

do Ensino Fundamental das redes pblica e particular de ensino da cidade de Recife

PE. Para avaliar a ortografia, foram aplicados ditados de palavras e de pseudopalavras

e tarefa de analogia de palavras com justificativa, para avaliar o conhecimento

morfossinttico. Os resultados mostraram uma evoluo no desempenho na escrita de

palavras, pseudopalavras e na explicitao do conhecimento morfossinttico entre as

sries, com pior desempenho mdio para os alunos da rede pblica. Controlando a

varivel idade, encontraram um efeito preditor do conhecimento morfossinttico sobre o

desempenho ortogrfico na escrita de palavras e pseudopalavras. As autoras sugerem,

ento, que, o conhecimento morfossinttico favorece o domnio ortogrfico, na medida

em que possibilita s crianas uma compreenso mais ampla dos processos de

formao de palavras. Reforam, ainda, a necessidade de dirigir o ensino para esses

aspectos lingsticos para favorecer o processo de apropriao da ortografia pelas

crianas.

Snchal, Basque e Leclaire (2006) estudaram as estratgias que as crianas

utilizam para escrever diferentes tipos de palavras. Para tanto, analisaram as produes

escritas de alunos canadenses de 4 srie, falantes do francs, em palavras regulares,

que as autoras chamaram de palavras fonolgicas; palavras com uma consoante final

silente que poderia ser revelada por associao com uma palavra derivada (ex: blond e

blonde), que denominaram palavras morfolgicas; e palavras com uma consoante final

tambm silente, mas que no poderia ser revelada por uma palavra derivada (ex:

foulard, que no tem um derivativo), palavras lexicais e, portanto escritas. por meio do

resgate da memria de longo prazo de suas representaes ortogrficas. As crianas

 83

tambm foram solicitadas a explicar depois de cada palavra que estratgia elas tinham

usado para escrev-la. Encontraram, conforme esperado, que mais palavras do tipo

palavras fonolgicas foram escritas corretamente do que dos outros dois tipos, mas

tambm que, nas palavras morfolgicas ocorriam menos erros do que nas lexicais. O

relato de uso de uma estratgia de memria associado com acurcia de desempenho

ortogrfico ocorreu em todos os trs tipos de palavras, mas tambm o de estratgia

morfolgica para escrever corretamente as palavras morfolgicas. Apesar de as

crianas relatarem ter usado estratgia fonolgica para todos os tipos de palavras, essa

estratgia s se associou ao desempenho acurado nas palavras fonolgicas. Por este

estudo, as autoras concluram que as crianas adaptam a estratgia de acordo com o

tipo de palavra que tero que escrever.

Segundo Zorzi (2003, 2004) a aprendizagem da ortografia no se d de modo

linear, porque depende das caractersticas prprias da lngua escrita que podem

apresentar ao aluno maior ou menor grau de complexidade a serem compreendidas,

devendo ser analisadas dentro de um processo evolutivo que ocorre de modo

progressivo, no qual os erros so inerentes ao processo.

comumente aceito que o desempenho ortogrfico melhora com o aumento da

escolaridade. Zorzi (1998) confirmou esse fato e props uma classificao de erros

ortogrficos apresentados por alunos de 1 a 4 sries do ensino fundamental de

escolas particulares da cidade de So Paulo. Os erros foram classificados em ordem de

freqncia de ocorrncia: 1) alteraes ou erros decorrentes da possibilidade de

representaes mltiplas; 2) alteraes ortogrficas decorrentes de apoio na oralidade;

3) omisses de letras; 4) alteraes caracterizadas por juno ou separao no

convencional das palavras; 5) alteraes decorrentes da confuso entre as terminaes

 84

<-am> e <-o>; 6) generalizaes de regras; 7) trocas de surdos e sonoros; 8)

acrscimos de letras; 9) inverses de letras e 10) outras alteraes.

Nesse seu estudo, Zorzi relata que de 129 alunos de 3 srie do Ensino

Fundamental, 99,2% apresentaram erros de Representao Mltiplas, 89,1% de Apoio

na Oralidade, 88,4% de Omisses, 86,8% de Juno/Separao, 52% de o-Am,

62,8% de Generalizao de Regras, 38,8% de Surdas-Sonoras, 28,7 % de Acrscimo,

21,7% de Letras Parecidas, 9,4 de Inverses e 20,1% de Outros.

vila et al. (2001), analisando o ditado de palavras de alunos de 4 srie do Ensino

Fundamental de escola pblica e particular, encontraram uma diferena significante de

desempenho entre as duas escolas, em detrimento da escola pblica, e sugerem que

os alunos da escola particular parecem finalizar o aprendizado do sistema ortogrfico

em estgios anteriores aos dos alunos da escola pblica. Apontam tambm em seu

estudo um alto ndice de erros do tipo Representaes Mltiplas, Generalizao de

Regras, Omisso de Letras e de ausncia de acentos.

Tambm usando em seu estudo a tipologia de classificao de erros ortogrficos

propostas por Zorzi (1998), Bacha e Maia (2001) analisaram as produes grficas de

alunos de 1 a 4 srie do ensino fundamental por meio de um total de 5 provas, que

incluram ditado de palavras, um ditado de frases, um ditado de texto e duas redaes.

Para os alunos de 3 srie, encontraram uma mdia de erros 12,3 do tipo

Representaes Mltiplas; 3,8 de Apoio na Oralidade; 2,4 de Omisses; 2,4 de

Juno/Separao; 1,8 de o-Am; 1,0 de Generalizao de Regras; 0,5 de Surdas-

Sonoras; 0,6 de Acrscimo; 0,8 de Letras Parecidas; 0,2 de Inverses e de 1,4 de

Outros. Observaram tambm uma diferena de desempenho ortogrfico entre ditado e

 85

redao, alm de comprovar a diminuio mdia de erros ortogrficos com o aumento

da escolaridade.

Pesquisando as habilidades metalingsticas e a apropriao do sistema

ortogrfico de alunos de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, Queiroga et al. (2004)

apontam na 3 srie uma ocorrncia mdia de erros de 0,60 do tipo Representaes

Mltiplas, 0,85 de Apoio na Oralidade, 0,35 de Omisses; 0,25 de Juno/Separao;

0,75 de o-Am; 0,40 de Generalizao de Regras; 0,30 de Surdas-Sonoras, 0,15 de

Acrscimo; 0,30 de Letras Parecidas e de 0,40 de Inverses. Em relao ao ditado de

pseudopalavras, encontraram uma mdia de erros de 0,90 de representaes Mltiplas,

0,70 de Apoio na Oralidade; 0,35 de Omisses; 0,65 de Juno/Separao; 0,80 de o-

Am; 0,45 de Generalizao de Regras; 0,15 de Surdas-Sonoras; 0,10 de Acrscimo;

0,65 de Letras Parecidas e 0,45 de Inverses. Constataram em seu estudo um efeito de

escolaridade em relao ao desempenho ortogrfico. Devido defasagem entre os

desempenhos no ditado de palavras e de pseudopalavras, sugeriram que as crianas

utilizam uma estratgia de memria na ortografia, j que no transferem

necessariamente para a escrita de pseudopalavras o uso gerativo de regras que usam

convencionalmente na escrita de palavras.

Dias e vila (2005), em estudo comparando o uso e o conhecimento ortogrfico

entre crianas sem queixa de dificuldades e aquelas diagnosticadas com Transtorno

Especfico de Leitura e Escrita, relataram uma maior ocorrncia de erros no ditado de

palavras de baixa freqncia, seguida pelas pseudopalavras e por ltimo nas palavras

de alta freqncia.

Mais recentemente, Simes (2006) estudou o desempenho de alunos normais de

1 e 2 sries de escolas particulares e pblicas da regio norte da cidade de So Paulo

 86

em testes de leitura, escrita e nomeao rpida. Para a anlise da escrita, utilizou 96

palavras, entre regulares, irregulares e regra, e 96 pseudopalavras com a mesma

caracterizao, de baixa e alta freqncia, que foram escritas a partir de ditado.

Encontrou maior mdia de acertos em palavras regulares do que em palavras

irregulares em ambas as sries, alm de que os alunos de 2 srie acertaram em mdia

mais do que os alunos de 1 srie. Na escrita de pseudopalavras, com exceo do

grupo da escola pblica de 1 srie, cuja porcentagem de acertos foi igual nas

regulares, irregulares ou regra, nos outros grupos houve maior mdia de acerto nas

regulares, e igual nas irregulares e regra. A autora concluiu que maior incidncia de

erros em palavras irregulares est vinculada opacidade da lngua.

2. REDAO

A escrita uma forma de comunicao com razes na infncia e com uma curva

de aprendizado que pode durar toda a vida. Durante toda a escolaridade, escrever e ler

esto extremamente interconectados, pois os mais jovens so solicitados a ler o que

escreveram e os mais velhos lem para encontrar sobre o que escrever e escrevem

para demonstrar que entenderam o que leram (SCOTT, 1999).

Desta forma, a escrita serve a uma variedade de objetivos cognitivos e de

comunicao, por isso se d em diversas formas lingsticas de acordo com estes

objetivos, exigindo do escritor a coordenao de complexos processos mentais

superiores, como alto nvel de abstrao, elaborao e reflexo consciente, assim como

de auto-regulao.

Hayes e Flower (1987) revisando seu modelo sobre a escrita do indivduo

proficiente, conceberam-na como uma atividade do tipo soluo de problemas, que

 87

consiste de trs estgios superpostos e at mesmo recorrentes, que so planejamento,

gerao de frases e reviso.

A fase de planejamento envolve a produo de idias, a partir da busca na

memria de longo prazo de informaes relevantes para desenvolv-las, alm da

organizao dessas informaes de acordo com os objetivos que o escritor pretende

alcanar, podendo inclusive fazer esboos de como imagina desenvolver o seu tema.

O processo de gerao de frases consiste em transformar o plano em ao pela

escolha das palavras e estruturas que melhor se prestam ao significado que o escritor

deseja transmitir. Geralmente, o escritor alterna sua produo entre a escrita de um

trecho e uma pausa, quando ele j inicia uma reavaliao do texto, por vezes j o

modificando antes de dar continuidade ao processo.

A parte final do modelo de composio consiste na reviso, que envolve a

avaliao geral do que foi escrito. Em uma tentativa de melhorar o texto, os escritores

podem mudar uma palavra, modificar pontuao, adicionar ou reorganizar sentenas e

pargrafos. Os escritores mais experientes e habilidosos gastam mais tempo na reviso

do que os mais novos ou menos proficientes, j que maior experincia implica em

menos tempo na realizao da tarefa de escrita em si. Os bons escritores tendem a dar

mais nfase estrutura e coerncia dos argumentos expressos, enquanto os menos

experientes se concentram mais em palavras e frases individuais e tm mais dificuldade

em alterar a estrutura hierrquica legada ao significado do texto.

Na mesma poca, Bereiter e Scardamalia (1987) fizeram uma distino entre a

produo escrita do escritor maduro e a do iniciante. Segundo os autores, o escritor

iniciante usa um modelo contando-conhecimento para a produo do texto, que

transcorre de um modo linear, geralmente fazendo apenas associaes de idias

 88

justapostas. Enquanto que, o escritor maduro utiliza um modelo transformando-

conhecimento, que guiado por uma ativa conexo entre o que o escritor sabe e

acredita e como ele poderia melhor express-los, de modo que no curso desta

conversao interna, o pensamento pode seguir em novas direes. Escrever pensar,

e o ato de tentar expressar-se por escrito pode ajudar a esclarecer o prprio

pensamento e fazer aflorar novas idias (ELLIS, 1995).

Com o objetivo de explicar as variaes individuais no desenvolvimento da

capacidade de escrita de textos, alm de ampliar os modelos anteriormente descritos,

Singer e Bashir (2006) desenvolveram um modelo de processamento que abrangesse

os mltiplos processos envolvidos na tarefa de escrever.

Lanando mo de uma metfora de construo civil, os autores estabeleceram

que a linguagem escrita compreende dois componentes: os processos de escrita

propriamente ditos e as fundaes da escrita.

Para representar e transmitir seus pensamentos e idias por meio da linguagem, o

escritor emprega quatro processos de escrita: planejamento, organizao, gerao e

reviso. Esses quatro processos so dirigidos pelas funes executivas e auto-

reguladoras, e ainda, so sustentados e delimitados pelas variveis das fundaes da

escrita, que por sua vez so conceitualizadas dentro de quatro domnios funcionais:

cognitivo-lingstico, scio-retrico, produo do texto e crenas e atitudes. Os autores

ressaltam que, se qualquer um desses domnios estiver mal desenvolvido, a fundao

estar enfraquecida, conseqentemente, a integridade de todo o edifcio o processo

de redao estar comprometida.

O processo de planejamento se relaciona com o que o escritor quer comunicar,

com o resgate de representaes no-verbais da memria de longo prazo e a criao

 89

da idia sobre o que escrever. um processo interno que est relacionado com o

objetivo final daquela composio. No entanto, em crianas pequenas, esse processo

no determina necessariamente o texto que mais tarde criado, o que j se observa

em alunos mais velhos (BERNINGER et al., 1996).

O processo de organizao se inicia quando o escritor decide como estruturar em

seqncia o contedo da idia. Est inter-relacionado com os processos de

planejamento e gerao, j que o escritor inicia a organizao quando implcita e/ou

explicitamente planeja como atingir seus objetivos para aquele texto e gera a

linguagem, que reflete o que ele sabe sobre o tpico em questo. A capacidade de

organizar os pensamentos e idias advm do conhecimento que se tem dos esquemas

e gneros de textos, assim como do processamento de seqncia lgico-temporal e

habilidades visuo-espaciais.

O processo de gerao compreende dois aspectos gerais. O primeiro a gerao

do texto que envolve a transcrio das idias em representaes lingsticas na

memria operacional, de modo que elas possam ser expressas na escrita. A partir dos

conhecimentos fonolgico e morfo-sinttico-semntico, o escritor formula

conhecimentos e idias em unidades lingsticas. Sendo assim, o processo de gerao

abrange as representaes lingsticas implcitas, que o escritor acessa e usa

automaticamente, ou intuitivamente, de acordo com o que aprendeu em sua cultura.

O segundo aspecto a transcrio em si, que se relaciona com a codificao de

representaes verbais em smbolos grficos por meio do recrutamento dos

conhecimentos da ortografia, dos mecanismos de escrita e das convenes da escrita

para transcrever as idias formuladas no papel.

 90

A gerao do texto pode ser ou no gramaticalmente correta, bem organizada,

coerente ou coesa, j que reflete a formulao automtica das idias do escritor em

linguagem escrita.

As crianas nas sries iniciais, por no possurem ainda fluncia manuscrita e

precisarem dirigir muita ateno para a formao das letras, geram menos textos. Nas

sries subseqentes, quando a letra cursiva j est automatizada para a maioria das

crianas, essa limitao na gerao de textos minimizada e os textos se tornam mais

longos. Com a idade, a extenso e a qualidade do texto passam a ser altamente

relacionados (BERNINGER; SWANSON, 1994).

Berninger et al. (1994) estudando a capacidade de gerao de textos por crianas

normais, encontraram evidncias de uma variao tanto inter como intra-indivduos. Os

autores atestam que as crianas possuem diferentes nveis de capacidade em usar a

linguagem escrita por meio da palavra, sentena ou texto, de modo que o desempenho

ao nvel da palavra no prediz como ser desempenho em nvel da sentena e do

pargrafo, e tambm que, o desempenho em nvel da sentena no prev o

desempenho no nvel do pargrafo.

O processo de reviso engloba todas as mudanas que o escritor faz no texto para

adequ-lo ao significado que ele quer transmitir. Assim, requer que o escritor se utilize

do seu conhecimento explcito sobre a linguagem em todos os nveis.

Hayes (1996) salientou a importncia da leitura na reviso de textos e chamou a

ateno para o fato de que essa leitura difere substancialmente da leitura para a

compreenso. Durante a reviso, alm de se ater ao significado do texto, o

leitor/escritor precisa dirigir sua ateno para detectar problemas ou novas

oportunidades para melhor-lo. O autor sugere que a reviso deve ser vista mais como
 91

uma juno de processos de interpretao, reflexo e produo de texto. Prope,

ainda, que a reviso controlada pelo que denominou esquema de tarefas ou conjunto

de regras de condio-ao, que mutuamente se ativam. O esquema de tarefas inclui

os objetivos para melhorar o texto, as atividades de re-leitura, edio, no que prestar

ateno no texto a ser revisado, ou que erros evitar, modelos e critrios de qualidade e

estratgias para resolver os problemas encontrados.

Os estudos que analisaram como alunos normais fazem reviso de textos

concluram que, nas sries iniciais de escolaridade os alunos tendem a fazer mudanas

mais relacionadas escolha de palavras (BUTTERFIELD; HACKER ; PLUMB, 1994). A

capacidade de fazer mudanas que melhoram a qualidade da composio emerge nas

sries intermedirias. Berninger et al. (1996) relataram que alunos das sries

intermedirias tendem a fazer revises em nvel do texto, mas no da sentena ou das

palavras. No entanto, no colegial os alunos fazem revises que enriquecem a

composio nos trs nveis. Concluem, dessa forma, que com a idade os escritores se

tornam capazes de prestar mais ateno em sua produo escrita, podendo fazer

julgamentos e mudando aspectos mais refinados relacionados a ela.

Por ser uma ao intencional, a escrita est sob o controle das funes executivas

e processos auto-reguladores.

Os comportamentos deliberados e intencionais devem ser planejados, organizados

e monitorados, para tanto o indivduo se utiliza de processos atencionais, inibidores, de

manuteno do aparato cognitivo e de memria operacional. Singer e Bashir (1999)

realam o papel central da linguagem na direo dos processos de planejamento,

organizao e auto-monitoramento. Portanto, as funes executivas esto intimamente

entrelaadas aos processos de linguagem.

 92

Os processos auto-reguladores se referem aos comportamentos que so usados

para guiar, monitorar e dirigir o desempenho em qualquer tarefa. So processos auto-

dirigidos pelos quais os alunos transformam suas capacidades mentais em

competncias acadmicas (SINGER; BASHIR, 2006).

Dando prosseguimento ao modelo de Singer e Bashir (2006), em relao s

fundaes da escrita, os autores descrevem a primeira delas como sendo do domnio

cognitvo-lingstico, que compreende a capacidade de conceitualizao lexical, o

processamento da velocidade, conhecimento prvio do contedo, conhecimento

lingstico, meta-capacidades e memria operacional.

De acordo com os autores, h uma grande interao entre conhecimento prvio e

conhecimento lingstico na produo de textos. Assim, quanto maior o conhecimento

prvio sobre o tema, mais longas e bem estruturadas sero as produes escritas.

Sugerem tambm que se o indivduo possui um bom conhecimento lingstico, de certa

forma, pode mascarar um insuficiente conhecimento prvio, porque ele pode expressar

o pouco que sabe com uma elaborao de sentenas bem estruturadas de modo coeso

e coerente. Embora o inverso no seja verdadeiro. Um conhecimento prvio extensivo

no assegura que o indivduo seja capaz de transform-lo em sentenas e discurso

bem estruturados.

Os autores utilizam o termo conhecimento lingstico para se referir a todo

conhecimento armazenado relacionado com a semntica, sintaxe, morfologia e

pragmtica da linguagem oral e escrita, ademais o domnio ortogrfico, tipos de

discurso e as convenes da escrita. Atestam que crianas normais em

desenvolvimento empregam diferentes domnios do conhecimento lingstico para

diferentes aspectos da elaborao de textos. De maneira que, nas sries intermedirias

 93

as capacidades de anlise lexical e sublexical desempenham um papel central na

aprendizagem da ortografia e nas sries mais iniciais, a fluncia da linguagem escrita

correlacionada com a qualidade da composio, sendo que a fora dessa correlao

aumenta nas sries subseqentes at o colegial.

Em relao s capacidades metalngsticas e metacognitvas, os autores

salientam que, apesar de no haver dvidas de que elas tambm so fatores

constritores da produo escrita, no se sabe ao certo quando e como as crianas

normais adquirem controle metacognitivo e metalngstico sobre ela. Apenas ressaltam

que, primeiro as crianas necessitam estabelecer os processos de gerao do texto

para posteriormente serem capazes de voltar a ele e julgar a integridade de sua forma e

contedo. Assim, crianas entre as 1 e 3 sries demonstram ter pouco controle

metacognitivo e metalingstico sobre a escrita. Nas sries intermedirias, os alunos j

apresentam capacidade maior de gerao de texto, mas no ainda de fazer

julgamentos sobre ele e revis-lo totalmente. Alm do que, nesta idade, h uma grande

variao intraindividual em relao capacidade de reviso em nvel de palavra,

sentena e texto.

A memria operacional um outro aspecto delimitador da elaborao escrita. Est

vinculada manuteno das informaes resgatadas da memria de longo prazo at

que o escritor as tenha transcrito para o papel, mas est tambm envolvida em todos os

processos de escrita e no apenas na gerao do texto. Alm de ser um mecanismo

para coordenar os processos automticos (escrita cursiva) e no automticos de escrita

(metalingsticos e metacognitivos). Portanto, sua capacidade e tempo de

armazenamento so limitados, fazendo com que todos esses processos de escrita

concorram simultaneamente por seus recursos.

 94

As crianas menores so mais afetadas por essas limitaes da memria

operacional do que escritores mais velhos. MacCutchen (1994) revela que essas

crianas esto mais sujeitas a perder a coeso em relao ao tpico, quando se pode

observar a produo de oraes no relacionadas a ele. Os alunos em

desenvolvimento normal entre a 6 e 8 sries apresentam mais sentenas com

marcadores lingsticos para tornar suas idias mais coerentes. Isso no quer dizer que

eles possuam melhor memria operacional apenas, mas, que so mais eficientes em

traduzir as suas idias em linguagem, sobrando, portanto, mais recursos para o

planejamento, gerao e reviso do texto on line, o que caracteriza a produo fluente

do texto.

A segunda varivel das fundaes que influencia o processo de escrita

denominada por Singer e Bashir (2006) como scio-retrica.

O conceito de retrico utilizado pelos autores se refere capacidade de se

escrever um texto adequado e autnomo, de acordo com as convenes sociais e que

compense a ausncia do leitor. A escrita se diferencia amplamente da fala. As

ambigidades de significado na linguagem oral podem ser resolvidas imediatamente

com o interlocutor ou pelas pistas contextuais. J na escrita isso no ocorre, de modo

que o escritor precisa desenvolver a capacidade de representar em prosa lgica e

explicita o significado que pretende transmitir. Assim sendo, aprender a escrever implica

em aprender a se comunicar com um leitor ausente e sustentar um monlogo sem

inputs sociais.

Nas sries iniciais da escolaridade, os alunos escrevem refletindo sua fala. A

sintaxe caracterizada por oraes simples, organizadas de modo linear e o

vocabulrio o comumente usado na linguagem oral, refletindo tambm no uso da

 95

pontuao. Simone (1996) sugere que o domnio da pontuao ocorre mais tardiamente

no processo de aprendizado da escrita. No entanto, Ferreiro e Zucchermaglio (1996)

sugerem que, mesmo no processo de aprendizagem do uso da pontuao, quando as

crianas ainda no dominam todas as suas regras, elas as usam com uma funo

textual precisa.

Ao redor da 4 srie, pode-se observar o uso de oraes organizadas de modo

hierrquico, quando a sintaxe na escrita comea a se diferenciar da fala e adquirir um

estilo mais formal ou literrio (SINGER;BASHIR, 2006).

O ambiente fsico, da mesma forma, pode influenciar o processo de escrita. Alguns

indivduos preferem escrever com msica, outros com rudo de fundo e outros ainda

preferem silncio absoluto. medida que a conscincia do que o distrai aumenta, o

aluno precisa controlar o ambiente para assegurar o sucesso de seu desempenho, pois

caso contrrio, a qualidade de sua escrita poder estar comprometida.

O terceiro conjunto de variveis adicionais que restringem o processo de escrita

est relacionado com a produo do texto propriamente dita, e so: as habilidades

grafomotoras, o meio utilizado para escrever e a velocidade de escrita.

Como j mencionado anteriormente, quando o escritor no possui habilidade

grafomotora, precisa dirigir maior ateno para essa funo enquanto escreve,

restando-lhe menos recursos cognitivos para a gerao do texto, influenciando, assim,

todo o processo de escrita. De acordo com Berninger e Swanson (1994), o automatismo

da escrita mo contribui fortemente na qualidade da composio entre a 1 e 3

sries, e continua a contribuir na extenso e qualidade nas sries subseqentes.

Da mesma forma, o meio utilizado para a composio escrita pode influenciar o

processo em si. Singer e Bashir (2006) relatam que escritores em desenvolvimento

 96

normal fazem mais planejamento quando escrevem mo do que quando usam o

computador, e por outro lado, fazem mais revises quando escrevem utilizando o

computador.

Finalizando a descrio desse modelo, o quarto conjunto de variveis que

influencia a produo escrita foi caracterizado pelos autores como crenas e atitudes,

que se relacionam com a auto-eficcia, com os aspectos afetivo-emocionais e com os

objetivos do escritor.

A auto-eficcia envolve o julgamento que o indivduo faz sobre si mesmo, se

possui as capacidades necessrias para ir ao encontro ou exceder s exigncias da

tarefa. As crenas relacionadas com a auto-eficcia so formadas por fatores como a

ateno aos resultados da tarefa, atribuio de resultados para seu prprio

desempenho, compreenso da relao entre competncia e dificuldade da tarefa e a

diferenciao entre competncia e desempenho, relacionada com a compreenso

tambm da noo de esforo e capacidade. Ela formada por feedbacks internos e

externos, de modo que, at a 4 srie a auto-eficcia influenciada pelas notas que o

aluno recebe. Porm, a partir da 5 ou 6 sries, os alunos determinam suas

competncias comparando-as com aquelas de seus colegas e a padres internos e

externos. Os autores relatam que, nessa poca, os alunos aprendem a distinguir em

que matria so melhores ou piores, e a mostrar preferncias por aquelas que eles

acreditam ser capazes de desempenhar bem, at para preservar sua auto-estima.

Os autores atestam, ainda que, a auto-eficcia est relacionada com a noo de

esforo e estados afetivo-emocionais. Nas sries iniciais, as crianas acreditariam que

esforo e prtica levam a uma maior capacidade, ao passo que a partir de 10 anos, as

crianas comeam a crer que muito esforo sinal de pouca capacidade. Passam,
 97

ento, a valorizar mais o sucesso que requer menos esforo do que aquele que exige

muito esforo.

Os alunos que acreditam que o resultado de seu desempenho depende de seu

esforo, geralmente, persistem no processo de escrita por mais tempo do que aqueles

que acham que escrever uma habilidade inata. Alm disso, os alunos que se vem

como maus escritores esto mais sujeitos a desistir prematuramente da tarefa. De

modo inverso, alunos que acreditam na sua competncia para escrever estabelecem

padres mais altos para sua escrita e permanecem por mais tempo tentando alcan-

los. Assim, a auto-eficcia est, tambm, intrinsecamente relacionada com os

processos auto-reguladores.

A baixa autoconfiana de um aluno em relao sua capacidade para escrever

pode lev-lo a no gostar de escrever, o que, por sua vez, faz com que ele no se

engaje nos processos de planejamento e gerao da escrita. Por outro lado, se ele

super autoconfiante, pode lev-lo a ter sentimentos de indiferena ou desligamento em

relao escrita, o que interfere com os processos de organizao e reviso, j que ele

assume que seu texto perfeito e, portanto, no necessita ser reavaliado mais de

perto.

A auto-eficcia, as crenas e os estados afetivo-emocionais influenciam e so

influenciados pelos objetivos da escrita. Como a escrita um ato comunicativo, os

escritores produzem texto com um propsito. Por essa razo, estabelecem objetivos

para sua escrita para poder causar um efeito no leitor, como persuadir, informar,

explicar, ou ainda escrever de uma forma mais literria, usando um vocabulrio

interessante e variando a estrutura das sentenas, ou, ainda, produzir um texto com um

determinado nmero de palavras, como em resumos para congressos.

 98

Os escritores mais proficientes estabelecem objetivos gerais e especficos para

seus textos e continuam a desenvolv-los medida que escrevem. Os objetivos gerais

influenciam a escolha das palavras e a estruturao das sentenas e so influenciados

pelo processo scio-retrico. Os escritores menos proficientes, por outro lado, no

estabelecem objetivos gerais para seu texto, de forma que, assim que resgatam a

informao da memria, escrevem-na da forma que elas se apresentam, quase sem

nenhuma influncia de processos metacognitivos.

Segundo Hammil e Larsen (1996), para se escrever com significado necessrio

que se alcance o domnio do cdigo grfico, o que implica na aquisio e

desenvolvimento de trs capacidades relacionadas aos componentes convencionais,

lingsticos e cognitivos da linguagem escrita.

Para os autores, o componente convencional se refere capacidade de se

escrever de acordo com as regras estabelecidas ou modismos aceitveis para

pontuao, uso de letras maisculas e ortografia. Algumas das regras que governam o

uso de pontuao e letras maisculas so arbitrrias por natureza, baseadas em

tradio, e no necessariamente ligadas ao significado, por exemplo, a obrigao de se

usar letra maiscula em incio de sentena.

Outras delas, no entanto, so essenciais para a compreenso do significado de

uma determinada sentena, por exemplo, a colocao de vrgulas em um perodo. O

significado do texto tambm ser pouco afetado por alguns tipos de erros ortogrficos,

do tipo <rosa> por <roza>. Em outras ocasies, no entanto, palavras escritas de modo

errado podem confundir consideravelmente o leitor (HAMMIL; LARSEN,1996).

De acordo com esses autores, o componente lingstico est relacionado ao

emprego adequado de estruturas morfossintticas e semnticas. A seleo correta de

 99

palavras, dos tempos verbais, alm da concordncia verbo-nominal e de gnero e

nmero so essenciais para uma boa escrita. O vocabulrio e as formas gramaticais

podem variar de pessoa para pessoa ou de acordo com a classe social, com a regio

geogrfica ou com a profisso. No entanto, se o escritor quiser ser aceito pela maioria

dos leitores dever seguir alguns padres lingsticos bsicos. O escritor precisa, por

exemplo, aprender que a escrita refletindo uma linguagem mais coloquial pode ser

usada na correspondncia entre amigos e parentes, mas nunca com estranhos ou em

situaes formais.

Segundo Antunes (2005), escrever a outros e de forma interativa uma atividade

contextualizada, ou seja, situada em algum espao ou algum evento cultural. Os

valores que, convencionalmente se atribuem a esses momentos ou espaos

determinam certas escolhas lingsticas. Assim, no se escreve da mesma maneira,

com os mesmos padres, em contextos diferentes.

O componente cognitivo, como descrevem Hammil e Larsen (1996), diz respeito

capacidade de se escrever qualquer texto com seqncia lgica e coerncia.

Independentemente do contedo, a passagem deve ser formulada de tal modo que o

leitor a compreenda facilmente. A maturidade da produo escrita se evidencia quanto

mais o escritor empregar introdues e finalizaes bem definidas, pargrafos bem

estruturados, personagens adequadamente caracterizados, dilogos, humor, e temas

com contedos filosficos e morais. Uma escrita imatura, geralmente, desleixada na

apresentao de idias, a seqncia de organizao do pensamento desconexa, sem

um tema especfico ou, simplesmente, difcil de compreender.

A esse respeito, Antunes (2005) enfatiza que escrever uma atividade

necessariamente textual. Ningum escreve por meio de palavras ou frases justapostas

 100

aleatoriamente, desconectadas, sem unidade. Ao contrrio, h que se ter uma

seqncia, em que se reconhea qualquer tipo de continuidade, de articulao que d

ao texto unidade de sentido ou unidade temtica. Como a autora ressalta, ainda, a

escrita tematicamente orientada, isto , em um texto h uma idia central, um tpico

que deve ser desenvolvido, um ponto de chegada, para o qual cada segmento deve se

orientar, e perd-lo significa romper com a unidade temtica e comprometer a

compreenso. Portanto, essa a funo da coeso, ou seja, a de criar, estabelecer e

sinalizar os laos que deixam os vrios segmentos do texto ligados, articulados,

encadeados. Finaliza concluindo, ento, que reconhecer que um texto est coeso

reconhecer que suas partes - das palavras aos pargrafos no esto fragmentadas,

mas unidas entre si.

A escrita de narrativas um relato centrado em um fato ou acontecimento, no qual

h personagens que atuam e um narrador que relata a ao. O tempo e o ambiente so

elementos importantes da estrutura de narrao. O ambiente o espao por onde

circulam os personagens e se desenrola o enredo. O enredo ou trama o conjunto de

fatos ligados entre si que fundamentam a ao e o que d sustentao histria.

Geralmente, o enredo est centrado em um conflito, responsvel pelo nvel de

tenso da narrativa. O enredo pode ser organizado de vrias formas, mas a mais

comum aquela que apresenta uma situao inicial na qual so apresentados os

personagens e o espao. Em seguida, h a quebra dessa situao inicial quando um

acontecimento a modifica e se estabelece um conflito. Surge, ento, uma nova situao

a ser resolvida, que quebra a estabilidade dos personagens e acontecimentos. O ponto

de maior tenso da narrativa o clmax que seguido pelo eplogo com a soluo do

conflito. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Categorias_da_narrativa; http://portuguesa.malha.net)

 101

Alguns estudos sobre a produo escrita de crianas brasileiras ressaltam que o

domnio do esquema narrativo aumenta com a idade, escolaridade e que depende do

contato que a criana tem com textos no ambiente familiar (REGO, 1986; LINS E

SILVA; SPINILLO, 1998). Esses estudos relatam que, nas sries iniciais da

escolaridade, as crianas tendem a produzir textos sem as caractersticas

convencionais de histrias, como bilhetes, cartas ou textos cartilhados, caracterstica

essa que s se modifica passados alguns anos aps a alfabetizao.

Lins e Silva e Spinillo (2000) investigaram o efeito das condies de produo e do

papel desempenhado pelos anos de escolaridade aps a alfabetizao sobre a escrita

de histrias. Para isso analisaram a produo de 80 crianas de sete a dez anos, em

quatro condies de apresentao de estmulo para a escrita: 1) Produo livre de uma

histria original; 2) Produo oral pela criana de uma histria original que depois era

escrita por ela; 3) Produo escrita de uma histria a partir de uma seqncia de quatro

gravuras que sugeria o tema, a cena, os personagens, a meta, uma situao problema

e uma resoluo e 4) Produo escrita a partir de uma histria lida pelo examinador. Os

critrios utilizados para essa anlise compreenderam seis categorias: I) no-histrias,

consistindo de frases soltas, seqncia de aes, relatos pessoais, texto cartilhado,

msicas e poesias; II) introduo da cena e dos personagens, com a presena de

marcadores lingsticos convencionais de comeo de histria; III) semelhante

categoria anterior, j apresentando uma ao que sugere o esboo de uma situao

problema; IV) semelhante categoria anterior, apresentando tambm tentativas de

resoluo da situao-problema, estando o desfecho ausente; V) o desfecho est

presente, porm no explicitado como a situao-problema foi resolvida; e VI)

 102

histrias completas com uma estrutura narrativa elaborada, onde o desfecho da trama

explicitado.

Concluram que os anos escolares contribuem para o desenvolvimento da escrita

de histrias, que parece progredir de forma mais acentuada na 3 e 4 srie do ensino

fundamental, quando os textos esto mais presentes na vida escolar em todas as reas

de conhecimento, o que poderia contribuir para o desenvolvimento do esquema

narrativo. Nessas duas sries todas as crianas por elas avaliadas produziram histrias

das categorias V ou VI, na condio com gravura. A escrita de narrativas tambm foi

influenciada pela situao de produo, pois as histrias com uma estrutura e

organizao lingsticas mais sofisticadas foram aquelas produzidas mediante apoio

visual ou verbal. Ressaltam que o tipo de apoio visual essencial para que isso

acontea, necessrio que haja no estmulo uma situao-problema a ser solucionada.

Apesar de reconhecerem que o modelo fornecido facilita a escrita de histrias, lembram

que uma capacidade de narrativa bem desenvolvida deve prescindir de apoios

externos. Citam o exemplo de crianas em seu estudo que escreveram boas histrias

em todas as situaes solicitadas, indicando que j possuam internalizado o modelo de

uma boa histria e, portanto, no necessitavam de estmulos externos para sua

emergncia. Assim, o nvel de influncia da situao de produo sobre a qualidade da

histria varia em funo do domnio do esquema narrativo.

Pontecorvo e Morani (1996) ressaltam que a escrita de narrativas emerge de

prticas orais presentes na cultura e na experincia da criana. Isso ocorre no apenas

ao ouvir ou ler histrias e brincar de faz-de-conta, mas cada vez que ela solicitada a

recontar aes ou eventos em situaes de comunicao em famlia e na escola.

 103

Escrever, ento, implica em se ter sobre o que escrever, que depende tanto do

conhecimento lingstico como do conhecimento de mundo. Esses contedos da escrita

podem advir de experincias externas ou ser gerados internamente. De qualquer modo,

esto intimamente relacionados com os sistemas de memria, pois contam com

informaes resgatadas das memrias de curto e longo prazo, que por sua vez so

gerenciadas pela central executiva da memria operacional. Esta ltima prov um

suporte para o planejamento, a combinao e o desenvolvimento das idias, assim

como oferece um mecanismo de controle da coeso entre as partes durante a

elaborao e reviso do texto.

A partir do exposto pela literatura, as hipteses de pesquisa testadas para

responder aos objetivos propostos foram:

Hiptese 1. No ditado os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental demonstraro

que j dominam a associao grafema fonema, e, portanto, o princpio alfabtico da

escrita, sendo capazes de gerar graficamente quaisquer palavras que lhes sejam

apresentadas, assim como os erros cometidos sero caractersticos de crianas que

esto em processo de apreenso do sistema ortogrfico do Portugus Brasileiro.

Hiptese 2. Na redao, a maioria dos alunos de 3 srie do Ensino Fundamental

apresentar algum conhecimento relacionado s convenes da Lngua Escrita. Assim

como, demonstrar que seu domnio lexical e conhecimento gramatical implcitos da

Lngua j lhes permitiro transmitir idias originais em forma de narrativas.

Hiptese 3. A avaliao da redao ser facilitada pelo uso do Protocolo da

Anlise de Redao, cujos critrios estabelecidos permitiro uma anlise tanto

quantitativa como qualitativa.

104
 105

MTODO

1. CASUSTICA

Essa pesquisa foi aprovada pela Comisso de tica para Anlise de projetos de

Pesquisa CAPPesq da Diretoria Clnica do Hospital das Clnicas e da Faculdade de

Medicina da Universidade de So Paulo, protocolo N 410/04 (Anexo D).

Participaram desta pesquisa 82 crianas cursando a 3 srie do Ensino

Fundamental, 41 delas estudantes de escola municipal e as 41 restantes em escolas

particulares de Alphaville e Aldeia da Serra, na regio Oeste da Grande So Paulo, com

idades entre 9,0 e 10,2 anos, sem distrbio fonolgico, sem queixa de distrbio de

linguagem e/ou de aprendizagem, que foram selecionados entre os que preenchiam os

rigores de seleo da amostra descritos a seguir.

Para selecionar os sujeitos que participaram desta pesquisa foram utilizados: 1)

um questionrio destinado aos pais ou responsveis pelos alunos, investigando a

existncia de histrico de distrbios fonolgico e/ou tratamento fonoaudiolgico prvio,

alm de queixa de distrbio de linguagem (Anexo A); 2) um termo de consentimento

livre e esclarecido para a realizao da pesquisa, que foi preenchido e assinado pelos

responsveis pelo aluno (Anexo B); e 3) foi aplicada a prova de nomeao na rea de

Fonologia do Teste de Linguagem ABFW (WERTZNER, 2000), que foi gravada e

posteriormente transcrita para a folha de registro especfica (Anexo C).

Foram enviados 300 formulrios de consentimento livre e esclarecido, juntamente

com o questionrio de investigao sobre a existncia de histrico de distrbios

fonolgicos e/ou tratamento fonoaudiolgico prvios, aos pais de 150 alunos da escola

municipal e 150 das escolas particulares, indicados por suas respectivas professoras,
 106

que no apresentassem dificuldades de aprendizagem e que no estivessem sob

tratamento fonoaudiolgico, psicolgico ou psicopedaggico.

Os pais de 42 alunos da escola municipal e 46 das escolas particulares

concordaram que seus filhos participassem da pesquisa e responderam ao questionrio

inicial. Seis alunos, no entanto, foram excludos da casustica. Os pais de dois deles,

um da Escola Municipal (EM) e outro da Escola Particular (EP), relataram no

questionrio inicial que ainda apresentavam distrbio fonolgico. Outros trs, todos da

EP, apresentavam histrico de distrbio fonolgico e tratamento fonoaudiolgico prvio.

E por fim, uma aluna da EP era bilnge, filha de me argentina e pai brasileiro.

Apesar de sabermos que o desempenho em provas de linguagem oral e escrita

em geral sofre influncia de fatores scio-econmico-culturais e da qualidade de

ensino, optamos por considerar os sujeitos de nossa casustica selecionados entre

alunos de escolas particulares e pblicas como um grupo nico por escolaridade. Esta

deciso foi tomada no sentido de buscar e compreender as semelhanas entre os

sujeitos e no as suas diferenas, j amplamente atestadas em diversas pesquisas.

2. MATERIAL

2.1. Ditado de Palavras

O ditado de palavras consistiu de 10 palavras de alta freqncia e 10 de baixa

freqncia, selecionadas aleatoriamente a partir do programa computadorizado

Contagem de freqncia de ocorrncia de palavras expostas a crianas na faixa pr-

escolar e sries iniciais do 1 Grau (PINHEIRO, 1996) e 10 pseudopalavras. Estas

ltimas foram criadas a partir da mesma lista de onde foram retiradas as palavras de

baixa freqncia, isto , com as palavras de baixa freqncia seguintes s usadas na

lista de baixa freqncia e que no foram utilizadas nessa lista, formamos outra lista e,
 107

em seguida, mudamos uma ou duas letras. Utilizamos esse mtodo para evitar um alto

grau de similaridade com palavras freqentes.

A opo por utilizar no ditado diferentes categorias de estmulos deveu-se

necessidade de identificar diferentes estratgias de escritas. Pseudopalavras no esto

presentes no lxico ortogrfico e, portanto, avaliam diretamente codificao, ou seja, a

relao fonema-grafema.

Cada lista de palavras continha quatro palavras de quatro letras, trs de seis letras

e trs de oito letras, que foram registradas a lpis em folha de papel especfica

fornecida pela pesquisadora (Anexo I). As palavras de alta freqncia de ocorrncia

utilizadas foram: isto, veja, hora, cada, tambm, adio, cidade, problema,

operao e complete. As palavras de baixa freqncia de ocorrncia foram: juba,

cota, riem, cera, infame, abater, zurrar, descarga, amarrava e comprar. As

pseudopalavras foram: guco, ceor, avem, oxal, dropel, golato, fercar, quesbeita,

jonfisgo, e resvilar.

2.2. Redao

A redao foi elaborada a partir do estmulo visual de uma paisagem nica

colorida de motivo marinho. Optamos por utilizar como estmulo apenas uma figura para

evitar que uma seqncia de figuras induzisse elaborao de uma histria numa

determinada seqncia pr-estabelecida.

A figura utilizada neste estudo foi a mais votada por um jri de dezesseis

fonoaudilogos ps-graduados com experincia em avaliao, tratamento e preveno

de distrbios da comunicao, entre trs criadas pela pesquisadora por meio do

software para elaborao de histrias Imagination Express - Ocean, da Edmark

(Anexo J). A criao da imagem seguiu os critrios estabelecidos por Hooper et al.
 108

(1994) sugerindo o uso de uma figura real, que contenha pelo menos dois personagens,

um potencial protagonista e um potencial antagonista, mostrando uma cena ou evento

indito e interessante que propicie o surgimento de algum conflito entre o protagonista e

o antagonista e que necessite uma seqncia de eventos determinados com o objetivo

de resolver o conflito.

3. PROCEDIMENTOS

Antes do incio da pesquisa, foram realizadas reunies individuais com todos os

coordenadores e/ou diretores das escolas, quando lhes foi apresentada uma carta

explicativa sobre os objetivos dessa pesquisa e de que modo ela seria realizada (Anexo

H).

Os testes que compem o protocolo dessa pesquisa foram aplicados na prpria

escola no horrio em que o aluno a freqentava. Para no prejudicar o aproveitamento

escolar dos sujeitos, foram agendados com os professores e/ou coordenadores os

horrios mais adequados para a realizao das provas, que ocorreram em uma sesso

em grupo. As provas com todos os sujeitos foram aplicadas no segundo semestre do

ano letivo de 2004.

Para a realizao dessas duas provas, a examinadora forneceu para todos os

sujeitos lpis preto HB-2 com borracha e apontador, que depois foram oferecidos como

brinde aos participantes.

 109

3.1. Ditado de Palavras

A examinadora forneceu protocolo de registro (Anexo I), contendo espao para

dados de identificao dos sujeitos e trs colunas numeradas de 1 a 10, cada uma com

espao ao lado para as palavras serem escritas.

Primeiramente foram ditadas as palavras de alta freqncia de ocorrncia, que

foram escritas nos espaos da primeira coluna. Em seguida, as palavras de baixa

freqncia de ocorrncia na coluna do meio, e por ltimo, as pseudopalavras na

terceira coluna. Cada palavra foi ditada duas vezes.

As instrues para o ditado de palavras foram: Ns vamos fazer um ditado de

palavras. A folha que vocs receberam tem trs colunas. Primeiro eu vou ditar as

palavras da primeira coluna, depois as da segunda e por ltimo, as da terceira coluna.

Vou ditar cada palavra apenas duas vezes, por isso prestem bastante ateno. Antes

de falar a palavra, vou dizer o nmero dela na coluna, ao lado do qual vocs devem

escrev-la. As palavras da terceira coluna no existem, so palavras inventadas, por

isso so muito estranhas, mas vocs devem escrev-las do jeito que acham que elas

poderiam ser escritas. Est bem? Algum tem alguma dvida? Ento vamos comear.

A anlise dos dados dessa prova foi feita pelo nmero e classificao de erros

cometidos, segundo Zorzi (1998).

No ditado de Pseudopalavras no foram considerados erros do tipo

Representaes Mltiplas e Apoio na Oralidade, porque espervamos que a criana

se apoiasse justamente na oralidade para escrev-las e que escolhesse qualquer

 110

grafema possvel para represent-las, de acordo com as regras fonotticas do

Portugus Brasileiro.

3.2. Redao

Aps recolher os protocolos de registro dos ditados, a examinadora distribua os

protocolos de registro da redao (Anexo J), que consistiam de duas pginas, sendo

que na primeira havia espao para a identificao dos sujeitos, a figura estmulo para a

elaborao da redao e a partir dela pautas at o final da segunda pgina.

As instrues para elaborao da redao foram: Vamos fazer uma atividade para

ver como vocs escrevem uma histria. Olhem para a figura antes de escrever a

histria sobre ela. Antes de escrev-la, tentem planejar sua histria. Uma histria bem

escrita, geralmente, tem um comeo, um meio e um fim. Tem tambm personagens que

tm nomes e realizam algumas aes. Use pargrafos para ajudar a organizar sua

histria. Se vocs usarem pontuao e letra maiscula de modo adequado, ser mais

fcil ler suas redaes. Tentem escrever uma histria o mais longa possvel. Se vocs

precisarem mais papel, podem me pedir. Vocs tm 20 minutos para escreverem suas

histrias. Escrevam a melhor histria que vocs puderem, est bem? Podem comear.

Para a anlise da redao desenvolvemos o Protocolo de Anlise de Redao

(Anexo L), baseados nos parmetros propostos por Hammil e Larsen (1996) no Test of

Written Language 3rd Edition (TOWL-3), que consistiu de trs categorias de anlise:

Convenes Contextuais, Linguagem Contextual e Elaborao da Histria.

Para a elaborao desse protocolo eliminamos alguns critrios de anlise que

eram muito especficos do idioma ingls, como por exemplo: o uso de apstrofo em

contraes de palavras, e uso de a e an.

 111

Em todas as categorias, os critrios analisados recebiam uma pontuao que

variou de 0 a 3. Os nmeros entre parnteses ao lado da abreviatura de cada critrio de

anlise, que sero expostos a seguir, referem-se s pontuaes mnima e mxima

esperados para aquele determinado critrio.

Na categoria de Convenes Contextuais analisamos o uso de letras maisculas

no incio de oraes, contamos o nmero de pargrafos, o uso de vrgulas, e contamos

o nmero de erros ortogrficos, segundo os critrios descritos a seguir:

Letra Maiscula (LM 0-1) se o sujeito iniciava todas as oraes com letra

maiscula recebia 1 ponto, caso contrrio, no recebia nenhum ponto.

Pargrafo (Prfo 0-3) - se o sujeito no fizesse nenhum pargrafo ou apenas

um, recebia pontuao 0. Dois pargrafos, recebia pontuao 1. De trs a quatro

pargrafos recebia pontuao 2, e finalmente cinco ou mais pargrafos recebia

pontuao 3.

Vrgula (Virg 0-1) - se usasse vrgula pelo menos uma vez, recebia pontuao

1, caso contrrio recebia pontuao 0. Nesse critrio no se analisou se o uso da

vrgula era adequado ou no, apenas se ela estava presente na redao.

Ponto Final (PF 0-1) se no usasse ponto final nas oraes recebia

pontuao 0, se usasse recebia pontuao 1.

Erros Ortogrficos (EO 0-2) contamos o nmero de erros de ortografia.

Uma mesma palavra escrita de modo errado mais de uma vez era contabilizada apenas

uma vez, porm se em uma mesma palavra ocorresse mais de um erro, eles eram

contabilizados separadamente, por exemplo: asouge para aougue - 2 erros. Aqui os

tipos de erros no foram analisados. Assim, seis ou mais erros recebiam pontuao 0.

De trs a cinco erros recebiam pontuao 1, e de zero a dois, pontuao 2. A palavra

 112

jetsky nunca foi considerada erro, independentemente da forma como foi escrita por

ser um estrangeirismo.

A pontuao mxima na categoria de Convenes Contextuais, ento, de 8 e a

mnima de 0 pontos. Sendo que, quanto maior a pontuao melhor o desempenho do

aluno.

Na categoria de Linguagem Contextual analisamos a construo do texto com

relao s caractersticas dos perodos utilizados, ao uso de pontuao, de conectivos,

de concordncia verbo-nominal e de gnero e nmero, a extenso, quantidade de

palavras corretas, coeso e seleo do vocabulrio, segundo os critrios descritos a

seguir:

Perodos Incompletos (Pinc 0-1) foram considerados perodos incompletos

quando alguma palavra estava incompleta, faltavam palavras ou quando a idia no se

completava. Se houvesse 1 ou mais perodos incompletos a pontuao seria 0, se no

seria 1.

Perodos Compridos (Pcom 0-1) foram considerados aqueles perodos

longos sem pontuao com muitos e, a, da. Se houvesse 1 ou mais perodos

compridos a pontuao seria 0, se no 1.

Perodos Compostos por Coordenao (Coo 0-2) perodos formados por

oraes coordenadas, que so oraes independentes sintaticamente, iniciadas ou no

por conjuno. A pontuao seria 0 se nenhum desses perodos fosse encontrado, 1 se

houvesse apenas um, 2 se houvesse de dois a trs perodos por coordenao e 3 se

houvesse quatro ou mais desses perodos.

Perodos Compostos por Subordinao (Sub 0-3) perodos formados por

oraes subordinadas que, por manterem uma relao sinttica com uma outra orao
 113

principal, so ligadas a ela por conectivos do tipo: que, enquanto, quando, onde, como,

etc. A pontuao seria 0 se nenhum desses perodos fosse encontrado, 1 se houvesse

apenas um. De dois a trs perodos por coordenao recebia 2 pontos e quatro ou mais

desses perodos recebia 3 pontos

Oraes Introdutrias (Oint 0-3) foram consideradas oraes introdutrias

todas as que iniciavam a contextualizao da histria, como por exemplo, narrando

onde ocorreu, quando ocorreu, ou descrevendo os personagens. A pontuao para

esse critrio foi 0 para nenhuma orao, 1 de uma a duas oraes, 2 de trs a cinco, e

3 mais de cinco oraes introdutrias.

Conectivos (Conec 0-2) neste critrio analisamos se o aluno apresentava o

uso de conectivos outros alm de e, como por exemplo: mas, por isso, ou, nem, que,

enquanto, etc. Se no fossem encontrados conectivos alm de e a pontuao seria 0,

de um a trs conectivos seria 1, e 2 para quatro ou mais conectivos.

Concordncia entre Sujeito e Verbo (S/V 0-2) aqui analisamos se houve

concordncia entre o sujeito e o verbo das oraes. A pontuao para mais de um erro

de concordncia entre o sujeito e o verbo foi 0, um erro recebia 1 ponto e 2 pontos

quando no havia nenhum erro desse tipo.

Perodos nos Pargrafos (P/Pa 0-3) para avaliar a extenso da redao

contamos o nmero de pargrafos e de perodos por pargrafos. Assim, uma

composio de apenas um pargrafo com somente um perodo recebeu pontuao 0.

Um pargrafo com dois perodos ou mais recebeu pontuao 1. Dois ou mais

pargrafos com dois ou mais perodos em pelo menos um pargrafo, recebeu 2 pontos.

Dois ou mais pargrafos com dois ou mais perodos em pelo menos dois pargrafos

recebeu 3 pontos.
 114

Caractersticas dos Perodos da Redao (CRe 0-2) definimos aqui trs

nveis de pontuao, sendo 0 quando a redao era composta principalmente de

perodos incompletos, longos sem pontuao ou sem conectivos. Recebia 1 ponto a

redao que apresentasse, principalmente, perodos simples com locues prepositivas

ou compostos por coordenao. E, finalmente, recebia 2 pontos a redao composta

por uma variedade de perodos simples e compostos por oraes coordenadas e

subordinadas.

Perodos na Redao (P/Re 0-1) nesse critrio analisamos se os perodos

na composio eram aleatrios e no estavam bem relacionados uns com os outros,

que recebia pontuao 0, ou se eram coesos e contribuam para o desenvolvimento do

tpico ou tema, que recebia pontuao 1.

Nome dos Objetos da Figura (NOF 0-2) foram contabilizados quantos

nomes de objetos mostrados na figura-estmulo o aluno utilizou na sua composio.

Recebeu pontuao 0, quando nenhum item da figura foi nomeado. De um a trs

nomes, recebeu pontuao 1. E de quatro ou mais itens, recebeu pontuao 2.

Palavras Escritas Corretamente (P/7L 0-3) contamos o nmero de palavras

de 7 ou mais letras escritas corretamente, sendo que as palavras foram contabilizadas

apenas uma vez, mesmo que estivessem presentes corretamente no texto vrias vezes.

De zero a trs palavras recebeu pontuao 0. De quatro a sete palavras, pontuao 1.

De oito a catorze palavras corretas recebeu 2 pontos e quinze ou mais palavras

corretas recebeu 3 pontos.

Palavras Escritas Corretamente (P/3S 0-2) - contamos o nmero de palavras

de 3 slabas ou mais escritas corretamente, sendo que as palavras foram contabilizadas

apenas uma vez, mesmo que estivessem presentes corretamente no texto vrias vezes.
 115

Assim, de 0 a duas dessas palavras recebeu pontuao 0. De trs a quatro, pontuao

1. Cinco ou mais, pontuao 2.

Concordncia de Gnero e Nmero (G/N 0-2) contamos o nmero de erros

de concordncia de gnero e nmero. Se houvesse mais de um erro desse tipo recebia

0 ponto. Um erro recebia 1 ponto, e 2 pontos se no tivesse nenhum erro.

Seleo do Vocabulrio (Voc 0-2) - neste item analisamos no s as palavras

usadas, mas tambm como elas foram usadas para desenvolver o tema da redao,

definindo aes, descrevendo eventos, qualificando os personagens e as situaes

criadas. Alm disso, consideramos uma seleo no adequada idade aquela que se

limitava a nomear alguns itens da figura ou com muitos diminutivos, que recebeu

pontuao 0. A seleo adequada idade foi considerada quando foram usadas

classes de palavras variadas, como substantivos, adjetivos, advrbios, conectivos, etc.

e recebeu pontuao 1. A classificao de seleo rica e madura foi feita quando o

aluno usou vocbulos menos coloquiais, com um estilo mais literrio de escrita e

recebeu pontuao 2.

A pontuao na categoria da Linguagem Contextual varia entre mxima de 32 e

mnima de 0 pontos. Sendo que, quanto maior a pontuao melhor o desempenho do

aluno.

Na categoria de Elaborao da Histria foi analisado como o aluno desenvolveu o

tema sugerido pela figura-estmulo. Se ele expressou suas idias de maneira

organizada e compreensvel. Se sua histria se relacionou com a figura-estmulo, mas

tambm se foi alm da prpria figura. Analisamos o nvel de energia da redao, se a

narrativa foi criativa, se os personagens expressavam sentimentos ou emoes, se a

 116

histria explicitava alguma moral, e como foi o final da histria, segundo os critrios

descritos a seguir:

Incio da Histria (Ini 0-2) quando a histria iniciava direto em uma ao

relacionada com a figura, sem antes contextualizar a narrativa como, por exemplo

descrevendo personagens ou porque eles estavam ali, etc., foi classificada como no

tendo incio ou como incio abrupto e recebeu pontuao 0. Quando a histria, de modo

inverso ao critrio anterior, iniciava contextualizando a narrativa, foi classificada como

tendo um incio simples, mas aproveitvel e recebeu pontuao 1. Por outro lado,

quando alm de contextualizar a histria, o incio j mostrava um suspense na trama ou

uma aventura na qual os personagens estavam envolvidos, teve um incio classificado

como interessante e cativante e recebeu pontuao 2.

Relao com a Figura (RF 0-1) Se a histria de algum modo se relacionava

com a figura-estmulo recebia pontuao 1, se no recebia pontuao 0.

Evento Antes ou Depois (A/D 0-1) se na histria havia referncia a um

evento ocorrido antes ou depois da figura recebia pontuao 1, se no recebia

pontuao 0.

Seqncia da Histria (Seq 0-2) quando no havia uma seqncia de aes

e idias encadeadas, com apenas uma srie de afirmaes aleatrias, recebia uma

pontuao 0. Quando havia uma seqncia, mas com certa divagao, ou seja, a

histria se tornava incoerente ou confusa, recebia pontuao 1. Quando a histria

tinha uma seqncia clara e suavemente conduzida do comeo ao fim recebia a

pontuao 2.

Enredo (Enr 0-2) quando no havia um enredo, ou fosse incoerente ou

apenas com afirmaes aleatrias recebia pontuao 0. Quando houvesse enredo,

 117

mas com pouca sucesso de acontecimentos que constituam a ao, ou mesmo uma

sucesso fraca ou esparsa, no coesa, recebia pontuao 1. Quando o enredo fosse

lgico e completo recebia a pontuao 2.

Emoo e Sentimentos dos Personagens (S/E 0-2) quando no havia

nenhuma meno no texto relacionada emoo ou sentimento dos personagens

recebia pontuao 0. Quando alguma emoo era citada, mas afetando pouco o

desenrolar da histria, recebia pontuao 1. Quando havia a descrio de forte

emoo, claramente evidente em pelo menos um personagem, recebia pontuao 2.

Moral (Mor 0-2) esse critrio analisou se os sujeitos expressavam em suas

composies algum tema moral ou juzo de valores, do tipo o que certo ou errado,

castigo para quem merece, etc. Assim, se no houvesse nenhuma meno, recebia

pontuao 0. Se houvesse, mas no claramente estabelecida, que apenas se podia

inferir, recebia pontuao 1. E se fosse expressa aberta e claramente recebia

pontuao 2.

Ao (A 0-3) nesse critrio analisamos o nvel de ao ou nvel de energia

da histria. Assim, se a histria no tinha nenhuma ao, era dada a pontuao 0. Se a

histria tivesse um pouco de ao, mas fosse repetitiva ou tediosa, recebia pontuao

1. Quando a composio apresentava algum nvel de energia, mas com desenrolar

previsvel recebia pontuao 2. E, finalmente, o nvel de energia da histria foi

classificado como excitante e interessante quando o encadeamento das aes era

estimulante e gil, recebendo pontuao 3.

Final (Fin 0-2) Quando o final era lgico e definido, recebia pontuao 2.

Quando era um final fraco, apenas para terminar a histria, recebia pontuao 1.

Quando no havia final ou era abrupto, a pontuao era 0.

 118

Prosa (Pro 0-2) - quando o sujeito no conseguiu encadear idias, escrevendo

idias soltas, ou descrevendo algumas cenas da figura-estmulo, ou mesmo escrevendo

em uma estrutura de linguagem falada, ou apresentou personagens pouco definidos,

teve sua prosa classificada como imatura e recebeu uma pontuao 0. Quando a prosa

j se apresentava mais organizada, mas sem criatividade, ou com uma seqncia

repetitiva ainda sem um encadeamento de idias coeso, ou sem trama, recebeu a

classificao de prosa fraca, aproveitvel ou regular e a pontuao 1. A prosa foi

classificada de criativa ou cheia de estilo, quando o sujeito conseguiu desenvolver uma

trama clara ou a apresentou de modo original, com idias encadeadas, ou quando

apresentou um toque de humor, mesmo que humor negro, e recebeu a pontuao 2.

Histria (Hist 0-2) nesse critrio analisamos a histria de modo geral. Se a

histria era inspida, tediosa, ou apenas descrevendo a figura, recebeu a pontuao 0.

Mas se a histria fosse simples, direta e objetiva recebia a pontuao 1. Se a histria

fosse interessante, incomparvel ou coerente recebia a pontuao 2.

Logo, a pontuao na categoria da Elaborao da Histria varia de mxima de 21

e mnima de 0 ponto. Sendo que, quanto maior a pontuao melhor o desempenho do

aluno.

3.3. Anlises Estatsticas

Foi realizada uma anlise estatstica descritiva dos resultados dos testes de Ditado

e Redao com o objetivo de resumir as observaes da amostra.

Para tanto, foram construdas tabelas contendo as mdias, desvios padro,

medianas e valores mnimo e mximo observados das variveis consideradas em cada

teste, e construdos grficos do tipo box-plot para essas variveis.

 119

No ditado, o nmero mdio de erros numa dada categoria e tipo de palavra foi

calculado da seguinte forma: nmero total de erros nessa tipologia e tipo de palavra

dividido pelo nmero total de sujeitos (N=82).

Para comparar os nmeros mdios de erros nas trs categorias de palavras (PAF,

PBF e PP) foi adotada a tcnica de Anlise de Varincia com medidas repetidas

(NETER et al., 1996). Foi considerada na anlise a raiz quadrada do nmero de erros

de forma a satisfazer as suposies necessrias para a aplicao da tcnica.

Tambm foi empregado o mtodo de comparaes mltiplas de Tukey, para

comparar o nmero mdio entre as PAF, PBF e PP.

A pontuao na redao foi tratada como uma varivel quantitativa (nmero de

pontos ou escore). Como essa varivel discreta e assume poucos valores, foram

criados grficos representando as porcentagens de alunos em cada valor da

pontuao.

Com o objetivo de formar grupos homogneos de indivduos quanto aos resultados

dos testes de Ditado e Redao utilizamos a tcnica de Anlise de Agrupamentos

(JOHNSON; WICHERN, 1992). Foi empregado o mtodo da mdia das distncias,

sendo a distncia Euclidiana adotada como medida de dissimilaridade entre os

indivduos. A partir da qual foi obtido um dendrograma e quatro grupos de sujeitos

foram estabelecidos e caracterizados.

O nvel de significncia utilizado para todas as anlises inferenciais foi de p=0,05.

 120

RESULTADOS

De acordo com as hipteses de pesquisa testadas, as respostas no ditado e na

redao foram analisadas e os resultados obtidos so apresentados a seguir.

As tabelas que confirmam os grficos apresentados se encontram no CD-ROM

anexo e tero seu nmero indicado sempre que se fizer necessrio.

1. DITADO

As tabelas a seguir mostram os resultados obtidos de acordo com as anlises

propostas no Mtodo.

Na Tabela 1 so apresentadas estatsticas descritivas para o nmero de erros no

ditado de Palavras de Alta Freqncia, de Baixa Freqncia e Pseudopalavras.

Tabela 1 - Estatsticas descritivas para o nmero de erros no Ditado de palavras de Alta

Freqncia (PAF), de Baixa Freqncia (PBF) e de Pseudopalavras (PP). (CD-ROM Tabela
6)
Tipo de palavra N Mdia Desvio padro Mnimo Mediana Mximo
PAF 82 1,8 2,6 0 1 12
PBF 82 3,4 2,2 0 3 8
PP 82 2,1 2,2 0 1 9
Total de Erros 82 7,3 5,7 0 5 27

Nas PAF obtivemos mdia de 1,8 erros, com DP de 2,6 erros. Sendo mnimo de 0

e mximo de 12 erros, mediana de 1 erro.

Nas PBF encontramos mdia de 3,4 erros, com DP de 2,4 erros. O mximo de

erros encontrados foi 8, mnimo 0 e mediana de 3 erros.

Nas Pseudopalavras a mdia de erros encontrada foi de 2,1, com DP de 2,2 erros.

O nmero mximo de erros foi 9, mnimo foi 0 e mediana foi 1 erro.

 121

E por fim, a mdia total foi de 7,3 erros, com DP de 5,7 erros. Nmero mximo de

erros de 27, mnimo de 0 e mediana de 5 erros.

A distribuio dos valores observados pode ser visualizada, de forma aproximada,

nos box-plots apresentados na Figura 1. Observamos, por exemplo, que o nmero

mediano de erros nas palavras de baixa freqncia maior que nos outros dois tipos de

palavra.

Figura 1 - Box-plots para o nmero de erros no ditado de palavras de Alta Freqncia (PAF), de
Baixa Freqncia (PBF) e de Pseudopalavras (PP). (CD-ROM Tabela 6)

12

10

8
Nmero de erros

PAF PBF PP
PAF:palavra de alta freqncia; PBF:palavra de baixa freqncia; PP:pseudopalavra
 122

Comparando-se os nmeros mdios de erros nas trs categorias de palavras,

obteve-se que o nmero mdio de erros no igual para PAF, PBF e PP (p=0,000).

Pelas comparaes mltiplas, conclumos que o nmero mdio de erros nas PBF

maior que nas PAF (p=0,000) e que nas PP (p=0,000), e o nmero de erros nas PAF

menor que nas PP (p=0,009).

Os nmeros mdios de erros por aluno segundo a tipologia e categoria de palavra

so representados na Figura 2.

Figura 2 - Nmero mdio de erros por tipologia no Ditado de PAF, de PBF e de PP. (CD-ROM
Tabelas 7, 8, 9 e 10)

1,2 Tipo
de
palav ra
1,0 PAF
PBF
Nmero mdio de erros

PP

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
Tipologia a o t
cim Am gr s Sep s
o
a de ul So
n
tr
os
r s o- nre
v e r / is lid pr M
r d O u
n O m Or a Su
Ac Ge In Ju Re

Legenda
ReprMult - Representao Mltipla
Oralidade - Troca baseada no apoio da fala
Omisso - Omisso de letras ou slabas
Jun/Sep - Juno ou Separao de palavras
o-Am - Troca de <o> por <am> e vice-versa
Genregra- Generalizao de regras
 123

SurdSon - Troca de surdas e sonoras

Acrscim - Acrscimo de letras ou slabas
Inverso - Inverso de letras ou slabas

Pudemos observar que, nas PAF o nmero mdio de erros por aluno em ordem

decrescente de ocorrncia foi do tipo Outros (0,71), Generalizao de Regra (0,37),

Omisso (0,27), Apoio na Oralidade (0,16), Surdas Sonoras (0,11), Inverso (0,06),

Acrscimo (0,05) e Representaes Mltiplas (0,04).

Nas PBF o nmero mdio de erros por aluno em ordem decrescente de ocorrncia

foi do tipo Outros (1,11), Generalizao de Regra (0,82), Acrscimo (0,37), Omisso

(0,34), Representaes Mltiplas (0,30), Apoio na Oralidade (0,17), Surdas

Sonoras (0,12), Inverso (0,09) e Juno-Separao (0,02).

Nas Pseudopalavras o nmero mdio de erros por aluno em ordem decrescente

de ocorrncia foi do tipo Outros (0,70), Generalizao de Regra (0,46), Omisso

(0,44), Surdas Sonoras (0,26), Acrscimo (0,18), Juno-Separao (0,06) e

Inverso (0,04).

Em nenhuma das trs categorias de palavras houve erros do tipo o-Am. Assim

como, tambm, no houve erros do tipo Juno-Separao na categoria das PAF.

2. REDAO

As tabelas a seguir mostram os resultados obtidos de acordo com as anlises

propostas no Mtodo.

A Tabela 2 apresenta as estatsticas descritivas para as pontuaes nas trs

categorias de anlise da redao: Convenes Contextuais, Linguagem Contextual e

Elaborao de Histrias. Box-plots para as essas pontuaes so encontrados na

Figura 3. (CD-ROM Tabela 14)

 124

Tabela 2 - Estatsticas descritivas para a pontuao na Redao nas Categorias de

Convenes Contextuais, Linguagem Contextual e Elaborao da Histria. (CD-ROM Tabela
14)
Categoria N Mdia Desvio padro Mnimo Mediana Mximo
ConvContx 82 5,0 1,8 1 5 8
LingContx 82 21,2 4,9 10 21 31
ElabHistr 82 11,2 5,1 1 11 21
Total 82 37,3 10,4 15 38 55

Pela Tabela 2 podemos observar que a pontuao mdia para a categoria

Convenes Contextuais foi de 5,0 pontos, DP de 1,8. Escore mximo de 8, mnimo de

1 e mediana de 5 pontos.

Na categoria da Linguagem Contextual o escore mdio foi de 21,2 pontos, com DP

de 4,9. Podemos observar, ainda, que o escore mximo foi de 31 pontos, mnimo de 10

e mediana de 21 pontos.

Na categoria da Elaborao da Histria o escore mdio foi de 11,2 pontos, DP de

5,1. Com escore mximo de 21, mnimo de 1 e mediana de 11 pontos.

 125

Figura 3 - Box-plots para a pontuao na redao nas Categorias de Conveno Contextual,

Linguagem Contextual e Elaborao da Histria. (CD-ROM Tabela 14)

60

50

40
Nmero de pontos

30

20

10

0
ConvContx LingContx ElabHistr Total
ConvContx: Conveno Contextual; LingContx: Linguagem Contextual; ElabHistr: Elaborao da Histria

As estatsticas descritivas para a pontuao na redao nos critrios de anlise de

Conveno Contextual so dadas na Tabela 3. (CD-Rom -Tabela 15)

Tabela 3 - Estatsticas descritivas para a pontuao na redao nos Critrios de Anlise de

Conveno Contextual. (CD-ROM Tabela 15)
Critrio N Mdia Desvio padro Mnimo Mediana Mximo
LM 82 0,8 0,4 0 1 1
Prfo 82 1,9 1,1 0 2 3
Vrg 82 0,7 0,5 0 1 1
PF 82 0,9 0,2 0 1 1
EO 82 0,6 0,7 0 0 2
Total 82 5,0 1,8 1 5 8

Legenda
LM - Letra Maiscula
Prfo - N de Pargrafos
Virg - Vrgula
PF - Ponto Final
EO - Erros Ortogrficos
 126

A Tabela 3 mostra que a pontuao mdia em relao ao uso de Letra Maiscula

(LM) no incio das oraes foi de 0,8, DP de 0,4. Com uma pontuao mxima de 1

ponto, mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

A pontuao mdia para o critrio Pargrafo (Prfo) foi 1,9 pontos, com DP de 1,1.

O escore mximo foi de 3 pontos, mnimo de 0 e mediana de 2 pontos.

No critrio Vrgula (Virg), a pontuao mdia foi 0,7 ponto, DP 0,5. Com escore

mximo de 1, mnimo de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio que analisava o uso de Ponto Final (PF), o escore mdio foi 0,9 ponto,

DP de 0,2. Escore mximo de 1 ponto, mnimo de 0 e mediana de 1 ponto.

O critrio Erros Ortogrficos (EO) recebeu pontuao mdia de 0,6 pontos, DP

de 0,7. Pontuao mxima de 2 pontos, mnima de 0 e mediana de 0 ponto.

A pontuao mdia total nos critrios da categoria das Convenes Contextuais

foi de 5,0 pontos, DP de 1,8. Pontuao mxima de 8, mnima de 1 e mediana de 5

pontos.

Como essas variveis so discretas e assumem poucos valores, representamos

as porcentagens de alunos em cada valor da pontuao na Figura 4.

Observamos nessa Figura que 84,15% de nossa casustica receberam 1 ponto no

critrio Letra Maiscula porque sempre iniciava as oraes com letra maiscula, e

15,85% recebeu 0 ponto, porque nem sempre iniciava as oraes com esse tipo de

letra.

No critrio Pargrafo, 41,46% dos sujeitos receberam 3 pontos, porque suas

redaes tinham cinco ou mais pargrafos; 28,05% receberam 2 pontos, pois

escreveram de trs a quatro pargrafos; 13,41% receberam 1 ponto, j que escreveram

 127

dois pargrafos e 17,07% recebeu 0 ponto, porque no fizeram nenhum ou apenas um

pargrafo.

Em relao ao critrio Vrgula, 70,73% dos sujeitos receberam pontuao 1

porque se utilizaram de vrgula e 29,27% receberam pontuao 0, j que no usaram

vrgula nenhuma vez.

No critrio Ponto Final, 93,90% dos sujeitos obtiveram pontuao 1 porque

usaram ponto final nas oraes que escreveram e 6,10% obtiveram pontuao 0,

porque, ao contrrio, no usaram ponto final.

No critrio Erros Ortogrficos, 56,10% dos sujeitos obtiveram pontuao 0,

porque cometeram seis ou mais erros ortogrficos; 29,27% obtiveram 1 ponto, pois

cometeram de trs a cinco erros e 14, 63% pontuao 2, porque cometeram de zero a

dois erros

E finalmente, no Total 28,05% dos sujeitos obtiveram 6 pontos; 17,07% 5 pontos;

14,63% 4 pontos; 12,20% 7 pontos; 8,54% pontuao 3; 7,32% pontuao 8; 7,32% 2

pontos e 4,88% 1 ponto.

 128

Figura 4 - Grficos de barras representando as porcentagens de alunos em cada valor da

pontuao na redao segundo os Critrios de Anlise de Conveno Contextual

Porcentagem 40 80

Porcentagem
20 40

0 0
0 1 2 3 0 1
Pargrafo Letra Maiscula

80 100
Porcentagem

Porcentagem

40 50

0 0
0 1 0 1
Vrgula Ponto Final
Porcentagem

Porcentagem

40 20

20 10

0 0
0 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8
Erros Ortogrficos Total
 129

As estatsticas descritivas para a pontuao na redao nos critrios de anlise de

Linguagem Contextual so dadas na Tabela 4 (CD-ROM Tabela 16). Exemplos da

pontuao nos critrios de anlise da categoria Linguagem Contextual, retirados das

redaes escritas pelos sujeitos, encontram-se no CD-ROM.

Tabela 4 - Estatsticas descritivas para a pontuao na redao nos Critrios de Anlise de

Linguagem Contextual (CD-ROM Tabela 16)
Critrio N Mdia Desvio padro Mnimo Mediana Mximo
PInc 82 0,55 0,50 0 1 1
Pcom 82 0,38 0,49 0 0 1
Coo 82 2,46 0,71 0 3 3
Sub 82 1,32 1,01 0 1 3
Oint 82 1,32 0,56 0 1 3
Conec 82 1,26 0,60 0 1 2
S/V 82 1,34 0,82 0 2 2
P/Pa 82 2,28 0,79 0 2 3
CRe 82 1,32 0,65 0 1 2
P/Re 82 0,85 0,36 0 1 1
NOF 82 1,52 0,50 1 2 2
P/7L 82 1,76 0,79 0 2 3
P/3S 82 1,93 0,31 0 2 2
G/N 82 1,62 0,62 0 2 2
Voc 82 1,23 0,48 0 1 2
Total 82 21,13 4,89 10 21 31

Legenda
PInc - Perodos Incompletos
PCom - Perodos Compridos sem Pontuao
Coo - Perodos Compostos por Coordenao
Sub - Perodos Compostos por Subordinao
OInt - Oraes Introdutrias
Conec - Uso de conectivos alm de e
S/V - Concordncia de Sujeito e Verbo
P/Pa - Perodos por Pargrafo
CRe - Caractersticas dos Perodos na Redao
P/Re - Perodos da Redao e o desenvolvimento do tema
NOF - Objetos da figura usados na redao
P/7L - Palavras de 7 letras ou + escritas corretamente
P/3S - Palavras de 3 slabas ou + escritas corretamente
G/N - Concordncia de Gnero e Nmero
Voc - Vocabulrio
 130

Na Tabela 4 podemos observar que no critrio que analisava se havia Perodos

Incompletos (PInc) na redao, a pontuao mdia obtida foi de 0,55, com DP de

0,50. Escore mximo de 1, mnimo de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio que analisava a quantidade de Perodos Compridos sem Pontuao

(PCom) o escore mdio foi 0,38 ponto, DP 0,49. Sendo o escore mximo de 1, mnimo

de 0 e mediana 0.

No critrio que contabilizou o nmero de Perodos Compostos por Coordenao

(Coo) o escore mdio foi de 2,46 pontos, DP 0,71. Escore mximo de 3, mnimo de 0 e

mediana de 3 pontos.

No critrio que contabilizou o nmero de Perodos Compostos por

Subordinao (Sub) o escore mdio foi de 1,32 pontos, DP 1,01. Escore mximo de 3,

mnimo de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio que contabilizou o nmero de Oraes Introdutrias (OInt) o escore

mdio foi de 1,32 pontos, DP 0,56. Escore mximo de 3, mnimo de 0 e mediana de 1

ponto.

No critrio que analisou o uso de Conectivos (Conec) alm de e podemos

observar que a pontuao mdia de 1,26 pontos, DP 0,60. Pontuao mxima de 2,

mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio que analisou a Concordncia entre Sujeito e Verbo (S/V) a pontuao

mdia foi 0,34; DP de 0,82 pontos. A pontuao mxima foi de 2, mnima de 0 e

mediana de 2 pontos.

No critrio que analisou a quantidade dos Perodos por Pargrafo (P/Pa) a

pontuao mdia foi 2,28; DP 0,79 pontos. Pontuao mxima de 3, mnima de 0 e

mediana de 2 pontos.
 131

No critrio que analisou as caractersticas dos Perodos na Redao (CRe) a

pontuao mdia foi 1,32; DP 0,65 pontos. Pontuao mxima de 2, mnima de 0 e

mediana de 1 ponto.

No critrio que analisou as caractersticas dos Perodos da Redao e o

Desenvolvimento do Tema (P/Re) a pontuao mdia foi 0,85; DP 0,36 pontos.

Pontuao mxima de 1, mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio que contabilizou o Nmero de Objetos da Figura (NOF) usados na

redao o escore mdio foi de 1,52 pontos, DP 0,50. Escore mximo de 2, mnimo de 1

e mediana de 2 pontos.

No critrio que contabilizou o Nmero de Palavras de 7 letras ou mais (P/7L)

escritas corretamente o escore mdio foi de 1,76 pontos, DP 0,79. Escore mximo de 3,

mnimo de 0 e mediana de 2 pontos.

No critrio que contabilizou o Nmero de Palavras de 3 slabas ou mais (P/3S)

escritas corretamente o escore mdio foi de 1,93 pontos, DP 0,31. Escore mximo de 2,

mnimo de 0 e mediana de 2 pontos.

No critrio que analisou a Concordncia de Gnero e Nmero (G/N) a pontuao

mdia foi 1,62; DP de 0,62 pontos. A pontuao mxima foi de 2, mnima de 0 e

mediana de 2 pontos.

No critrio que analisou a qualidade do Vocabulrio (Voc) a pontuao mdia foi

1,23; DP de 0,48 pontos. A pontuao mxima foi de 2, mnima de 0 e mediana de 1

ponto.

A pontuao mdia total nos critrios da categoria de Linguagem Contextual foi

de 21,13 pontos, DP de 4,89. Pontuao mxima de 31, mnima de 10 e mediana de 21

pontos.
 132

Como essas variveis so discretas e assumem poucos valores, representamos

as porcentagens de alunos em cada valor da pontuao na Figura 5.

Observamos nessa Figura que, no critrio Perodos Incompletos (PInc), 54,88%

de nossa casustica receberam 1 ponto, ou seja, no apresentou nenhum perodo

incompleto e 15,85% receberam 0 ponto, porque apresentou pelo menos um perodo

incompleto.

No critrio Perodos Compridos (Pcom), 62,20% dos sujeitos receberam

pontuao 0, porque apresentaram em suas redaes perodos longos sem pontuao

com muitos e, a e da. Por outro lado, 37,80% dos sujeitos obtiveram pontuao 1

porque no apresentaram esse tipo de perodos.

Em relao ao critrio que contabilizou os Perodos Compostos por

Coordenao (Coo), 57,32% dos sujeitos receberam pontuao 3, porque escreveram

quatro ou mais desses perodos em suas redaes, 32,93% receberam pontuao 2,

pois apresentaram de dois a trs perodos coordenados; 8,54% pontuao 1 por

apresentar apenas um perodo por coordenao e 1,22% no apresentaram nenhum

perodo por coordenao e, portanto, pontuao 0.

Em relao ao critrio que contabilizou os Perodos Compostos por

Subordinao (Sub), 15,85% dos sujeitos receberam pontuao 3, porque escreveram

quatro ou mais desses perodos em suas redaes; 23,17% receberam pontuao 2,

pois apresentaram de dois a trs perodos compostos por subordinao; 37,80%

pontuao 1 por apresentarem apenas um perodo por subordinao e 23,17% no

apresentaram nenhum perodo subordinado e, portanto, pontuao 0.

No critrio que contabilizou o nmero de Oraes Introdutrias (OInt), 65,85%

dos sujeitos obtiveram pontuao 1, porque escreveram de uma a duas oraes

 133

introdutrias, 29,27% pontuao 2, pois escreveram de trs a cinco dessas oraes;

2,44% receberam pontuao 3 porque escreveram mais de cinco oraes introdutrias

e 2,44% obtiveram pontuao zero por no terem escrito nenhuma.

Em relao ao uso de Conectivos (Conec), 57,32% dos sujeitos obtiveram

pontuao 1, porque apresentaram de um a trs conectivos alm de e; 34,15%

pontuao 2, pois usaram quatro ou mais conectivos e 8,54% pontuao 0, porque s

usou conectivo e.

No que diz respeito Concordncia entre Sujeito e Verbo (S/V), 56,10% dos

sujeitos receberam 2 pontos, porque no cometeram nenhum erro desse tipo; 21,95%

cometeram um erro, ento receberam 1 ponto e 21,95% cometeram mais de um erro de

concordncia verbo-nominal, por isso receberam pontuao 0.

No critrio que analisou a extenso da redao pela contagem dos Perodos por

Pargrafo (P/Pa) 47,56% dos sujeitos receberam pontuao 3, porque escreveram dois

ou mais pargrafos com dois ou mais perodos em pelo menos dois pargrafos; 34,15%

obtiveram pontuao 2, pois escreveram dois ou mais pargrafos com dois ou mais

perodos em pelo menos um pargrafo; 17,07% receberam pontuao 1, porque

escreveram um pargrafo com dois perodos ou mais; e 1,22% escreveram um

pargrafo com um perodo por isso pontuao 0.

Em relao ao critrio que analisou as caractersticas dos Perodos na Redao

(CRe) 48,78% dos sujeitos escreveram uma redao composta, principalmente, por

perodos simples com locues prepositivas ou compostos por coordenao, por isso

receberam pontuao 1; 41,46% escreveram uma redao composta por uma

variedade de perodos simples e compostos por oraes coordenadas e subordinadas,

portanto pontuao 2; e 9,76% receberam pontuao 0 porque suas redaes eram

 134

compostas, primordialmente, por perodos incompletos, longos sem pontuao ou sem

conectivos. No houve nenhuma redao com a pontuao 3.

No critrio que analisou a coeso pelas caractersticas dos Perodos da Redao

e o Desenvolvimento do Tema (P/Re) 85,37% dos sujeitos obtiveram pontuao 1,

porque os perodos que utilizaram em suas redaes estavam bem relacionados e

contribuam para o desenvolvimento do tema, o que no aconteceu com 14,63% que

receberam pontuao 0.

No critrio que contabilizou o Nmero de Objetos da Figura (NOF) 52,44% dos

sujeitos utilizaram quatro ou mais itens da figura em suas redaes de modo que

receberam pontuao 2, e 47,56% dos sujeitos receberam pontuao 1, porque

utilizaram de um a trs nomes de objetos da figura em suas redaes.

No critrio que contabilizou o Nmero de Palavras de 7 letras ou mais (P/7L)

escritas corretamente, 46,34% dos sujeitos escreveram de oito a quatorze dessas

palavras; 31,71% escreveram de quatro a sete palavras por isso receberam pontuao

1; 17,07% receberam pontuao 3, pois escreveram quinze ou mais dessas palavras e

4,88% obtiveram pontuao 0 porque escreveram corretamente at trs palavras de

sete letras apenas.

No critrio que contabilizou o Nmero de Palavras de 3 slabas ou mais (P/3S)

escritas corretamente 93,90% dos sujeitos receberam pontuao 2 porque escreveram

cinco ou mais dessas palavras; 4,88% pontuao 1, pois escreveram de trs a quatro

dessas palavras; e 1,22% pontuao 0, porque escreveram at duas dessas palavras

apenas.

No critrio que analisou a Concordncia de Gnero e Nmero (G/N) 69,51% no

cometeram nenhum erro desse tipo, por isso receberam 2 pontos; 23,17% cometeram
 135

um erro dessa concordncia, portanto receberam 1 ponto; e 7,32% cometeram mais

que um erro desse tipo, por isso obtiveram 0 ponto.

No critrio que analisou a qualidade do Vocabulrio (Voc) 71,95% dos sujeitos

receberam 1 ponto, porque a seleo do vocabulrio foi adequada idade; 25,61%

receberam 2 pontos, pois foi classificada como rica e madura; e 2,44% receberam

pontuao 0, porque seu vocabulrio foi classificado como no adequado idade.

 136

Figura 5 - Grficos de barras representando as porcentagens de alunos em cada valor da

pontuao na Redao segundo os Critrios de Anlise de Linguagem Contextual

Porcentagem

Porcentagem

Porcentagem
50
50
40

20 25 25

0 0 0
0 1 0 1 0 1 2 3
PInc Pcom Coo

40

Porcentagem

Porcentagem
Porcentagem

50
50
20 25
25

0 0 0
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2
Sub Oint Conec
Porcentagem

Porcentagem

Porcentagem
40 40
40

20 20 20

0 0 0
0 1 2 0 1 2 3 0 1 2
S/V P/Pa CRe

80
Porcentagem

Porcentagem

Porcentagem

40
40

40 20
20

0 0 0
0 1 1 2 0 1 2 3
P/Re NOF P/7L

100 80
Porcentagem
Porcentagem

Porcentagem

50
50 40
25

0 0 0
0 1 2 0 1 2 0 1 2
P/3S G/N Voc
 137

As estatsticas descritivas para a pontuao na redao nos critrios de anlise da

Elaborao da Histria so dadas na Tabela 5 (CD-ROM Tabela 17). Exemplos da

pontuao nos critrios de anlise da categoria Elaborao da Histria, retirados das

redaes escritas pelos sujeitos, encontram-se no CD-ROM.

Tabela 5 - Estatsticas descritivas para a pontuao nos Critrios de Anlise da Elaborao da

Histria da Redao. (CD-ROM Tabela 17)
Critrio N Mdia Desvio Mnimo Mediana Mximo
padro
Ini 82 1,32 0,66 0 1 2
RF 82 1,00 0,00 1 1 1
A/D 82 0,52 0,50 0 1 1
Seq 82 1,32 0,70 0 1 2
Enr 82 1,17 0,68 0 1 2
S/E 82 0,70 0,75 0 1 2
Mor 82 0,26 0,47 0 0 2
A 82 1,56 1,23 0 2 3
Fin 82 1,30 0,78 0 1,5 2
Pro 82 1,15 0,67 0 1 2
Hist 82 0,88 0,64 0 1 2
Total 82 11,17 5,09 1 11 21

Legenda
Ini - Incio
RF - Relao com a Figura
A/D - Antes e Depois
Seq - Seqncia
Enr - Enredo
S/E - Sentimentos e Emoes
Mor - Moral
A - Ao
Fin - Final
Pro - Prosa
Hist - Histria

A Tabela 5 mostra que no critrio que analisou a qualidade do Incio (Ini) da

redao a pontuao mdia foi de 1,32 pontos, DP de 0,66. Pontuao mxima de 2,

mnima de 0 e mediana de 1.
 138

No critrio Relao com a Figura (RF) a pontuao mdia foi 1,00 ponto. DP

0,00. Com pontuao mxima de 1, mnima de 1 e mediana de 1ponto.

No critrio Evento Antes ou Depois (A/D) a pontuao mdia foi 0,52 ponto, DP

0,50. Sendo a pontuao mxima de 1, mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio Seqncia da Histria (Seq) a pontuao mdia foi 1,32 pontos, DP

0,70. Sendo a pontuao mxima de 2, mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio Enredo (Enr) a pontuao mdia foi 1,17 pontos, DP 0,68. Com uma

pontuao mxima de 2, mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

No critrio Emoo e Sentimentos dos Personagens (S/E) a pontuao mdia

foi 0,70 ponto, DP 0,75. Sendo a pontuao mxima de 2, mnima de 0 e mediana de 1

ponto.

No critrio Moral (Mor) a pontuao mdia foi 0,26 ponto, DP 0,47. Com uma

pontuao mxima de 2, mnima de 0 e mediana de 0 ponto.

No critrio Ao (A) a pontuao mdia foi 1,56 pontos, DP 1,23. Com uma

pontuao mxima de 3, mnima de 0 e mediana de 2 pontos.

No critrio Final (Fin) a pontuao mdia foi 1,30 pontos, DP 0,78. Sendo a

pontuao mxima de 2, mnima de 0 e mediana de 1,5 pontos.

No critrio Prosa (Pro) a pontuao mdia foi 1,15 pontos, DP 0,67. Sendo a

pontuao mxima de 2, mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

 139

No critrio Histria (Hist) a pontuao mdia foi 0,88 ponto, DP 0,64. Com uma

pontuao mxima de 2, mnima de 0 e mediana de 1 ponto.

A pontuao mdia total nos critrios da categoria de Elaborao da Histria foi

de 11,17 pontos, DP de 5,09. Pontuao mxima de 21, mnima de 1 e mediana de 11

pontos.

Como essas variveis so discretas e assumem poucos valores, representamos

as porcentagens de alunos em cada valor da pontuao na Figura 6.

 140

Figura 6 - Grficos de barras para a pontuao nos Critrios de Anlise da Elaborao da

Histria da Redao

60 100 60
Porcentagem

Porcentagem

Porcentagem
40 40
50
20 20

0 0 0
0 1 2 1 0 1
Incio Relao com a figura Antes ou depois

60 60 60
Porcentagem

Porcentagem

Porcentagem
40 40 40

20 20 20

0 0 0
0 1 2 0 1 2 0 1 2
Seqncia Enredo Sentimentos ou emoe

80 60 60
Porcentagem

Porcentagem
Porcentagem

40 40
40
20 20

0 0 0
0 1 2 0 1 2 3 0 1 2
Tema moral Ao Final

60 60
Porcentagem

Porcentagem

40 40

20 20

0 0
0 1 2 0 1 2
Prosa Histria

Na Figura 6 podemos observar que, no critrio que analisou a qualidade do Incio

(Ini) da redao 46,34% dos sujeitos obtiveram 1 ponto, porque apresentaram um incio
 141

simples, mas aproveitvel; 42,68% receberam 2 pontos, pois apresentaram um incio

interessante e cativante e 10,98% receberam pontuao 0, incio classificado como nulo

ou abrupto.

No critrio Relao com a Figura (RF) 100,00% dos sujeitos escreveram uma

histria relacionada com o tema marinho sugerido pela figura, e por isso receberam

pontuao 1.

No critrio Evento Antes ou Depois (A/D) 52,44% dos sujeitos se referiram a

algum evento ocorrido antes ou depois da cena da figura, por isso receberam 1 ponto;

na redao de 47,56% dos sujeitos no houve essa referncia, portanto receberam

pontuao 0.

No critrio Seqncia da Histria (Seq) 45,12% dos sujeitos receberam

pontuao 2, pois suas histrias foram suavemente conduzidas do comeo ao fim;

41,46% receberam 1 ponto, porque havia alguma seqncia em suas redaes, mas

com certa divagao; e 13,41% receberam 0 ponto, porque escreveram histrias sem

seqncia, apenas com uma srie de informaes aleatrias.

No critrio Enredo (Enr) 51,22% de nossa casustica obtiveram pontuao 1, pois

apresentaram enredo fraco, escasso ou esparso; 32,93% pontuao 2, porque seus

enredos foram lgicos e completos; e 15,85% receberam pontuao 0, porque suas

histrias no apresentavam um enredo ou no era coerente, ou ainda, composto

apenas de afirmaes aleatrias.

 142

No critrio Emoo e Sentimentos dos Personagens (S/E) 47,56% dos sujeitos

no definiram qualquer sentimento ou emoo para seus personagens, recebendo

pontuao 0; 35,37% definiram alguma emoo, mas afetando pouco o desenrolar da

histria, recebendo 1 ponto; e 17,07% definiram forte emoo, claramente evidente em

pelo menos um personagem, obtendo 2 pontos.

No critrio Moral (Mor) 75,61% dos sujeitos no expressaram nenhum tema

moral, obtendo 0 ponto; 23,17% expressaram algum tema moral, que apenas se podia

inferir porque no era claramente definido, tendo recebido pontuao 1; e 1,22%

expressaram tema moral aberto e claramente afirmado, recebendo pontuao 2.

No critrio Ao (A) 32,93% dos sujeitos escreveram histrias cujo nvel de

energia foi excitante e interessante, recebendo 3 pontos; as histrias de 29,27% deles

no tinha ao, recebendo 0 ponto; as histrias de 19,51% tinham bom nvel de

energia, mas previsvel, e receberam 2 pontos; e as histrias de 18,29% eram

repetitivas ou tediosas, recebendo 1 ponto.

No critrio que analisou o Final (Fin) das histrias, 50,00% escreveu final lgico e

definido, recebendo 2 pontos; 30,49% escreveram um final fraco e receberam 1 ponto;

19,51% no escreveram nenhum final ou foi abrupto, tendo recebido 0 ponto.

No critrio que analisou a qualidade da Prosa (Pro) 53,66% receberam 1 ponto de

fraca, aproveitvel ou regular; 30,49% receberam 2 pontos de criativa, cheia de estilo; e

15,85% receberam 0 ponto de prosa imatura.

 143

No critrio que analisou a qualidade da Histria (Hist) em geral, 58,54% dos

sujeitos escreveram histrias simples, diretas ou objetivas, obtendo 1 ponto; as histrias

de 26,83% foram classificadas como inspidas, tediosas ou apenas descrevendo a

figura, e receberam 0 ponto; por outro lado, as histrias de 14, 63% dos sujeitos foram

interessantes, incomparveis ou coerentes, e receberam 2 pontos.

Pela Anlise de Agrupamentos formamos grupos homogneos de indivduos

quanto aos resultados dos testes de Ditado de Palavras de Alta Freqncia, Baixa

Freqncia e Pseudopalavras (PAF, PBF, PP) e de Redao, nas categorias de

Conveno Contextual, Linguagem Contextual e Elaborao da Histria (Conv Cont,

Ling Cont e Elab Hist). O dendrograma obtido apresentado na Figura 7.

Figura 7 Dendrograma dos grupos de indivduos formado a partir dos resultados nos testes
de Ditado e Redao

49,33

66,22
Similaridade

83,11

100,00
43952 4615172 86571 326604163 7361277371419213340202732301117804215447237668284553487478565966506458555767824
12210296962 52535 9133846 64318232431 216474931 7079755483
1
Grupo
 144

A Figura 7 indica a formao de 4 grupos. A relao dos sujeitos que compem

cada grupo se encontra no CD-ROM Tabela 18. Exemplos das redaes

caractersticas de cada grupo encontram-se nos Anexos M, N, O e P.

Notamos que o Grupo 1, formado por aproximadamente 64% dos indivduos,

contm alunos que, em mdia, se saram melhor tanto no ditado como na redao.

(Anexo M)

O Grupo 2 tem poucos erros no ditado, pontuao alta na Linguagem Contextual e

baixa nas demais categorias da redao. (Anexo N)

O Grupo 3, formado por apenas 2 indivduos (cerca de 3%), cometeu o maior

nmero de erros no ditado, teve menor pontuao nos critrios de Conveno

Contextual, mas teve maior pontuao mdia na Elaborao da Histria e Linguagem

Contextual que os grupos 2 e 4. (Anexo O)

O Grupo 4, formado por 6 indivduos (7%) se destaca por apresentar a menor

pontuao mdia na Elaborao da Histria. (AnexoP)

Na Tabela 6 so apresentadas as mdias das variveis consideradas na formao

dos grupos e tambm o nmero total de erros no ditado.

 145

Tabela 6 - Mdias de PAF, PBF, PP, Total de Erros, Conv Cont, Ling Cont, Elab Hist nos
grupos obtidos na anlise de agrupamentos

Varivel Grupo N Mdia

PAF 1 52 0,8
2 22 2,2
3 2 12,0
4 6 4,8

PBF 1 52 2,5
2 22 4,1
3 2 7,0
4 6 6,7

PP 1 52 1,4
2 22 3,5
3 2 5,5
4 6 3,0

Total Erros 1 52 4,7

2 22 9,8
3 2 24,5
4 6 14,5

ConvCont 1 52 5,6
2 22 4,1
3 2 1,5
4 6 4,2

LingCont 1 52 23,9
2 22 17,9
3 2 14,0
4 6 12,2

ElabHist 1 52 14,2
2 22 6,7
3 2 9,0
4 6 2,3

A Tabela 6 mostra que os 52 indivduos do Grupo 1 cometeram em mdia 0,8

erros no ditado de PAF; 2,5 no ditado de PBF; 1,4 nas PP; perfazendo um total mdio

de erros de 4,7. Nas categorias de anlise da redao a pontuao mdia foi 5,6 em

Convenes Contextuais; 23,9 em Linguagem Contextual e 14,2 em Elaborao da

Histria.
 146

Podemos observar tambm que, os 22 indivduos do Grupo 2 cometeram em

mdia 2,2 erros no ditado de PAF; 4,1 no ditado de PBF; 3,5 nas PP; e um total mdio

de erros de 9,8. Nas categorias de anlise da redao pontuao mdia foi 4,1 em

Convenes Contextuais; 17,9 em Linguagem Contextual e 6,7 em Elaborao da

Histria.

Ainda podemos verificar que os dois indivduos do Grupo 3 cometeram em mdia

12,0 erros no ditado de PAF; 7,0 no ditado de PBF; 5,5 nas PP; somando um total mdio

de erros de 24,5. Nas categorias de anlise da redao pontuao mdia foi 1,5 em

Convenes Contextuais; 14,0 em Linguagem Contextual e 9,0 em Elaborao da

Histria.

E finalmente, que os 6 indivduos do Grupo 4 cometeram em mdia 4,8 erros no

ditado de PAF; 6,7 no ditado de PBF; 3,0 nas PP; com um total mdio de erros de 14,5.

Nas categorias de anlise da redao pontuao mdia foi 4,2 em Convenes

Contextuais; 12,2 em Linguagem Contextual e 2,3 em Elaborao da Histria.

 147

DISCUSSO

Hiptese 1. No ditado os alunos de 3 srie do Ensino Fundamental demonstraro

que j dominam a associao grafema fonema e, portanto, o princpio alfabtico da

escrita, sendo capazes de gerar graficamente quaisquer palavras que lhes sejam

apresentadas, assim como os erros cometidos sero caractersticos de crianas que

esto em processo de apreenso do sistema ortogrfico do Portugus Brasileiro.

Confirmada.

De acordo com os resultados apresentados, pudemos constatar que as crianas

de 3 srie do Ensino Fundamental j possuem o domnio da correspondncia grafema-

fonema, e comeam a enfrentar a contradio de que a identidade do som no garante

a identidade da letra, e vice-versa, isto , as dificuldades ortogrficas (FERREIRO,

1985).

Em nosso estudo ocorreu um maior nmero mdio de erros na categoria das

palavras de baixa freqncia, seguida pelas pseudopalavras e, por ltimo, pelas

palavras de alta freqncia. Dados que concordam com os relatados por Dias e vila

(2005).

Nem todas as palavras de alta freqncia utilizadas em nosso estudo so palavras

regulares, portanto sua grafia requeria que os sujeitos conhecessem previamente sua

ortografia. Assim, parece-nos plausvel concluir que, para escrever essas palavras, eles

tambm se utilizaram um processo de escrita por memria (EHRI, 1997), decorrente do

aumento de exposio leitura j esperado para essa srie escolar.

Na escrita de pseudopalavras, por outro lado, exige-se que o sujeito se apie na

codificao fonolgica. De modo que, se ele j tiver algum domnio da correspondncia

 148

grafema-fonema, entender as convenes do sistema de escrita e das seqncias de

letras aceitveis e inaceitveis (CASSAR; TREIMAN, 2006), no teria muita dificuldade

para escrever palavras inventadas, o que de fato observamos em nosso estudo. Porm,

se analisarmos alguns exemplos de erros nessa categoria, parece-nos que as crianas

tambm se utilizaram de uma estratgia de analogia com palavras de seu lxico

ortogrfico para escrev-las, por exemplo: jonfisgo por joofisgo (S59, S73, S74 no

CD-ROM Tabela 13) (CAMPBELL, 1983; BARRY; SEYMOUR, 1988; NATION;

HULME, 1998).

Da mesma forma, algumas palavras de baixa freqncia parecem ter sido escritas

por analogia, como por exemplo, cota que muitas crianas escreveram corta (CD-ROM

Tabela 12), gerando um aumento no nmero mdio de erros do tipo Acrscimo. De

acordo com Perfetti (1997) escrever qualquer palavra, mesmo as de baixa freqncia e

as pseudopalavras, implica em uma busca no lxico. Encontrar uma representao

lexical invoca um processo que tanto ortogrfico como fonolgico, porque ambas as

informaes so intrnsecas da representao da palavra.

De acordo com os resultados apresentados, ocorreu um maior nmero mdio de

erros do tipo Outros em todas as categorias de palavras. Provavelmente o que

contribuiu para esse fato, foram os erros de acentuao cometidos por nossos sujeitos.

Os erros de acentuao observados em nosso estudo so de cinco tipos: a)

ausncia de acento, ex: comprar por comprara; b) acentuao desnecessria na

slaba tnica certa, ex: juba por jba; c) acentuao desnecessria na slaba tnica

errada, ex: veja por vej; d) uso de acento errado, mas necessrio na slaba certa, ex:

tambm por tambm; e por fim, e) uso de acento certo necessrio, mas na slaba

errada, ex: tambm por tmbem. Esses dados podem indicar que as crianas de 3
 149

srie j tm uma preocupao com acentuao, apesar de ainda no dominarem suas

regras de aplicao. (CD-ROM Tabelas 11, 12 e 13)

vila et al. (2001) acrescentaram, em sua pesquisa, essa categoria na tipologia de

anlise de erros e, tambm, encontraram um nmero bastante elevado de erros de

ausncia de acento.

No encontramos na literatura referncias de estudos utilizando anlise de

tipologia de erros a partir de estmulos separados em Palavras de Alta Freqncia

(PAF) e Palavras de Baixa Freqncia (PBF), como a realizada em nossa pesquisa.

Contudo, os estudos sobre tipologia de erros no ditado de palavras de Zorzi

(1998), vila et al. (2001), Bacha e Maia (2001) e de Queiroga et al. (2004), relatam

altos ndices de erros do tipo: Representao Mltipla, Generalizao de Regras,

Omisso, Apoio na Oralidade.

Excluindo a tipologia Outros, os resultados por ns obtidos tambm apontam para

um maior nmero mdio de erros nessas quatro tipologias, com destaque para erros do

tipo Generalizao de Regras, em todas as categorias de palavras. Provavelmente, na

faixa etria por ns avaliada, as crianas ainda no possuem as regras ortogrficas

totalmente internalizadas e automatizadas.

Surpreendeu-nos, no entanto, termos encontrado um nmero mdio de erros de

Apoio na Oralidade maior do que de Representaes Mltiplas nas PAF. Esse fato

nos levou a refletir se o tipo de erro Apoio na Oralidade no deveria ser considerado

como uma fase natural de desenvolvimento da escrita, principalmente em uma

ortografia relativamente transparente como o portugus brasileiro, na qual a estratgia

de apoio na oralidade muito eficaz no incio da alfabetizao. Parece-nos, pois, que

essa estratgia ainda muito utilizada pelos alunos de 3 srie do Ensino Fundamental
 150

(EF), mesmo quando j demonstram certo domnio ortogrfico relacionado com as

representaes mltiplas em PAF.

Esse um aspecto interessante, porque influencia diretamente o ensino da

ortografia e a reabilitao nos distrbios de leitura e escrita. Na alfabetizao, as

crianas so estimuladas a se apoiar na oralidade para chegarem ao domnio do

princpio alfabtico da escrita, mas no decorrer da escolaridade essa estratgia s se

correlaciona com a escrita correta de palavras regulares (SNCHAL; BASQUE;

LECLAIRE, 2006). No se pode esperar que naturalmente elas abandonem essa

estratgia. necessrio, portanto, estimular as crianas a fazerem anlises em outros

nveis, como intralexical e morfolgico (NUNES, BRYANT; OLSSON, 2003;

QUEIROGA, LINS; PEREIRA, 2006), para chegarem ao domnio ortogrfico.

No podemos deixar de abordar os erros do tipo Surdas-Sonoras, que

teoricamente no seriam esperados em nenhuma faixa etria. Mas, como se pode

observar, eles ocorreram principalmente nas pseudopalavras (ex: resvilar por resfilar,

S69 CD-ROM - Tabela 13) e nas PBF (ex: zurrar por surra, S78 CD-ROM Tabela 12)

ou nas PAF com maior nmero de letras (ex: adio por atio, S70 e complete por

combreti, S54 CD-ROM tabela 11). Uma possvel explicao seria que, com uma

maior demanda de processamento fonolgico para escrever tais palavras tenha havido

alguma interferncia na codificao fonema-grafema, o que poderia ser indicativo de

que crianas em aquisio do cdigo escrito podem, eventualmente, apresentar esse

tipo de troca.

Outro aspecto que em nosso estudo est em discordncia com os estudos citados

anteriormente, refere-se ausncia de erros do tipo o-Am. Como as palavras-

estmulo de nosso estudo foram selecionadas de modo aleatrio a partir do programa

 151

computadorizado Contagem de freqncia de ocorrncia de palavras expostas a

crianas na faixa pr-escolar e srie iniciais do 1 grau (PINHEIRO, 1996), somente

duas delas continham a terminao <-o> justamente na categoria de PAF, quais sejam

adio e operao. Alm disso, talvez no tenhamos encontrado esse tipo de erro

com maior freqncia em nosso estudo, porque essa confuso muito mais acentuada

na converso de <-am> por <-o>, como em <estavam> por <estavo>, e no tivemos,

pelos motivos j citados anteriormente, nenhuma palavra com terminao <am> em

nosso ditado de palavras. Vale ressaltar, no entanto, que apesar de no termos

analisado a tipologia de erros na narrativa escrita que nossos sujeitos escreveram,

observamos tambm a ocorrncia de erros do tipo o-Am.

Muitos dos erros de Apoio na Oralidade, como Infame por Infami (S 59 CD-ROM

Tabela 12) e como as confuses entre o-Am, poderiam ser minimizados se as

crianas fossem ensinadas na escola a prestar ateno aos traos suprasegmentais

das palavras tambm relacionando com ortografia e no apenas com acentuao.

Como a escrita de <-e>/<-i>, <-o>/<-u> e <-o>/<-am> em finais de palavras so

determinados pela slaba tnica da palavra, ou seja, os finais <-e>, <-o> e <-am> so

tonos e <-i>, <-u> e <-o> so tnicos, uma estimulao direcionada para essa

percepo contribuiria para a compreenso pelas crianas das assimetrias na

associao grafema-fonema.

Analisar o uso de estratgia morfolgica na escrita no foi uma proposta inicial

desse estudo, que necessitaria um procedimento de pesquisa diferente controlando

outras variveis ortogrficas. No entanto, em nosso ditado de palavras de baixa

freqncia apresentamos a palavra comprar, cuja ltima slaba um morfema que

designa 3 pessoa do singular do futuro do presente e que foi escrita por muitas
 152

crianas sem acento, o que poderia indicar tambm que, alm de no dominarem as

regras de acentuao, no fizeram uso de outras pistas para escrever essa palavra que

no a associao grafema-fonema. Esse dado est em concordncia com os autores

que sugerem que as crianas inicialmente escrevem os tempos verbais utilizando uma

estratgia fontica, mas medida que sua conscincia morfolgica aumenta, sua

competncia ortogrfica incrementa sensivelmente (TREIMAN; CASSAR; ZUKOWSKI,

1994; TREIMAN; CASSAR, 1996; NUNES; BRYANT; BINDMAN, 1997).

Porm, essa suposio deve ser vista com cautela, porque uma anlise

morfolgica nesse nvel depende de um ensino especfico a respeito, o que

provavelmente no deve ter acontecido com essas crianas. Por isso, partilhamos da

opinio de Nunes, Bryant e Olsson (2003) e Queiroga, Lins e Pereira (2006) quando

indicam treinamento em conscincia morfolgica para melhorar o desempenho dos

alunos em ortografia. Muitos erros de representaes mltiplas, por exemplo, seriam

reduzidos caso as crianas fossem ensinadas a analisar as caractersticas morfolgicas

das palavras, realando as semelhanas ortogrficas entre elas, estimulando-as a

criarem unidades maiores de reconhecimento ortogrfico, reduzindo a sobrecarga de

memria. Como por exemplo, os morfemas <-oso> de bondoso, carinhoso, jeitoso, etc;

ou <-eza> de nobreza, pobreza, riqueza; alm das terminaes verbais como fosse,

viesse, etc.

Alm disso, consideramos que qualquer aspecto relacionado com o domnio

ortogrfico depende de uma instruo formal e concordamos com Bosman e Van Orden

(1997) que a prpria escrita que mais efetivamente refora a qualidade das

representaes das palavras no lxico, ou seja, para melhorar a ortografia necessrio

escrever. No estamos com isso preconizando um treino ortogrfico de cpia de uma

 153

mesma palavra diversas vezes, mas sim a escrita de palavras contextualizadas para

reforar as conexes dos padres ortogrficos e semnticos no lxico, condio

essencial para uma boa ortografia.

Visto que o domnio ortogrfico envolve diversos fatores, uma anlise apenas a

partir dos tipos de erros no de todo satisfatria. necessrio tambm que se

compreenda quais estratgias a criana utiliza para escrever. Por isso, pesquisas

futuras deveriam contemplar procedimentos controlados para se analisar os tipos de

estratgia usadas, alm de comparar o desempenho ortogrfico em tarefas de escrita

por ditado, soletrao e deciso lexical ortogrfica. Tais procedimentos poderiam

fornecer dados para se desenvolver formas de estimular mais adequadamente a

ortografia dos alunos.

Por ora, o que pudemos constatar com nosso estudo que de fato os erros fazem

parte do processo de desenvolvimento da escrita e que, para o domnio da ortografia,

os alunos devem ser estimulados a analisar as palavras em seus aspectos fonolgicos,

morfolgicos e semnticos. Para a maioria das pessoas a aprendizagem da ortografia

dura toda a vida, acompanhando a aquisio de vocabulrio. Assim, o ensino deveria

enfocar no a memorizao de como se escrevem as palavras, mas em desenvolver no

aluno recursos de anlise ortogrfica que pudessem ser verdadeiras ferramentas nessa

jornada que o domnio do cdigo grfico.

Hiptese 2. Na Redao, a maioria dos alunos de 3 srie do Ensino Fundamental

apresentar algum conhecimento relacionado s convenes da Lngua Escrita. Assim

como, demonstrar que seu domnio lexical e conhecimento gramatical implcitos da

Lngua j lhes permitiro transmitir idias originais em forma de narrativa. Confirmada.

 154

A pontuao mdia obtida pelas crianas de nosso estudo nas categorias de

Convenes Contextuais (5,0 em 8 pontos), Linguagem Contextual (21,2 em 32 pontos)

e Elaborao da Histria (11,2 em 21 pontos) indica que a maioria dos alunos de 3

srie do Ensino Fundamental apresentou um conhecimento lingstico que lhes permitiu

transmitir idias originais em forma de narrativa.

Como o uso desse protocolo de anlise de produo grfica indito em

portugus, no temos dados comparativos para abordar nesta parte de nosso estudo.

Portanto, a discusso ser em torno da descrio e caracterizao de parmetros

esperados para a faixa etria dos sujeitos dessa pesquisa.

Apesar de os diversos critrios utilizados para a anlise da produo escrita de

nossos sujeitos estarem divididos nas trs categorias descritas anteriormente, muitos

deles analisam os mesmos aspectos de modo diferente. Por essa razo, achamos

conveniente aqui na discusso dos resultados abord-los agrupados

independentemente da categoria a que pertenciam, com o objetivo de tornar esse

captulo mais dinmico e menos repetitivo.

Desse modo, resumiremos os critrios de anlise para a discusso em quatro

grupos: extenso da redao, ortografia, conhecimento sinttico e gramatical e

elementos da narrativa.

Optamos, tambm, por usar exemplos retirados das redaes de nossos sujeitos

para garantir a compreenso efetiva dos critrios de anlise propostos para facilitar a

reproduo deste estudo ou aplicao prtica do protocolo em questo. Assim, todos os

exemplos mostrados a seguir foram cpias das redaes das crianas exatamente
 155

como elas as redigiram, no houve nenhuma correo de erros de ortografia,

estruturao sinttica, pontuao e coeso.

1. Extenso da Redao

A extenso das redaes surpreendeu-nos positivamente, pois 41,46% dos

sujeitos escreveram cinco ou mais pargrafos e 28,05% escreveram de trs a quatro

pargrafos.

Em relao distribuio dos perodos nos pargrafos, 47,56% dos sujeitos

escreveram dois ou mais pargrafos com dois ou mais perodos em pelo menos dois

pargrafos, como no exemplo:

Era uma vez cinco pessoas que estavam em uma praia que todo mundo

tinha medo de ir, mas como eles eram aventureiros alugaram um barco grande

com jetski.

Arrumaram roupas de mergulho colete e bout. Antes de mergulhar Joo e

Marcia viram se no tinha nenhum tubaro por perto pediram para Joca ir de

jetski olhar e vio umonte de golfinhos saltando. Ele parou para olhar e sem ele

perceber um tubaro enorme mordeu o jetski e Joca saio nadando o mais rapido

possivel enqunto o tubaro comeu o jetski dele.

Ele disse:

o tubaro era enorme tinha 2 metros de comprimento. Isso um mar de

tubaroes gigantes e eles foram embora e nunca mais voltaram (sem ponto final)

(S7/PPa CD-ROM Tabela 16)

Ainda, 34,15% escreveram dois ou mais pargrafos com dois ou mais perodos em

pelo menos um pargrafo, exemplo:

 156

Um dia Ana, bia, Paulo e Juca foram na praia ver golfinhos em um barco

muito grande eles poram a roupa de nadar.

Quando eles entraram Ana disse que a gua estava gelada e Juca desse

ento s vai eu tabom s vai voc se acontecer alguma coisa puche essa corda

mais ainda bem que no aconteceu nada com ele e tudo correu bem e eles

voutaram para casa muito bem e felizes para sempre (sem ponto final) (S76/PPa

CD-ROM Tabela 16)

Ainda, 17,07% escreveram um pargrafo com dois perodos ou mais, exemplo:

um belo dia uns pesquisadores foram pesquisar no mar, sobre os peixes

eles viu uma baleia orca. engolindo pexes, viram tambm goufinhos. Tinha um

que era de uma pesquisadora um belo dia ela viu um peixe espade atingiu o

goufinho, e ela ficou muito triste e ela no acreditava em deus. e o goufinho

resusitou o goufinho comeou a falar e a pesquisadora no acredito. Ele falo para

a pesquisadora de um anjo, avia falado com ele que avia uma pesoa na tra que

gostava muito de e que avia ficado muito triste. e que iria dechar ele sobrevive e

ela pasou a acreditar em deus. (S71/PPa CD-ROM Tabela 16)

E apenas 1,22% escreveram um pargrafo com um perodo, como por exemplo:

os mergulhadores quando vo mergulhar costuma ser s quando estiverem

procurando alguma coisa diferente. Ex: espcies ameaadas de extino, algas-

marinhas e at espcies diferentes de tubares. Podem tambm procurar

golfinhos, tartarugas e muitas coisas mais. (S15-P/Pa CD-ROM Tabela 16)

Um fator que pode ter influenciado esse bom desempenho foi a conversa inicial

com as instrues sobre como fazer a redao, que abordou as caractersticas de uma

histria bem escrita e que eles deveriam escrever uma histria o mais longa possvel.
 157

Explicvamos o objetivo daquela redao, que fazia parte de uma pesquisa para

compreender como as crianas normais escrevem para depois poder ajudar as crianas

que tm dificuldades para aprender a ler e a escrever. Enfim, deixvamos a crianas

saberem o que se esperava delas e que elas deveriam dar o melhor de si. Segundo

Singer e Bashir (2006), a escrita um ato comunicativo e os escritores produzem texto

com um propsito estabelecendo objetivos para sua produo, que podem ser causar

um efeito no leitor. Assim, pode ser que nossos sujeitos se esforaram porque

compreenderam a importncia de suas produes para a elaborao desta pesquisa. A

extenso das redaes est em acordo com Berninger e Swanson (1994) que

ressaltam que quando a letra cursiva j est automatizada para a maioria das crianas

das sries intermedirias os textos se tornam mais longos e que com a idade, a

extenso e a qualidade do texto passam a ser altamente relacionados.

2. Ortografia

Como j mencionado anteriormente, na redao no analisamos as tipologias de

erros ortogrficos, apenas contamos o nmero de erros, assim como os acertos em

palavras de sete letras ou mais e de trs slabas ou mais.

Encontramos que 56,10% dos sujeitos cometeram seis ou mais erros; 29,27% de

trs a cinco e 14,63% de zero a dois erros. Esses dados esto em concordncia com o

estudo de Bacha e Maia (2001) e com a prpria prova de ditado de nosso estudo,

indicando que as crianas de 3 srie do Ensino Fundamental apresentam ainda muitos

erros ortogrficos, que nos pareceram, na maioria dos casos, tpicos de

desenvolvimento do domnio ortogrfico (ZORZI, 1998, 2004).

E ainda, analisando-se o desempenho na escrita de palavras de sete letras ou

mais, obtivemos que 46,34% dos sujeitos escreveram de oito a quatorze dessas
 158

palavras; 31,71% escreveram de quatro a sete; 17,07% escreveram quinze ou mais

dessas palavras e 4,88% escreveram corretamente at trs palavras. Em relao s

palavras de trs slabas ou mais, encontramos que 93,90% dos sujeitos escreveram

cinco ou mais dessas palavras; 4,88% de trs a quatro; e 1,22% escreveram at duas

dessas palavras.

Inicialmente achvamos que esse tipo de anlise talvez no fosse relevante no

portugus, visto que, diferentemente do ingls, temos muitas palavras de sete letras ou

mais ou de trs slabas ou mais em nosso vocabulrio usual, tais como: cabelo, sapato,

banheiro, cozinha, estavam, comida, entre muitas outras. Porm, pelos resultados

obtidos, essa pode ser uma maneira complementar de analisar o desempenho

ortogrfico de alunos tambm em portugus, e mesmo depois de indivduos com

dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Como podemos observar, a maioria

dos sujeitos no recebeu pontuao mxima no critrio que analisou a escrita correta

de palavras de sete letras ou mais, e ainda que uma parcela pequena, mas presente,

escreveu corretamente trs palavras ou menos, ou seja, esse critrio de anlise pode

nos indicar possveis dificuldades de memria operacional, acesso lexical ou at

mesmo dificuldade grafomotora, informaes estas muito importantes no processo

diagnstico dos distrbios de leitura e escrita e de aprendizagem em geral.

A grande maioria de nossas crianas escreveu corretamente cinco ou mais

palavras de trs slabas, provavelmente pela alta freqncia dessas palavras que so

regulares em nossa lngua. Uma alternativa seria aumentar o nmero de palavras

escritas como critrio para a pontuao mxima de cinco para dez, por exemplo, para

aumentar a sensibilidade desse critrio, que nos pareceu muito til pelas razes j

aventadas.
 159

Como erros ortogrficos fazem parte do processo de aprendizagem, s vezes se

torna difcil avaliar se eles so normais e esperados para a idade ou se j seriam

indicativos de um distrbio de leitura e escrita. Por isso, comparar a escrita correta de

palavras mais longas, como proposto por esse protocolo, poderia ser uma forma a mais

de avaliar o processamento ortogrfico e nos auxiliar em um diagnstico diferencial, j

que os indivduos com distrbios de leitura e escrita pela dificuldade de processamento

fonolgico, teoricamente, teriam tambm mais dificuldade em escrever corretamente

palavras mais longas. Pesquisas posteriores comparando-se indivduos com e sem

queixa de problemas de linguagem escrita, no entanto, precisam ser realizadas para

verificar a validade desta suposio.

3. Conhecimento Sinttico e Gramatical

Neste grupo abordaremos os resultados dos critrios que analisaram a construo

do texto com relao s caractersticas dos perodos utilizados, ao uso de pontuao,

de conectivos, de concordncia verbo-nominal e de gnero e nmero e seleo do

vocabulrio.

Encontramos em nossa casustica que 15,85% dos sujeitos apresentaram pelo

menos um perodo incompleto do tipo: Um dia, duas pessoas que se chamavam

Luana e Matheus. (S42/ PInc CD-ROM Tabela 16) ou ...que avia uma pesoa na

tra que gostava muito de e que avia ficado muito triste. (S71/PInc CD-ROM

Tabela 16). Esse dado poderia ser explicado por uma sobrecarga da memria

operacional. Ela um aspecto delimitador da elaborao escrita como descrito por

Singer e Bashir (2006), pois est relacionada com o resgate de informaes da

memria de longo prazo at que o escritor as tenha transcrito para o papel, alm de

coordenar a produo grafomotora e todos os processos lingsticos e metalngsticos

 160

envolvidos na escrita, por isso tem capacidade de armazenamento limitado. E de

acordo com MacCutchen (1994), as crianas so mais afetadas por essa limitao da

memria operacional estando mais sujeitas a perder a coeso durante a escrita.

A maioria das crianas por ns avaliadas (62,20%) apresentou em suas redaes

perodos longos sem pontuao com muitos e, Ex: O Tico e a Tca pularo no mar.

Que tinha um tubaro e esse tubaro comeou a morder a Tca tico muito

preparado pegou o faco e furou o tubaro os goufinhos levaro o Tico e a tca

at a praia omde ficaro salvos (sem ponto final) (S4/Pcom.- CD-ROM Tabela 16).

De acordo com Singer e Bashir (2006), quando as crianas ainda no tm capacidade

de escrever um texto adequado e autnomo, seguindo as convenes sociais e que

compense a ausncia do leitor, escrevem refletindo sua fala. A sintaxe caracterizada

por oraes simples organizadas de modo linear e o vocabulrio usado tambm o

comumente usado na linguagem oral. Apesar de 70,73% dos sujeitos terem usado

vrgula e 93,90% ponto final pelo menos uma vez em suas redaes, no significa que

saibam us-los para melhor organizar seu texto. Dados que esto em concordncia

com Simone (1996) que sugere que o domnio da pontuao ocorre mais tardiamente

no processo de aprendizado da escrita. Vale ressaltar, no entanto, que j nessa idade

podemos encontrar crianas que usam a pontuao no s para separar ou finalizar

perodos, mas tambm pontos de exclamao para dar nfase sua histria, como por

exemplo: Estamos ricos! gritou meu pai. (S14), e de interrogao em

perguntas, exemplo Aqui h tubares? (S24). Observaes que concordam com

Ferreiro e Zucchermaglio (1996), quando sugerem que mesmo no processo de

aprendizagem do uso da pontuao, quando as crianas ainda no dominam todas as

suas regras, elas as usam com uma precisa funo textual.

 161

Em relao aos perodos utilizados pelos alunos de 3 Srie do EF, encontramos

que 57,32% dos sujeitos escreveram quatro ou mais perodos compostos por

coordenao e 32,93% apresentaram de dois a trs. Exemplo de perodo composto por

coordenao: ...dois estavam mergulhando e dando o que comer para os

golfinhos, o outro passeando com o prprio jetski, o outro estava alimentando as

pombas e o outro pilotando o navio. (S60/Coo CD-ROM Tabela 16). Mas

tambm j se pode observar o uso de perodos compostos por subordinao, pois

37,80% dos sujeitos apresentaram um perodo composto por subordinao, 23,17%

escreveram de dois a trs, 23,17% no apresentaram nenhum e 15,85% escreveram

quatro ou mais. Exemplo de perodo composto por subordinao: Era uma vez cinco

pessoas que estavam em uma praia que todo mundo tinha medo de ir, mas como

eles eram aventureiros alugaram um barco grande com jetski. (S7/Sub CD-ROM

Tabela 16)

Com respeito s caractersticas dos perodos, 48,78% dos sujeitos escreveram

uma redao composta, principalmente, por perodos simples com locues

prepositivas ou compostos por coordenao, por exemplo: Um dia, 3 homems e 2

mulheres foram navegar no mar um dos 3 homems foi andar de jetski outro

homem e uma mulher foram nadando e o outro homem e mulher ficaram no barco

em sua viagem em comtraram muitas coisas peixes e muitos mamiveros,

como:... (S43/CRe CD-ROM Tabela 16); 41,46% escreveram uma redao

composta por uma variedade de perodos simples e compostos por oraes

coordenadas e subordinadas, exemplo:

Aninha a menina sabida

 162

Era um dia perfeito para navegar, o mar estava calmo e o cu estava lindo e

todos preparados para o passeio.

Chegando ao mar todos subiram no barco e l se foram.

Navegaram e navegaram tiraram fotos e levaram cmera.

At decidirem parar para cair ao mar.

Aninha era muito medrosa e tinha medo de mar, Juca era o mais corajoso e

foi o que caio primeiro, Bela era a mais surpriendida pelo passeio.

Primeiro Juca caio depois Bela, mais Aninha nem saio da cobertura do

barco.

Depois de um tempo Bela chamou Aninha:

Vamos Aninha a gua est uma delicia, e Aninha respondeu:

Nem pensar eu fiquei sabendo que nessas guas calmas e que tem

tubaro.

Juca nem al menos ligava para essas bobagens que Aninha falava.

H t um tubaro enorme aparecer.

Bela saio nadando e Juca foi junto eles nadaram nadaram e quando

chegaram ao barco perceberam que o motor avia parado at o tubaro dar uma

ajuda empurrando.

Todos deram risada, mais at que foi legal Aninha falou com sua risada

engraada e seu jeito sabito

Todos voltaram para casa felizes por terem al menos se divertido.

fim!

(S63/CRe CD-ROM Tabela 16).

 163

E 9,76% das redaes eram compostas, primordialmente, por perodos

incompletos, longos sem pontuao ou sem conectivos, do tipo: Eu tenho muito

muito mesmo medo de golfinho o larga de bobeira vamos logo ver os golfinhos

olha ate eu que medo de golfinho vou ver eles de per vamos logo... (S67/CRe

CD-ROM Tabela 16)

Em relao ao uso de conectivos alm de e, 57,32% dos sujeitos apresentaram de

um a trs conectivos; 34,15% usaram quatro ou mais e 8,54% s usou conectivo e.

Exemplos de uso de conectivos: Foi o tubaro que mordeu, no s mordeu o barco

mas tambm o getesky. (S3/Conec CD-ROM Tabela 16), Era uma vez cinco

homens que estavam entediados ento resolvero ir para a praia (S19/Conec

CD-ROM Tabela 16)

Pelos resultados desses ltimos critrios de anlise, parece-nos que a

caracterstica mais acentuada da sintaxe utilizada pelas crianas de 3 srie do Ensino

Fundamental seria a linearidade que os perodos de coordenao possibilitam.

Segundo Bereiter e Scardamalia (1987) o escritor iniciante usa um modelo contando-

conhecimento para a produo do texto, que transcorre de um modo linear, geralmente

fazendo apenas associaes de idias justapostas. Porm, como pudemos atestar no

presente estudo, nossos sujeitos j apresentam um incio de capacidade de

hierarquizao entre diferentes perodos do texto, observada pelo uso de conectivos

como conjunes, que so em ltima instncia elementos coesivos e que permitem

diversas relaes entre os perodos (ANTUNES, 2005).

A maioria das crianas no cometeu nenhum erro de concordncia entre sujeito e

verbo (56,10%); 21,95% cometeram um erro e 21,95% cometeram mais de um erro de

concordncia, exemplo: ... eles estava vazendo cada coisa diferente dois estava
 164

nadando, outros estava obiservando a paisavem... (S45/SV CD-ROM Tabela

16)

Da mesma forma, a maioria dos alunos de 3 Srie do EF no cometeu nenhum

erro de concordncia de gnero e nmero (69,51%), mas 23,17% cometeram um erro e

7,32% cometeram mais que um erro. Exemplo: ...muitas sereia bonita elegante...

(S64/GN CD-ROM Tabela 16)

A gerao do texto pode ser ou no gramaticalmente correta, bem organizada,

coerente ou coesa, j que reflete a formulao automtica das idias do escritor em

linguagem escrita, como Singer e Bashir (2006) referem em seu modelo de produo

escrita. Assim, muitos dos erros e problemas de coeso do texto so ajustados no

processo de reviso. Porm, de acordo com nossa observao, a grande maioria das

crianas participantes de nosso estudo no releu nenhuma vez sua redao. Esse fato

est em concordncia com os autores quando atestam que, as crianas entre as 1 e 3

sries demonstram ter pouco controle metacognitivo e metalingstico sobre a escrita,

pois ainda esto estabelecendo os processos de gerao do texto para posteriormente

ser capazes de voltar a ele e julgar a integridade de sua forma e contedo.

Analisando a seleo do vocabulrio encontramos que 71,95% dos sujeitos

fizeram uma seleo de vocabulrio adequada idade; a seleo de 25,61% foi rica e

madura porque usou vocbulos tais como: bilogos marinhos, aventureiros, navio

elegante, entediados, inesperados, obviamente, solitrio, vilo, transatlntico,

observao, iceberg, dia perfeito para navegar, profundezas, finalmente, terrvel

tubaro; e 2,44% tiveram seu vocabulrio classificado como no adequado idade, ex:

O barco estava cinco homens chamavam zezinho o luezinho e huguinho e

marquinho.... (S82/Voc CD-ROM Tabela 16)

 165

4. Elementos da Narrativa

Nessa seo vamos descrever e analisar como o aluno desenvolveu o tema

sugerido pela figura-estmulo. Como foi o incio e se ele expressou suas idias de

maneira organizada e compreensvel. Se sua histria se relacionou com a figura-

estmulo, mas tambm se foi alm da prpria figura. Analisamos o nvel de energia da

redao, se a narrativa foi criativa, se os personagens expressavam sentimentos ou

emoes, se a histria explicitava alguma moral, e como foi o final da histria, segundo

os critrios descritos a seguir:

Em nossa casustica apenas 2,44% dos sujeitos no escreveram nenhuma orao

introdutria. A maioria das crianas escreveu de uma a cinco oraes e 2,44%

escreveram mais do que cinco oraes introdutrias do tipo: Num belo dia um grupo

de jovens resolveu ir a praia de notridame (S62/Oint - CD-ROM Tabela 16), Era

uma vez um barco que foi fazer um cruzeiro (S3/Oint CD-ROM Tabela 16)

Encontramos, alm disso, que 46,34% dos sujeitos apresentaram um incio

simples, mas aproveitvel como: Em belo dia uma familia resolvero viajar por

motivo de emprego e asalto. Eles ficaram um ano e vinte e cinco dias em mar

aberto a familia foi em um navio super grande. (S58/Ini CD-ROM Tabela 17). E

que incios interessantes e cativantes foram escritos por 42,68% dos sujeitos. Por

exemplo:

5 exploradores estavam fazendo uma pesquisa sobre golfinhos.

Era de noite e eles estavam super cansados a meia noite uma tempestade

horrorosa aconteceu o barco ficou imundado. Quando era de dia um esplorador o

Marcelo acordou e viu Karina desmaiada no mar Marcelo pulou e salvou Karina,

olhou adiante e no viu ninguem.... (S29/Ini CD-ROM Tabela 17)

 166

Mas tambm que, 10,98% dos sujeitos escreveram um incio abrupto ou no

escreveram nenhum, como Ttulo: Os 6 viajates

eles vijavan neun barco e umdia dois deles foran megular no (segmento

ininteligvel) dos tubaroes e ... (S81/Ini CD-ROM Tabela 17)

Pelos resultados apresentados pode-se observar que, a maioria das crianas

nessa faixa etria demonstra ter a noo de que para se escrever uma histria

necessrio descrever a situao inicial na qual os personagens e o espao so

apresentados, o que caracteriza a primeira parte de um enredo.

Pudemos observar que todas as crianas deste estudo escreveram histrias que

se relacionavam com o tema marinho sugerido pela figura-estmulo. Alm do que,

52,44% deles utilizaram quatro ou mais itens da figura em suas redaes e 47,56%

utilizaram de um a trs nomes de objetos da figura.

Ainda em relao figura-estmulo, 52,44% dos sujeitos se referiram a algum

evento ocorrido antes ou depois dela como os dos exemplos: tinha um barco que

estava abandonado, ai veiu um monte de gente que foi e empurrou o Barco, mais

de 100, ai essas pessoas fizeram 1 sorteio quem que ia ficar com o barco ai

acabou ficando so 4 pessoas com ele,... (S72/AD CD-ROM Tabela 17), ...mas

como eles j estavam chegando numa ilha eles sautaram do barco e nadaram at

a ilha. Quando eles chegaram l o Pedro conheceu uma ndia de 21 anos ento

Pedro se apaixonou e eles se casaram. (S36/AD CD-ROM Tabela 17). De

acordo com Lins e Silva e Spinillo (2000) o apoio de uma figura estmulo propicia que

as crianas escrevam histrias mais elaboradas. Parece-nos que a figura proposta,

contendo diversos elementos e possveis situaes-problema a serem solucionadas, foi

 167

um estmulo para os sujeitos desenvolverem o tema, para a seleo de vocabulrio e

gerar idias que iam alm dela mesma.

Analisando a coeso entre os perodos e o desenvolvimento do tema, obtivemos

que 85,37% dos sujeitos escreveram redaes nas quais os perodos estavam bem

relacionados e contribuam para o desenvolvimento do tema, o que no aconteceu com

14,63% dos sujeitos, cujos perodos na composio eram aleatrios e no estavam

bem relacionados uns com os outros, como: ...ento vieram nove tubares

morderam a corda e encanto isso a moa saio no jeteky e com Ana Clara

(pargrafo) a moa procurou outra profio hoje esta casada e com 2 filhas

gmeas de 18 anos. (S18/PRe - CD-ROM Tabela16).

No que diz respeito seqncia da histria, obtivemos que 45,12% dos sujeitos

escreveram histrias que foram suavemente conduzidas do comeo ao fim, como por

exemplo:

Era uma vez, cinco nadadores, dois estavam mergulhando e dando o que

comer para os golfinhos, outro estava passeando com o prprio jetsky, o outro

estava alimentando as pombas e o outro estava pilotando o navio. Mas o que

eles no sabiam, que existia um terrvel tubaro nas profundesas do mar se

escondendo dos nadadores para atacar de surpresa.

Carla, uma das mergulhadoras vivia pesquisando o que o tubaro fazia

debaixo do mar em seu leptop e finalmente ela tinha descoberto que o tubaro

vivia atacando os golfinhos, mas Douglas, o piloto do navio mergulhou debaixo

dgua com sua arma e deu um tiro no tubaro.

O tubaro morreu e todos viveram felizes para sempre, at que apareceu

outro tubaro (S60/Seq - CD-ROM Tabela 17). Este tipo de histria compara-se
 168

categoria VI de Lins e Silva e Spinillo (2000), pois completa e na qual o desfecho da

trama explicitado, o que no estudo das autoras foi caracterstico de alunos de 3

srie do EF.

Histrias nas quais havia alguma seqncia, mas com certa divagao foram

escritas por 41,46% dos sujeitos, como por exemplo:

Um belo dia de vero numa praia maravilhosa no Rio de Janeiro. Tinha um

barco que carregava turistas de uma praia a outra com direito a tudo comida

cama atividas na gua com golfinhos pulando.

Certo dia comeou a aparecer tubares na praia e no teve mais a viagem,

todos os turistas iam para o Rio de janeiro so por causa da praia nisso o Rio

ganhava muito dinheiro.

Mas o Rio tambm tinha assaltos a turista e fez que o Rio no ganhace mais

fama o barco faliu pocausa que bateu e todo mundo que estava dentro morreu

afogado.

(pula duas linhas e continua)

Mas sem contar issi o barco era muito conforto igual a um tranzatlntico

tinha salva vidas piscina e restaurante.

E os assautantes so roubavam quem tinha grana (S35/Seq - CD-ROM

Tabela 17)

Mas tambm obtivemos que 13,41% dos sujeitos escreveram histrias sem

seqncia, apenas com uma srie de informaes aleatrias, como por exemplo:

Num belo dia um navio foi navegar no mar.

Nele avia quatro pessoas duas eram nadadores e as outras duas estavam

limpando o barco!
 169

Nesse dia, golfinhos pulavam perto do barco.

Um homem estava nadado de chastky, mas ele no sabia que avia um

tubaro embaixo dele!!!

Os mergulhadores foram nadar com os golfinhos. O barco ficou brilhando

com os limpando (sem ponto final) (S28/Seq CD-ROM- Tabela 17). Este exemplo

mostra que o aluno usa os marcadores de incio da histria, sugere o esboo de uma

situao-problema, mas no h os outros elementos da narrativa como clmax e

finalizao, poderamos comparar com a Categoria III proposta por Lins e Silva e

Spinillo (2000), mais caracterstica de alunos de 1 e 2 sries do EF.

Pelos resultados obtidos pudemos observar que 51,22% dos sujeitos

apresentaram enredo fraco, escasso ou esparso, como por exemplo:

A Vida dos Mergulhadores

Em belo dia de vero Maria, Carlos, Bruna, Luis e Paulo, estavo nadando na

beira do mar e reparando que o mar ra to grande foram fazer uma viagem indo

ver todas as ilhas possiveis, pegaram as roupas comidas e coisas assim e foram.

Luis tinha um tipo de uma motinho aquatica (que parece que se um jet iski

no sei escrever.) todos queriam dar uma volta nessa motinho, claro que Luis foi

o 1 ele quase foi mordido por tubares e achou essa motinho perigosa. (S2/Enr

CD-ROM Tabela 17). Aqui podemos verificar tambm que h um incio com

marcador de comeo de histria, mas o sujeito no chega a explicitar a situao

problema, apenas sugere rapidamente e no desenvolve a trama, e apresenta, ainda,

um final abrupto.

No entanto, 32,93% dos alunos escreveram enredos lgicos e completos, como

por exemplo: Era um grupo de aventureros que resolveram navegar com um

 170

navio muito elegante, e, todo o dia os aventureros cada um fazia uma coisa

diferente, dois iam nadar para ver peixes e golfinhos, e mais dois ficava no navio,

e um estava no jetski.

Mas teve um dia que eles viram um enorme tubaro nadando debaixo do

navio os trs que estava no mar sairam em disparada para o navio e eles ficaram

a pavorados.

Chegou a noite e o tubaro ainda estava l, mais eles do mesmo jeito com o

tubaro l eles foram dormir.

Quando acordaram os golfinhos estavam mortos porque tentaram impedir o

tubaro de quebrar o navio e chegou outro navio e o tubaro fugiu e os

aventureros viveram felizes para senpre. (S77/Enr CD-ROM Tabela 17)

Porm, 15,85% dos sujeitos escreveram histrias que no apresentavam um

enredo ou no era coerente, ou ainda, composto apenas de afirmaes aleatrias.

Em um mar cheio de tubares, em que um navio com duas pessoas e um

homem andando pelos tubares de jetski e um homem e uma mulher com roupa

de mergulho pulando no mar

Derepente eles foram atacados pelos os tubares (segmento ininteligvel) o

homem de jestky acho eles (S57/Enr CD-ROM tabela 17)

Outro exemplo: os mergulhadores quando vo mergulhar costuma ser s

quando estiverem procurando alguma coisa diferente. Ex: espcies ameaadas

de extino, algas-marinhas e at espcies diferentes de tubares. Podem

tambm procurar golfinhos, tartarugas e muitas coisas mais. (S15/Enr CD-ROM

Tabela 17) Este ltimo exemplo tpico de falta de enredo, no tem nenhum
 171

componente de histria narrativa, ou seja, uma no-histria (LINS E SILVA;

SPINILLO, 2000).

A partir dos resultados do critrio que analisou a emoo e sentimentos dos

personagens, pudemos observar que 47,56% dos sujeitos no definiram qualquer

sentimento ou emoo para seus personagens, 35,37% definiram alguma emoo, mas

afetando pouco o desenrolar da histria, como no exemplo a seguir:

Um dia um Homem e uma mulher esta paseanddo de navio.

Derepente eles deciriam irm mergulha.

Derepente ele falou vamos mergulha (outra linha) O macimo que nos

pudemos.

Dise a mulher so se voc for s por que dizen que nese mar ezisten tubarom.

Larga a mo de se medrosa dise o Homem. (S70/SE CD-ROM Tabela 17)

Mas tambm que 17,07% definimos forte emoo, claramente evidente em pelo

menos um personagem, como por exemplo: E quando perceberam ficaram

desesperados. (S41),...os outros trs ficaram preocupados, ento viram uma

coisa boiando... (S19), eles ficaram a pavorados (S45), ...durante a viagem

toda Pedro estava teno e assustado.... (S36) (S/E CD-ROM Tabela 17)

De acordo com os resultados do critrio que analisou o contedo moral das

redaes, obtivemos que 75,61% dos sujeitos no expressaram nenhum tema moral.

Por outro lado, 23,17% expressaram algum tema moral, que apenas se podia inferir

porque no era claramente definido, como nos exemplos: ...eles desceram e o ar ia

acabando aos poquinhos at que acabou eles estavam com tanta falta de ar que

no tinham foras, at que deram as mos e conceguiram chegar a tempo. (A

unio faz a fora) (S20/Mor CD-ROM - Tabela 17), e Luis tinha um tipo de uma
 172

motinho aquatica (que parece que se um jet iski no sei escrever.) todos

queriam dar uma volta nessa motinho, caro que Luis foi o 1 ele quase foi

mordido por tubares e achou essa motinho perigosa. (Luis foi castigado porque

foi egosta) (S2/Mor CD-ROM Tabela 17). Apenas 1,22% dos sujeitos expressaram

tema moral aberto e claramente afirmado, como no exemplo que segue:

Era uma vez uma lancha muito grande com cinco amigos Dudu, Ali, Jane,

Ma(segmento ininteligvel). Eles eram muito amigos mas tinha o Mack ele era muito

chato ele brigava com todo mundo.

Um dia eles estavam brincando no mar e o Mack caiu do jest e foi queimado

por uma gua viva ele se afogou e gritou:

Socorro, Socorro, Socorro e o Dudu e a Ali pularam e resgataram ele So e

salvo mais ele comeou A brigar com Dudu e Ali ele falou:

Souta a mo de mim. E Ali disse:

Ns te salvamos do mar. Ele disse:

Decha teria me salvado sosinho.

Depois de 20 anos

Dudu e Ali se casaram e tiveram e gemeos Alise e Eduardo.

Ma(segmento ininteligvel) e Jane tiveram trs filhos Janaina e Marcelo.

Enquanto Mack ficou souteiro e morreu solidario.

Alice e Eduardo ficaram amigos de Janaina e Marcelo e eles viveram felizes

para sempre.

Menos o Mack. (S30/Mor CD-ROM Tabela 17)

 173

Houve muita variao em relao ao nvel de ao das histrias. Obtivemos que

32,93% dos sujeitos escreveram histrias cujo nvel de energia foi excitante e

interessante, exemplo:

Era uma vez um barco que viajava pelo profundo mar azul. Tinha

nadadores, pescadores e salvavidas.

O barco estava viajando para a Espanha. No meio do mar eles encontraram

golfinhos e peixes, mas o pior de tudo que tambm tinha tubares!

Os tubares estavam seguindo eles e at que, demorou para eles

perceberem que estavam sendo perseguidos. E quando perceberam ficaram

desesperados. Eles falavam para ir mais depressa mas no adiantou nada porque

o tubaro nadava super rpido! Foi a que os nadadores tiveram uma idia genial.

Eles falaram:

J sei! Ns podemos mergulhar e chamar a ateno dele.

E foi o que fizeram. Mergulharam e chamaram a ateno do bicho.

Um deles foi ferido mas os salvavidas deram um jeito nisso e o tubaro

parou de persegui-los. Eles falaram:

Viva! O plano deu certo!

E eles chegaram sos e salvos na Espanha.

(S41/A CD-ROM Tabela 17)

As histrias de 29,27% dos sujeitos no tinham ao, exemplo:

Era uma vez um grupo de amigos viajantes e eles se chamavam Roberto,

Diogo, Fernanda, Janana e Maria.

Um dia eles queriam ir para a praia Roberto muito esperto falou:

 174

Ns podemos ir no meu barco a motor, e voc Digo vai dirigindo o barco

enquanto eu vou de jetski.

E Diogo falou:

Mas Roberto eu no sei dirigir o barco.

E Roberto disse:

No tem problema eu te ajudo.

Enquanto isso Fernanda, Janana e Maria decidiam o que iam levar para

comer

E a viagem foi super tranqila. (S1/A CD-ROM Tabela 17)

As histrias de 19,51% dos sujeitos tinham bom nvel de energia, mas previsvel,

por exemplo:

Era uma vez um barco que foi fazer um cruzeiro. Havia 5 pessoas nele.

Tinha 2 mulheres e 3 homens. Um deles era umcasal, que decidiu mergulhar,

um a passiar de getesky, a outra a cuzinhar e o outro pilotar o barco. Eles no

sabiam que l nofundo h um tubaro mau e os golfinhos amigos.

Quem esta fazendo o cruzeiro no sabe.

De repente o barco comeou a afundar, no tinham noo doque havia

acontecido.

Foi o tubaro que mordeu, no s mordeu o barco mas tambm o getesky.

Depois viram uma ilha l perto e os golfinhos levaram eles la!

(S3/A CD-ROM Tabela 17)

E as histrias de 18,29% eram repetitivas ou tediosas, exemplo:

Um dia um barco ia at o mar levando muitas pessoas para ver os

golfinhos.
 175

Eles andaram um pouco at achare-los.

As pessoas punham uma roupa de mergulho que o barco levava e pularo

no mar para ve-los.

Avia muitos golfinhos l.

Depois de um tempo as pessoas foram de volta ao barco e foram ao uma ilha

e eles ficaram l um tempo l e ai foram embora

(S16/A CD-ROM Tabela 17)

No critrio que analisou o final das histrias, tivemos que 50,00% das crianas

escreveram final lgico e definido, como o exemplo:

Um serto dia cete amigos resolvero mergulhar o nome deles ero Felipe,

Rafael, Pedro, Lucas, Victor, Bruno e Paolo.

Eles foram mergulhar no oceano atlantico o Paolo foi andar de jete-eski, o

Pedro e o Lucas ficaram dentro do barco cormindo Felipe e Victor ficaram de

guarda para ver se nenhum ladro chega e Bruno e paolo foram mergulhar.

E sabemdo que no se pode desser mais de 50 m eles viram uma coisa

dorada no fundo do oceano ento Pedro disse:

Bruno tavendo aquilo parece ouro!

Mas Bruno respondeu:

Mas nos no podemos desser ento vamos voutar.

Pedo falou:

tabom.

E eles voutaram mas se arrependeram de no pegar a coisa dorada.

(S38/Fin - CD-ROM Tabela 17)

Mas, 30,49% delas escreveram um final fraco como:

 176

...Logo que a Bianca e a Flvia entraram na gua, comeou a ficar cheio de

sangue:

Socorro Socorro!!!

Disse a Bianca e a Flvia com a cabea para fora da gua

O tubaro tinha mordido a perna da Bianca e da Flvia.

At que ento tiraram elas da gua e todo ficaram Felizes para sempre

(S34/Fin CD-ROM Tabela 17)

E 19,51% no escreveram nenhum final ou foi abrupto:

Uma vez 5 pessoas alugaram um barco essas pessoas se chamavam lucia,

catia, vitor, rafael e lucio.

Eles foram tam longe porque tinha um tesouro no fundo do mar e els

queriam achar esse tesouro ento catia e rafael mergulharam no mar para

encontrar o tesouro mas vitor no queria nem saber pegou seu jet sky e foi andar

por ai.

Mas depois vitor ouviu dois gritos eram catia e rafael.

Vitor foi at la com toda a velocidade mas quando chegou la os dois ja

tinham morrido (S13/Fin CD-ROM - Tabela 17)

A maioria das crianas (53,66%) escreveu uma redao com prosa fraca,

aproveitvel ou regular, como o exemplo:

A famlia

Era uma vez uma famia que foi para a praia, l esta famlia um dia foi na

casa de uma pessoua e eles foram andar de barco.

 177

No dia seguinte eles foram andar de barco de novo.

No barco tinha: um quarto, dois andares , mesa para comer, etc... teve um

dia que eles foram andar de jetisk eles ficaram o dia inteiro na praia, eles foram na

praia 10h da manh e voltaram 18h.

Quando ele voltaram eles tavam muito cansados, foram tomar um banho, e

depois do banho foram comer um lanche no restaurante.

O nome deles so (Joo pai, Isabella me, Lucas Filho e Andrea filha)

Quando eles voltaram do restaurante eles foram dormir e no dia seguinte foram

adar dinovo de barco s que dessa vez eles andaram com outro barco.

A menina perguntou:

Pai que horas ns vamos voutar para casa? O pai respondeu 18h eles

foram embora e viveram feliz para sempre. (S22/Pro CD-ROM Tabela 17)

Porm, tambm tivemos 30,49% de crianas cujas histrias foram criativas e

cheias de estilo, como o exemplo a seguir:

Cresbeito o alejadinho

Cresbeito havia ido viajar. Ele tinha ido para o sul da praia do Brejo sul. Ele

entrou no barco e eles foram ate onde o mar era aberto e tinha muito tubaro.

Cresbeito e seu colega Josafaabat pularam e foram pesquisar os golfinhos.

S que haviam tubares por l e eles no viram ento!!

NHAC! (letras enormes dentro de um balo de ao como em histrias em

quadrinhos)

O tubaro tinha mordido a perna de Cresbeito e ele ficou alejado.

Foi assim que ele comeou a sua carreira com alejadinho e sua turma.

(S9/Pro CD-ROM tabela 17)

 178

Mas, ainda, obtivemos 15,85% de alunos que escreveram uma redao com prosa

imatura, como a seguir:

Vamos indo o baco j vai sair.

J eles chegando l gente vamos andar de jatexqui. Olha gente muitos

golfinhos.

Eu tenho muito muito mesmo medo de golfinho o larga de bobeira vamos

logo ver os golfinhos olha ate eu que medo de golfinho vou ver eles de per vamos

logo. Olha gente daqui do jatix qu da para ver um baleia enomer baleia e

(segmento ilegvel) porque eu nunca tinha visto uma baleia de verdade eu s vi ne

desenhos voc no pensa ngum nunca viu uma... (S26/Pro CD-ROM

Tabela 17)

De um modo geral, 58,54% dos sujeitos escreveram histrias simples, diretas ou

objetivas, como;

Os amigos Lo, Lucas, Rafael Marcela e Marina resolveram viajar.

S que no queriam ir de onibus nem carro ento lembraro que Lucas tinha

um nvio resolveram ir de navio todos foram para casa arrumar suas coisas.

Resolveram ir para Portugal e foram fizeram a maior festa e foram para o

japo e gostaram tambm e voltaram para casa muitos alegres contanto para todo

mundo o viram, e comeram. (S50/Hist CD-ROM Tabela 17)

Mas 26,83% das crianas escreveram histrias inspidas, tediosas ou apenas

descrevendo a figura como o exemplo A famlia , j transcrita anteriormente.

Por outro lado, as histrias de 14,63% dos sujeitos foram interessantes,

incomparveis ou coerentes, como a seguinte:

 179

Era uma vez 5 adultos que resolveram passear de barco. Jo, Amanda,

Cristiam, Suzie e Alexandre.

Quando eles chegaram viram que o mar estava azul e tinha uns golfinhos.

Alexandre que era bem aventureiro resolveu andar de Chet Ski com os golfinhos.

Susie estava olhando quando avistou uma baleia gigante e falou:

Alexandre melhor voc sair dai. Alexandre respondeu:

Porque os golfinhos no vo fazer nada. Quando ele olhou para baixo ficou

to assustado que em um pulo s entrou no barco deichando o Chat Ski de Ja

para traz. Ligou o barco e foi para uma ilia que tinha ali pero.

Amanda e Cristiam cairam na gargalhada, porque era um robo que eles

tinham colocado. (S12/Hist CD-ROM Tabela 17)

Os resultados e exemplos descritos parecem indicar que a maioria dos alunos de

3 srie do EF conseguiu elaborar uma narrativa. No entanto, no se pode afirmar que

dominam todo o esquema de narrativa escrita, o que est de acordo com os estudos

sobre a produo escrita de crianas brasileiras, que ressaltam que o domnio do

esquema narrativo aumenta com a idade, escolaridade e que depende do contato que a

criana tem com textos no ambiente familiar (REGO, 1986; LINS E SILVA; SPINILLO,

1998). Em nosso estudo, observamos que muitos conseguiram introduzir a narrativa

adequadamente, e at apresentar uma situao-problema, mas a evoluo da trama

muitas vezes est ausente partindo direto para uma soluo rpida e um final

estereotipado do tipo foram felizes para sempre, mesmo depois de uma perna

mordida pelo tubaro!

Quando fizemos a conversa inicial apresentando os objetivos daquela redao e

discutindo com os sujeitos sobre as caractersticas de uma histria bem escrita, muitos
 180

deles, sem ns mencionarmos, diziam que ela tinha que ter comeo, meio e fim.

Portanto, esses aspectos devem ser bastante enfatizados na escola.

Mesmo assim, vimos a importncia de fazer algumas consideraes relativas tanto

ao ensino de elaborao de redao como para a reabilitao dos distrbios da leitura e

escrita.

Acho que podemos dizer que escrever uma das mais frustrantes e aversivas

experincias para a maioria dos indivduos. Como abordado no captulo da Reviso da

Literaatura deste estudo, escrever envolve tantos aspectos delimitadores, que quase

inacreditvel que algum escreva! Escrever mais difcil do que ler. sofrido desde o

incio, quando se tem que manter na memria operacional a idia do que se quer

escrever, encontrar as palavras para represent-las de modo encadeado e conexo,

fazer a associao fonema-grafema e ainda coordenar a letra cursiva! , em ltima

instncia, uma tarefa confusa, cheia de idas e vindas. lidar com o imperfeito, riscar,

apagar, refazer, solitrio... precisa querer, precisa gostar. E esse o grande

desafio de educadores e terapeutas, levar o indivduo a se ver como um escritor dando

a ele as ferramentas para construir o texto. Comeo, meio e fim no basta!

Precisa explicar e vivenciar, por meio do contato com histrias as mais diversas, o

que o comeo, o que o meio, o que o fim. preciso estimular auto-

questionamentos para escrever: O que eu quero contar? Onde vai acontecer a histria?

Quem so os personagens? Como eles so? O que vai acontecer? Como vou resolver?

Escrever um ato social e comunicativo, por isso seria proveitoso que, nas sries

iniciais, o processo de escrita fosse compartilhado com os colegas, pois todos se

beneficiariam das discusses relacionadas com o planejamento, organizao, gerao

e reviso do texto, para que gradativamente se v desenvolvendo a capacidade de

 181

gerar textos completos e autnomos. Dessa forma, os alunos vo desenvolvendo,

tambm os processos auto-reguladores para a escrita de modo que passem a ter

condies de individualmente guiar, monitorar e dirigir o seu desempenho nessa tarefa.

Nesse processo, temos que destacar o papel da linguagem, no s como

mediadora dos processos de planejamento, organizao, gerao e auto-

monitoramento (SINGER; BASHIR, 1999), mas fundamental que a criana oua e

conte histrias. ouvindo histrias que a criana internaliza o esquema de narrativas, a

estrutura mais formal e redundante da linguagem escrita, atividade muitas vezes

abandonada pelos adultos e pela escola, a partir do momento que a criana comea a

ler. Alm do que, a partir dessa experincia que as crianas comeam a tomar gosto

pela leitura. Contar histrias, por outro lado, faz com que a criana exercite o esquema

narrativo, ainda com um interlocutor presente que lhe ajude a organizar a seqncia da

histria, mantendo a coeso e coerncia do discurso, e que por sua vez vai lanando os

alicerces para a posterior escrita de histrias. Concordamos, portanto, com Pontecorvo

e Morani (1996) que ressaltam que a escrita de narrativas emerge de prticas orais

presentes na cultura e na experincia da criana. Isso ocorre no apenas ao ouvir ou

ler histrias e brincar de faz-de-conta, mas cada vez que ela solicitada a recontar

aes ou eventos em situaes de comunicao em famlia e na escola.

O processo de escrita no fcil, mas possvel e necessrio. Portanto cabe-nos

o papel de dirigir todos os nossos esforos no sentido de tornar essa experincia a mais

prazerosa e frutfera possvel.

Hiptese 3. A avaliao da redao ser facilitada pelo uso do Protocolo da

Anlise de Redao, cujos critrios estabelecidos permitiro uma anlise tanto

quantitativa como qualitativa. Confirmada

 182

De acordo com os resultados e anlises realizadas a partir do protocolo proposto

pudemos constatar que ele se mostrou uma ferramenta prtica que possibilitou uma

avaliao minuciosa dos diversos aspectos envolvidos em uma narrativa escrita.

Juntamente com os resultados da prova de ditado possibilitou a caracterizao de

nossos sujeitos em quatro grupos de acordo com seu desempenho nas provas de

produo escrita.

Os 52 indivduos (64%) do Grupo 1 cometeram em mdia 0,8 erros no ditado de

PAF; 2,5 no ditado de PBF; 1,4 nas PP; perfazendo um total mdio de erros de 4,7. Nas

categorias de anlise da redao a pontuao mdia foi 5,6 em Convenes

Contextuais; 23,9 em Linguagem Contextual e 14,2 em Elaborao da Histria. Sendo

esse grupo o que, em mdia, saiu-se melhor tanto no ditado como na redao. (Anexo

M)

Esses resultados parecem indicar que essas sejam as caractersticas mais tpicas

de alunos de 3 srie do EF, com poucos erros no ditado e mais na escrita espontnea.

Domnio das convenes de escrita testadas, boa gerao de texto, mas ainda com

algumas caractersticas de linguagem oral transcrita, alm de se utilizarem de alguns

elementos do esquema de narrativa de histria.

Obtivemos que os 22 indivduos do Grupo 2 cometeram em mdia 2,2 erros no

ditado de PAF; 4,1 no ditado de PBF; 3,5 nas PP; e um total mdio de erros de 9,8. Nas

categorias de anlise da redao pontuao mdia foi 4,1 em Convenes Contextuais;

17,9 em Linguagem Contextual e 6,7 em Elaborao da Histria. Ou seja, tm poucos

erros no ditado, pontuao alta na Linguagem Contextual e baixa nas demais

categorias da redao. (Anexo N)

 183

Esse grupo parece possuir os recursos lingsticos para escrever, mas no o faz.

Poderamos aqui aventar algumas razes para esse fato como falta de estimulao

para escrever, desconhecimento do esquema de narrativa, ou mesmo relacionado com

a auto-eficcia, pois no se vem como capazes de escrever uma histria (SINGER;

BASHIR, 2006). Uma forma de estimular essas crianas seria fornecer-lhes ferramentas

de planejamento para melhorar a gerao de texto, como por exemplo, montar

esquemas da histria a partir de auto-questionamentos, j descritos, anteriormente, que

tambm auxiliam a enfrentar as limitaes da memria operacional durante o processo

de escrita.

Ainda obtivemos que os 2 indivduos (cerca de 3%) do Grupo 3 cometeram em

mdia 12,0 erros no ditado de PAF; 7,0 no ditado de PBF; 5,5 nas PP; somando um total

mdio de erros de 24,5. Nas categorias de anlise da redao pontuao mdia foi 1,5

em Convenes Contextuais; 14,0 em Linguagem Contextual e 9,0 em Elaborao da

Histria. De modo que, aqueles que cometeram o maior nmero de erros no ditado,

tiveram menor pontuao nos critrios de Conveno Contextual, mas tiveram maior

pontuao mdia na Elaborao da Histria e Linguagem Contextual que os grupos 2 e

4. (Anexo O)

De modo oposto, esse grupo formado por indivduos que apesar de

apresentarem muitos erros ortogrficos e no escreverem se utilizando dos padres

convencionais parecem se engajar no processo de escrita de histrias e ter auto-

eficcia positiva, no entanto, poderiam se beneficiar de uma estimulao mais dirigida

em anlise lexical e intralexical para melhorar a ortografia, assim como no processo de

 184

reviso da redao. Uma instruo mais especfica em ortografia, segundo McCutchen

(2006), melhoraria ainda mais a sua fluncia de gerao de texto.

E finalmente os 6 indivduos (7%) do Grupo 4 cometeram em mdia 4,8 erros no

ditado de PAF; 6,7 no ditado de PBF; 3,0 nas PP; com um total mdio de erros de 14,5.

Nas categorias de anlise da redao a pontuao mdia foi 4,2 em Convenes

Contextuais; 12,2 em Linguagem Contextual e 2,3 em Elaborao da Histria. Esse

grupo se destaca por apresentar a menor pontuao mdia na Elaborao da Histria.

(Anexo P)

Os resultados desse grupo parecem indicar que possuem os menores recursos

lingsticos para a gerao de texto e se beneficiariam de uma estimulao como as

propostas tanto para o Grupo 2 como para o Grupo 3.

Os resultados da anlise por agrupamentos esto em concordncia com Berninger

et al. (1994), que estudando a capacidade de gerao de textos por crianas normais,

encontraram evidncias de uma variao tanto inter como intra-indivduos. Os autores

atestam que as crianas possuem diferentes nveis de capacidade em usar a linguagem

escrita por meio da palavra, sentena ou texto, de modo que, o desempenho ao nvel

da palavra no prediz como ser desempenho em nvel da sentena e do pargrafo, e

ainda, que o desempenho em nvel da sentena no prev o desempenho no nvel do

pargrafo.

Achamos que este tipo de anlise nos permitiu verificar quantitativa e

qualitativamente a capacidade de gerao de texto de crianas de 3 srie do EF, alm

de auxiliar na compreenso relacionada com as variaes individuais no

desenvolvimento da capacidade de escrita de textos, possibilitando assim a

 185

implementao de prticas pedaggicas e de reabilitao mais adequadas a essas

necessidades individuais.
 186

CONCLUSO

O objetivo geral proposto por este estudo foi melhor analisar o desempenho de

alunos da 3 srie do Ensino Fundamental em tarefas de produo escrita. Para tanto,

foram propostas e testadas trs hipteses de estudo.

Em relao primeira hiptese, pudemos constatar com nosso estudo que os

erros fazem parte do processo de desenvolvimento da escrita e que para o domnio da

ortografia os alunos devem ser estimulados a analisar as palavras em seus aspectos

fonolgicos, morfolgicos e semnticos. Visto que o domnio ortogrfico envolve

diversos fatores, uma anlise apenas a partir dos tipos de erros no suficiente.

necessrio tambm que se compreenda que estratgias a criana utiliza para escrever.

No que diz respeito segunda hiptese, os resultados obtidos nas categorias de

Convenes Contextuais, Linguagem Contextual e Elaborao da Histria indicam que

a maioria dos alunos de 3 srie do Ensino Fundamental apresentou um conhecimento

lingstico que lhes permitiu transmitir idias originais em forma de histrias. No

entanto, no se pode afirmar que dominam todo o esquema de narrativa escrita.

Quanto terceira hiptese, consideramos que o protocolo proposto se mostrou

uma ferramenta prtica que possibilitou uma avaliao minuciosa dos diversos aspectos

envolvidos na elaborao da redao. Alm disso, a anlise por agrupamentos nos

permitiu verificar quantitativa e qualitativamente a capacidade de gerao de texto de

crianas de 3 srie do EF, alm de auxiliar na compreenso relacionada com as

variaes individuais no desenvolvimento da capacidade de escrita de textos,

 187

possibilitando assim a implementao de prticas pedaggicas e de reabilitao mais

adequadas a essas necessidades individuais.

 188

ESTUDO III
CORRELAES ENTRE O DESEMPENHO NOS TESTES LINGSTICOS E A
PRODUO ESCRITA DE ALUNOS DA 3 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL.
 189

REVISO DA LITERATURA

De acordo com Shanahan (2006), a linguagem escrita altamente dependente da

linguagem oral previamente adquirida. No apenas porque a aprendizagem da leitura e

escrita se d muito posteriormente aquisio da linguagem oral, mas tambm, porque

ambas compartilham o mesmo sistema de linguagem. A esse respeito, Berninger (2000)

ressalta que os sistemas de linguagem, que compreendem ouvir, falar, ler e escrever,

no se desenvolvem em estgios seqenciais discretos, mas em ondas tanto em

paralelo como em sobreposio. Assim, a escrita, por ser a ltima no contnuo da

aprendizagem da linguagem, tem grande potencial para ser influenciada pela linguagem

oral e pela leitura.

Shanahan (2006) ressalta que compreender como os diferentes sistemas de

linguagem se correlacionam pode revelar em que grau o progresso na escrita

determinado pelo desenvolvimento da linguagem oral e da leitura, quais alunos

provavelmente se sairo melhor na escrita e porque os alunos cometem erros de uma

determinada maneira. Apesar de a escrita estar relacionada ao processamento geral da

linguagem, a natureza desse relacionamento incerta. Uma concepo comumente

aceita a de que a linguagem oral e a escrita so dependentes das mesmas

capacidades cognitivas bsicas subjacentes e, portanto, aqueles que apresentam

problemas de linguagem oral tero mais problemas para escrever. O autor argumenta

que saber isso no tem muito valor funcional, exceto permitir que a escrita e a

linguagem oral sejam tratadas como equivalentes para fins de identificao e

diagnstico de distrbios.
 190

Entretanto, parece que a dependncia da escrita em relao linguagem oral

mais direta e complexa do que isso, pois, como Naucler e Magnusson (2002)

demonstraram, mesmo quando problemas de linguagem oral tenham sido resolvidos

antes da alfabetizao, problemas de escrita podem aparecer posteriormente. O que

significa que no h um limiar de desempenho na linguagem oral que deva ser

alcanado antes que a linguagem escrita seja ensinada. Bishop e Clarkson (2003)

sugerem, inclusive, que a avaliao da linguagem escrita um ndice particularmente

sensvel para detectar problemas sutis e residuais de linguagem oral.

Desse modo, a linguagem oral e a produo escrita esto intimamente

relacionadas de um modo geral, sendo que a criana que tem a linguagem oral mais

bem desenvolvida se sair melhor na escrita. Segundo Shanahan (2006), a produo

escrita parece depender mais da linguagem oral do que esta da produo escrita.

Porm, a escrita tambm influencia a linguagem oral, como por exemplo, na

compreenso dos morfemas, pois ela torna certas caractersticas da linguagem oral

mais salientes.

O autor ressalta que a linguagem oral influencia pouco na identificao das

palavras e nas tarefas de escrita no incio da alfabetizao, mas que no decorrer da

escolaridade, elas tero um papel fundamental no desenvolvimento das capacidades de

escrita. Apesar de haver pesquisas suficientes sobre a relao entre a linguagem oral e

a escrita sugerindo o valor potencial dessa conexo para entender e estimular o

processo de alfabetizao, no h, ainda, uma linha de pesquisa suficientemente

ambiciosa no assunto para prover um retrato definitivo do papel da linguagem oral

sobre a escrita.
 191

De acordo com o autor, provavelmente um dos fatores que poderia influenciar

essa falta de ateno ao tema seria o papel do vocabulrio, geralmente usado como

medida de proficincia lingstica, nas capacidades de escrita subseqentes. O padro

de relacionamento entre essa medida de linguagem oral e as capacidades iniciais de

leitura e escrita mnimo, de modo que essa baixa correlao poderia sugerir que uma

nfase instrucional no desenvolvimento da linguagem oral seria uma perda de tempo

em relao alfabetizao. No entanto, a importncia do vocabulrio aumenta quando

se leva em considerao a compreenso da leitura e a produo escrita em oposio

apenas ao reconhecimento das palavras. Portanto, uma ateno precoce e continuada

ao desenvolvimento do vocabulrio pode no ser necessariamente essencial

decodificao da leitura, mas fundamental para sustentar o posterior desenvolvimento

da linguagem escrita.

Perfetti (1997), todavia, sugere que desde as fases iniciais de alfabetizao h

uma influncia do desenvolvimento lexical na escrita. O autor ressalta que escrever

qualquer palavra, mesmo as de baixa freqncia e as pseudopalavras, implica em uma

busca no lxico. Encontrar uma representao lexical invoca um processo que tanto

ortogrfico como fonolgico, porque ambas as informaes so intrnsecas da

representao da palavra. A falha em se encontrar uma representao lexical dispara

um processo de converso de fonemas em grafemas, provavelmente consultando as

entradas no lxico que compartilham os fonemas com aquela palavra no familiar ou

pseudopalavra.

Similarmente, Romonath (2007), que avaliou 42 crianas com distrbio especfico

de linguagem e 56 crianas normais, antes do ingresso na escola e ao final do primeiro

ano letivo, relata que seus resultados apontaram diferenas significantes no vocabulrio
 192

entre os dois grupos, especialmente na tarefa de produo de palavras, assim como

nos aspectos de conscincia fonolgica e os resultados de leitura e escrita. As anlises

estatsticas de regresso mostraram uma correlao entre vocabulrio produtivo e

conscincia metafonolgica para ambos os grupos. Porm, para as crianas normais, o

nvel de vocabulrio foi preditivo de varincia para ambos os processos, leitura e

escrita. A autora reforou, em sua comunicao pessoal, a importncia de se estimular

o vocabulrio desde a pr-escola como forma de assegurar a aprendizagem da leitura e

escrita.

De acordo com Troia (2006), o processamento fonolgico se refere s operaes

cognitivas sobre a estrutura fonolgica da linguagem para sua execuo, especialmente

quelas associadas com o reconhecimento, compreenso, armazenamento, resgate e

produo de cdigos lingsticos. As operaes de processamento fonolgico

funcionam automaticamente, como a percepo da fala em tempo real, mas os falantes

gradualmente desenvolvem tanto a capacidade de refletir sobre, como a manipular a

informao fonolgica. Essa capacidade metafonolgica, a conscincia fonolgica,

crtica para a aprendizagem da linguagem escrita, porque a escrita alfabtica codifica

entradas lexicais ao nvel do fonema. Em um sistema alfabtico de escrita, os leitores

em fase de alfabetizao se apiam basicamente na decodificao fonolgica,

convertendo as letras ou conjuntos de letras em sons para pronunciar a palavras

(TORGESEN; WAGNER; RASHOTTE, 1997; TORGESEN et al., 2001). Um

conhecimento suficiente sobre as correspondncias letras-sons possibilita uma rpida e

acurada associao grafema-fonema, mas para total domnio do sistema alfabtico de

escrita, os leitores precisam possuir conscincia explcita de que a fala compreende

sons discretos (LIBERMAN; SHANKWEILER, 1991).

 193

Existe ampla evidncia de que a conscincia fonolgica, avaliada antes do incio

da alfabetizao, correlaciona-se estreitamente com o progresso posterior na aquisio

da leitura e da escrita (BRADY; SHANKWEILER, 1991; GOSWAMI; BRYANT, 1990) e

sabe-se que tambm o melhor indicador da habilidade de escrever palavras ditadas

(STAGE; WAGNER, 1992). Avaliando a escrita e a leitura de palavras regulares e

irregulares de crianas de 3 srie, Waters, Bruck e Seidenberg (1985) concluram que

elas usam apoio da informao fonolgica em ambas as tarefas, reforando assim a

importncia do processamento fonolgico. Alm disso, os resultados de estudos de

interveno (BALL; BLACHMAN, 1988; BYRNE; FIELDING-BARNSLEY, 1993;

LUNDBERG; FROST; PETERSON, 1988; TORGESEN; WAGNER; RASHOTE, 1997;

CAPELLINI; PADULA; CIASCA, 2004) comprovaram que, por meio da estimulao, as

capacidades metafonolgicas podem ser desenvolvidas e assim garantir o sucesso da

aprendizagem da leitura e da escrita.

Alm do conhecimento grafo-fonmico e da conscincia fonolgica, a memria

operacional e o acesso lexical tambm desempenham um papel primordial no

desenvolvimento proficiente da leitura e da escrita. Ao ler e escrever uma palavra, a

criana resgata suas informaes ortogrficas e fonolgicas do lxico e as mantm na

memria operacional at que ela tenha feito associao de seus constituintes sonoros

com os respectivos grafemas (GATHERCOLE; BADDELEY, 1993; WAGNER et al.,

1993; SWANK, 1994). O acesso lexical e a memria operacional predizem uma

varincia adicional na aprendizagem da linguagem escrita, alm da predita pela

conscincia fonolgica e pelo conhecimento grafo-fonmico (WOLF; BOWERS; 1999;

MANIS; DOI; BHADHA, 2000).

 194

Segundo Troia (2006), no h dvida de que a informao armazenada na

memria de longo prazo fonologicamente codificada para um resgate rpido e eficaz.

Independentemente do tipo de tarefa de nomeao utilizada, o autor relata um efeito de

idade e freqncia de palavra em relao ao acesso lexical. Esses achados, muito

provavelmente, refletem uma progressiva reestruturao do lxico assim que mais e

mais palavras que compartilham propriedades fonolgicas similares so aprendidas

(METSALA; WALLEY, 1998), de modo que, h um aumento da presso para

implementar representaes fonolgicas cada vez mais detalhadas e bem definidas

dessas palavras para criar um sistema de armazenamento e acesso eficiente.

Palavras que compartilham segmentos similares so armazenadas juntas em

grupos ou em vizinhos lexicais que variam em densidade (produto do nmero de

palavras com sons similares), no grau de similaridade e na freqncia. Quando uma

palavra resgatada da memria de longo prazo, sua vizinhana lexical inteira ativada.

Assim, as palavras com vizinhana esparsa tm menos palavras semelhantes

competindo e conseqentemente so acessadas mais precisa e rapidamente. Por outro

lado, palavras com vizinhana densa tm maior nmero de palavras fonologicamente

semelhantes competindo, por isso so resgatadas mais lentamente e de modo menos

preciso (TROIA, 2006).

As palavras de alta freqncia localizadas nos dois tipos de vizinhana (por

exemplo, bola uma palavra de alta freqncia com uma vizinhana densa, pois

tambm temos cola, mola, rola, sola, embola, rebola, entre outras, enquanto que lpis,

tambm de alta freqncia, tem uma vizinhana esparsa pois compartilha segmentos

fonolgicos com poucas palavras como lpide e lpus) tm maior probabilidade de ser

representadas de modo segmentado do que as palavras de baixa freqncia. Portanto

 195

o acesso lexical dessas palavras de alta freqncia esperado que seja mais eficaz

(TROIA, 2006).

Comprovando esse fato, Metsala (1997a), em seu estudo, no qual os sujeitos

deveriam identificar palavras a partir de pequenas partes de palavras faladas, relatou

que crianas entre sete e nove anos necessitaram de mais informaes acsticas para

reconhecer palavras de vizinhana esparsa, mas menos para identificar as de baixa

freqncia de vizinhana densa e menos ainda para aquelas de alta freqncia de

vizinhana densa. Para o autor, esses achados evidenciam que, vizinhanas lexicais

densas so estruturadas de modo mais segmentado do que vizinhanas esparsas e

que, palavras de alta freqncia so representadas em um grau mais segmentado do

que as de baixa freqncia.

A reestruturao lexical, do mesmo modo, desempenha um papel importante no

desenvolvimento da conscincia fonolgica. Metsala (1992) encontrou correlaes

significantes entre vocabulrio e conscincia fonolgica, mesmo quando a varincia

atribuda idade e repetio de pseudopalavras foi removida. As crianas com maior

vocabulrio tendem a realizar melhor as tarefas de conscincia fonolgica. E, alm

disso, as crianas desempenham melhor tarefas de conscincia fonolgica quando as

palavras-estmulo so de vizinhana lexical densa do que de esparsa.

Segundo Troia et al. (1996), as crianas apresentam melhor desempenho em

tarefas de conscincia fonolgica com palavras de alta freqncia, porque a estrutura

fonolgica dessas palavras, pelo processo de reestruturao lexical, j sofreu

anteriormente diversas anlises de seus segmentos para fins de armazenamento e

acesso lexical.
 196

O autor ressalta, ainda, que a reestruturao progressiva das palavras no lxico,

em resposta aquisio de um maior nmero de palavras fonologicamente

semelhantes, explicaria como as crianas desenvolvem a sensibilidade para nveis mais

profundos de estruturas fonolgicas, o acesso lexical mais rpido e acurado e o uso

eficiente da ala fonolgica para codificar informaes na memria operacional. Como a

aprendizagem da linguagem escrita est estreitamente relacionada a essas trs

operaes de processamento fonolgico, a ruptura em qualquer uma delas poderia

causar um impacto deletrio na leitura e na escrita.

Share e Stanovich (1995) sugerem uma teoria que denominaram hiptese do

auto-ensinamento, cuja noo bsica se refere s funes de decodificao fonolgica

como mecanismos de auto-ensinamento que permitem que o aprendiz adquira as

representaes ortogrficas necessrias para um reconhecimento visual rpido e

acurado da palavra, alm de uma ortografia, tambm, proficiente.

Para os mesmos autores, a capacidade de analisar palavras fonologicamente e

associar palavras escritas com seus equivalentes falados desempenha um papel

primordial no desenvolvimento do reconhecimento fluente da palavra. De modo que,

cada vez que a criana consegue decodificar com sucesso uma palavra no familiar

permite que ela adquira informaes ortogrficas especficas daquela palavra, e como

um mecanismo de auto-ensinamento vai desenvolvendo, de modo independente, o

conhecimento da ortografia das palavras e das convenes ortogrficas de seu idioma.

Os autores tambm apontam que importante o papel desempenhado pela escrita no

desenvolvimento da decodificao fonolgica. A escrita proporciona um excelente meio

para o desenvolvimento da compreenso bsica entre os sons e a ortografia das

palavras. A escrita fora a criana a pensar sobre as correspondncias som-letra, a

 197

relao da linguagem escrita com a linguagem falada e sobre os padres ortogrficos,

conseqentemente, estabelecendo maior conscincia fonmica.

At recentemente, a contribuio da nomeao rpida para a leitura e escrita tinha

sido ignorada ou submetida ao processamento fonolgico geral. Porm, Wolf, Bowers e

Biddle (2000), em sua reviso conceitual sobre o tema, enfatizaram que as diferenas

entre nomeao rpida e conscincia fonolgica repousam na complexa estrutura

cognitiva da nomeao e tambm na importncia do tempo entre e atravs de cada um

de seus mltiplos subprocessos.

A nomeao rpida envolve a exigncia de uma srie de processos atencionais,

perceptivos, conceituais, mnemnicos, lexicais e articulatrios. O modelo de

processamento descrito pelas autoras, inicia-se com a ativao do processo atencional,

que ativa o processamento visual nos dois hemisfrios em diversos nveis. Assim, os

componentes responsveis pelas baixas freqncias espaciais provm informaes

sobre a forma geral dos estmulos e so operados entre 60 e 80ms aps a

apresentao do estmulo. Os responsveis pelas altas freqncias espaciais so mais

lentos e operam entre 150 e 200ms, promovendo informaes sobre detalhes mais

refinados do estmulo. Isso permite a identificao e o reconhecimento que integram as

informaes do presente estmulo com as representaes mentais conhecidas, cuja

qualidade influenciar a velocidade do processamento. Alguns componentes adicionais

que podem influenciar essa integrao so os fatores afetivos e inputs de outras

modalidades sensoriais. Os processos lexicais, incluindo acesso semntico, fonolgico

e resgate da memria de longo prazo, so integrados a essa informao cumulativa. Os

comandos motores traduzem essa informao fonolgica em um nome que , ento,

articulado. O processo inteiro ocorre em 500ms (WOLF; BOWERS; BIDDLE, 2000).

 198

Esse modelo exemplifica tanto a importncia do acesso codificao fonolgica

em nomeao como o fato de que o processamento fonolgico representa somente um

dos mltiplos subprocessos envolvidos na tarefa. E as autoras, ainda, realam que,

uma demanda extra de velocidade e seriao adicionada a cada um desses

componentes, tornando a nomeao rpida uma tarefa cognitiva diversa e nica.

Alm das diferenas estruturais e cognitivas descritas, outras evidncias

diferenciam a nomeao rpida do processamento fonolgico. Entre elas, as autoras

relatam que a correlao entre as medidas de conscincia fonolgica e nomeao

rpida modesta, e por vezes insignificante. Alm de que, como descreveremos a

seguir, os estudos apontam que ambas influenciam de modo diferente o processo de

aprendizagem da leitura e da escrita.

Contrariando estudos anteriores, Schatschneider et al. (2002) ao analisar o

desempenho de quatro grupos de crianas de 1 e 2 sries: 1) crianas normais; 2)

crianas apenas problemas de conscincia fonolgica; 3) crianas apenas com

dificuldades de nomeao rpida e 4) crianas com duplo-dficit (BOWERS; WOLF,

1993), em tarefas de nomeao rpida, conscincia fonolgica, identificao de letras,

eficincia e compreenso de leitura, encontraram uma correlao entre nomeao

rpida e conscincia fonolgica. Os autores enfatizam que o fato de as crianas com

problemas de conscincia fonolgica serem mais suscetveis a apresentar escores

baixos em nomeao rpida uma indicao de que as dificuldades em leitura so

relacionadas aos aspectos que a conscincia fonolgica e a nomeao rpida tm em

comum, ou seja, o processamento fonolgico. Assim, o dficit em nomeao rpida nas

crianas com duplo-dficit poderia ser causado por um dficit no processamento

fonolgico e no por algum processo no-fonolgico independente.

 199

Bowers e Wolf (1993) e Doi e Manis (1996) sugerem que os processos

subjacentes habilidade de nomeao rpida teriam um papel importante no

desenvolvimento de padres ortogrficos de leitura, refletindo um reconhecimento mais

rpido das palavras. Por outro lado, crianas com nomeao rpida mais lenta, isolada

ou em combinao com dficits fonolgicos teriam desempenho menos acurado e mais

lento em testes de reconhecimento de padres de letras.

Manis, Seidenberg e Doi (1999) sugeriram que a relao entre medidas de

nomeao rpida e medidas de codificao ortogrfica poderia ser explicada pelo fato

de que ambas envolvem a habilidade de aprender relaes arbitrrias entre smbolo e

nome.

Por outro lado, Snowling, Hulme e Clarke (2000) relataram que a nica

contribuio da nomeao rpida seria na leitura de palavras irregulares, mas no para

a leitura de no-palavras.

McBride-Chang e Manis (1996) sugeriram que a conscincia fonolgica e a

nomeao rpida poderiam estar relacionadas de modo diferente com as habilidades

de leitura nos diversos grupos de leitores, ou seja, a nomeao rpida estaria

relacionada com habilidades de leitura apenas em maus leitores, enquanto que a

conscincia fonolgica estaria relacionada com habilidades de leitura tanto em maus

como em bons leitores.

Similarmente, Torgensen et al. (1997) concluram que a nomeao rpida poderia

ter mais importncia nas fases iniciais de aprendizagem da linguagem escrita do que

nos estgios mais adiantados.

Apesar de muitos pesquisadores concordarem que a nomeao rpida e a

linguagem escrita esto conectadas, exatamente como isso acontece permanece em

 200

debate. Assim como a existncia de uma relao especial entre a nomeao rpida, em

oposio conscincia de fonemas, e a habilidade de codificao ortogrfica no

uma comprovao unnime (OLSON; FORSBERG; WISE, 1994; TORGESEN et al.,

1997).

De acordo com Olson, Forsberg e Wise (1994), a habilidade de nomeao rpida

no se correlacionou de forma especial com as medidas utilizadas para avaliar o

conhecimento da ortografia das palavras. De fato, essa habilidade correlacionou-se de

forma igualmente modesta com as medidas que esses pesquisadores utilizaram para

avaliar a habilidade de codificao ortogrfica e a habilidade de codificao fonolgica.

Investigando a correlao entre, por um lado, a nomeao seriada rpida e a

conscincia fonmica e, por outro, diversas medidas de habilidades de leitura e escrita,

Cardoso-Martins e Pennington (2001) mostraram uma conexo mais forte com a

conscincia fonmica do que com a habilidade de nomeao seriada rpida. De acordo

com os resultados encontrados, ressaltam que a habilidade de codificao fonolgica

a base da capacidade de aprender a ortografia correta das palavras, at mesmo de

palavras contendo correspondncias letra-som irregulares. Sugerem, ainda, que os

mecanismos subjacentes contribuio da nomeao seriada rpida para a habilidade

de leitura desempenham um papel relativamente modesto na aquisio da leitura e da

escrita em um sistema alfabtico de escrita.

No entanto, Sunseth e Bowers (2002), em seu estudo com crianas de 3 srie,

abrangendo tanto ditado de palavras como tarefas de reconhecimento ortogrfico,

encontraram que as crianas que tinham nomeao mais lenta foram tambm mais

lentas e menos precisas nas tarefas de reconhecimento ortogrfico. Observaram, ainda,

que crianas sem dificuldades em conscincia fonolgica, mas com lenta nomeao
 201

apresentaram fluncia de leitura e desempenho ortogrfico piores do que aquelas sem

nenhum dficit, isto , com conscincia fonolgica e nomeao rpida normais.

Rosal (2002) pesquisou o desempenho de crianas normais cursando as trs

primeiras sries do Ensino Fundamental, de escola pblica e particular, com idades

entre 6:0 e 9:9, no teste LAC - Lindamood Auditory Conceptualization Test (1979, 2ed.)

e na prova de nomeao rpida de objetos adaptada do Comprehensive Tets of

Phonological Processing CTOPP (1999) em relao ao desempenho em tarefas de

segmentao fonmica e soletrao de palavras e pseudopalavras. Encontrou uma

correlao intermediria entre a Categoria II do teste LAC e as provas de segmentao

fonmica e soletrao. O tempo de nomeao rpida de objetos apresentou uma

correlao fraca e inversamente proporcional com as provas de segmentao de

palavras e pseudopalavras, e com a Categoria II do LAC. Porm, apresentou uma

correlao negativa intermediria com a soletrao de palavras e pseudopalavras. A

autora sugeriu, a partir desse ltimo dado que, a relao entre o reconhecimento do

estmulo visual e o acesso lexical facilite a associao grafema-fonema.

Plaza e Cohen (2003) investigaram a interao entre habilidades de

processamento fonolgico, conscincia sinttica, nomeao rpida de crianas de 1

srie com o seu desempenho em diversas tarefas de leitura e de escrita como: leitura

de pseudopalavras, compreenso de leitura, ditado de pseudopalavras e de textos.

Depois de diversas anlises hierrquicas e de controle de varincia da conscincia

sinttica e da conscincia fonolgica, seus achados sugerem que a nomeao rpida

est de fato relacionada com o desempenho da linguagem escrita, como o postulado

pela teoria do duplo-dficit.

 202

Simes (2006) comparou o desempenho de alunos de 1 e 2 sries do Ensino

Fundamental de escolas pblicas (GPU) e particulares (GPA) em tarefas de nomeao

rpida de cores, objetos, nmeros e letras, com o desempenho de leitura e escrita de

palavras e pseudopalavras. Um dos instrumentos utilizados pela autora para a

verificao da nomeao rpida de objetos foi o mesmo descrito por Rosal (2002) e

tambm utilizado por ns no presente trabalho. Demonstrou que, quanto maior o

nmero de acertos na escrita de palavras e pseudopalavras, menor o tempo de

nomeao rpida de objetos. Porm, essa correlao se mostrou entre fraca e

moderada dependendo do grupo e srie analisados. No entanto, encontrou correlaes

mais fortes entre a nomeao rpida de letras e a escrita de palavras e

pseudopalavras. A autora concluiu que a nomeao rpida de itens alfanumricos est

mais relacionada com as habilidades de leitura e escrita do que a nomeao de cores e

objetos.

Entretanto, no se deve analisar a ortografia apenas do ponto de vista da

nomeao rpida e da conscincia fonolgica. Estudos recentes indicam que o domnio

ortogrfico depende de diversas fontes de conhecimento lingstico que incluem: a

conscincia fonolgica, a correspondncia fonema-grafema, as regras de seqncias

de letras aceitveis e no-aceitveis, as limitaes de padres de ortografia de acordo

com a posio do som na palavra, ou seja, a ortottica, a semntica, a morfologia,

assim como claras e concisas imagens ortogrficas mentais (APEL; MASTERSON,

2001; WASOWICZ; APEL; MASTERSON, 2003).

Apel, Masterson e Niessen (2006) sugerem que para a avaliao da ortografia, a

semntica se refere ao uso do conhecimento lexical para escrever corretamente.

Exemplificam que a capacidade para compreender, armazenar de modo preciso e

 203

resgatar a ortografia de palavras homfonas depende de uma apreciao adequada de

seus significados. Ressaltam, ainda, que por meio da morfologia os indivduos, quando

escrevem, reconhecem e marcam a presena de um morfema adicional como o s de

plural e a ortografia correta e consistente de um morfema independentemente da sua

pronncia (pessoa e pessoal). Compreendem, tambm, como as palavras podem ser

modificadas quando um morfema acrescentado a elas (feliz e felicssimo) e as

relaes entre as razes das palavras relacionadas com suas derivadas (pedra e

apedrejar).

Os autores explicam que as imagens ortogrficas mentais (IOMs) so as imagens

de palavras, slabas e morfemas que so armazenadas na memria com o decorrer do

tempo por meio de repetidas tentativas de decodificao das palavras ou partes das

palavras. O nmero de IOMs bem definidas aumenta na memria com a exposio

repetida linguagem escrita e com a melhora da capacidade de decodificao.

Conseqentemente, a ortografia se torna mais fluente e automtica. Apesar de os

outros componentes da ortografia, descritos anteriormente, contriburem para a escrita

correta, algumas vezes eles so insuficientes, sendo necessrio se apoiar nas IOMs

para a escrita correta de uma determinada palavra.

Atualmente, a teoria de aquisio e desenvolvimento da ortografia mais aceita a

de repertrio, em oposio de estgios. Essa teoria preconiza que as crianas, desde

o incio da aprendizagem, utilizam-se de diversas estratgias para escrever

ortograficamente, baseadas nesses conhecimentos descritos, variando apenas o grau

do uso de cada um deles no decorrer da escolaridade at a idade adulta (TREIMAN;

CASSAR, 1996; REECE; TREIMAN, 2001, APEL, MASTERSON; NIESSEN, 2006).

 204

Os componentes lingsticos que subjazem aprendizagem da ortografia tambm

subjazem aprendizagem da leitura (EHRI, 2000), portanto o desenvolvimento dessas

duas capacidades lingsticas segue um curso similar de aquisio. Assim, o

desenvolvimento de uma leva ao desenvolvimento da outra. Apel e Masterson (2001)

comprovaram esse fato em seu estudo de interveno em ortografia. Os autores

relataram melhora significante na decodificao da leitura como resultado de uma

instruo dirigida em ortografia, estimulando todos com os conhecimentos lingsticos

descritos anteriormente.

Segundo Hooper et al. (2002), atualmente existe um esforo para aumentar o

conhecimento cientfico sobre o processo de escrita, tanto em relao ao seu

desenvolvimento como compreenso dos fatores envolvidos nesse processo.

Geralmente, os modelos de elaborao escrita so conceitualizados como um

processo de soluo de problemas por meio do qual os escritores tentam produzir uma

linguagem visvel, legvel e compreensvel, que reflita seu conhecimento declarativo.

Para representar e transmitir seus pensamentos e idias por meio da linguagem, o

escritor emprega quatro processos de escrita: planejamento, organizao, gerao e

reviso. Esses quatro processos so dirigidos pelas funes executivas e auto-

reguladoras, e ainda, so sustentados e delimitados pelas variveis das fundaes da

escrita, que por sua vez so conceitualizadas dentro de quatro domnios funcionais:

cognitivo-lingstico, scio-retrico, produo do texto e crenas e atitudes (SINGER E

BASHIR, 2006). Os autores enfatizam que, se qualquer um desses domnios estiver mal

desenvolvido, a integridade de todo o processo de redao estar comprometida.

Hooper et al. (2002) ressaltam que, em geral, os bons escritores so movidos

pelos objetivos que traam para sua produo escrita e tendem a se mover de um
 205

modo recursivo entre todas as fases do processo de escrita. Apresentam uma fina

orquestrao entre a compreenso e a definio dos objetivos do trabalho de escrita,

seu conhecimento prvio sobre o tpico e o conhecimento de quem sero seus leitores.

Usando uma srie de recursos de coeso, geram mais texto de forma que suas idias

fluem suavemente, atendo-se mais comunicao do significado do que aos detalhes

da forma, como ortografia e gramtica, e, ainda, fazendo revises substanciais para

aumentar a clareza do significado.

Por outro lado, os maus escritores demonstram dficits nas suas estratgias

durante todas as fases de produo do texto escrito, produzindo textos mais curtos e

menos interessantes, mal organizados tanto no nvel da sentena como no pargrafo.

Alm do que, tm dificuldade em fazer reviso de ortografia, pontuao, gramtica ou

do significado que gostariam de transmitir.

Com o objetivo de melhor compreender a influncia das funes executivas no

processo de escrita, Hooper et al. (2002) analisaram o desempenho de 55 alunos com

e sem problemas de expresso escrita cursando 4 e 5 sries do ensino elementar em

tarefas que avaliaram o vocabulrio, a decodificao da leitura, a produo de uma

narrativa e as funes executivas compreendendo quatro domnios: 1) Iniciao, que

inclui organizao, planejamento, estratgia, fluncia, eficincia e memria operacional;

2) Sustentao, que envolve ateno dirigida e comportamentos de regulao da

ateno; 3) Inibio, que se relaciona s funes nas quais a pessoa capaz de conter

respostas inapropriadas ou talvez, esperar um pouco mais de tempo para responder e

4) Ajuste a mudanas, que envolve a eficincia na resoluo de problemas, flexibilidade

cognitiva e auto-monitoramento. Os autores atestaram que as funes de iniciao,

ajuste a mudanas e sustentao diferenciaram os bons dos maus escritores de modo

 206

significante, reforando a influncia de organizao verbal e da memria operacional no

processo de escrita. Contudo, as regresses mltiplas no indicaram uma contribuio

nica das funes executivas para a varincia da escrita alm da varincia contribuda

pela decodificao da leitura. Segundo os autores, esses achados sugerem que, nesta

faixa etria, outras variveis podem ser to importantes quanto, seno mais, do que as

funes executivas para a produo escrita.

Em uma viso neuropsicolgica da aprendizagem e desenvolvimento da escrita,

Berninger e Richards (2002) relatam que a cognio, a linguagem e as funes

executivas desempenham os papis principais na construo do sistema funcional da

escrita. Essa construo ocorre a partir de estruturas e vias que participam de sistemas

funcionais cerebrais previamente adquiridos, porque o sistema nervoso central tem o

potencial para uma organizao flexvel, na qual as mesmas estruturas podem

participar em mais de uma funo.

De acordo com os autores, os mais importantes sistemas funcionais pr-

existentes, que so recrutados na aprendizagem da escrita so o sensorial, o motor, o

da linguagem oral, a memria e a ateno, que paulatinamente passam a trabalhar

juntos de modo cooperativo para desempenhar essa nova funo.

Os processadores corticais tercirios so menos controlados pelos estmulos

externos do que os processadores corticais primrios relacionados com as funes

sensrio-motoras. Os sistemas sensoriais e motores so necessrios, mas no

suficientes, para a aprendizagem da linguagem escrita, pois a ativao do crtex de

associao que possibilita o desenvolvimento do pensamento abstrato, fundamental

para a realizao de funes cognitivas superiores.

 207

Dessa forma, a aprendizagem da escrita depende de diversas reas corticais de

associao, que se dedicam a processar, no apenas as informaes sensoriais, mas

tambm, aquelas informaes que recebem durante a realizao de tarefas mentais

superiores (BERNINGER; RICHARDS, 2002)

Um componente importante do sistema de escrita a gerao de idias. Toda

composio escrita um ato criativo, porque gera o que anteriormente no existia. As

idias, provavelmente, esto armazenadas na memria implcita at que ns as

experienciemos conscientemente, medida que elas entram em nossa memria

explcita. Embora alguns indivduos paream mais criativos do que outros, no se sabe

onde e como as idias so delineadas no crebro. Ademais, sem linguagem as idias

no poderiam ser expressas ou comunicadas aos outros (BERNINGER; RICHARDS,

2002).

Os autores confirmam os achados de Hooper et al. (2002), ao relatarem que os

componentes do sistema de escrita emergem em diferentes fases do desenvolvimento.

A gerao de texto emerge antes do planejamento e da reviso. A gerao de texto

repousa nas habilidades grafomotoras e nas capacidades lingsticas, que so servidas

por regies cerebrais mielinizadas durante a primeira infncia, enquanto que o

planejamento e a reviso so funes executivas servidas por regies cerebrais

(principalmente o lobo frontal), que estaro completamente mielinizadas somente na

adolescncia.

Para a maioria das crianas, a letra manuscrita se torna automtica no final das

sries iniciais, mas no a ortografia. Nas sries subseqentes, o traado das letras e a

ortografia se tornam cada vez mais automticas, sendo resgatadas diretamente da

memria. Conseqentemente, libera a limitada capacidade da memria operacional

 208

para o planejamento e auto-regulao no processo de escrita. Como resultado, a

memria operacional comea a fazer conexes com os processos executivos

especficos do sistema de escrita. Porm, ainda de modo limitado, pois o processo de

reviso emerge antes do planejamento e no em todos os nveis de linguagem.

Podendo-se observar diferenas individuais em relao ao desenvolvimento das

funes executivas, que sustentam as estratgias de adaptao do texto ao provvel

leitor. H, tambm, um incremento nas conexes entre a leitura e a escrita, visto que

cada vez mais as crianas so solicitadas a escrever sobre o que leram ou a ler suas

prprias produes com o propsito de revis-las. Somente na adolescncia haver um

aumento da conectividade entre a memria operacional e todos os componentes

cognitivos do sistema de escrita, assim como a reviso emerge em todos os nveis de

linguagem, tornando a produo escrita prxima da do adulto escritor proficiente

(BERNINGER; RICHARDS, 2002).

Berninger e Richards (2002), no entanto, destacam que, de uma perspectiva

neuropsicolgica de desenvolvimento, todos os componentes do sistema da escrita

devem ser ensinados e praticados durante todas as fases de aprendizagem, mesmo

antes que seja esperado que os alunos dominem cada um deles ou que se aproximem

dos nveis de competncia escrita do adulto.

No encontramos na literatura compulsada, estudos como este, a que nos

propusemos realizar, relacionando desempenho em provas de vocabulrio expressivo,

conscincia fonolgica e nomeao rpida com a elaborao de narrativa de alunos

normais de 3 srie do Ensino Fundamental.

A partir do exposto pela literatura, as hipteses de pesquisa testadas para

responder aos objetivos propostos na Introduo Geral desta pesquisa foram:

 209

Hiptese 1. O desempenho nas provas de vocabulrio, de conscincia fonolgica e

nomeao rpida sero preditivos do desempenho no ditado de palavras de alunos de

3 srie do Ensino Fundamental.

Hiptese 2. O nvel de vocabulrio ser preditivo da qualidade de produo de

narrativa de alunos de 3 srie do Ensino Fundamental.

Hiptese 3. A qualidade da produo de narrativas de alunos de 3 srie do

Ensino Fundamental depender de capacidades que vo alm da nomeao rpida e

da conscincia fonolgica.
 210

MTODO

1. CASUSTICA

Essa pesquisa foi aprovada pela Comisso de tica para Anlise de projetos de

Pesquisa CAPPesq da Diretoria Clnica do Hospital das Clnicas e da Faculdade de

Medicina da Universidade de So Paulo, protocolo N 410/04 (Anexo D).

Participaram desta pesquisa 82 crianas cursando a 3 srie do Ensino

Fundamental, 41 delas estudantes de escola municipal e as 41 restantes em escolas

particulares de Alphaville e Aldeia da Serra, na regio Oeste da Grande So Paulo, com

idades entre 9,0 e 10,2 anos, sem distrbio fonolgico, sem queixa de distrbio de

linguagem e/ou de aprendizagem, que foram selecionados entre os que preenchiam os

rigores de seleo da amostra descritos a seguir.

Para selecionar os sujeitos que participaram desta pesquisa foram utilizados: 1)

um questionrio destinado aos pais ou responsveis pelos alunos, investigando a

existncia de histrico de distrbios fonolgico e/ou tratamento fonoaudiolgico prvio,

alm de queixa de distrbio de linguagem (Anexo A); 2) um termo de consentimento

livre e esclarecido para a realizao da pesquisa, que foi preenchido e assinado pelos

responsveis pelo aluno (Anexo B); e 3) foi aplicada a prova de nomeao na rea de

Fonologia do Teste de Linguagem ABFW (WERTZNER, 2000), que foi gravada e

posteriormente transcrita para a folha de registro especfica (Anexo C).

Foram enviados 300 formulrios de consentimento livre e esclarecido, juntamente

com o questionrio de investigao sobre a existncia de histrico de distrbios

fonolgicos e/ou tratamento fonoaudiolgico prvios, aos pais de 150 alunos da escola

municipal e 150 das escolas particulares, indicados por suas respectivas professoras,
 211

que no apresentassem dificuldades de aprendizagem e que no estivessem sob

tratamento fonoaudiolgico, psicolgico ou psicopedaggico.

Os pais de 42 alunos da escola municipal e 46 das escolas particulares

concordaram que seus filhos participassem da pesquisa e responderam ao questionrio

inicial. Seis alunos, no entanto, foram excludos da casustica. Os pais de dois deles,

um da Escola Municipal (EM) e outro da Escola Particular (EP), relataram no

questionrio inicial que ainda apresentavam distrbio fonolgico. Outros trs, todos da

EP, apresentavam histrico de distrbio fonolgico e tratamento fonoaudiolgico prvio.

E por fim, uma aluna da EP era bilnge, filha de me argentina e pai brasileiro.

Apesar de sabermos que o desempenho em provas de linguagem oral e escrita

em geral sofre influncia de fatores scio-econmico-culturais e da qualidade de

ensino, optamos por considerar os sujeitos de nossa casustica selecionados entre

alunos de escolas particulares e pblicas como um grupo nico por escolaridade. Esta

deciso foi tomada no sentido de buscar e compreender as semelhanas entre os

sujeitos e no as suas diferenas, j amplamente atestadas em diversas pesquisas.

2. MATERIAL

Para registrar a coleta dos dados utilizamos: 1) filmadora Sony HandyCam V8 e 2)

fitas de vdeo. O levantamento dos dados foi realizado em televisor Phillips 32. A

aplicao das provas foi filmada para agilizar o processo da coleta, assim como para

solucionar dvidas durante o processo de levantamento e anlise dos dados.

A coleta dos dados dessa pesquisa foi realizada por meio das seguintes provas:
 212

2.1. Vocabulrio:

Prova de Verificao do Vocabulrio do Teste ABFW (BEFI-LOPES, 2000), que

consta de 118 figuras, divididas em nove campos conceituais, sendo que cada campo

composto por um diferente nmero de figuras vesturio (10 figuras), animais (15

figuras), alimentos (15 figuras), meios de transporte (11 figuras), mveis e utenslios (24

figuras), profisses (10 figuras), locais (12 figuras), formas e cores (10 figuras) e

brinquedos e instrumentos musicais (11 figuras). A transcrio das respostas dadas

pelos sujeitos foi registrada no Protocolo de Registro de Resposta do ABFW (Anexo E).

2.2. Conscincia Fonolgica

LAC - Lindamood Auditory Conceptualization Test (LINDAMOOD E LINDAMOOD,

1979, 2 ed.), de acordo com a adaptao para o portugus proposta por Rosal (2002),

que consiste de 3 partes denominadas: 1) Categoria I-A que avalia identificao e

discriminao de seqncias de at 3 fonemas isolados; 2) Categoria I-B que avalia

identificao e discriminao de seqncias de 3 fonemas isolados, nas quais sempre

um dos fonemas repetido e 3) Categoria II que avalia competncias metalingsticas

mais complexas envolvendo a identificao e manipulao, tais como excluso,

segmentao, adio e inverso de fonemas em no-palavras. Para a representao

dos sons utilizamos quadrados coloridos de EVA, medindo 3cm de lado (Anexo F).

2.3. Nomeao Rpida de Objetos

A prova de Nomeao Rpida de Objetos um subteste do Comprehensive Test

Of Phonological Processing CTOPP (WAGNER; TORGESEN; RASHOTTE, 1999)

traduzido e adaptado para o portugus (ROSAL, 2002), para o qual foram necessrios
 213

o livro de figuras dos objetos a serem nomeados e um cronmetro, marca Kadio KD-

1069, para medida do tempo de execuo da atividade. Esse subteste composto de

duas folhas de teste, nas quais seis figuras (barco, estrela, lpis, cadeira, peixe e

chave) repetem-se aleatoriamente, distribudas em 4 linhas e 9 colunas. O subteste tem

duas partes A e B com 36 figuras cada uma, totalizando 72 estmulos, que devem

ser aplicados em seqncia, sem interrupes na aplicao (Anexo G).

2.4. Ditado de Palavras:

O Ditado de Palavras consistiu de 10 palavras de alta freqncia e 10 de baixa

freqncia selecionadas aleatoriamente a partir do programa computadorizado

Contagem de freqncia de ocorrncia de palavras expostas a crianas na faixa pr-

escolar e sries iniciais do 1 Grau (PINHEIRO, 1996) e 10 pseudopalavras. Estas

ltimas foram criadas a partir da mesma lista de onde foram retiradas as palavras de

baixa freqncia, isto , com as palavras de baixa freqncia seguintes s usadas na

lista de baixa freqncia e que no foram utilizadas nessa lista, formamos outra lista e

em seguida mudamos uma ou duas letras. Utilizamos esse mtodo para evitar um alto

grau de similaridade com palavras freqentes.

A opo por utilizar no ditado diferentes categorias de estmulos deveu-se

necessidade de identificar diferentes estratgias de escritas. Pseudopalavras no esto

presentes no lxico ortogrfico e, portanto, avaliam diretamente codificao, ou seja, a

relao fonema-grafema.

Cada lista de palavras continha 4 palavras de 4 letras, 3 de seis letras e 3 de oito

letras, que foram registradas a lpis em folha de papel especfica fornecida pela

pesquisadora (Anexo I). As palavras de alta freqncia de ocorrncia utilizadas foram:

 214

isto, veja, hora, cada, tambm, adio, cidade, problema, operao e complete. As

palavras de baixa freqncia de ocorrncia foram: juba, cota, riem, cera, infame,

abater, zurrar, descarga, amarrava e comprar. As pseudopalavras foram: guco,

ceor, avem, oxal, dropel, golato, fercar, quesbeita, jonfisgo, e resvilar.

2.5. Redao

A Redao foi elaborada a partir do estmulo visual de uma paisagem nica

colorida de motivo marinho. Optamos por utilizar como estmulo apenas uma figura para

evitar que uma seqncia de figuras induzisse a elaborao de uma histria numa

determinada seqncia pr-estabelecida.

A figura utilizada neste estudo foi a mais votada por um jri de 16 fonoaudilogos

ps-graduados com experincia em avaliao, tratamento e preveno de distrbios da

comunicao, entre trs criadas pela pesquisadora por meio do software para

elaborao de histrias Imagination Express - Ocean, da Edmark (Anexo J). A criao

da imagem seguiu os critrios estabelecidos por Hooper et al. (1994) sugerindo o uso

de uma figura real, que contenha pelo menos dois personagens, um potencial

protagonista e um potencial antagonista, mostrando uma cena ou evento indito e

interessante que propicie o surgimento de algum conflito entre o protagonista e o

antagonista e que necessite uma seqncia de eventos determinados com o objetivo de

resolver o conflito.

3. PROCEDIMENTOS

Antes do incio da pesquisa, foram realizadas reunies individuais com todos os

coordenadores e/ou diretores das escolas, quando lhes foi apresentada uma carta
 215

explicativa sobre os objetivos dessa pesquisa e de que modo ela seria realizada (Anexo

H).

A bateria de testes que compem o protocolo dessa pesquisa foi aplicada na

prpria escola no horrio que o aluno a freqentava. Para no prejudicar o

aproveitamento escolar dos sujeitos, foram agendados com os professores e/ou

coordenadores os horrios mais adequados para a realizao das provas, que

ocorreram em duas sesses individuais com cada aluno e uma sesso em grupo.

Todas as provas foram aplicadas no segundo semestre do ano letivo de 2004.

3.1. Primeira Sesso

Na primeira sesso individual com cada aluno foram aplicadas as seguintes

provas:

3.1.1. Prova de Fonologia do Teste de Linguagem ABFW (WETZNER, 2000)

para verificar a presena de transtorno fonolgico que era um dos critrios de excluso

da casustica. Caso a criana no apresentasse alterao nessa prova, passava-se

para a prova de Verificao do Vocabulrio.

3.1.2. Prova de Verificao do Vocabulrio do Teste de Linguagem ABFW

(BEFI-LOPES, 2000).

Em ambas as provas a examinadora sentou-se mesa, de frente para a criana,

com as pranchas das figuras posicionadas na frente da criana. A filmadora foi

posicionada sobre trip, focalizando a criana.

 216

A forma de aplicao da prova de Verificao do Vocabulrio foi a mesma para

todos os sujeitos, isto , para os campos conceituais vesturio, animais, alimentos,

meios de transporte, mveis e utenslios, e brinquedos e instrumentos musicais era

realizada a pergunta O que isso?, para o campo conceitual profisses Quem

ele/ela?, para locais Que lugar esse?, para formas e cores Que forma essa?

Que cor essa?. Caso a criana no desse nenhuma resposta em 10 seg., a

pesquisadora nomeava a figura e passava figura seguinte. No final do campo

conceitual em questo, retornava quela figura. Se mesmo assim a criana no a

nomeasse, era registrada como no-designao.

As gravaes foram assistidas pela examinadora e as respostas dos sujeitos

registradas em formulrio especfico (Anexo E) de acordo com os critrios propostos

por Befi-Lopes (2000), isto , designaes por vocbulos usuais (DVU) que so as

respostas corretas, as no designaes (ND), que so as ausncias de resposta ou

no sei, assim como os processos de substituio (PS), que so outras formas de

nomeao, que no o nome correto do vocbulo.

A classificao das respostas de cada sujeito foi baseada nas Classes de

Processos de Designao e Substituio de Designaes descrita por Befi-Lopes

(2000, 2002).

3.2. Segunda Sesso

Na segunda sesso individual com cada aluno foram aplicadas as seguintes

provas:
 217

3.2.1. Lindamood Auditory Conceptualization Test LAC (ROSAL, 2002)

3.2.2. Nomeao Rpida de Objetos NRO (ROSAL, 2002)

A ordem de apresentao dessas duas provas foi determinada por sorteio, de

modo que metade da casustica realizou primeiro o LAC e a outra, primeiro a NRO.

Nessas duas provas a examinadora tambm se sentou mesa de frente para a criana.

A filmadora foi posicionada sobre trip, mas agora focalizando a mesa para melhor

registrar o desempenho das crianas nas tarefas dessas provas.

Os procedimentos para aplicao e anlise dessas duas provas foram baseados

no estudo de Rosal (2002) e se encontram nos Anexos F e G, respectivamente.

3.3. Terceira Sesso

A terceira sesso foi em grupo, quando foram aplicadas as seguintes provas:

3.3.1. Ditado de Palavras

3.3.2. Redao

Para a realizao dessas duas provas, a examinadora forneceu para todos os

sujeitos lpis preto HB-2 com borracha e apontador, que depois foram oferecidos como

brinde aos participantes.

 218

3.3.1. Ditado de Palavras

A examinadora forneceu protocolo de registro (Anexo I), contendo espao para

dados de identificao dos sujeitos e trs colunas numeradas de 1 a 10, cada uma com

espao ao lado para as palavras serem escritas.

Primeiramente foram ditadas as palavras de alta freqncia de ocorrncia, que

foram escritas nos espaos da primeira coluna. Em seguida, as palavras de baixa

freqncia de ocorrncia na coluna do meio, e por ltimo, as pseudopalavras na

terceira coluna. Cada palavra foi ditada duas vezes.

As instrues para o ditado de palavras foram: Ns vamos fazer um ditado de

palavras. A folha que vocs receberam tem trs colunas. Primeiro eu vou ditar as

palavras da primeira coluna, depois as da segunda e por ltimo, as da terceira coluna.

Vou ditar cada palavra apenas duas vezes, por isso prestem bastante ateno. Antes

de falar a palavra, vou dizer o nmero dela na coluna, ao lado do qual vocs devem

escrev-la. As palavras da terceira coluna no existem, so palavras inventadas, por

isso so muito estranhas, mas vocs devem escrev-las do jeito que acham que elas

poderiam ser escritas. Est bem? Algum tem alguma dvida? Ento vamos comear.

A anlise dos dados dessa prova foi feita pelo nmero e classificao de erros

cometidos, segundo Zorzi (1998).

No ditado de Pseudopalavras no foram considerados erros do tipo

Representaes Mltiplas e Apoio na Oralidade, porque espervamos que a criana

se apoiasse justamente na oralidade para escrev-las e que escolhesse qualquer

 219

grafema possvel para represent-las, de acordo com as regras fonotticas do

Portugus Brasileiro.

3.3.2. Redao

Aps recolher os protocolos de registro dos ditados, a examinadora distribua os

protocolos de registro da redao (Anexo J), que consistiam de duas pginas, sendo

que na primeira havia espao para a identificao dos sujeitos, a figura estmulo para a

elaborao da redao e a partir dela pautas at o final da segunda pgina.

As instrues para elaborao da redao foram: Vamos fazer uma atividade

para ver como vocs escrevem uma histria. Olhem para a figura antes de escrever a

histria sobre ela. Antes de escrev-la, tentem planejar sua histria. Uma histria bem

escrita, geralmente, tem um comeo, um meio e um fim. Tem tambm personagens que

tm nomes e realizam algumas aes. Use pargrafos para ajudar a organizar sua

histria. Se vocs usarem pontuao e letra maiscula de modo adequado, ser mais

fcil ler suas redaes. Tentem escrever uma histria o mais longa possvel. Se vocs

precisarem mais papel, podem me pedir. Vocs tm 20 minutos para escreverem suas

histrias. Escrevam a melhor histria que vocs puderem, est bem? Podem comear.

Para a anlise da redao desenvolvemos o Protocolo de Anlise de Redao

(Anexo L), baseados nos parmetros propostos por Hammil e Larsen (1996) no Test of

Written Language 3rd Edition (TOWL-3), que consistiu de trs categorias de anlise:

Convenes Contextuais, Linguagem Contextual e Elaborao da Histria.

A anlise dos dados dessa prova foi feita de acordo com os critrios descritos no

Mtodo do Estudo II dessa pesquisa.

 220

3.4. Anlises Estatsticas

Primeiramente foram calculados coeficientes de correlao de Spearman (r) entre

as provas de Vocabulrio, Conscincia Fonolgica e Nomeao Rpida, depois entre

as provas de Ditado e Redao; e por ltimo entre as provas de Vocabulrio,

Conscincia Fonolgica e Nomeao Rpida e as provas de Ditado e Redao.

O coeficiente de correlao de Spearman varia entre -1 e 1. Valores positivos

desse coeficiente indicam que os resultados dos dois testes so diretamente

proporcionais, enquanto que valores negativos indicam uma relao inversa entre eles.

Valores prximos de zero indicam ausncia de correlao entre os resultados dos

testes.

O nvel de significncia utilizado para as anlises inferenciais foi de p=0,05.

 221

RESULTADOS

De acordo com as hipteses de pesquisa testadas, as respostas das provas de

Vocabulrio, LAC e NRO foram correlacionadas entre si e entre os resultados das

provas de ditado e redao e os resultados obtidos so apresentados a seguir.

Tabela 1 - Coeficientes de correlao de Spearman (r) entre as provas de Vocabulrio, LAC e

Nomeao Rpida de Objetos e p-valores do teste de significncia dos coeficientes

Nomeao Nomeao LAC LAC LAC LAC DVU ND PS

Erros Tempo Categ IA Categ IB Categ II Total
Nomeao r 1,000
Erros p ,

Nomeao r ,415* 1,000

Tempo
p ,000 ,

LAC r -,099 -,184 1,000

Categ IA p ,377 ,098 ,

LAC r -,135 -,235* ,305* 1,000

Categ IB p ,227 ,034 ,005 ,

LAC r ,048 -,142 ,194 ,215 1,000

Categ II p ,670 ,204 ,081 ,052 ,

LAC r ,006 -,199 ,339* ,484* ,930* 1,000

Total p ,954 ,073 ,002 ,000 ,000 ,

DVU r -,226* -,245* ,048 -,016 ,384* ,318* 1,000

p ,041 ,027 ,669 ,887 ,000 ,004 ,

ND r ,151 ,064 -,217* -,245* ,009 -,127 -,209 1,000

p ,177 ,570 ,050 ,027 ,939 ,256 ,059 ,

PS r ,219* ,248* -,025 ,058 -,391* -,305* -,991* ,104 1,000

p ,048 ,025 ,824 ,606 ,000 ,005 ,000 ,352 ,

Legenda:
Nomeao Erros nmero de erros na prova de Nomeao Rpida de Objetos
Nomeao Tempo tempo de execuo da prova de Nomeao Rpida de Objetos
LAC Categ IA Lindamood Auditory Conceptualization Test Categoria I A
 222

LAC Categ IB - Lindamood Auditory Conceptualization Test Categoria I B

LAC Categ II - Lindamood Auditory Conceptualization Test Categoria II
LAC Total Score Convertido Total do LAC
DVU Designao de Vocbulo Usual
ND No Designao
PS Processo de Substituio

Pela Tabela 1 podemos verificar que:

Quanto maior o tempo despendido para a realizao da prova de Nomeao

Rpida de Objetos (NRO) maior o nmero de erros, sendo a correlao significante

(r=,415; p=,000).

Quanto maior o tempo da NRO menor o escore convertido na Categoria I-B (r=-

,235; p=,034) do LAC, sendo a correlao estatisticamente significante.

Quanto maior o escore convertido na Categoria I-A maior o escore convertido na

Categoria I-B (r=,305; p=,005), correlao estatisticamente significante.

Quanto maior o escore convertido total do LAC maiores os escores nas Categorias

I-A (r=,339; p=,002),, I-B (r=,484; p=,000) e II (r=,930; p=,000) do LAC, sendo as

correlaes estatisticamente significantes.

Quanto menor o nmero de DVU maior o nmero de erros (r=-,226; p=,041) na

NRO, correlao estatisticamente significante.

Quanto menor o nmero de DVU maior o tempo gasto na prova de NRO,

correlao estatisticamente significante (r=-,245; p=,027).

Quanto maior o nmero de DVU maiores os escores convertidos da Categoria II

(r=,384; p=,000) e do escore convertido total do LAC (r=,318; p=,004), sendo que as

correlaes foram estatisticamente significantes.

 223

Quanto maior o nmero de ND menores os escores convertido nas Categorias I-A

(r=-,217; p=,050) e I-B (r=-,245; p=,027) do LAC, sendo as correlaes estatisticamente

significantes.

Quanto maior o nmero de PS maior o nmero de erros (r=,219; p=,048) e de

tempo (r=,248; p=,025) na NRO, correlaes estatisticamente significantes.

Quanto maior o nmero de PS, menor o escore convertido na Categoria II (r=-,391;

p=,000) e total do LAC (r=-,305; p=,005), sendo que as correlaes foram

estatisticamente significantes.

Finalmente, quanto maior o nmero de PS menor o de DVU (r=-,991; p=,000),

correlao estatisticamente significante.

 224

Tabela 2 - Coeficientes de correlao de Spearman (r) entre as provas de ditado e redao e

p-valores do teste de significncia dos coeficientes
PAF PBF PP Total Erros Conveno Linguagem Elaborao
Contextual Contextual Histrias
PAF r 1,000
p ,

PBF r ,532* 1,000

p ,000 ,

PP r ,446* ,548* 1,000

p ,000 ,000 ,

Total Erros r ,741* ,881* ,785* 1,000

p ,000 ,000 ,000 ,

Conveno r -,563* -,408* -,237* -,479* 1,000

Contextual p ,000 ,000 ,032 ,000 ,

Linguagem r -,468* -,489* -,332* -,503* ,604* 1,000

Contextual p ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,

Elaborao r -,311* -,371* -,250* -,371* ,434* ,766* 1,000

Histrias p ,004 ,001 ,023 ,001 ,000 ,000

Legenda:
PAF Palavras de Alta Freqncia
PBF Palavras de Baixa Freqncia
PP Pseudopalavras
Total Erros Nmero total de erros no ditado

Na Tabela 2 podemos observar que:

Quanto maior o nmero de erros no ditado de PAF maior tambm o nmero de

erros no ditado de PBF, sendo a correlao estatisticamente significante (r=,532;

p=,000).
 225

Quanto maior o nmero de erros no ditado de PP, maior o nmero de erros

tambm no ditado de PAF (r=,446; p=,000) e de PBF (r=,548; p=,000), sendo essas

correlaes estatisticamente significantes.

Quanto maior o nmero Total de Erros no ditado, maior o nmero de erros nas

PAF (r=,741; p=,000), PBF (r=,881; p=,000) e PP (r=,785; p=,000), correlaes

estatisticamente significantes.

Quanto maior a pontuao na categoria Conveno Contextual da redao, menor

o nmero erros no ditado em todos os tipos de palavras: PAF (r=-,563; p=,000), PBF

(r=-,408; p=,000), PP (r=-,237; p=,032) e Total de Erros (r=-,479; p=,000), sendo essas

correlaes estatisticamente significantes.

Quanto maior a pontuao na categoria de Linguagem Contextual da redao,

menor o nmero erros no ditado em todos os tipos de palavras, correlaes

estatisticamente significantes para PAF (r=-,468; p=,000), PBF (r=-,489; p=,000), PP

(r=-,332; p=,002) e Total de Erros no ditado (r=-,503; p=,000).

Quanto maior a pontuao na categoria Linguagem Contextual da redao, maior

a pontuao na categoria Conveno Contextual, correlao estatisticamente

significante (r=,604; p=,000).

Quanto maior a pontuao na categoria Elaborao da Histria da redao, menor

o nmero de erros no ditado em todos os tipos de palavras: PAF (r=-,311; p=,004), PBF

(r=-,371; p=,001), PP (r=-,250; p=,023) assim como no Total de Erros (r=-,371; p=,001),

sendo essas correlaes estatisticamente significantes.

 226

Por fim, quanto maior a pontuao na categoria Elaborao da Histria, maior

tambm nas categorias Conveno Contextual (r=,434; p=,000) e Linguagem

Contextual (r=,766; p=,000) da redao, correlaes estatisticamente significantes.

Tabela 3 - Coeficientes de correlao de Spearman (r) entre as provas de Vocabulrio, LAC,

NRO e Ditado/Redao e e p-valores do teste de significncia dos coeficientes
PAF PBF PP Total Erros Conveno Linguagem Elaborao
Contextual Contextual Histrias
Nomeao r ,240* ,277* ,144 ,278* -,106 -,257* -,089
Erros p ,030 ,012 ,197 ,012 ,341 ,020 ,426

Nomeao r ,412* ,351* ,229* ,362* -,304* -,408* -,184

Tempo p ,000 ,001 ,039 ,001 ,005 ,000 ,098

LAC r -,054 -,207 -,264* -,197 -,043 ,083 ,012

Categ IA p ,633 ,062 ,016 ,077 ,704 ,460 ,917

LAC r -,061 -,073 -,186 -,127 ,015 ,115 ,073

Categ IB p ,584 ,515 ,093 ,255 ,891 ,303 ,514

LAC r -,199 -,374* -,188 -,308* ,194 ,238* ,050

Categ II p ,073 ,001 ,092 ,005 ,080 ,032 ,657

LAC r -,251* -,406* -,242* -,367* ,236* ,338* ,212

Total p ,023 ,000 ,028 ,001 ,033 ,002 ,056

DVU r -,413* -,331* -,293* -,410* ,318* ,440* ,321*

p ,000 ,002 ,008 ,000 ,004 ,000 ,003

ND r ,041 ,046 ,060 ,057 ,092 -,183 -,271*

p ,717 ,679 ,595 ,610 ,409 ,101 ,014

PS r ,434* ,339* ,297* ,422* -,345* -,439* -,312*

p ,000 ,002 ,007 ,000 ,002 ,000 ,004
Legenda:
Nomeao Erros nmero de erros na prova de Nomeao Rpida de Objetos
Nomeao Tempo tempo de execuo da prova de Nomeao Rpida de Objetos
LAC Categ IA Lindamood Auditory Conceptualization Test Categoria I A
LAC Categ IB - Lindamood Auditory Conceptualization Test Categoria I B
LAC Categ II - Lindamood Auditory Conceptualization Test Categoria II
 227

LAC Total Score Convertido Total do LAC

DVU Designao de Vocbulo Usual
ND No Designao
PS Processo de Substituio
PAF Palavras de Alta Freqncia
PBF Palavras de Baixa Freqncia
PP Pseudopalavras
Total de Erros Nmero total de erros no ditado

A Tabela 3 nos aponta que:

Quanto maior o nmero de erros na NRO, maior o nmero de erros de PAF

(r=,240; p=,030), PBF (r=,277; p=,012), e Total de erros no ditado (r=,278; p=,012),

correlaes estatisticamente significantes.

Quanto maior o nmero de erros na NRO, menor a pontuao na categoria

Linguagem Contextual da redao, correlao estatisticamente significante (r=-,257;

p=,020).

Quanto maior o tempo na NRO, maior o nmero de erros no ditado em geral e em

todos os tipos de palavras, correlaes estatisticamente significantes para PAF (r=,412;

p=,000), PBF (r=,351; p=,001), PP (r=,229; p=,039) e Total de erros no ditado (r=,362;

p=,001).

Quanto maior o tempo na NRO, menor a pontuao nas categorias Conveno

Contextual (r=,304; p=,005) e Linguagem Contextual (r=,408; p=,000) da redao,

senda essas correlaes estatisticamente significantes.

Quanto maior o escore convertido na Categoria I-A do LAC menor o nmero de

erros no ditado de pseudopalavras correlao estatisticamente significante (r=-,264;

p=,016).

A Categoria I-B do LAC no apresentou correlao estatisticamente significante

com nenhuma das provas de escrita.

 228

Quanto maior o escore convertido na Categoria II do LAC, menor o nmero de

erros nas PBF (r=-,374; p=,001) e no Total de erros (r=-,308; p=,005) no ditado,

correlaes estatisticamente significantes.

Quanto maior o escore convertido na Categoria II do LAC, maior a pontuao na

categoria Linguagem Contextual (r=,238; p=,032), sendo essa correlao

estatisticamente significante.

Quanto maior o escore convertido total do LAC, menor o nmero de erros no

ditado de PAF (r=-,251; p=,023), PBF (r=-,406; p=,000), PP (r=-,242; p=,028) e Total de

erros (r=-,367; p=,001), correlaes estatisticamente significantes.

E ainda, quanto maior o escore convertido total do LAC, maior a pontuao nas

categorias Conveno Contextual (r=,236; p=,033) e Linguagem Contextual (r=,338;

p=,002) da redao, correlaes estatisticamente significantes. Porm, o escore

convertido total do LAC no apresentou correlao significante com a categoria

Elaborao da Histria.

Quanto maior o nmero de DVU, menor o nmero de erros no ditado de

PAF (r=-,413; p=,000), PBF (r=-,331; p=0,002), PP (r=-,293; p=,008), e Total de erros

(r=-,410; p=,000), sendo essas correlaes estatisticamente significantes.

Tambm, quanto maior o nmero de DVU, maior a pontuao nas categorias

Conveno Contextual (r=,318; p=,004), Linguagem Contextual (r=,440; p=,000) e

Elaborao da Histria (r=,321; p=,003) da redao, sendo que estas correlaes foram

estatisticamente significantes.

Quanto maior o nmero de ND, menor a pontuao na categoria Elaborao

Histria da redao, correlao estatisticamente significante (r=-,271; p=,014).

 229

Quanto maior o nmero de PS, maior o nmero de erros no ditado de PAF (r=,434;

p=,000), de PBF (r=,339; p=,002), PP (r=,297; p=,007) e Total de erros (r=,422; p=,000),

correlaes estatisticamente significantes.

Quanto maior o nmero de PS, menor a pontuao nas categorias Conveno

Contextual (r=-,345; p=,002), Linguagem Contextual (r=-,439; p=,000) e Elaborao da

Histria (r=-,312; p=,004) da redao, sendo essas correlaes estatisticamente

significantes.
 230

DISCUSSO

Hiptese 1. O desempenho nas provas de vocabulrio, de conscincia fonolgica e

nomeao rpida sero preditivos do desempenho no ditado de palavras e

pseudopalavras de alunos de 3 srie do Ensino Fundamental. Confirmada.

Em relao ao vocabulrio, nossos resultados indicaram que quanto maior o

nmero de Designao de Vocbulo Usual (DVU), menor o nmero de erros no ditado

de Palavras de Alta Freqncia (PAF) (r=-,413; p=,000), Palavras de Baixa Freqncia

(PBF) (r=-,331; p=0,002), Pseudopalavras (PP) (r=-,293; p=,008), e Total de erros (r=-

,410; p=,000), sendo essas correlaes estatisticamente significantes.

Esses resultados esto de acordo com Perfetti (1997), que ressalta que escrever

qualquer palavra, mesmo as de baixa freqncia e as pseudopalavras, implica em uma

busca no lxico. Encontrar uma representao lexical invoca um processo que tanto

ortogrfico como fonolgico, porque ambas as informaes so intrnsecas da

representao da palavra. A falha em se encontrar uma representao lexical dispara

um processo de converso de fonemas em grafemas, provavelmente consultando as

entradas no lxico que compartilham os fonemas com aquela palavra no familiar ou

pseudopalavra. Portanto, o nvel de vocabulrio parece influenciar no apenas a

compreenso e a elaborao escrita, mas tambm o domnio ortogrfico e a

decodificao da leitura. Ao contrrio do relatado por Shanahan (2006), para quem a

linguagem oral influenciaria pouco na identificao das palavras e nas tarefas de escrita

no incio da alfabetizao, mas que no decorrer da escolaridade, elas tero um papel

fundamental no desenvolvimento das capacidades de escrita.

 231

Apesar de discordarmos desse ltimo autor com relao no influncia do

vocabulrio para a aprendizagem da linguagem escrita nas sries iniciais, e

compartilharmos mais da teoria do primeiro, concordamos que a influncia do

vocabulrio nas sries subseqentes crucial para o desenvolvimento da linguagem

escrita. De modo que, como os sujeitos de nossa pesquisa estavam na 3 srie,

considerados alfabetizados, concordando com Shanahan (2006), estariam j sofrendo

mais esse aumento da influncia do vocabulrio na sua produo escrita.

Similarmente, mas de maneira oposta, nossos resultados apontam que, quanto

maior o nmero de Processos de Substituio (PS), maior o nmero de erros no ditado

de PAF (r=,434; p=,000), de PBF (r=,339; p=,002), PP (r=,297; p=,007) e Total de erros

(r=,422; p=,000), correlaes estatisticamente significantes. Demonstrando que a

linguagem oral e a escrita so dependentes das mesmas capacidades cognitivas

bsicas subjacentes e, desse modo, aqueles que apresentam desempenho pior em

linguagem oral tero mais problemas para escrever (Shanahan, 2006, Romonath,

2007). Esses dados apontam para a importncia de uma estimulao especfica de

vocabulrio desde as sries iniciais da escolaridade para incrementar tanto o

reconhecimento como a codificao ortogrfica das palavras.

Nossos resultados revelaram correlaes estatisticamente significantes no s

entre o vocabulrio e a escrita de palavras e pseudopalavras ditadas, mas tambm com

as provas de nomeao rpida e de conscincia fonolgica. De modo que, quanto

menor o nmero de DVU, maior o nmero de erros (r=-,226; p=,041) e do tempo gasto

na prova de Nomeao Rpida de Objetos (NRO) (r=-,245; p=,027). Quanto maior o

nmero de PS, maior o nmero de erros (r=,219; p=,048) e de tempo (r=,248; p=,025)

na prova de NRO. Quanto maior o nmero de DVU, maiores os escores convertidos da

 232

Categoria II (r=,384; p=,000) e do escore convertido total do Lindamood Auditory

Conceptualization Test (LAC) (r=,318; p=,004). E, ainda, quanto maior o nmero de ND,

menores os escores convertido nas Categorias I-A (r=-,217; p=,050) e I-B (r=-,245;

p=,027) do LAC. Esses dados esto de acordo com Metsala (1992), que encontrou

correlaes significantes entre vocabulrio e conscincia fonolgica. Segundo o autor,

as crianas com maior vocabulrio tendem a realizar melhor as tarefas de conscincia

fonolgica.

No podemos deixar de destacar aqui, a importncia da reestruturao lexical, que

ocorre no processo de aquisio da linguagem oral, para o estabelecimento das

representaes mentais e armazenamento do lxico na memria de longo prazo. Assim

que so aprendidas mais palavras que compartilham propriedades fonolgicas similares

(METSALA; WALLEY, 1998), h um aumento da presso para implementar

representaes fonolgicas cada vez mais detalhadas e bem definidas dessas palavras

para criar um sistema de armazenamento e acesso lexical eficiente. Lembrando que o

acesso lexical um dos subprocessos das tarefas de nomeao rpida, estabelece-se

assim a relao com o vocabulrio. A reestruturao lexical, do mesmo modo,

desempenha um papel importante no desenvolvimento da conscincia fonolgica

(TROIA, 2006).

Reiterando a relevncia do vocabulrio tanto na aprendizagem como no

desenvolvimento das capacidades de linguagem escrita, consideramos a partir de

nossos resultados que, o domnio lexical faz parte das capacidades subjacentes da

linguagem escrita e assim sendo, sua avaliao deveria fazer parte, tambm, da bateria
 233

de testes que avalia essa modalidade de linguagem. Cabe aqui ressaltar a importncia

de que tenhamos, no Brasil, provas adequadas para a avaliao lexical de escolares.

No que diz respeito conscincia fonolgica, nossos resultados mostraram que

quanto maior o escore convertido na Categoria I-A do LAC, menor o nmero de erros

no ditado de pseudopalavras, correlao estatisticamente significante (r=-,264; p=,016).

Esse dado nos parece particularmente interessante, pois essa categoria do LAC avalia

apenas identificao e discriminao de seqncias de at trs fonemas isolados, um

nvel de processamento fonolgico bsico, mas fundamental para o domnio do

princpio alfabtico da escrita, por conseguinte, da escrita de pseudopalavras. Assim

sendo, esse resultado poderia ser um indicativo de que se a criana tiver dificuldade j

nesse nvel bsico de processamento, provavelmente apresentar dificuldades tambm

de associao fonema-grafema. Observao essa importante para fins preventivos e

diagnsticos de distrbios de leitura e escrita.

Ainda relacionado conscincia fonolgica, obtivemos que quanto maior o escore

convertido na Categoria II do LAC menor o nmero de erros nas PBF (r=-,374; p=,001)

e no Total de erros no ditado (r=-,308; p=,005), correlaes estatisticamente

significantes. E que, quanto maior o escore convertido total do LAC menor o nmero de

erros no ditado de PAF (r=-,251; p=,023), PBF (r=-,406; p=,000), PP (r=-,242; p=,028) e

Total de erros (r=-,367; p=,001), correlaes estatisticamente significantes.

Estes resultados esto em consonncia com a literatura que aponta para a

importncia da conscincia fonolgica na apreenso ortogrfica de qualquer tipo de

palavra (WATERS; BRUCK; SEIDENBERG, 1985; STAGE; WAGNER, 1992;

CARDOSO-MARTINS; PENNINGTON, 2001). Alm de que, a decodificao fonolgica

 234

possibilita os mecanismos de auto-ensinamento, que permitem ao aprendiz adquirir as

representaes ortogrficas necessrias para um rpido e acurado reconhecimento

visual da palavra, alm de uma ortografia proficiente (SHARE; STANOVICH, 1995).

Esto de acordo, tambm, com o estudo de Rosal (2002), que demonstrou uma

correlao negativa intermediria entre Categoria II do LAC e a soletrao de palavras

e pseudopalavras.

Nota-se, ainda que, tanto a Categoria II do LAC, que avalia competncias

metalingsticas mais complexas envolvendo a identificao e manipulao de fonemas

em no-palavras, como o escore convertido total do LAC, apresentou correlao mais

alta com o ditado de Palavras de Baixa Freqncia. Apesar de termos observado, em

alguns casos, a escrita de PBF por analogia, j discutida no Estudo II dessa pesquisa, a

correlao acima descrita vem reforar a noo de que, para escrever tais palavras, a

maioria de nossas crianas se utilizou mais do apoio da codificao fonolgica do que

de outras estratgias.

De acordo com os resultados apresentados, pudemos constatar que quanto maior

o nmero de erros na NRO maior o nmero de erros de PAF (r=,240; p=,030), PBF

(r=,277; p=,012), e Total de erros no ditado (r=,278; p=,012), correlaes

estatisticamente significantes.

Assim como, quanto maior o tempo na NRO, maior o nmero de erros no ditado

em geral e em todos os tipos de palavras, correlaes estatisticamente significantes

para PAF (r=,412; p=,000), PBF (r=,351; p=,001), PP (r=,229; p=,039) e Total de erros

no ditado (r=,362; p=,001).

Esses resultados parecem indicar que a NRO influencia o domnio ortogrfico, com

especial destaque para a correlao entre o tempo de nomeao e o nmero de erros

 235

no ditado de PAF, aproximando-se de uma correlao mdia. Esses dados esto em

concordncia com a literatura que preconiza a importncia da nomeao seriada rpida

com a aquisio de padres de codificao ortogrfica (MANIS; SEIDENBERG; DOI,

1999; PLAZA; COHEN, 2003; SIMES, 2006).

Como se pode notar, a maior correlao entre o tempo de NRO e o ditado de

palavras ocorreu nas PAF, cujo acesso lexical esperado que seja mais rpido e eficaz

graas ao armazenamento mais segmentado dessas palavras (TROIA, 2006). Esse

resultado poderia indicar que o acesso lexical envolvido na tarefa de nomeao rpida

influenciaria a escrita de palavras de alta freqncia, as quais se espera sejam escritas

por uma estratgia de memria, como j abordado na Discusso do Estudo II dessa

pesquisa, assim sendo, altamente dependente da qualidade desse aceso lexical.

Poderamos aventar tambm que, o subprocesso de integrao visual envolvido na

tarefa de NRO estaria relacionado com o estabelecimento das Imagens Ortogrficas

Mentais - IOMs (APEL; MASTERSON; NIESSEN, 2006) das PAF.

Podemos observar, da mesma forma, que nossos resultados apontaram uma

correlao entre o tempo de NRO e o nmero de erros no ditado de pseudopalavras.

Como o discutido no Estudo II desta pesquisa, esperado que a criana utilize

codificao fonolgica para escrever tais palavras, logo, no seria esperado que tivesse

relao com a nomeao rpida. Contudo, pudemos constatar que algumas crianas de

nosso estudo utilizaram-se tambm de estratgias de analogia com palavras de seu

lxico para escrev-las. Assim sendo, o acesso lexical na tarefa de nomeao rpida,

como o modelo descrito por Wolf, Bowers e Biddle (2000), seria o componente comum

entre a escrita de pseudopalavras e o tempo de nomeao rpida, j que as crianas

no as escreveram apenas por codificao fonolgica, resgatando de sua memria de

 236

longo prazo segmentos de palavras semelhantes aos das pseudopalavras ditadas.

Estando de acordo com (WOLF; BOWERS, 1999; MANIS; DOI; BHADHA, 2000),

quando atestam que acesso lexical e a memria operacional predizem uma varincia

adicional na aprendizagem da linguagem escrita, alm da predita pela conscincia

fonolgica e pelo conhecimento grafo-fonmico.

No podemos nos esquecer, entretanto, que o domnio ortogrfico depende de

diversas fontes de conhecimento lingstico que incluem: a conscincia fonolgica, a

correspondncia fonema-grafema, as regras de seqncias de letras aceitveis e no-

aceitveis, as limitaes de padres de ortografia de acordo com a posio do som na

palavra, ou seja, a ortottica, a semntica, a morfologia, assim como imagens

ortogrficas mentais claras e concisas (APEL; MASTERSON, 2001; WASOWICZ,

APEL; MASTERSON, 2003). Alm do que, desde o incio da aprendizagem as crianas

se utilizam de diversas estratgias para escrever ortograficamente baseadas nesses

conhecimentos descritos, variando apenas o grau do uso de cada um deles no decorrer

da escolaridade at a idade adulta (TREIMAN; CASSAR, 1996; REECE; TREIMAN,

2001; APEL; MASTERSON; NIESSEN, 2006).

Consideramos importante ressaltar que, apesar de termos encontrado uma

correlao estatisticamente significante entre o tempo NRO e a Categoria I-B (r=-,235;

p=,034) do LAC, de modo que quanto maior o tempo da NRO, menor o escore

convertido na Categoria I-B do LAC, no encontramos nenhuma correlao

estatisticamente significante adicional entre essas duas provas. Esses resultados

parecem indicar que as duas tarefas so de fato independentes como Wolf, Bowers e

Biddle (2000) preconizam em seu modelo. De acordo com as autoras, uma evidncia da
 237

diferenciao entre elas que a correlao entre as medidas de conscincia fonolgica

e nomeao rpida modesta, e por vezes insignificante.

Respondendo s questes iniciais formuladas na Introduo Geral desta pesquisa,

pudemos constatar pelos resultados apresentados e discutidos que os alunos com

melhor desempenho em provas de vocabulrio, conscincia fonolgica, e nomeao

rpida apresentaram melhor desempenho na escrita de ditado de palavras e

pseudopalavras.

Pelos nossos resultados, no observamos a existncia de uma relao especial

entre a nomeao rpida, em oposio conscincia de fonemas e a capacidade de

codificao ortogrfica (OLSON; FORSBERG; WISE, 1994; TORGESEN et al., 1997).

Pareceu-nos que tanto a conscincia fonolgica como a nomeao rpida esto

relacionadas ao domnio ortogrfico. No se trata aqui de uma capacidade lingstica

em oposio outra, mas, dependendo da estratgia de escrita que a criana usa para

escrever determinada palavra, ela lanaria mo de processos mais relacionados a uma

ou a outra, de modo sinrgico.

Embora tenhamos obtido correlaes estatisticamente significantes entre o

desempenho no ditado de palavras e pseudopalavras e as tarefas de conscincia

fonolgica e nomeao rpida, elas se mostraram correlaes modestas (OLSON;

FORSBERG; WISE, 1994). O que poderia indicar que, passados os anos iniciais de

alfabetizao, com a crescente fluncia da decodificao da leitura, da letra manuscrita

e do domnio ortogrfico, haveria uma gradativa diminuio de sua influncia no

processo de escrita nas sries subseqentes. Estando de acordo com Torgensen et al.

(1997), que sugeriram que a nomeao rpida poderia ter mais importncia nas fases

iniciais de aprendizagem da linguagem escrita do que nos estgios mais adiantados.

 238

Logo, nossos resultados poderiam refletir esse progressivo decrscimo da influncia da

nomeao rpida e da conscincia fonolgica na escrita com o decorrer da

escolaridade.

Especificamente em relao NRO, talvez ela no tenha mesmo uma correlao

mais acentuada com a escrita, como atestado por Simes (2006), que demonstrou que

a nomeao rpida de itens alfanumricos est mais relacionada com as habilidades de

leitura e escrita do que a nomeao de cores e objetos.

Mesmo assim, nossos resultados parecem indicar que, ainda na 3 srie do Ensino

Fundamental, o desempenho em tarefas de manipulao fonmica e de nomeao

rpida poderia ser um sinalizador de possveis dificuldades no domnio ortogrfico.

Desse modo, deveriam fazer parte do conjunto de testes que avaliam o desempenho

ortogrfico, no processo diagnstico de distrbios de leitura e escrita ou em

intervenes preventivas.

Hiptese 2. O desempenho na prova de vocabulrio ser preditivo da qualidade

de produo de narrativa de alunos de 3 srie do Ensino Fundamental. Confirmada.

De acordo com os resultados apresentados, pudemos constatar que todos os

nveis de anlise da prova de vocabulrio, ou seja, Designao de Vocbulo Usual

(DVU), No Designao (ND) e Processos de Substituio (PS) apresentaram

correlaes estatisticamente significantes com as trs categorias de anlise da

produo da narrativa escrita.

A categoria de Convenes Contextuais, na qual analisamos o uso de letras

maisculas no incio de oraes, contamos o nmero de pargrafos, o uso de vrgulas,

e contamos o nmero de erros ortogrficos, correlacionou-se com o nmero de DVU

(r=,318; p=,004) e com o nmero de PS (r=-,345; p=,002), de modo que quanto maior o
 239

nmero de DVU, maior a pontuao na categoria Convenes Contextuais.

Inversamente, quanto maior o nmero de PS, menor a pontuao nessa categoria.

A categoria de Linguagem Contextual, na qual analisamos a construo do texto

com relao s caractersticas dos perodos utilizados, ao uso de pontuao, de

conectivos, de concordncia verbo-nominal e de gnero e nmero, extenso,

quantidade de palavras corretas, coeso e seleo do vocabulrio, correlacionou-se

com nmero de DVU (r=,440; p=,000) e com o nmero de PS (r=-,439; p=,000) de

modo que quanto maior o nmero de DVU, maior a pontuao na categoria Linguagem

Contextual. Inversamente, quanto maior o nmero de PS, menor a pontuao nessa

categoria.

A categoria de Elaborao da Histria, na qual foi analisado como o aluno

desenvolveu o tema sugerido pela figura-estmulo. Se ele expressou suas idias de

maneira organizada e compreensvel. Se sua histria se relacionou com a figura-

estmulo, mas tambm se foi alm da prpria figura. Como foi o nvel de energia da

redao, se a narrativa foi criativa, se os personagens expressavam sentimentos ou

emoes, se a histria explicitava alguma moral, e como foi o final da histria,

correlacionou-se com o nmero de DVU (r=,321; p=,003), com o nmero de PS (r=-

,312; p=,004) e com o nmero de ND (r=-,271; p=,014). Sendo que, quanto maior o

nmero de DVU, maior a pontuao na Elaborao da Histria e de modo inverso,

quanto maior o nmero de PS e de ND, menor a pontuao nessa categoria da

redao.

Pelos dados apresentados, pode-se notar que as crianas com melhor vocabulrio

foram aquelas que escreveram as melhores histrias em todas as categorias de anlise

da redao. Ainda que no tenha sido a maior correlao, chama a ateno ND ter se
 240

relacionado com a Elaborao da Histria. Esse dado poderia ser sugestivo de que

esse nvel de anlise do vocabulrio estaria relacionado com a gerao de idias

Berninger e Richards (2002), ou mesmo com as funes de iniciao, ajuste a

mudanas e sustentao, que segundo Hooper et al. (2002) diferenciaram os bons dos

maus escritores de modo significante, reforando a influncia de organizao verbal e

da memria operacional no processo de escrita. Essa apenas uma suposio que

necessitaria de pesquisas mais especficas para sua confirmao. Entretanto, desde j,

poder-se-ia considerar como um sinalizador de que as crianas que no nomeiam a

figura, e que, portanto, nem se utilizaram de outras palavras semelhantes para

substitu-la, poderiam apresentar maiores dificuldades para criar histrias a partir do

que anteriormente no existia (BERNINGER; RICHARDS, 2002), podendo ser relevante

para fins diagnsticos dos distrbios de leitura e escrita.

Os resultados do desempenho na prova de vocabulrio e as categorias de anlise

da redao esto em concordncia com Shanahan (2006), que ressalta a importncia

do vocabulrio quando se leva em considerao a compreenso da leitura e a produo

escrita em oposio apenas ao reconhecimento das palavras. O autor sugere que uma

ateno precoce e continuada ao desenvolvimento do vocabulrio pode no ser

necessariamente essencial decodificao da leitura, mas fundamental para

sustentar o posterior desenvolvimento da linguagem escrita.

Refora-se aqui a relevncia da aquisio e do desenvolvimento do vocabulrio

para todo o subseqente processamento lingstico da escrita, tanto no nvel do

domnio ortogrfico, morfossinttico e semntico, da memria operacional e acesso

lexical. No podemos deixar de destacar, ainda, o papel da linguagem como mediadora

 241

dos processos auto-reguladores e das funes executivas, que desempenham um

papel primordial na construo de uma escrita proficiente.

Hiptese 3. A qualidade da produo de narrativa de alunos de 3 srie do Ensino

Fundamental depender de capacidades que vo alm da nomeao rpida e da

conscincia fonolgica. Parcialmente confirmada.

Pelos resultados apresentados, pudemos observar que quanto maior o escore

convertido na Categoria II do LAC, maior a pontuao na categoria Linguagem

Contextual (r=,238; p=,032), sendo essa correlao estatisticamente significante. E

ainda, quanto maior o escore convertido total do LAC, maior a pontuao nas

categorias Conveno Contextual (r=,236; p=,033) e Linguagem Contextual (r=,338;

p=,002) da redao.

Em relao nomeao rpida, observamos que, quanto maior o nmero de erros

na NRO, menor a pontuao na categoria Linguagem Contextual da redao (r=-,257;

p=,020). Quanto maior o tempo na NRO, menor a pontuao nas categorias Conveno

Contextual (r=,304; p=,005) e Linguagem Contextual (r=,408; p=,000) da redao,

senda essas correlaes estatisticamente significantes.

Apesar de termos nos surpreendido com esses resultados, analisando-os mais

atentamente, pareceram-nos at esperados. Embora a maioria de nossos sujeitos j

possusse fluncia de letra manuscrita, ainda estavam lidando intensamente com a

apreenso da ortografia e iniciando uma gerao de texto mais extensa, que envolve a

integrao de diversos nveis de conhecimento e processamento cognitivo-lingstico,

muitos deles comuns s tarefas de conscincia fonolgica e nomeao rpida. Desse

modo, a influncia das capacidades metafonolgicas e de nomeao rpida poderia se

 242

fazer sentir ainda nessa faixa etria no s na ortografia, mas tambm na gerao do

texto escrito.

Note-se, no entanto, que essas capacidades de processamento lingstico no

apresentaram correlao significante com a categoria Elaborao da Histria, que

depende de outros conhecimentos lingsticos, mais relacionados com o gnero

narrativo, funes executivas e auto-reguladoras, scio-retrico, e crenas e atitudes

(SINGER; BASHIR, 2006).

Um outro aspecto que influenciou a qualidade da produo de narrativa foi a

ortografia. Nossos resultados apontaram que, quanto maior a pontuao na categoria

Conveno Contextual da redao, menor o nmero erros no ditado em todos os tipos

de palavras: PAF (r=-,563; p=,000), PBF (r=-,408; p=,000), PP (r=-,237; p=,032) e Total

de Erros (r=-,479; p=,000). Em relao Linguagem Contextual, quanto maior a

pontuao nessa categoria da redao, menor o nmero erros no ditado em todos os

tipos de palavras: PAF (r=-,468; p=,000), PBF (r=-,489; p=,000), PP (r=-,332; p=,002) e

Total de Erros no ditado (r=-,503; p=,000). Finalmente, quanto maior a pontuao na

categoria Elaborao da Histria, menor o nmero de erros no ditado em todos os tipos

de palavras: PAF (r=-,311; p=,004), PBF (r=-,371; p=,001), PP (r=-,250; p=,023) assim

como no Total de Erros (r=-,371; p=,001), sendo essas correlaes estatisticamente

significantes.

Estes dados so muito interessantes, porque sugerem que as crianas que

apresentam melhor ortografia, liberam a sobrecarga da memria operacional, gerando

mais texto, empregando as convenes do texto escrito, com maior coeso, sentenas
 243

sintaticamente mais elaboradas, organizadas e criativas, o que est em conformidade

com o modelo descrito por Berninger e Richards (2002).

Quanto maior a pontuao na categoria Linguagem Contextual, maior a pontuao

na categoria Convenes Contextuais, correlao estatisticamente significante (r=,604;

p=,000). Por fim, quanto maior a pontuao na categoria Elaborao da Histria, maior

tambm nas categorias Convenes Contextuais (r=,434; p=,000) e Linguagem

Contextual (r=,766; p=,000) da redao, correlaes estatisticamente significantes.

Esses resultados mostram que, na faixa etria dos sujeitos de nossa pesquisa, a

qualidade da Elaborao da Histria est menos relacionada com as Convenes

Contextuais do que com a Linguagem Contextual. De modo que, a qualidade do

desenvolvimento do tema da histria est fortemente relacionada com a estruturao

sinttica e gramatical do texto escrito, mas no tanto com as convenes do texto

escrito, como pontuao e ortografia. Vale ressaltar, porm, que mesmo nessa faixa

etria, quanto melhor o desempenho em uma das categorias de anlise da redao,

melhores os desempenhos nas outras tambm. Compartilhando com o modelo terico

de Singer e Bashir (2006) quando enfatizam que, se qualquer um dos nveis do

processo de escrita estiver mal desenvolvido, a integridade de todo o processo de

redao estar comprometida.

Nosso interesse em desenvolver este estudo foi compreender os processos

lingsticos que subjazem aprendizagem da linguagem escrita e relacion-los com o

desempenho na composio de uma narrativa. Consideramos que, diante dos

resultados apresentados, fizemos avanos nesse sentido. Contudo, outras pesquisas

deveriam ser realizadas ampliando as faixas etrias, para se compreender o

 244

desenvolvimento normal dos processos de escrita no decorrer da escolaridade, assim

como, a relao desse desenvolvimento com os outros fatores delimitadores da

produo escrita, como as funes executivas, memria operacional e processos auto-

reguladores.

Interessante seria, tambm, que este estudo fosse replicado com portadores de

distrbios de leitura e escrita, para melhor compreender a origem de suas dificuldades

na produo escrita, com o objetivo de promover prticas fonoteraputicas baseadas

em evidncias, seno para resolv-las completamente, pelo menos, para fornecer a

esses indivduos ferramentas para enfrentarem suas dificuldades com a linguagem

escrita.

Gostaramos de salientar que, muito embora tenhamos encontrado correlaes

estatisticamente significantes entre as competncias metafonolgicas e de nomeao

seriada rpida e a produo escrita na faixa etria de nossa casustica, uma nfase

exclusiva nesses dois aspectos para a estimulao da escrita no suficiente. Muitos

outros aspectos, como explicitado no modelo de Singer e Bashir (2006), so

constritores da produo escrita. Portanto, o profissional que deseja trabalhar nessa

rea precisa pensar para alm da conscincia fonolgica e das trocas ortogrficas. O

cenrio muito mais amplo, por isso precisamos nos capacitar profissionalmente para

abordar os problemas na aprendizagem da leitura e escrita em uma viso abrangente

relacionada com a linguagem escrita, e no apenas de seus subprocessos. Somente

assim, teremos condies de ajudar nossos escritores aprendizes a desenvolverem a

auto-eficcia que lhes permitir se comunicar com o interlocutor ausente por meio de

textos autnomos.
 245

CONCLUSO

O objetivo geral proposto por este estudo foi analisar as correlaes entre o

desempenho de alunos da 3 srie do Ensino Fundamental em provas de vocabulrio,

conscincia fonolgica e nomeao seriada rpida e a produo de uma narrativa

escrita. Para tanto, foram propostas e testadas trs hipteses de estudo.

Em relao primeira hiptese, pudemos constatar que os alunos com melhor

desempenho em provas de vocabulrio, conscincia fonolgica, e nomeao rpida

apresentaram melhor desempenho na escrita de ditado de palavras e pseudopalavras.

Sendo, portanto, essas competncias lingsticas preditivas do desempenho em ditado

de palavras e pseudopalavras de alunos de 3 srie do Ensino Fundamental.

No que diz respeito segunda hiptese, pelos resultados obtidos, pode-se

comprovar que as crianas com melhor vocabulrio foram aquelas que escreveram as

melhores histrias em todas as categorias de anlise da redao. Assim sendo, o

desempenho na prova de vocabulrio preditivo da qualidade de produo de narrativa

de alunos de 3 srie do Ensino Fundamental.

Quanto terceira hiptese, por meio dos resultados apresentados neste estudo,

pudemos constatar que a qualidade da produo de narrativa de alunos de 3 srie do

Ensino Fundamental depende de capacidades que vo alm da nomeao rpida e da

conscincia fonolgica. No entanto, nesta faixa etria, ambas as competncias

lingsticas ainda se correlacionam com a estrutura sinttica e gramatical da gerao do

texto.
 246

CONCLUSO GERAL

Nosso interesse em desenvolver esta pesquisa estava primordialmente

relacionado a uma melhor compreenso a respeito dos processos lingsticos que

subjazem aprendizagem da linguagem escrita, assim como no desenvolvimento de

instrumento de anlise de produo escrita, para que prticas mais efetivas fossem

desenvolvidas tanto na preveno como no diagnstico e tratamento de seus distrbios.

Para realizar esse estudo, desenvolvemos um protocolo de anlise de redao,

que por sua vez tornou-se um objetivo especfico desta pesquisa, atendendo, assim, a

uma carncia desse tipo de recurso na prtica fonoaudiolgica.

O presente trabalho foi apresentado na forma de trs estudos para tornar mais

prtica a demonstrao e discusso dos resultados por ns obtidos.

Com o Estudo I, propusemo-nos a analisar o desempenho de alunos da 3 srie

do Ensino Fundamental em provas de vocabulrio, conscincia fonolgica e nomeao

rpida de objetos.

Pudemos constatar com esse estudo que, pelas caractersticas de escolha das

palavras que utilizam, comparadas aos valores de referncia de 6,0 anos, as crianas

de nossa casustica apresentam um desenvolvimento lexical adequado, alm de mais

recursos lingsticos para nomeao de figuras, utilizando processos de substituio

plausveis e quase no produzindo No-designaes. No entanto, os resultados de

nosso estudo podero servir, apenas, como indicadores de evoluo lexical para faixa

etria 9,0 a 10,0 anos na Prova de Verificao de Vocabulrio do ABFW. Pelos

resultados obtidos, consideramos que os sujeitos de nosso estudo demonstraram

possuir conscincia fonmica pela manipulao explcita desses segmentos em tarefas

 247

de excluso, segmentao, inverso e adio propostas pelo teste aplicado. E ainda

que, o tempo mdio da prova despendido na prova de nomeao rpida de objetos

pelos alunos da 3 srie do Ensino Fundamental est dentro do esperado para a idade

de nossos sujeitos e menores do que os de 1 e 2 sries.

Nosso objetivo com o Estudo II foi analisar da produo escrita de alunos de 3

srie do Ensino Fundamental, por meio de ditado de palavras e pseudopalavras e da

composio de uma narrativa.

Com esse estudo conclumos que os erros fazem parte do processo de

desenvolvimento da escrita e que, para o domnio da ortografia os alunos, devem ser

estimulados a analisar as palavras em seus aspectos fonolgicos, morfolgicos e

semnticos. Visto que o domnio ortogrfico envolve diversos fatores, uma anlise

apenas a partir dos tipos de erros no suficiente. necessrio tambm que se

compreenda que estratgias a criana utiliza para escrever.

Em relao redao, conclumos que, apesar de ainda no dominarem todo o

esquema narrativo, as crianas de 3 srie do Ensino Fundamental apresentaram um

conhecimento lingstico que lhes permitiu escrever histrias originais em forma de

narrativa. O protocolo proposto se mostrou uma ferramenta prtica, que possibilitou

uma avaliao minuciosa dos diversos aspectos envolvidos na elaborao da redao.

A anlise do desempenho dos sujeitos por agrupamentos nos permitiu verificar,

quantitativa e qualitativamente, a capacidade de gerao de texto de crianas de 3

srie do Ensino Fundamental, alm de auxiliar na compreenso relacionada com as

variaes individuais no desenvolvimento da capacidade de escrita de textos,

possibilitando, assim, a implementao de prticas pedaggicas e de reabilitao mais

adequadas a essas necessidades individuais.

 248

Nosso objetivo geral proposto para o Estudo III, foi analisar as correlaes entre o

desempenho de alunos da 3 srie do Ensino Fundamental em provas de vocabulrio,

conscincia fonolgica e nomeao seriada rpida e a produo de uma narrativa

escrita.

Pelos resultados apresentados, pudemos atestar que os alunos com melhor

desempenho em provas de vocabulrio, conscincia fonolgica, e nomeao rpida

apresentaram melhor desempenho na escrita de ditado de palavras e pseudopalavras.

Portanto, essas competncias lingsticas se mostraram preditivas do desempenho

ortogrfico de alunos de 3 srie do Ensino Fundamental.

Ademais, pudemos comprovar que as crianas com melhor vocabulrio foram

aquelas que escreveram as melhores histrias em todas as categorias de anlise da

redao. Assim sendo, o desempenho na prova de vocabulrio foi preditivo da

qualidade de produo de narrativa de alunos de 3 srie do Ensino Fundamental.

Gostaramos de salientar, entretanto, que h uma necessidade premente de se

desenvolver um instrumento de avaliao lexical em escolares para a realidade

brasileira.

E finalmente, por meio dos resultados apresentados neste estudo, pudemos

constatar que a qualidade da produo de narrativa de alunos de 3 srie do Ensino

Fundamental depender de capacidades que vo alm da nomeao rpida e da

conscincia fonolgica. No entanto, nesta faixa etria, ambas as competncias

lingsticas ainda se correlacionam com a estrutura sinttica e gramatical da gerao do

texto.

Consideramos que, diante dos resultados apresentados nessa pesquisa, fizemos

avanos no sentido de compreender melhor os processos lingsticos que subjazem

 249

aprendizagem da linguagem escrita, assim como em caracterizar o prprio processo de

escrita por meio do protocolo de anlise d e narrativa escrita por ns desenvolvido e

utilizado aqui.

Contudo, outras pesquisas deveriam ser realizadas utilizando esse protocolo

ampliando as faixas etrias, para se compreender o desenvolvimento normal dos

processos de escrita no decorrer da escolaridade, assim como, a relao desse

desenvolvimento com os outros fatores delimitadores da produo escrita, como as

funes executivas, memria operacional e processos auto-regulatrios.

Reiteramos que seria interessante, tambm, que este estudo fosse replicado com

portadores de distrbios de leitura e escrita, para melhor compreender a origem de suas

dificuldades na produo escrita, com o objetivo de promover prticas fonoteraputicas

baseadas em evidncias, seno para resolv-las completamente, pelo menos, para

fornecer a esses indivduos ferramentas para enfrentarem suas dificuldades com a

linguagem escrita.

Para finalizar, gostaramos de salientar que, os aspectos abordados nessa

pesquisa representam apenas uma frao de todas as possibilidades de estudo no

campo da linguagem escrita e seus distrbios. Necessitamos, ainda, de muitas outras

anlises e comprovaes, para que se consolide um verdadeiro corpo de conhecimento

nesse importante assunto em territrio nacional, que por sua vez seja estendido para

prticas educacionais e de reabilitao mais eficazes.

 250

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NBR6023
 265

ANEXO A Questionrio para pais ou responsveis pelos sujeitos

Escola: ___________________________________3 Srie ____

Nome da criana: ______________________________________

Data de Nascimento: _____/_____/______

1. Seu filho(a) demorou para falar?

( ) sim ( ) no

2. Seu filho(a) falou errado, trocou letras na fala at que idade?

( ) 3 anos ( ) 4 anos
( ) 5 anos ( ) 6 anos
( ) 7 anos ( ) 8 anos

3. Seu filho(a) fala errado, troca letras quando fala?

( ) sim ( ) no

4. Seu filho(a) j fez tratamento com fonoaudilogo?

( ) sim ( ) no
 266

ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

HOSPITAL DAS CLNICAS

da
FACULDADE DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Pesquisa aprovada pela Comisso de tica para Anlise de Projetos de Pesquisa CAPPesq da Diretoria
Clnica do Hospital das Clnicas e da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo Protocolo n
410/04

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

1 - DADOS DE IDENTIFICAO DO SUJEITO DA PESQUISA OU RESPONSVEL LEGAL

NOME DO ALUNO.:.............................................................................................................
DOCUMENTO DE IDENTIDADE N : ........................................ SEXO : .M F
DATA NASCIMENTO: ......../......../......
ENDEREO .................................................................. N .................. APTO: ..................
BAIRRO: .....................................................CIDADE .....................................................
CEP:.........................................TELEFONE: DDD(............) ...........................................

ESCOLA:...............................................................................................................................

RESPONSVEL LEGAL .....................................................................................................

NATUREZA(grau de parentesco, tutor, curador etc.) ..........................................................
DOCUMENTO DE IDENTIDADE :....................................SEXO: M F
DATA NASCIMENTO.: ....../......./......
ENDEREO: .................................................... N ................... APTO: .............................
BAIRRO: ...................................... CIDADE: ......................................................................
CEP: .................................TELEFONE: DDD (............)..........................................................

2 - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTFICA

TTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: Sensibilidade Fonolgica, nomeao

rpida e vocabulrio: contribuies para a ortografia e elaborao escrita.
PESQUISADOR EXECUTANTE: Fonoaudiloga Maria Thereza Mazorra dos Santos,
doutoranda em Lingstica pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo.
INSCRIO CONSELHO REGIONAL: CRFa 0601/SP
AVALIAO DO RISCO DA PESQUISA: sem risco

3 - REGISTRO DAS EXPLICAES DO PESQUISADOR AO ALUNO OU SEU

REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A PESQUISA:
Vamos fazer esta pesquisa com crianas da 3 srie do 1 grau do Ensino Fundamental para
ver se as crianas que tm melhor vocabulrio, que conseguem dizer os sons das palavras
 267

faladas e que conseguem dizer bem rpido o nome de figuras, se so essas crianas que
escrevem melhor redao e ditado. Essa pesquisa com crianas normais importante, porque
vai dar muita informao para as pessoas que trabalham com alfabetizao, e tambm para
quem trata de crianas com problemas para aprender a ler e a escrever. As crianas vo fazer
trs testes de linguagem oral, um ditado de palavras e uma redao, que no tm nenhum tipo
de risco e nem vo causar dor.

4 - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO

DA PESQUISA:

Se os pais ou responsveis pela criana quiserem mais explicaes sobre o que ser
feito com seu filho podero, a qualquer momento, entrar em contato com a pesquisadora
executante, para esclarecer todas as dvidas que ainda possam existir.
Os pais ou responsveis podem retirar seu consentimento para a realizao dessa
pesquisa a qualquer momento e deixar de participar desse estudo, sem que isso traga
nenhum prejuzo criana.
As crianas dessa pesquisa tero garantia de que sua identidade ser confidencial,
sigilosa e privativa.
Os pais ou responsveis, se assim o desejarem, podero ter acesso aos resultados de
seus filhos nos testes realizados nessa pesquisa. Para isso devero entrar em contato
com a pesquisadora executante.

Pesquisadora Executante:

Fga. Maria Thereza Mazorra dos Santos CRFa 0601/SP

Al. Rio Negro, 911 Conj. 707 Alphaville - Barueri 06540-050

Fone: (11) 4688-1173

__________________________________________________________________________
CONSENTIMENTO PS-ESCLARECIDO
Declaro que, aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi
explicado, consinto em participar do presente Protocolo de Pesquisa

So Paulo, de de 2004.

_______________________________ _____________________________
Assinatura do responsvel legal Assinatura do pesquisador
(carimbo ou nome legvel)
 268

ANEXO C Modelo do protocolo de registro da prova de fonologia ABFW

269
 270

ANEXO D Aprovao da CAPPesq

 271

ANEXO E Modelo do Protocolo de registro da prova de vocabulrio ABFW

272
 273

ANEXO F Modelo do protocolo de registro, procedimento de aplicao e anlise

do teste LAC

TESTE LAC LINDAMOOD AUDITORY CONCEPTUALIZATION TEST

FORMA A ADAPTAO (Rosal, 2002)

Nome: ________________________________________ Sexo: __________________________

D.N.: ____/_____/________ Idade: ____________________________
Escolaridade: ___________________________________________________________________
Escola:_________________________________________________________________________
Data da Aplicao: ____/_____/_______

RESULTADOS GERAIS DO TESTE LAC

CATEGORIAS RESPOSTAS CORRETAS SCORE CONVERTIDO
I- A X1
I- B X3
II X6
SCORE TOTAL CONVERTIDO

PR-TESTAGEM + OU - LEGENDA
VM= vermelho
1 TESTAGEM 2 TESTAGEM
AM= amarelo
1. 1. VD= verde
2. 2. BR= branco
3. 3. AZ= azul
4. 4. PR= preto
+ acerto
5. 5.
- erro

CATEGORIA I - A
ESTMULOS RESPOSTA + OU -
1. Mostre [s] [s]
2. Mostre [p] [p] [p]
3. Mostre [s] [S]
4. Mostre [g] [b] [v]
5. Mostre [i] [e]
6. Mostre [d] [d] [d]
7. Mostre [o] [a] [u]
8. Mostre [f] [s] [t]
9. Mostre [t] [t]
10. Mostre [d] [t]
 274

TOTAL
CATEGORIA I - B
ESTMULOS RESPOSTA + OU -
1. Mostre [b] [b] [z]
2. Mostre [Z] [m] [m]
3. Mostre [n] [l] [n]
4. Mostre [s] [S] [S]
5. Mostre [k] [t] [k]
6. Mostre [t] [t] [S]
TOTAL
CATEGORIA II
+
PADRES BSICOS DE PADRES ALTERNATIVOS
RESPOSTA RESPOSTA OU
TESTE AO ERRO
-
1. Mostre [i] 1.
2. Se eu disser [i] 2. Se eu disser [e]
2. 2.
Mostre [ip] Mostre [et]
3. Se eu disser [ip] 3. Se eu disser [et]
3. 3.
Mostre [pi] Mostre [te]
4. Se eu disser [pi] 4. Se eu disser [te]
4. 4.
Mostre [pip] Mostre [tet]
5. Se eu disser [pip] 5. Se eu disser [tet]
5. 5.
Mostre [ip] Mostre [et]
6. Se eu disser [ip] 6. Se eu disser [et]
6. 6.
Mostre [op] Mostre [ot]
7. Se eu disser [op] 7. Se eu disser [ot]
7. 7.
Mostre [vop] Mostre [fot]
8. Se eu disser [vop] 8. Se eu disser [fot]
8. 8.
Mostre [vopr] Mostre [fotr]
9. Se eu disser [vopr] 9. Se eu disser [fotr]
9. 9.
Mostre [vapr] Mostre [futr]
10. Se eu disser [vapr] 10. Se eu disser [futr]
10. 10.
Mostre [apr] Mostre [utr]
11. Se eu disser [apr] 11. Se eu disser [utr]
11. 11.
Mostre [arp] Mostre [urt]
12. Se eu disser [arp] 12. Se eu disser [urt]
12. 12.
Mostre [rarp] Mostre [rurt]
TOTAL
 275

Procedimento de Aplicao e Anlise do Lindamood Auditory

Conceptualization Test LAC (Rosal, 2002)

Como parte do procedimento de aplicao do LAC h um treino inicial para se

verificar se a criana possui os conceitos de igual/diferente, de quantidade, de direo
direita/esquerda e de ordem primeiro/ltimo, dos quais depende o bom desempenho
nas tarefas propostas. Depois de organizar as pilhas de quadradinhos nas suas
respectivas cores amarelo, vermelho, preto, branco, azul e verde na frente do sujeito,
solicitava-lhes:

Eu quero que voc mostre para mim 3 quadradinhos da mesma cor

Agora mostre 4 quadradinhos todos de cores diferentes. Coloque numa
fileira que comea aqui e vai nessa direo (mostra-se da esquerda para a
direita da criana)
Agora mostre 3 quadradinhos, sendo somente os 2 primeiros da mesma cor
Mostre 3 quadradinhos, sendo somente os 3 ltimos da mesma cor
Mostre 3 quadradinhos, sendo o primeiro e o ltimo iguais

Assegurado o domnio desses conceitos, passava-se para as instrues das

provas do teste propriamente dito, explicadas a seguir:

Eu quero que voc use estes quadradinhos para me mostrar quantos sons eu
fao e se eles so iguais ou diferentes. Por exemplo: se eu digo [z] [z], eu fiz dois sons
que so iguais. Ento, voc mostra dois quadradinhos da mesma cor. Comece aqui e
v nesta direo. A examinadora colocava dois quadrados da mesma cor na frente do
sujeito da esquerda para a direita e depois os recolocava na sua pilha de cor
correspondente.

Se eu disser [v] [m], eu fiz dois sons que no so iguais. So diferentes. Ento,
voc mostra dois quadradinhos de cor diferente. A examinadora colocava dois
quadradinhos de cores diferentes na frente do sujeito da esquerda para a direita e em
seguida os retorna sua pilha.
 276

Seu disser [p] [p] [S], eu fiz dois sons que so iguais e outro som que diferente.

Ento, voc mostra dois quadradinhos da mesma cor e depois um de cor diferente. Do
mesmo modo que anteriormente a examinadora colocava na frente do sujeito da
esquerda para a direita, dois quadradinhos de cor igual e um de cor diferente, e
acrescentava: Ponha os quadradinhos numa fileira da forma que voc ouvir os sons.
Repare que apesar de [S] poder ser escrito com duas letras, eu s uso um quadradinho

porque somente um som.

Agora a sua vez. Oua com ateno. Eu s posso dizer cada padro de som
uma vez.

Aps demonstrar cada padro de som, retornavam-se os quadrados para a sua

pilha. Aplicavam-se as categorias I-A e I-B.

Na categoria I marcaram-se as respostas, de acordo com a legenda das cores

dos quadrados na seqncia realizada pelo sujeito. Se a seqncia estivesse correta,
marcava-se +, e se estivesse incorreta, marcava-se -. O total foi dado pela soma de +.

Para a categoria II tambm foi feito um treino conforme descrito a seguir:

Agora voc vai fazer algo um pouco diferente. Desta vez, voc deixar os
quadrados numa fileira, e voc vai fazer as mudanas onde voc ouvir as mudanas.
Primeiro, deixe-me mostrar como sero as mudanas. Depois ser a sua vez. Se eu
digo [u], voc mostra um quadrado porque um som. Se eu j tenho [u] e quero que
voc mostre [zu], voc ouviu um som diferente na frente do u, ento, tem que colocar
um quadrado diferente na frente do [u].

Se eu j tenho [zu] e eu quero mostrar [uz], so os mesmos dois sons, mas este
som [z] vem por ltimo, ento tenho que mover esse quadrado para ficar [uz].

Se eu j tenho [uz] e quero mostrar [zuz], eu ouvi este mesmo som do final vir
de novo no comeo, ento, tenho que por esse outro quadrado igual a esse aqui para
ficar [zuz].
 277

Se eu j tenho [zuz] e quero mostrar [ziz], eu ouvi este som /u/ mudar para [i],
ento tenho que mudar esse quadrado do meio.

Se eu j tenho [ziz] e quero mostrar [zizd], outro som veio no final e diferente
de todos os outros. Ento eu tenho que mostrar esse som com um quadrado de cor
diferente.

Se eu tenho [zizd] e quero mostrar [izd], este som [z] no est mais aqui, ento
eu tenho que tirar este quadrado.

Agora sua vez. Oua com ateno porque eu s posso dizer os padres de
som uma vez

Na categoria II, o procedimento de marcao foi o mesmo da categoria I;

marcavam-se as respostas seguindo a legenda das cores, anotavam-se as cores dos
quadrados na seqncia estabelecida pelo sujeito. Para sons iguais, o sujeito deveria
usar quadrados iguais. Se a seqncia estivesse correta marcava-se +, se estivesse
incorreta, marcava-se -. O total foi dado pela soma de +.

Na categoria II h duas listas de estmulos preparadas, uma denominada de

padres bsicos e outra de padres alternativos. Caso o sujeito no acertasse a
primeira resposta dos padres bsicos do teste, explicava-se novamente a tarefa e era
dado o estmulo dos padres alternativos para a nova tentativa de acerto. Caso o
sujeito no acertasse nessa segunda opo era considerado erro definitivo.

A pontuao do LAC foi feita pela contagem dos acertos da cada categoria e a
aplicao do escore convertido, da seguinte forma:

Para a categoria I-A, multiplicou-se o total das respostas corretas por 1, sendo 10
seu Score Convertido mximo; para a categoria I-B, multiplicou-se o total das respostas
corretas por 3, Score Convertido mximo de 18. Para a categoria II, multiplicou-se o
total das respostas corretas por 6, Score Convertido mximo de 72. O Score Convertido
Total resultou da soma dos escores convertidos das trs categorias, cujo total mximo
foi 100.
 278

ANEXO G Modelo do protocolo de registro, pranchas e procedimento de

aplicao e anlise do teste de Nomeao Rpida de Objetos

NOMEAO RPIDA DE OBJETOS (Rosal, 2002)

Nome: ________________________________________ Sexo: ______________________________
D.N.: ____/_____/________ Idade: ________________________________
Escolaridade: _______________________________________________________________________
Escola:_____________________________________________________________________________
Data da Aplicao: ____/_____/_______

Nomeao Rpida de Objetos

1. Lpis Estrela Peixe Cadeira Barco Chave Estrela Lpis Chave

2. Peixe Barco Cadeira Chave Cadeira Estrela Barco Peixe Lpis

PARTE A
3. Estrela Cadeira Chave Lpis Peixe Barco Estrela Chave Peixe

4. Cadeira Barco Lpis Peixe Chave Cadeira Lpis Estrela Barco

ERROS

TEMPO

Nomeao Rpida de Objetos

1. Barco Estrela Lpis Cadeira Chave Peixe Lpis Barco Cadeira

2. Peixe Chave estrela Barco Peixe Lpis Chave Cadeira Estrela

PARTE B
3. Lpis Peixe Barco Estrela Cadeira Chave Cadeira Barco Peixe

4. Chave Lpis Estrela Chave Barco Cadeira Peixe Estrela Lpis

ERROS

TEMPO

Total de erros
Tempo Total
 279

PRANCHA DE TREINO DO TESTE DE NOMEAO RPIDA DE OBJETOS

 280

PRANCHA DA PARTE A DO TESTE DE NOMEAO RPIDA DE OBJETOS

 281

PRANCHA DA PARTE B DO TESTE DE NOMEAO RPIDA DE OBJETOS

 282

Procedimento de aplicao e anlise do teste de Nomeao Rpida de

Objetos NRO (ROSAL, 2002)

Como parte do procedimento de aplicao do teste de Nomeao Rpida de

Objetos NRO, houve tambm um treino inicial com durao aproximada de 1 minuto,
cujo objetivo era verificar se o sujeito sabia o nome das figuras. Nesse momento a
examinadora perguntava ao sujeito: Que objetos voc v nesta pgina?

Em seguida, a examinadora dava a ordem, igual para a parte A e B: voc dir o

nome de alguns objetos o mais rpido que puder. Comece daqui e v seguindo nesta
ordem at chegar aqui, apontando na folha de papel do treino da esquerda para a
direita.

Iniciava-se a aplicao da Parte A e logo aps aplicava-se a Parte B. Os

procedimentos de aplicao para ambas as partes foram os mesmos. Foram
registrados o tempo e o nmero de erros de cada parte. Foram considerados erros se:

O sujeito hesitou mais de 2 segundos na nomeao de um objeto.

O sujeito repetiu a nome de algum objeto.
O sujeito omitiu algum objeto.
Se o sujeito trocou algum som do nome do objeto.

Quando houve mais de 4 erros na Parte A no se realizou a Parte B. Ao final,

somaram-se os erros e o tempo gasto na partes A e B. No foram considerados os
acertos.
 283

ANEXO H Carta explicativa sobre a pesquisa para diretores e coordenadores

das escolas

Barueri, 21 de julho de 2004.

Prezados Senhores,

Venho por meio desta comunicar que a Comisso de tica para Anlise de Projetos de
Pesquisa CAPPesq da Diretoria Clnica do Hospital das Clnicas e da Faculdade de
Medicina da Universidade de So Paulo aprovou o protocolo de pesquisa por mim
submetido e intitulado: Sensibilidade Fonolgica, Nomeao Rpida e Vocabulrio:
Contribuies para a Ortografia e Elaborao Escrita, sob o n 410/04.

Como j mencionado em carta anteriormente enviada, o objetivo dessa pesquisa ser

analisar de que modo as competncias lingsticas de conscincia fonolgica,
nomeao rpida e vocabulrio esto relacionadas com a produo escrita de crianas
cursando a 3 srie do Ensino Fundamental, na regio oeste da Grande So Paulo, que
no apresentem queixa de dificuldades de aprendizagem e que no estejam sob
tratamento fonoaudiolgico, psicolgico ou psicopedaggico, para buscar respostas s
seguintes questes:

1. Alunos com melhor desempenho em tarefas de sensibilidade fonolgica,

nomeao rpida e vocabulrio apresentariam melhor desempenho na escrita de
ditado e redao?
2. Quais dessas competncias lingsticas estariam mais fortemente relacionadas ao
melhor desempenho na produo escrita?
3. A nomeao rpida estaria mais relacionada ao domnio ortogrfico do que a
sensibilidade fonolgica?
4. O domnio de vocabulrio estaria relacionado ao desempenho escrito desde o
nvel de associao grafema-fonema, isto no ditado, ou mais especificamente na
elaborao de redao?
5. Na 3 srie do Ensino Fundamental, o desempenho em tarefas de sensibilidade
fonolgica ainda poderia ser um indicador para possveis dificuldades no
desenvolvimento da linguagem escrita, como, por exemplo, domnio ortogrfico e
elaborao escrita?

Para isso necessito dar incio coleta de dados com os alunos dessa instituio, j
autorizada previamente.

O questionrio investigando a existncia de histrico de distrbio fonolgico e

tratamento fonoaudiolgico prvio e o termo de consentimento livre e esclarecido
devem ser enviados aos pais ou responsveis dos alunos que preencherem o primeiro
requisito acima sublinhado, e aqueles que estiverem de acordo e autorizarem seus
filhos a participar dessa pesquisa devero preencher e assinar o termo de
 284

consentimento livre e esclarecido, responder o questionrio e devolv-los escola,

mantendo uma cpia do termo de consentimento livre e esclarecido em seu poder. Aos
pais ou responsveis que no autorizarem seus filhos a participar desse estudo, solicito
a gentileza de que tambm devolvam escola os formulrios em branco.

Somente os alunos, cujos pais ou responsveis aceitarem o termo de consentimento

livre e esclarecido autorizando seus filhos a participarem desse estudo, sero
submetidos a uma ltima triagem para seleo dos sujeitos dessa pesquisa, que ser a
aplicao da parte de nomeao da Prova de Fonologia do Teste de Linguagem ABFW,
com durao aproximada de 10 minutos.

Os alunos que no apresentarem sinais de Transtorno Fonolgico sero, ento,

submetidos bateria de testes que compem o protocolo da pesquisa que consiste de
duas partes: a primeira aplicada individualmente, com durao prevista de 20 a 30
minutos, compreendendo trs testes de linguagem oral: 1) Vocabulrio nomeao de
figuras; 2) Nomeao Rpida nomeao de seqncias de figuras com tempo
controlado e 3) Conscincia Fonolgica - LAC (Lindamood Auditory Conceptualization
Test) que avalia a habilidade de segmentao fonmica de palavras ouvidas; a
segunda parte aplicada em grupo, com durao prevista de 45 minutos, consistindo de
um ditado de palavras e uma redao. O ditado de palavras consistir de 10 palavras
de alta freqncia, 10 de baixa freqncia, todas elas consistindo de 4 a 6 letras,
selecionadas a partir do programa computadorizado Contagem de freqncia de
ocorrncia de palavras expostas a crianas na faixa pr-escolar e sries iniciais do 1
Grau e 10 pseudo-palavras, de 4 a 6 letras, criadas a partir da mesma lista com
mudana de pelo menos uma letra, e que sero registradas em folha especfica
fornecida pela pesquisadora. A redao ser elaborada a partir do estmulo visual de
uma paisagem nica, que ser registrada em folha especfica fornecida pela
pesquisadora.

A bateria de testes que compem o protocolo da pesquisa ser aplicada na prpria

escola no horrio que o aluno a freqentar. Utilizarei a infraestrutura que os senhores
puderem colocar minha disposio. No entanto, para a testagem individual,
necessitaria de um espao onde no houvesse quaisquer distratores, como telefones
tocando ou pessoas entrando, para no interferir no desempenho da criana. Para no
prejudicar o aproveitamento escolar dos sujeitos da pesquisa, gostaria de poder
agendar com os professores e/ou coordenadores o horrio mais adequado para a
realizao dos testes anteriormente descritos.

Gostaria, ainda, de ressaltar que a pesquisa ter incio em 1 de agosto de 2004 e o

trmino ser em 10 de dezembro de 2005. Devido ao grande nmero da amostra, que
consiste de 80 sujeitos, 40 de escolas particulares e 40 de escolas pblicas, a coleta de
todo o material talvez se torne impossvel em um nico semestre. Assim, ela poder ser
realizada em 2 (dois) semestres alternados, isto , no segundo semestre de 2004 e no
segundo semestre de 2005, com dois grupos de alunos diferentes, mas no mesmo nvel
de aprendizagem.
 285

Sem mais por ora, desde j agradeo a ateno e a colaborao e coloco-me inteira
disposio para maiores esclarecimentos que se faam necessrios.

Atenciosamente,

Maria Thereza Mazorra dos Santos

Fonoaudiloga CRFa 0601/SP
Mestre em Distrbios da Comunicao Humana pela
Universidade Federal de So Paulo Escola Paulista de Medicina
Doutoranda em Semitica e Lingstica Geral pela
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo.

Endereo para contato:

Al. Rio Negro, 911 Conj. 707 Alphaville Barueri SP 0654-060
Fones: 4688-1173
4153-3363
9126-3882
 286

ANEXO I Modelo do protocolo de registro do ditado

DITADO DE PALAVRAS
Nome: __________________________________________________________________
Escola: __________________________________________________________________
Data: _______/_____/_______

1. ______________ 1. ______________ 1. ______________

2. ______________ 2. ______________ 2. ______________

3. ______________ 3. ______________ 3. ______________

4. ______________ 4. ______________ 4. ______________

5. ______________ 5. ______________ 5. ______________

6. ______________ 6. ______________ 6. ______________

7. ______________ 7. ______________ 7. ______________

8. ______________ 8. ______________ 8. ______________

9. ______________ 9. ______________ 9. ______________

10. _____________ 10. _____________ 10. _____________

 287

ANEXO J Modelo do protocolo de registro da redao

REDAO
Nome: __________________________________________________________________
Escola: __________________________________________________________________
Data: ______/____/_____

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________
 288

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________
 289

ANEXO L Modelo do protocolo de registro de anlise da redao

PROTOCOLO DE ANLISE DE REDAO

I. Convenes Contextuais

Pontos Critrios de Marcao dos Pontos

1. Todas as oraes comeam com letra maiscula?
0 = No
1 = Sim

2. Nmero de Pargrafos
0 = Nenhum ou 1
1=2
2=3a4
3 = 5 ou mais
3. Usa vrgulas?
0 = No
1 = Sim
4. Usa ponto final nas oraes?
0 = No
1 = Sim
5. Nmero de erros ortogrficos: (Contar palavras erradas apenas uma vez)
0 = 6 ou mais
1=3a5
2=0a2

/8 Total de Pontos

II. Linguagem Contextual

Pontos Itens e Critrios de Marcao

1. Tem perodos incompletos?
0 = Sim
1 = No
2. Tem perodos compridos sem pontuao, com muitos e?
0 = Sim
1 = No
3. Usa perodos compostos por coordenao?
0 = Nenhum
1=1
2=2a3
3 = 4 ou mais
4. Usa perodos compostos por subordinao?
0 = Nenhum
1=1
2=2a3
3 = 4 ou mais
 290

5. Apresenta oraes introdutrias?

0 = Nenhuma
1=1a2
2=3a5
3 = mais que 5
6. Usa conectivos entre as oraes, alm de e ? (mas, por isso, ou, nem, que, etc)
0 = No
1=1a3
2 = 4 ou mais
7. Concordncia entre o sujeito e o verbo:
0 = Mais de um erro
1 = 1 erro
2 = Perfeita, nenhum erro
8. Perodos nos pargrafos:
0 = 1 pargrafo, 1 perodo
1 = 1 pargrafo, 2 ou mais perodos
2 = 2 ou mais pargrafos, 2 ou mais perodos em pelo menos 1 pargrafo
3 = 2 ou mais pargrafos, 2 ou mais perodos em pelo menos 2 pargrafos

9. A redao composta de:

0 = principalmente de perodos incompletos, longos sem pontuao ou mal estruturados
1 = principalmente por perodos simples com locues prepositivas, ou compostos por coordenao.
2 = uma variedade de perodos simples, compostos, com oraes coordenadas e
subordinadas.
10. Os perodos na composio :
0 = so aleatrios e no esto bem relacionadas uns com os outros
1 = contribuem para o desenvolvimento do tpico ou do tema
11. Utiliza no texto os nomes de objetos mostrados na figura?
0 = Nenhum
1=1a3
2 = 4 ou mais itens
12. Nmero de palavras com 7 ou mais letras escritas corretamente: (Contar a palavra apenas uma vez)
0=0a3
1=4a7
2 = 8 a 14
3 = 15 ou mais
13. Nmero de palavras com trs slabas ou mais que esto escritas corretamente:
(Contar a palavra apenas uma vez)
0=0a2
1=3a4
2 = 5 ou mais
14. Concordncia de gnero e nmero:
0 = Mais que um erro
1 = 1 erro
2 = Perfeita, nenhum erro

15. Seleo do vocabulrio

0 = No adequada para a idade
1 = Adequada idade,
2 = Rica, madura

/32 Total de Pontos

 291

III. Elaborao da Histria

Pontos Itens e Critrios de Marcao dos Pontos

1. O incio da histria foi:
0 = Nenhum, abrupto
1 = Simples, aproveitvel
2 = Interessante, cativante
2. A histria de algum modo se relaciona com a figura?
0 = No
1 = Sim
3. A histria se refere a um evento especfico ocorrido antes ou depois da figura?
0 = No
1 = Sim
4. A seqncia da histria:
0 = No h, uma srie de afirmaes aleatrias
1 = H alguma, mas com certa divagao
2 = suavemente conduzida do comeo ao fim
5. O enredo, a trama:
0 = No h, incoerente, afirmaes aleatrias
1 = Fraco, escasso, esparso
2 = Lgico, completo
6. Os personagens mostram sentimentos ou emoes?
0 = No
1 = Alguma emoo, mas afetando pouco o desenrolar da histria
2 = Forte emoo, claramente evidente em pelo menos um personagem
7. A histria expressa algum tema moral?
0 = No
1 = Sim, mas apenas se pode inferir, no claramente estabelecido
2 = Aberta e claramente afirmado
8. A ao da histria ou nvel de energia:
0 = No h ao
1 = Chata, tediosa
2 = Previsvel, repetitiva
3 = Excitante, interessante
9. O final da histria:
0 = Nenhum, abrupto
1 = Fraco
2 = Lgico, final definido
10. A prosa :
0 = Imatura
1 = Fraca, aproveitvel, regular
2 = Criativa, cheia de estilo
11. A histria :
0 = Inspida, tediosa, apenas descreve a figura
1 = Simples, direta, objetiva
2 = Interessante, incomparvel, coerente
/21 Total de Pontos
 292

ANEXO M Exemplo de redao do Grupo 1

:
 293

ANEXO N Exemplo de redao do Grupo 2

 294

ANEXO O Exemplo de redao do Grupo 3

 295

ANEXO P - Exemplo de redao do Grupo 4