Alixandroaea Maria

STRATEGII DE REZOLVARE
A PROBLEMELOR DE MATEMATIC
LA CLASELE I-IV

ROVIMED PUBLISHERS
REFERENT {TIIN}IFIC
Conf. univ. dr. Valer Nimine]
 Alixandroaea Maria

STRATEGII DE REZOLVARE
A PROBLEMELOR DE MATEMATIC
LA CLASELE I-IV

ROVIMED PUBLISHERS

3
4
 CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................... 9

CAP. I: PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL COLARULUI

MIC - BAZ N STABILIREA STRATEGIILOR DE
REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATIC

I.1. Scurt istoric asupra evoluiei conceptelor pedagogice

n predarea matematicii n ciclul primar ...................................... 13
I.2. Bazele metodice ale predrii-nvrii matematicii. Obiect
i importan ..................................................................................... 16
I.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii la clasele I-IV .......... 18
I.3.1. Conceptul de obiectiv educaional ............................................ 18
I.3.2. Clasificarea obiectivelor matematicii........................................ 19
I.3.3. Operaionalizarea obiectivelor predrii-nvrii
matematicii la clasele I-IV ........................................................ 20
I.4. Particularitile psihologice ale copilului de vrst colar
mic .................................................................................................... 21
I.5. Baza psihologic a formrii noiunilor matematice ................... 26
I.6. Aspecte psiho-pedagogice ale dezvoltrii copiilor, cu implicaii
n nvarea matematicii .................................................................. 30
I.7. Baza psihologic a utilizrii mijloacelor de nvmnt ............. 31

5
CAP. II: BAZELE PSIHOPEDAGOGICE I METODOLOGICE
ALE REZOLVRII PROBLEMELOR ARITMETICE

II.1. Strategii de rezolvare a problemelor ........................................... 33

II.2. Noiunea de problem. Importana rezolvrii lor ..................... 36
II.3. Clasificarea i ncadrarea problemelor ntr-o anumit
tipologie ........................................................................................... 38
II.4. Etapele rezolvrii problemelor .................................................... 39
II.4.1. Cunoaterea enunului problemei ............................................ 40
II.4.2. nelegerea enunului problemei .............................................. 40
II.4.3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic ....................... 41
II.4.4. Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare
succesiunii judecilor din planul logic..................................... 41
II.4.5. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei ................ 42
II.5. Metode generale de rezolvare a problemelor ............................. 42
II.5.1. Metoda analitic....................................................................... 44
II.5.2. Metoda sintetic ....................................................................... 46
II.6. Rezolvarea problemelor simple ................................................... 49
II.7. Rezolvarea problemelor compuse................................................ 51
II.8. Rezolvarea problemelor tip.......................................................... 54
II.8.1. Metoda figurativ (grafic) ...................................................... 54
II.8.2. Metoda comparaiei ................................................................. 56
II.8.3. Metoda falsei ipoteze ............................................................... 59
II.8.4. Metoda mersului invers ........................................................... 63
II.8.5. Probleme de micare ................................................................ 64
II.8.6. Probleme cu mrimi proporionale .......................................... 67
II.8.7. Probleme nonstandard.............................................................. 70

6
CAP. III: METODE PENTRU O NVARE ACTIV N
CADRUL ORELOR DE MATEMATIC

III.1. Metode didactice .......................................................................... 73

III.1.1. Conversaia ............................................................................. 75
III.1.2. Descoperirea ........................................................................... 76
III.1.3. Demonstraia........................................................................... 77
III.1.4. Exerciiul ................................................................................ 79
III.1.5. Problematizarea ...................................................................... 82
III.1.6. Metoda instruirii programate .................................................. 83
III.1.7. Brainstorming ......................................................................... 87
III.1.8. Ciorchinele.............................................................................. 88
III.1.9. Cubul ..................................................................................... 89
III.1.10. Diagrama Venn..................................................................... 90
III.1.11. Cvintetul ............................................................................... 91
III.1.12. Metoda cadranelor ............................................................... 92
III.1.13. Jocul didactic ....................................................................... 93
III.2. Forme i tehnici de nvare i aprofundare a
cunotinelor matematice ................................................................. 95
III.2.1. Lucrri scrise .......................................................................... 95
III.2.2. Verificarea oral .................................................................... 95
III.2.3. Teme pentru acas ................................................................. 95
III.2.4. Aprecierea rezultatelor obinute de elevi n activitatea
din afara clasei sau a colii ..................................................... 96
III.2.5. Rebusul .................................................................................. 96

7
CAP. IV: COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII
APLICATIVE
IV.1. Scopul, obiectivele i ipoteza de lucru ....................................... 97
IV.2. Metoda cercetrii ......................................................................... 98
IV.2.1. Colective folosite, durat, loc, condiii materiale................... 98
IV.2.2. Etapele experimentului........................................................... 98
IV.2.3. Metode de cercetare folosite n experiment ........................... 99
IV.3. Contribuii privind dezvoltarea interesului elevului n
rezolvarea de probleme .................................................................. 102
IV.4. Programa colar clasele I-IV- la disciplina matematic.... 104

CAP. V: PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA

DATELOR

V.1. Rezultate obinute n evaluarea iniial .................................... 107

V.2. Rezultate obinute n evaluarea final ...................................... 116
V.3. Analiza i interpretarea rezultatelor, evaluarea progreselor
elevilor ...................................................................................... 125

CONCLUZII ........................................................................................... 129

ANEXE...................................................................................................... 131

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................... 158

8
 INTRODUCERE

La actuala dezvoltare economic i cultural la care a ajuns ara

noastr, pregtirea tiinific i tehnic a tinerei generaii, nu se mai face
fr o riguroas fundamentare matematic. Astzi se afirm cu tot mai mult
convingere c, fundamentul culturii moderne l constituie matematica, c
indiferent de domeniul n care activeaz omul modern, trebuie s posede o
bun pregtire matematic pentru a soluiona multiplele i variatele
probleme ale vieii.
Matematica nu este o simpl tehnic de folosit ntr-un singur
domeniu limitat, ci unul din modurile fundamentale ale gndirii umane.
Existena uman, viaa, presupun activitatea gndirii care este stimulat i
ajutat n mare msur de matematic.
nelegerea implic posibilitatea de a pune contient, n eviden
legturile, articulaiile, posibilitatea de a explica rolul fiecrui element n
cadrul ansamblului, posibilitatea de a justifica aceast organizare. Esena
nelegerii const n integrarea cunotinelor noi n sistemul elaborat
anterior. nelegerea este implicat mai ales n procesul de rezolvare a
problemelor.
Noiunea de problem, ca moment iniial al activitii de gndire,
este una din noiunile fundamentale ce strbate aproape ntreaga psihologie
a gndirii. Acolo unde nu exist o problem sau o ntrebare, o sarcin sau o
dificultate, unde nimic nu trebuie cutat i rezolvat, acolo lipsete finalitatea
gndirii.
De regul, n cadrul problemei se evideniaz condiiile, adic
ansamblul obiectelor existente, reglementate prin anumite relaii i cerine

9
care indic ce anume trebuie cutat n condiiile date. Necunoscuta vizat
prin cerinele problemei nu apare evident i nemijlocit n sistemul de
condiii, dar se presupune c, sub forma camuflat implicit ea este
coninut n acest sistem, putnd fi descoperit prin analiza sistemului
respectiv de obiecte i punerea n noi relaii a elementelor sale. Condiiile
pedagogice care trebuie s le ndeplineasc problema sunt: s aib sens i s
fie adresat n cel mai oportun moment din punct de vedere al elevului; s
in seama de cunotinele nsuite anterior de elev; s trezeasc interesul, s
fie clar enunat; s solicite efort din partea elevului.
Pedagogul matematician G. POLYA1 considera c scopul predrii
matematicii de a-i face pe tineri s gndeasc i mijlocul l reprezint
rezolvarea de ctre elevi a problemelor care cer un anumit grad de creaie,
de nerutinare .
2
R. Gagne arat c rezolvarea de probleme poate fi privit ca un
proces prin care elevul descoper problema ca o combinaie de reguli
nvate anterior i o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o
nou situaie problematic.

1
Polya, G., Descoperirea matematic. Euristica rezolvrii problemelor, E.D.P. Bucureti,
1971;
2
Gagne, R ., Condiiile nvrii, E.D.P. Bucureti, 1975.
10
 MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

Matematica este tiina conceptelor celor mai abstracte, de o extrem

generalitate. n cadrul complexului de obiective pe care le implic predarea-
nvarea matematicii n ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezint o
activitate de profunzime, cu caracter de analiz i sintez superioar.
Rezolvarea problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cunotinelor nvate la acest obiect de studiu, dar i
cere elevilor eforturi de gndire care s fie ndreptate spre un anumit scop,
care necesit ornduirea judecilor ntr-o anumit ordine, fapt ce determin
formarea unei gndiri logice, coerente. Este necesar ca problemele propuse
spre rezolvare s fie ordonate dup gradul lor de dificultate, s aib
enunarea clar, conform experienei de via a elevului, nivelului su
intelectual i mai ales gradului su de pregtire.
Am ales ca tem de cercetare Strategii de rezolvare a problemelor
de matematic avnd convingerea c studierea mai ampl a problematicii
rezolvrii problemelor va contribui la creterea eficienei muncii i
miestriei profesionale. Tema aleas are menirea de a aborda, pe baza
documentrii teoretice i experienei practice la catedr, diferite modaliti
de rezolvare a obiectivelor pe care le urmrete predarea matematicii n
general i n mod special dezvoltarea gndirii elevilor pe baza rezolvrii i
compunerii de probleme.
Din experiena la catedr am constatat c numai ceea ce se
dobndete prin mult efort propriu este temeinic. Ca urmare a acestei
constatri am cutat s folosesc n activitatea desfurat acele metode i

11
procedee care s-i activeze pe elevi, s-i fac s persevereze n munca
desfurat, dndu-le ncredere n forele proprii prin ncurajri i aprecieri
deosebite la adresa muncii desfurate.
n lucrarea de fa doresc s m refer la cele mai importante
probleme de metodologie a leciilor consacrate rezolvrii problemelor
simple i compuse ct i a celor tipice la clasele I-IV, n vederea dezvoltrii
gndirii elevilor.
Tema aleas Strategii de rezolvare a problemelor de matematic
a fost supus cercetrii pe parcursul unui an colar, la clasa a III-a de la
coala cu Clasele I-VIII Ciutureti/Structur la coala cu Clasele I-VIII
Tisa-Silvestri-Odobeti, Bacu, perioad n care am aplicat probe care au
cuprins compunere i rezolvare de probleme.

12
 CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL COLARULUI

MIC - BAZ N STABILIREA STRATEGIILOR DE
REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATIC

I.1. Scurt istoric asupra evoluiei conceptelor pedagogice

n predarea matematicii n ciclul primar
nelegerea ideilor care stau la baza pedagogiei matematicii n ciclul
primar necesit o succint prezentare a principalelor tendine manifestate n
decursul istoriei, a etapelor i caracteristicilor evoluiei ideilor asupra
predrii matematicii la acest nivel. Corespunztor factorilor care n diverse
etape au avut o influen determinant (factori verbali, intuitivi, imaginativi
sau activi), se pot recunoate trei tendine principale care au dominat acest
nvmnt: nvmntul verbal, nvmntul intuitiv i nvmntul prin
aciune.
n nvmntul verbal importana primordial este acordat
cuvintelor i simbolurilor n general, n timp ce ideile nu au dect un anumit
rol derivat. Ideile matematicii sunt puse n legtur unele cu altele printr-un
simbolism convenional. Acest nvmnt a dominat o lung perioad de
timp i s-a manifestat sub mai multe forme: nvmntul mecanic i
nvmntul formal. nvmntul mecanic se bazeaz pe o tehnic
utilitarist i sunt vizate n mod special rapiditatea operaiunilor efectuate i
aplicarea unor mecanisme calculatorii. nvmntul formal se bazeaz, n
exclusivitate, numai pe anumite definiii nsuite mecanic de ctre elevi.
Acesta are rdcini istorice cu mult mai ndeprtate. Geometria fondat de
Euclid a constituit un prim model axiomatic. Studiul istoric al
nvmntului matematic arat c, la nceputul evoluiei sale, acesta a fost
un nvmnt deductiv, bazat pe cunoaterea axiomelor. nvmntul
formal este fondat n exclusivitate pe nvmntul mecanic al regulilor i
teoremelor deduse din definiii, care erau nsuite mecanic, sau pe
transmiterea unui limbaj printr-un simbolism oarecare. Aceast form de
nvmnt nu ine seama de vrsta elevului, avnd aceeai structur pentru
toate nivelele. O prim parte era constituit din reguli i teoreme, urmat de
o alta cu coninut aplicativ.

13
 Adepii nvmntului mecanic i formal considerau c numai
exerciiile repetate determinau copiii la nelegerea conceptelor i a regulilor
de calcul. Se promova deci o repetiie lipsit de un efort creator. Numai
combinat cu nelegerea legturilor logice dintre diferitele concepte
matematice, repetarea poate constitui un factor determinant al nvrii
matematicii n coal.
nvmntul intuitiv. Intuiia matematic, este cunoaterea
calculelor numerice, algebrice sau geometrice, fr ca s intervin
raionamentul matematic, fr acel suport i instrument analitic prin care se
verific cunotinele asimilate. Un anumit raport se stabilete ns ntre
intuiie i logic. Orice intuiie provoac o anumit dorin de a ne convinge
de valabilitatea unor adevruri. Uneori o bun intuiie matematic ne ajut
s anticipm rezultatele n rezolvarea unor probleme. Concepiile cu privire
la valoarea intuiiei n procesul nsuirii matematicii n coal se mpart ntre
aceia care consider c intuiia poate fi limitat la un anumit stadiu de
dezvoltare al gndirii, stadiul n care colarul este capabil numai de
raionamente foarte simple i alii care consider c intuiia este mijlocul cel
mai important de a dezvolta gndirea creatoare a elevilor. nvmntul
intuitiv reprezint o prim etap n calea formrii conceptelor matematice,
necesar pe o anumit treapt a nvmntului. Imaginea are un anumit rol
n intuirea soluiilor matematice, dar nu un rol decisiv. Din aceast cauz
pedagogia modern a matematicii limiteaz nvmntul intuitiv la un
stadiu al dezvoltrii mentale. n nvmntul intuitiv se neglijeaz aciunea
i factorul operator.
n nvmntul prin aciune, factorul operator face aceast intuiie
mai dinamic, mai anticipativ i oriental spre o verificare continu. n
procesul aciunii cu obiectele, semnificaia nsi a imaginilor se schimb de
la un stadiu la altul.
Pentru elaborarea noiunilor i operaiilor matematice exist trei
etape: etapa realist (sau experimental instructiv), etapa intuitiv i etapa
formal conceptual (sau logico-deductiv). Prima etap are un caracter pur
concret, copiii manipulnd pur i simplu obiectele ce li se ofer ntr-o
multitudine de posibiliti. Cea de-a doua etap este destinaia manipulrii
imaginilor, care acum nlocuiesc obiectele reale. Cea de-a treia etap
corespunde elaborrii materialului semiconcret (adic a imaginilor
semiabstracte) prezentat sub forma unor scheme grafice, urmate de
introducerea simbolurilor matematice, cum ar fi, spre exemplu simbolul
unui numr. n aceast etap copilul este capabil s posede noiuni abstracte.
Dintre experienele privind modernizarea predrii matematicii n ciclul
14
primar, necesit o scurt prezentare cel puin experimentele lui Davis,
jocurile logice ale lui Dienes i experienele lui Cuisinnaire.
n proiectul Madison, al crui principal autor este Robert B. Davis,
sunt expuse principiile generale dup care se poate organiza, 1a nivelul
claselor elementare, un curs de matematic axat pe ideile fundamentale ale
logicii i teoriei mulimilor. Materialul prezentat n cartea: Discovery n
mathematics, poate fi combinat pentru a fi adaptat la cerinele unor anumite
lecii. La baza principiilor didacticii matematicii, B. Davis aeaz principiul
conform cruia elevul trebuie s nvee din experiena proprie cu diverse
materiale (didactice) i din diverse situaii matematice i nu din cele ce li se
spune. Desigur c acesta este unu din principiile nvmntului activ.
Un accent deosebit este pus pe claritatea i bogia limbajului
matematic, enunnd n acest sens urmtoarele principii:
a) nvtorul trebuie s foloseasc totdeauna un limbaj precis i s
evite greelile de limb;
b) cnd afirmaia unui elev conine o idee corect, expus ntr-un
limbaj nesigur, atitudinea nvtorului va fi la partea pozitiv a
comportamentului, adic la ideea corect. Chiar dac rspunsul elevului
conine o anumit incertitudine, este necesar s fie subliniat partea pozitiv
a rspunsului. Este necesar s i se dea ncredere c a neles ideea bun.
c) se prefer un rspuns n limbajul autentic i uneori ezitant, n locul
unei repetiii exacte i mecanice.
Autorul precizeaz c scopul leciilor este de a da copiilor o
experien activ i s le ofere posibilitatea s descopere ei nii calea spre
adevr.
Dup mai muli ani de experimentri n diverse pri ale lumii
(America, Anglia, Australia etc.), Z. Dienes considera c nsuirea primelor
elemente de logic la elevii de vrst mic trebuie s decurg n paralel cu
nsuirea altor noiuni ca: relaie, mulime, structur, putere, elemente de
geometrie etc. Cercetrile ntreprinse de Z. Dienes se refer la primele
elemente de logic, introducerea noiunii de numr precum i aplicaiile
practice ale noiunii de numr la msurarea lungimilor, timpului etc. Sunt
concepute jocuri n care relaiile sunt efectiv observate i uor de distins.
Blocurile logice sunt piese astfel construite nct s aib patru atribute
distincte: mrime, grosime, culoare, form.
Pentru nceput copiii sunt nvai s recunoasc formele i s
numeasc aceste piese, condiie necesar pentru practicarea jocului. Ei
trebuie s aib de la nceput libertatea de a alege piesele i de a practica n
mod liber jocul pn la familiarizarea cu denumirile pieselor i cunoaterea
15
atributelor lor. Jocurile sunt astfel concepute nct s ofere o cretere
treptat a dificultilor de rezolvare.
Metoda denumit a numerelor colorate, se bazeaz pe ideea c
elevul trebuie s nvee prin aciune, prin manipularea materialului intuitiv,
prin experien, cptnd astfel ncredere n numere i n operaiile cu
numere.
Principalul material l reprezint beioarele paralelipipedice,
confecionate din lemn, avnd seciunea transversal de 1 cm2 i lungimea
ntre 1 - 10 cm. Cele zece tipuri diferite de beioare (care corespund
numerelor 1 -10 n primul rnd, dar i fraciilor) au culori diferite.
Beioarele trebuie s aib un aspect plcut, atractiv pentru copii. Aezate n
scar, ele seamn cu o claviatur. Posibilitatea de a le pune n lan i de a
forma cu ele lungimi diferite permite efectuarea operaiilor aritmetice, n
primul rnd a adunrii. Beioarele se compar cu numere, deci operaiile cu
ele reflect ntr-o form semiabstract procesele care se desfoar n
mintea elevului.

I.2. Bazele metodice ale predrii-nvrii matematicii.

Obiect i importan
Metodicile sau didacticile speciale sunt discipline ce aparin
sistemului tiinelor educaiei, avnd ca obiect studierea i descoperirea
legitilor care guverneaz procesul de predare-nvare i evaluare al unei
anumite discipline colare. Didactica general sau teoria general a
procesului de nvmnt studiaz structura, relaiile i funciile
subsistemului proces de nvmnt, n ansamblul sau, didactica
special.
Didactica specialitii sau metodica disciplinei are ca domeniu
instruirea i educaia ce se realizeaz prin predarea-nvarea - evaluarea
unui singur obiect de nvmnt sau grup de discipline.
n condiiile societii contemporane, dezvoltarea tiinei i tehnicii
n ritm rapid a condus, implicit i la o concesiune mai larg a pedagogiei cu
discipline de grani sau apropiate ca finalitate: psihogenetica dezvoltrii,
psihologia pedagogic i diferenial, sociologia educaiei, mbogind
compusul de informaii cu privire la mecanismele procesului de formare a
elevilor i tinerilor, la o mai profund cunoatere a dinamicii personalitii
copilului.

16
 Cercetri experimentale de larg rezonan i dispunnd de o
metodologie modern de investigaie sau concentrat, n multe ri, asupra
eficienei procesului de nvmnt, asupra actului predrii, nvrii i
evalurii, asupra coninutului i finalitilor pe care le-au analizat n viziune
sistemic au propus soluii de ameliorare a acestora n optica teoriei aciunii
eficiente i a conducerii tiinifice (proiectare - realizare - evaluare). n
condiiile n care coninutul nvmntului i strategiile didactice se
proiecteaz n lumina unor obiective ct mai precise, iar rezultatele se
msoar cu instrumente tot mai elaborate (diagnostice i prognostice), n
care predarea-nvarea devine o activitate cu dubl determinare,
programare tiinific i creaie eficient, termenul de metodic, neles ca
un compendium de metode pe care le folosete nvtorul n procesul de
nvmnt, devine tot mai depit. Se impune tot mai mult termenul de
metodologie a disciplinei colare, n nelesul de structur tiinific,
normativ i prospectiv, care studiaz demersurile de cunoatere ntr-un
domeniu anumit, supus condiionrilor i dirijrii. Cu referire la nvmnt,
se ncetenete tot mai mult termenul de metodologie didactic, neleas c
tiina a metodelor utilizate n procesul de nvmnt, ca teorie a naturii, i
strategiilor, metodelor, tehnicilor i proceselor ntrebuinate n predare i
nvare.
Metodologia nvmntului matematic are ca obiect studierea
legitilor procesului studierii matematicii n coal, cu toate implicaiile
informative i formative ale acestei activiti. Ea are o tripl valen:
teoretic, de fundamentare prin cercetare i explicare logic-tiinific i
didactic a procesului nvrii matematicii; practica - aplicativ, de
fundamentare a bazelor elaborrii normelor privind organizarea i
conducerea tiinific a activitii de nvare a matematicii; de dezvoltare,
creare i ameliorare continu a demersurilor i soluiilor metodice specifice
acestei activiti, n vederea obinerii unei eficiente tot mai nalte.
Metodologia predrii-nvrii matematicii ofer nvtorilor
premisele cunoaterii dirijate a particularitilor logice ale matematicii ca
disciplin colar, ale particularitilor psihologice ale mecanismelor
proceselor cognitive i motivaional - atitudinale, precum i ale modului n
care funcioneaz legitile acestora n activitatea complex de instruire i
nvare a matematicii la nivelul ciclului primar.
Pe baza cunoaterii celor doi factori principali matematica i copilul,
metodica predrii-nvrii matematicii analizeaz n spiritul logicii
tiinelor moderne obiectivele, coninuturile, strategiile didactice,
mijloacele de nvmnt folosite, formele de activitate i de organizare a
17
elevilor, modalitile de evaluare a randamentului i progresului colar,
bazele cultivrii unor repertorii motivaionale favorabile nvrii
matematicii3. Ea i propune totodat s ofere alternative teoretico
metodologice, norme i metodele posibile de lucru care s asigure
optimizarea nvmntului matematic n ciclul primar.
nvnd s proiecteze sisteme de lecii i s integreze unitar toate
condiiile de realizare a unei lecii (activitate) n lumina unor obiective clare
i s evalueze rezultatele, progresele elevilor prin raportarea la aceste
obiective, nvtorul nu va fi un simplu practician care aplic reete
metodice, ci un investigator care studiaz atent fenomenele, aplic cu
competen valorile tiinei convertit n disciplina colar, i
perfecioneaz continuu propria sa activitate, contribuind la ridicarea
calitii nvmntului, la modernizarea lui, la pregtirea temeinic a
generaiilor viitoare.

I.3. Obiectivele predrii-nvrii matematicii la clasele I-IV

I.3.1. Conceptul de obiectiv educaional

Obiectivele educaionale reprezint o component a finalitilor i se

definesc n strns corelaie cu idealul educaional i cu scopurile
nvmntului. Idealul educaional indic valorile supreme, modelul sintetic
i abstract de personalitate ce se proiecteaz ntr-o anumit etap istoric
dat. Scopurile nvmntului i educaiei orienteaz direciile principale pe
termen mai lung spre care trebuie s se ndrepte aciunea pentru realizarea i
dezvoltarea lui.
Obiectivele reprezint o concretizare, o specificare a scopurilor,
atingnd treapta operaionalitii n aciune. n funcie de obiective se
definete, anticipeaz, organizeaz, evalueaz i regleaz ntreaga structur
a activitii pedagogice: coninuturile, metodele i mijloacele, formele de
organizare a activitii, relaiile nvtor-elevi, sistemul de evaluare a
randamentului i progresului colar. Obiectivele educaionale orienteaz
activitatea n toate compartimentele educaiei, ele constituind termeni de

3
Svulescu, D., Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2006
18
referin pentru activitile instructiv-educative i evaluarea rezultatelor
obinute.
Pentru a se asigura condiii optime de realizare a obiectivelor
educaionale, se impune, att formularea (definirea) lor ct mai precis (n
termeni comportamentali care se refer la manifestri vizibile, controlabile
i msurabile) ct i tipologizarea i ierarhizarea lor n ordinea valorii, a
importanei, ceea ce se traduce practic n elaborarea unei taxonomii a
obiectivelor, care s serveasc conceperii i desfurrii activitilor
didactice.

I.3.2. Clasificarea obiectivelor matematice

n spaiul celor trei domenii de clasificare se afirm dou tendine:

formularea obiectivelor n termeni comportamentali i elaborarea de
modele taxonomice i morfologice de organizare a obiectivelor. Enunarea
rezultatelor ateptate ale instruirii sub forma unor aciuni, operaii, produse
constatabile sau, altfel spus specificarea a ceea ce vor fi capabili s fac
elevii la ncheierea unui proces de predare-nvare exprim esena definirii
comportamentale a obiectivelor. Pornind de la modelul taxonomic al
obiectivelor specifice pentru domeniul cognitiv elaborat de B. S. Bloom,
specialitii americani n domeniul matematicii au elaborat o clasificare a
componentelor cognitive aplicat pentru domeniul colar4. Sintetic, aceast
versiune este urmtoarea:
cunoatere: a cunoate terminologia, faptele i regulile;
exprimare: a transpune dintr-un limbaj n altul, a exprima ideile sub
o nelegere; forma verbal, simbolic sau geometric; a raionaliza
sistemele;
manipulare: a stabili algoritmi; a folosi anumite tehnici; aplicare;
analiza: a analiza datele, a descoperi definiiile, a determina
pertinenta informaiei primite; a constata existena anumitor mecanisme,
izomorfisme i simetrii; a analiza dovezile; a constata necesitatea unei
informaii complementare; a constata necesitatea unei dovezi sau a unui
exemplu contrar;

4
Cuco, C. i colaboratorii, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
19
 alegere: a face comparaii; a alege faptele i tehnicile; a decanta; a
prevedea; a aprecia, a schimba optica; a alege un nou sistem de simbol;
sinteza: a specifica i a generaliza; a emite (formula) ipoteze, a
formula (compune) probleme; a elabora o dovad sau a defini o problem
dup un plan de idei;
evaluare: a aprecia rspunsurile; a judeca gradul de corectitudine al
cestora; a evalua procedeul folosit pentru a ajunge la o soluie, a intui
dovezile; a aprecia importana unei probleme dup anumite criterii.

I.3.3. Operaionalizarea obiectivelor predrii-nvrii

matematicii n clasele I-IV

n sfera matematicii acioneaz principiul pedagogic conform cruia

cu ct obiectivele studierii ei sunt formulate mai precis, n sarcini concrete,
relativ limitate i descriu comportamente pe ct posibile observabile i
msurabile, cu att ele dau posibilitatea realizrii funciei de orientare a
tuturor aspectelor predrii i nvrii, oferind educatorului posibilitatea de a
msura i aprecia ct mai obiectiv rezultatele i progresele elevilor.
Operaionalizarea obiectivelor const ntre altele i ntr-o astfel de formulare
precis, concret, avndu-se n vedere natura i gradul de complexitate ale
cunotinelor, deprinderilor i priceperilor.
Obiectivele operaionale n sfera matematicii pot fi divizate n:
obiective de nvare, care se refer la date, fapte, reguli i principii
care se cer cunoscute;
obiective de transfer, care se refer la capacitatea subiecilor de a
utiliza cunotinele asimilate i n alte situaii, fie similare, fie noi;
obiective de exprimare, care se refer la capacitatea de
comunicare i generalizare, precum i la posibilitile de creaie ale elevului.

20
 I.4. Particularitile psihologice ale copilului de vrst
colar mic
Profilul psihologic reprezint att punctul de plecare n activitatea
educativ ct i rezultatul aciunii educaionale. Ca punct de plecare, profilul
psihologic indic modalitile de concepere a aciunilor educative, de
orientare i alctuire a formelor i metodelor prin care se realizeaz
activitatea de cunoatere a copilului.
Vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu posibiliti
de adaptare mai uor de realizat. Profilul acestei vrste ncepe de la 6-7 ani
odat cu nceputul vieii colare i dureaz pn la 10-11 ani cnd copilul
termin clasa a IV-a. Aceast perioad este denumit i a treia copilrie.
Toat aceast perioad este axat pe cerina adaptrii la viaa colar. Acest
vast proces este dominat de organizarea procesului de nvare sistematic i
contient, de acumulare de cunotine i de nsuire a statutului de elev
implicat n relaii de colectiv colar, colectiv tutelar, egalitar i competitiv.
Odat cu intrarea copilului n coal, nvarea devine tipul
fundamental de activitate. Sistemul de relaii dintre elevi devine unul de
cooperare dar i de competiie. Sistemul de evaluare din coal este
standardizat i permite analiza performanelor vieii cotidiene.
Transformrile treptate ce se produc n gndire i comportamentul colarului
pun n eviden o nou structur mintal.
Perioada colar mic este caracterizat de un evident progres pe
care i realizeaz elevul n cunoaterea i nelegerea lumii. coala,
apropiind copilul n mod organizat de sistemul de cunotine prevzut, i
formeaz modaliti de a nelege i de a opera cu unele noiuni i totodat i
dezvolt o serie de caliti ale cunoaterii ca: observaia, disciplinarea
imaginaiei i a memoriei, exprimarea n mod desfurat a ideilor precum i
diferite caliti operative ale gndirii. nsuirea de noi cunotine i fixarea
acestora dau un impuls puternic dezvoltrii gndirii la copilul de vrst
colar.
Datorit acestui fapt, n planul cunoaterii, noiunile asimilate de
elev intr n anumite incorelaii. Treptat ncepe construirea unui proces
complex de organizare a unui sistem de cunotine. Aceasta aduce dup sine
forme de corelri noi ntre experiena cognitiv direct, personal a elevului
i experiena social - istoric asimilat (experien mijlocit indirect).
La vrsta de 6-7 ani se constat o lrgire a cmpului vizual. Se
nregistreaz progrese ale capacitii de recepionare ale sunetelor nalte i

21
ale capacitii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzaiile lui se
subordoneaz noului tip de activitate, nvarea.
n aceast perioad, copiii au o deosebit receptivitate fa de
realitatea nconjurtoare. Percepia este, ns, global, uneori superficial,
n timpul procesului instructiv-educativ percepia devine analitic, sprijinit
pe material.
Activitatea din coal trebuie s asigure formarea unui fond de
reprezentri i noiuni cu caracter tiinific. nsuirea citit - scrisului
mbogete cunoaterea senzorial cu aspecte noi. Se dezvolt percepia
vizual, auzul fonematic, se perfecioneaz capacitatea de executare a
micrilor cerute de actul scrierii.
Gndirea copilului de vrst colar, angajat mereu n procesul
instructiv-educativ, capt o serie de nsuiri noi. n ciclul primar copilul se
desprinde greu de realitate, iar n momentul n care o face are nevoie de o
figuraie simbolic.
O caracteristic important a gndirii care se dezvolt tot la vrsta
colar este supleea. Supleea gndirii const n posibilitatea de a trece uor
la alte modaliti de rezolvare, de a vedea i alte soluii, de a restructura un
ir de judeci, n cazul c ceva s-a schimbat ntre timp. Ei ntmpin
greuti i cnd trebuie s-i comute voluntar atenia de la ceea ce este
superficial la ceea ce este esenial. De asemenea ntmpinm greuti n a-i
distribui atenia n mai multe direcii - a asculta explicaiile, a urmri
rspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere pe caiet.
Pentru a nu interveni oboseala fizic i cea nervoas, pentru a nu interveni
plictiseala este necesar o organizare corect a activitii de nvare de ctre
nvtor (institutor), a intensitii propriei voci, precum i a micrii sale
prin clas, asigurarea unui tempo optim al leciei.
Gndirea este un proces psihic superior ce ocup o poziie central
n sistemul psihic uman i ndeplinete un rol decisiv n cunoatere...
cutnd s surprind dincolo de forme, coninuturile, esenialul, dincolo de
singularul - concret, generalul i genericul.5
Format n procesul nvrii cognitive, al operrii cu noiuni i
propoziii, al rezolvrii diferitelor categorii de probleme din ce n ce mai
complexe i abstracte, gndirea elevilor devine o premis central i o
modalitate esenial a nvrii colare inteligente, a cunoaterii tiinifice.6

5
Dumitriu, Gh., Psihopedagogie, Editura Alma Mater, Bacu, 2002, p. 103
6
Dumitriu, C., Psihologia procesului de nvmnt, E.D.P., R.A., Bucureti, 1997, p. 30;
22
 n cursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral ct i cel
scris. Tot acum se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta
impulsioneaz progresele limbajului.
Memoria copilului de vrst colar mic se sprijin nc pe
materialul concret, este mecanic i nu logic. Copilul reproduce
evenimente aa cum le-a nregistrat pentru c nu tie cum s-i organizeze
procesul memorrii i nu este capabil nc s desprind esenialul de
neesenial, ceea ce duce la unele confuzii, erori, impreviziuni.
Imaginaia colarului mic este necritic i insuficient organizat. Ea
este puternic implantat n viaa intelectual i emoional a copilului. Rolul
imaginaiei n nvare i n dezvoltarea personalitii este cu totul deosebit.
n nvare, imaginaia reproductiv anim schemele i leciile cu fapte de
via, rencarc conceptele cu cazuri particulare posibile, dintre care cei ce
trebuie analizat. Intrarea n coal a copilului creeaz noi condiii pentru
experiena cognitiv a acestuia i pentru dezvoltarea mai intens, n
continuare, a afectivitii acestuia. De asemenea, o particularitate
important a afectivitii copilului de vrsta colar mic const n
dezvoltarea deosebit a sentimentelor intelectuale.7
Motivaia se organizeaz n funcie de sistemul cerinelor ce se
manifest fa de elev ca o adaptare afectiv-voliional la acestea. Fr
formarea i dezvoltarea motivaiei nu este posibil activitatea de asimilare a
cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor.
O motivaie superioar este legat de semnificaia social a activitii
- trebuina de a deveni un om folositor societii care presupune o activitate
de nvare continu, susinut i ndelungat. Motivaia elementar l
determin pe copilul de vrst colar mic s nvee pentru a obine not
bun, pentru a face pe placul prinilor. Aceast motivaie poate uneori s
frneze dezvoltarea psihic general a colarului, ntrind trsturi puternice
ca: ambiia, orgoliul. La colarul mic, motivaia superioar are adesea
caracter general-declarativ.
Voina radiaz larg n cuprinsul personalitii punndu-i amprenta
asupra altor compartimente ale vieii psihice: percepia, memoria, gndirea,
atenia. n perioada colar mic, voina se manifest mai ales sub forma
nfrnrii diferitelor tentaii i dorine, plceri i nzuine, n favoarea
nvrii. Aceast dezvoltare a frnelor are o deosebit importan n
formarea caracterului.
Micul colar trebuie s renune n fiecare zi la ceva plcut, amuzant
pentru a consacra timpul respectiv efecturii temelor. n dezvoltarea voinei,
coala i activitatea colar au un rol deosebit. Necesitatea de a nva o
7
chiopu, U., Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1963, pag. 154.
23
lecie, de a memora o poezie, de a rezolva o problem sunt tot attea
momente de exercitare a voinei, de efort voluntar, de organizare a activitii
n vederea unui scop definit - ndeplinirea obligaiilor colare. Evaluarea
corect fcut de nvtor genereaz corectitudine, loialitate, dar i confort
psihic, spirit de corectitudine, respect deosebit fa de aduli, fa de valorile
sociale. Copiii de vrst colar mic se gsesc n stadiul operaiilor
concrete. Ei nva prin intuiie i manipulare direct de obiecte concrete, iar
activitatea reproduce ntre anumite limite, spaiul fizic n care acetia se
dezvolt.
Atenia colarului mic este spontan, instabil, atras mai mult de
forma, de micarea i de culorile obiectelor. Procesul ateniei condiioneaz
asimilarea cunotinelor n activitatea didactic, nvtorul trebuie s
urmreasc formarea si dezvoltarea calitilor pozitive ale ateniei ca de
pild, lrgirea volumului, asigurarea concentrrii ei, capacitatea distribuiei,
mobilitatea i o stabilitate ct mai ndelungat.
Activitatea colar implic o puternic angajare a personalitii n
viaa social-cultural, care se manifest prin trebuine i interese noi centrate
pe procesele de transmitere de cunotine. Cea mai mare parte a timpului
este ocupat de acestea i de activiti legate de ele ca: ngrijirea caietelor,
punerea de etichete, aranjarea ghiozdanului, a crilor, efectuarea leciilor.
Totui, personalitatea nu se impune ca n perioadele anterioare prin
crize de negativism, opoziie agresiv n mprejurrile de frustraie, ci are
loc nelegerea rolului afirmrii de sine prin activitate colar bun. Este
perioada n care se contientizeaz identificarea.
Personalitatea, dei ncrcat de responsabiliti relativ numeroase i
dificile, trece printr-o perioad de expansiune bun. n perioada colar mic
se dezvolt nu numai atitudini fa de munc i nvare ci i trsturi de
caracter generate de acestea. Acestea sunt: hrnicia, promptitudinea,
capacitatea de-a nvinge obstacole curente i mai ales simul datoriei care
este foarte important. Aceasta are proprietatea de a iradia spre toate formele
de activitate, devenind astfel o trstur central a personalitii.
Trsturile de caracter o dat constituite, influeneaz dezvoltarea
intelectual, afectivitatea, voina. Pe baza cunoaterii trsturilor de caracter
putem prevedea modul n care cineva va desfura o activitate sau felul n
care se va comporta ntr-o anumit mprejurare. n general, la vrsta colar
mic nu putem vorbi de un caracter format. n aceast perioad se continu
contrarea unor nsuiri manifestate nc n perioada precolar i se
formeaz altele noi, legate de nvare i de colectivul de elevi.
Cercetrile psihologice arat c la nceputul vrstei colare mici apar
i se dezvolt primele operaii logice elementare: conjuncia, disjuncia
logic i negaia.
24
 n activitile matematice un rol important l are limbajul matematic
folosit cu precdere n explicarea i nelegerea unei noiuni matematice.
Mnuind materialul didactic i verbaliznd aciunile, folosind conjuncia,
disjuncia i negaia se introduc operaiile cu mulimi: reuniunea, intersecia
i diferena a dou mulimi.
Introducerea conceptului de numr natural impune, ca o etap
premergtoare, familiarizarea copiilor cu noiunea de echivalen a
mulimilor, de clasa de echivalen, de echipoten ntre mulimi stabilit de
relaia de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai puine.
Operaiile logice trebuiesc cunoscute mai nti n aciunile concrete cu
obiecte (beioare, bile, rigle) i apoi interiorizate ca structuri operatorii ale
gndirii. Operaia de generalizare la care trebuie s ajungem atunci cnd
elevul este capabil s exprime prin semne grafice simple (puncte, linii,
cerculee, figuri geometrice) este ideea general care se desprinde n urma
operaiilor efectuate cu mulimi concrete de obiecte. Semnul grafic evoc
obiectele pe care le reprezint ca element al mulimii. Criteriul de
apartenen la o mulime sau alta (culoare, form, mrime) a rmas doar n
mintea elevului ca structur logic. La fiecare nivel exist o mbinare
complex ntre concretul cel mai concret i imagine.
Pentru formarea noiunilor matematice trebuie s se parcurg
urmtoarele etape:
a) sesizarea mulimilor i a relaiilor ntre mulimi;
b) operaii cu mulimi concrete de obiecte;
c) operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte (reprezentri grafice);
d) operaii cu simboluri numerice.
nvarea matematicii exerseaz judecata, l ajut pe elev s disting
adevrul tiinific de neadevr, s-l demonstreze; antreneaz organizarea
logic a gndirii, ordonarea ideilor, recunoaterea ipotezelor i a
consecinelor, i nva pe copii s disting diversele aspecte ale unei situaii,
s degajeze esenialul de neesenial, formeaz capacitile ateniei,
antreneaz memoria logic, exerseaz analiza i sinteza, favorizeaz
dezvoltarea imaginaiei creatoare, l ajut s-i formeze simul critic
constructiv; i formeaz spiritul tiinific exprimat prin obiectivitate,
precizie, gustul cercetrii.
nvtorului i e necesar o cunoatere a elevului egal cu cea a
unui sculptor fa de materialul din care va modela, cu att mai mult cu ct
materialul superb pe care-l reprezint psihicul copilului este un material
destul de dificil.8

8
Radu, I. T., Psihologia colar, E.D.P., Bucureti, 1978
25
 I.5. Baza psihologic a formrii noiunilor matematice
Fiecare disciplin care se studiaz n coal are menirea de a
construi logic i progresiv n structurile mentale ale elevului un sistem de
cunotine tiinifice care s se apropie de logica tiinei respective.
Matematica este tiina conceptelor cele mai abstracte, de o extrem
generalitate. Ca abstraciuni ale abstraciunilor, ele se construiesc la
diferite etaje prin inducie, deducie, transducie. Logica didactic a
nvmntului matematic are drept temei logica intern a tiinei
matematice, dar se construiete innd seama i de particularitile psihice
ale celor care nva matematica. Specificul gndirii copilului de vrst
colar mic (mai ales n primele clase) se manifest printr-o proprietate
esenial, anume aceea de a fi corect - intuitiv. Aa cum arat J. Piaget, ne
gsim n stadiul operaiilor concrete. Copilul gndete mai mult opernd cu
mulimile concrete, n ciuda faptului c principiile logicii cer o interiorizare,
adic o funciune n plan mental.
n cadrul teoretic se nscrie i cerina ca n proiectarea ofertei de
cunotine matematice la clasele mici s se ia n considerare formele i
operaiile specifice gndirii copilului. n acest sens, sintetizm principalele
caracteristici ale dezvoltrii cognitive specifice nivelului de dezvoltare 6/7 -
10/11 ani, preciznd c identitatea i manifestarea reperelor lui psiho-
genetice ntre anumite limite de vrst este aproximativ:
Gndirea este dominat de concret - fiind specific vrstelor ntre 6/7
- 10/11 ani.
Percepia lucrurilor rmne global, vzul lor se oprete asupra
ntregului nc nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-
recompunere (H. Wallon); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt
sesizate strile intermediare;
Domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale, de exemplu:
influena tranzitiv este realizat pe materiale concrete, dar nu o regsim pe
un material pur verbal cu acelai coninut;
Apariia ideii de invariant (a cantitii, volumului, masei, etc.);
Apare reversibilitatea sub forma inversiunii i compensrii;
Puterea de deducie imediat; poate efectua anumite raionamente de
tipul dac, atunci cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau
exemple; nu depete concretul imediat dect din aproape n aproape,
extinderi limitate, asociaii locale;
Intelectul are o singur pist (J.S. Bruner), nu ntrevede alternative
posibile catalogul posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite;

26
 Prezena raionamentului progresiv, de la cauz spre efect, de la
condiii spre consecine.
Spre clasa a IV a (vrsta 10/11 ani), putem ntlni manifestri ale
stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale
situate la nivelul operaiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiu genereaz i unele opiuni
metodologice bazate pe strategii alternative destinate formrii i nvrii
conceptelor matematice. n acest sens, prioritate va avea nu att stadiul strict
delimitat n care se gsesc elevii din punct de vedere al vrstei, ct mai ales,
zona proximei dezvoltri a capacitilor intelectuale ale acestora. Aceasta nu
nseamn, cum afirm specialitii (J. Piaget, L. Bruner, P.L. Galperin, D.P.
Ausbel etc), o situaie exact n stadiu i nici stri n predare-nvare cu
mult peste posibilitile copiilor. Esenial este, afirm psihologii i
pedagogii (I. Radu, 1996, N. Oprescu, 1985, .a.m.d), c legitile
construciei psihogenetice s fie cunoscute, iar formarea noilor noiuni i
operaii mintale s porneasc de la modelele concrete. Lectura perceptiv
este o realitate pentru construirea conceptelor i pentru formarea
operativitii matematice aa cum nevoia de exteriorizare sub forma unor
aciuni materiale sau materializate, fie cu obiecte, fie cu substitute ale
acestora (modele, scheme, grafice, bile, jetoane etc.) reprezint baza real a
materializrii actului mintal (P.L. Galperin, 1970).
Toate acestea ne conduc la ideea c, gndirea logic la clasele mici
nu se poate dispensa de intuiie, de operaiile concrete cu mulimi de
obiecte. nainte de a se aplica propoziiile, enunurile verbale, logica
noional se organizeaz n planul aciunilor obiectuale, al operaiilor
concrete. De aceea, procesul de predare-nvare a matematicii n clasele I-
IV trebuie s nsemne mai nti efectuarea unor aciuni concrete, adic
operaii cu obiecte, care se structureaz i se interiorizeaz, devenind
progresiv, operaii logice, abstracte.
Formarea noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat
ctre general i abstract, la niveluri succesive, unde relaia ntre concret i
logic se modific n direcia esenializrii realitii. n acest proces trebuie
valorificate diverse surse intuitive, experiena empiric a copiilor,
matematizarea realitii nconjurtoare, operaii cu mulimi de obiecte
(colecii), limbajul grafic. Astfel se pot ilustra noiunile de mulime,
apartenen, incluziune, intersecie, reuniune i altele cu obiecte reale
(bnci, cri, caiete) i cu obiecte cunoscute de elevi (psri, copaci, flori,
etc.). Desigur, nsuirea caracteristic a obiectelor ce aparin mulimii
respective este intuit de elevi, sesizat prin experiena lor spontan nu
determinat n mod precis. Au loc operaii de clasificare a obiectelor care au
nsuirea ce caracterizeaz mulimea respectiv i aparin acesteia.

27
 n compararea mulimilor prin procedeul formrii perechilor (unu la
unu) se poate face apel la cri, caiete, scaune, bnci-elevi; pentru mulimi
cu tot attea elemente se pot compara mulimi ca: elevi-paltoane;
ghiozdane-elevi, .a.m.d. Putem efectua cu elevii clasificri de genul biei-
fetie = copii; cini-pisic = animale domestice; urs-lup = animale slbatice;
vrbiua-rndunele = psri, .a.m.d., mulimi de relaii ntre mulimi
cunoscute de copii i n cadrul diferitelor ilustraii (tablouri, ilustraii din
carte) prin care ei sunt condui s sesizeze noiunea sau relaia respectiv n
imaginile care prezint aspecte din via (copii care se joac cu mainue, cu
mingi, iepurai, celui). Se impune aici o observaie (teoretizat strlucit
de J. Piaget), anume aceea c nu obiectele n sine poart principiile
matematice, ci operaiile cu mulimi concrete.
Operaiile logice trebuie cunoscute mai nti n aciunile concrete cu
obiectele i apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gndirii. Elevul este
pus s efectueze operaii logice cu mulimi de obiecte care poart n ele
legitile matematice (beioare, bile, riglete, .a.m.d.). Este de observat c
acest lucru se poate face perfect fr a recurge, la nivelul claselor I-IV, la
terminologia utilizat n studiul structurilor matematice.
Introducerea mai trziu a noiunilor de teorie a mulimilor (care se
face ncepnd cu clasa a V-a) nu mpiedic exersarea la clasele I-IV a
structurilor logice necesare n conformitate cu intenia dezvoltrii lor
ulterioare. Materialul didactic cel mai potrivit pentru a demonstra cu mult
exactitate i precizie mulimile, relaiile dintre mulimi - ca baz a formrii
noiunilor de numr natural - i operaiile cu mulimi ca baz a operaiilor
cu numere naturale este constituit din truse (blocuri logice ale lui Z. P.
DIENES, jocul mulimilor Log II). Datorit faptului c, caracteristica
(atributul) dup care se constituie mulimile cu figuri geometrice sau piesele
trusei Log II este precis determinat (de form, culoare, mrime, grosime),
structurile logice se pot demonstra cu aceasta n mod riguros matematic. De
aceea, putem aprecia c acesta reprezint materialul didactic concret cu cea
mai bogat ncrctur logic, cu valenele cele mai mari n a ajuta elevii s
neleag, cu precizie i siguran relaiile dintre mulimi, operaiile cu
mulimi. n operarea cu piesele jocurilor logice, copiii se gsesc foarte
aproape de operarea cu structuri logice. De aceea comenzile -
instruciunile nvtorului trebuie s lase mai mult loc pentru independen,
iniiativ i inventivitate elevului (de exemplu: formai o mulime din piese
de aceeai culoare, sau form, sau aceeai culoare i aceeai form, etc.).
Reprezentrile grafice i limbajul grafic sunt foarte apropiate de
noiuni. Ele fac legtura ntre concret i logic, ntre reprezentare i concept
care este o reflectare a proprietilor relaiilor eseniale ale unei categorii de
obiecte sau fenomene. ntre cele dou niveluri, interaciunea este logic i
continu. Ea este mijlocit de formaiuni mixte de tipul conceptelor figurale,
28
al imaginilor eseniale sau schematizate care beneficiaz, prin generalitatea
semnificaiilor purtat de apartenena lor, la reeaua conceptual i prin
integrarea lor senzorial, de aportul inepuizabil al conceptului.
Imaginile mintale, ca modele parial generalizate i reinute n gndire
devin astfel sursa principal a activitii gndirii i imaginaiei. Generate n mod
continuu de interaciunea noastr cu lumea nconjurtoare, imaginile mintale se
interpun ntre noile stimulri (cunotine, operaii) i rspunsurile elevilor,
mediind, n sensul cel mai larg al cuvntului, cunoaterea realitii matematice.
Operaia de generalizare la care trebuie s ajungem are loc atunci
cnd elevul este capabil s exprime prin semne grafice simple (puncte, linii,
cercuri, figuri geometrice). Semnul grafic evoc obiectele pe care le
reprezint ca element al mulimii. Criteriul de apartenen la o mulime sau
alta (culoare, form, mrime) a rmas doar n mintea elevului ca o structur
logic. El exprim grafic fenomenul matematic pe baza definiiei lui.
Important este ca activitatea elevilor s fie dirijat pe linia atingerii
progresive a esenei conceptului respectiv. Reies astfel mai clare pentru
elevi formarea mulimilor, pe linia nsuirii proprietii caracteristice pe
care trebuie s o aib elementele respective pentru a aparine unei mulimi,
formarea noiunii de numr, pe linia clasei de echivalen, operaia de
adunare, pe linia reuniunii mulimilor disjuncte, care trebuie nu numai
constatat pe un desen din manual, ci operat prin manevrarea obiectelor la
niveluri diferite de concretul logic.
Mulimile ne apar deci ca fiind produsul unor operaii mintale, n
timp ce obiectele (elementele) din care sunt formate ele sunt obiecte fizice.
De aceea, pe parcursul formrii conceptelor de numr natural, de operaii cu
numere naturale pe baza mulimilor, trebuie s realizeze mbinarea ntre
concret i logic, cu negarea dialectic, treptat a conceptului i asimilarea,
interiorizarea modelului (abstraciunii) respective. Rezult c, n formarea
noiunilor matematice: numr i operaii cu numere naturale, putem
recomanda parcurgerea urmtoarelor etape:
sesizarea mulimilor i a relaiilor ntre mulimi n realitatea obiectiv;
operaii cu mulimi concrete;
operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte (reprezentri grafice);
operaii cu simboluri numerice .
Fr a fi interpretate n mod riguros i fr a se abuza de intuiie n
dauna abstractizrii, aceste etape sunt proprii mai ales activitilor din clasa
I, deci etapei de formare a noiunii de numr natural i a operaiilor cu
numere naturale.
Pe msur ce elevii dobndesc o experien matematic, se reduce
treptat prima etap, ajungnd s nceap cu operaii cu mulimi concrete de
obiecte sau chiar cu simboluri ale acestora .

29
 I.6. Aspecte psiho-pedagogice ale dezvoltrii copiilor,
cu implicaii n nvarea matematicii
Pornind de la scopul general al instruciei i educaiei privind
formarea unei personaliti armonios dezvoltate, noi trebuie s cunoatem
sub toate aspectele nivelul de dezvoltare a elevului nceptor. Trebuie s
cunoatem dac elevul are premise favorabile, mediocre sau insuficiente de
nsuire a cunotinelor. Departe de a fi un adult n miniatur, copilul este o
realitate cu caracteristici proprii bine definite.
Venind la coal copilul dobndete calitatea de colar, ce-i aduce
nenumrate modificri cu implicaii asupra psihicului acestuia. Se schimb
forma de activitate ct i relaiile lui cu cei din jur. El este obligat s treac
de la joc, care era principala form de activitate de pan atunci, la
nvtura, deci, la munc. Dintr-o fiin cu rol secundar i limitat n cadrul
familiei, devenind colar, copilul capt un rol i un loc important att n
familie, ct i n via social, prin responsabilitatea ce-i revine, prin
aciunile sociale pe care trebuie s le desfoare. Fizic, la aceasta vrst,
copilul este n plin dezvoltare.
Dezvoltarea psihic a colarului mic este orientat de reeaua de
cunoatere de care d dovada la aceast vrst, cunoatere ce-i este
satisfcut cu ajutorul percepiei sub forma observaiei i a reprezentrilor.
Acum, copilul pune foarte multe ntrebri la care ateapt rspunsuri logice,
raionale, fr a se mulumi cu rspunsuri formale. Aceast detaare este de
bun augur, constituind nceputul de drum al unei bune dezvoltri intelectuale.
n ciclul primar gndirea copilului se desprinde greu de realitate, iar
n momentul care o face are nevoie mcar de o figuraie simbolic. i vine
greu s se aventureze prea departe pe calea judecii dac este lipsit de
ajutorul unei scheme.
coala are sarcina s dezvolte la copii aceste trsturi ale gndirii cum
sunt: perspicacitatea, spiritul critic i inovator, flexibilitatea, originalitatea, fr
de care nu se poate concepe o gndire creatoare. Copilul este de natur, creator,
inovator, explorator. Puterea lui de creaie rmne vie, activ.
Una din sarcinile procesului instructiv-educativ este aceea de al ajuta
pe micul colar s depeasc ineria mentalitii empirice cu care era
obinuit ca precolarul, s combat nvarea prin reproducere textual a
cunotinelor. Realizarea acestei sarcini este posibil prin libertatea pe care
trebuie s o lsm elevilor, ca n faa unei probleme s aduc sugestii ct
mai multe, s emit preri, idei, propuneri de rezolvare.

30
 Punnd pe elev n situaia de a se ridica de la concret la abstract, de a
extrage esenialul n modaliti diferite, de a descoperi operaii i situaii noi
- sunt cteva ci de formare a unei gndiri flexibile i creatoare.
n clasele I-IV se formeaz noiunile matematice elementare, de
baz, cu care copilul de azi va opera pe tot parcursul vieii i pe care se
cldete ntregului sistem al nvmntului matematic.
Sub aspectul funciei instrumentale, n clasele I-IV se formeaz
instrumentele mentale de baz (deprinderi de calcul, de rezolvare a
problemelor, de msurare etc.). Se formeaz unele aptitudini i abiliti ale
gndirii, precum i aptitudini i abiliti ale nvrii.
Reuita la nvtur a tuturor elevilor impune din partea
nvtorului cerina de a gsi mijloace adecvate pentru studiul personalitii
elevului n cadrul crora un loc important i ocupa datele de ordin psiho-
pedagogie: stadiul de dezvoltare, inteligena, aptitudinile, trsturile de
caracter, interesele i aspiraiile, strile afective, temperamentul.
Talentul de dascl presupune calitatea de bun psiholog n sens
practic. Nu este vorba numai de a ptrunde i de a descifra universul intern
al elevului, gndurile i sentimentele sale, ci de a sesiza i mecanismele
gndirii, inteligenei sale.
Scopul real al cunoaterii particularitilor psihice consta n
descoperirea posibilitilor de dezvoltare ale copilului n vederea crerii
condiiilor favorabile realizrii maxime a potenialitilor individuale la
formarea motivelor nvrii, la crearea plcerii de a munci i a atitudinii
pozitive a elevului fat de activitatea colar.

I.7. Baza psihologic a utilizrii mijloacelor

de nvmnt

Scopul principal al nvmntului matematic (afirmase H.

Poincare), este de a dezvolta anumite faculti psihice i printre ele, intuiia
nu e cea mai puin preioas. Prin ea lumea matematic rmne n contact
cu lumea real i chiar dac matematica pur ar putea s se lipseasc de ea,
tot la ea ar trebui s recurgem pentru a umple prpastia care separ simbolul
de realitate. Practicianul va avea totdeauna nevoie de ea i la fiecare
matematician pur s existe 100 de practicieni.
Coninutul tiinific al conceptelor matematice moderne nu exclude
ci, dimpotriv, presupune utilizarea unor metode i procedee bazate pe
intuiie. Copilul de vrst colar mic are o gndire care opereaz la nivelul
operaiilor concrete. Numai n msura n care elevul va fi pus de ctre

31
nvtor n situaia de a gndi opernd cu mulimi concrete de obiecte, va
putea ptrunde n nelesul real al conceptelor matematice, i va nsui
logica acestora.
nvtorul va veghea la asigurarea unui echilibru ntre metodele de
tip intuitiv - observativ, cele acionale i problematizarea pentru a nu ajunge
nici la abuz de intuiie, dar nici la un nvmnt formal, fr suport
modelator i n care multe noiuni matematice rmn fr o suficient
acoperire intuitiv.
Manifestnd iniiativ n crearea i folosirea unor metode i
materiale didactice care s sprijine nelegerea noiunilor matematice,
nvtorul va ine seama de cteva cerine pentru a oferi posibilitatea
elevilor de a nva matematica gndind mai nti la nivelul concret i pentru
a se ridica treptat la nelegerea i operarea cu abstraciuni matematice. n
primul rnd, se impune drept cerin analiza i utilizarea materialelor
didactice n funcie de gradul lor de intuitivitate, innd seama de faptul c
interaciunea dintre analogie i inducie, pe de o parte, i temeiul lor intuitiv,
pe de alta, asigur progresiv evoluia spre abstract.
Desigur c materialul didactic principal l constituie mulimile de
obiecte cu putere de simbolizare a relaiilor matematice, ale cror elemente
dispun de nsuiri (criterii) precise de constituire a mulimilor, cum sunt:
piesele jocurilor logico-matematice (Dienes), rigletele i alte truse din
aceeai categorie. Aceste materiale ofer posibilitatea efecturii unor
operaii concrete n care se evideniaz proprietatea, principiul, relaia ce
constituie esena matematic a conceptelor pe care le nva elevii.
Esenializarea se accentueaz cu ajutorul reprezentrilor grafice.
Suportul intuitiv al noiunilor matematice se asigur i prin imagini
ale obiectelor constituite n mulimi (tablouri, ilustraii din manual .a.m.d).
Acestea ns nu ofer posibilitatea operrii cu ele, de unde i caracterul lor
static constatativ. Folosirea cu precdere i n mod abuziv a unor asemenea
mijloace intuitive ascunde esena matematic, aspectele concrete nedozate
ngreunnd procesul de esenializare.
n al doilea rnd, se impune selecionarea atent a materialelor
intuitive n raport de obiectivele urmrite n lecie, n funcie i de etapa de
formare a noiunilor respective, de experiena de care dispun elevii, de
msura n care materialul respectiv servete la nelegerea principiului, a
relaiei, a proprietii, etc., ce urmeaz a fi asimilate, aplicate i apoi
transferate. Se impune, totodat, dozarea judicioas a intuiiei, ca suport
material, pn la nivelul necesar producerii saltului n abstract, cu reinerea
pe plan logic (interiorizare) a adevrului matematic respectiv n limbajul
matematic (noiuni).

32
 CAPITOLUL II

BAZELE PSIHOPEDAGOGICE I METODOLOGICE

ALE REZOLVRII PROBLEMELOR ARITMETICE

II.1. Strategii de rezolvare a problemelor

Strategiile didactice dein o poziie privilegiat n ansamblul
factorilor responsabili pentru succesul colar al elevilor. Ele pun n eviden
capacitatea cadrului didactic de a alege i combina ntr-o anumit ordine
metode, procedee i mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a
selecta i structura coninutul tiinific n funcie de obiectivele propuse, de a
opta pentru o anume experien de nvare ce urmeaz a fi trit de elevi.
Strategiile didactice sunt sisteme de metode, procedee, mijloace i
forme de organizare a activitii educaionale, integrate n viziune sistemic,
n structuri operaionale unitare i coerente, care vizeaz construirea
experienelor de nvare, formarea de abiliti, capaciti i competene i
raionalizarea procesului instructiv educativ.
Niciun mijloc, orict de perfecionat ar fi el, i nicio metod, orict
de modern ar fi ea, nu au o for activatoare iminent, n sine, ele pot ns
impune i determina o participare activ din partea celui care nva.9
Strategia didactic reprezint un mod de abordare i rezolvare a unei
sarcini de nvare, rezolvare care presupune alegerea anumitor metode i
mijloace, combinarea i organizarea acestora n scopul atingerii unor
rezultate maxime. Elaborarea unei strategii didactice eficiente este n funcie
de concepia pedagogic a epocii i cea personal a educatorului. O
concepie modern este centrat pe utilizarea unor metode active,
participative nsoite de materiale didactice i mijloace care vin n sprijinul
acestui activism.
n plan didactic, strategia face parte din metodologia, arta
educatorului de a conduce, rezolva situaii de instruire. El folosete n sistem
elementele procesului de predare nvare evaluare, pentru realizarea
obiectivelor ntr-o anume manier, opiune procedural, mod combinativ,
9
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 556.

33
stil de coordonare, model de rezolvare tipic i optimal. Este aadar un fapt
de management instituional. Caracterizat, n esen, ca modalitate de
combinare, o manier de abordare a predrii nvrii, de organizare a
demersurilor pentru realizarea obiectivelor, strategia ofer criterii pentru
construirea aciunilor, situaiilor de instruire prin:
- alegerea orientrii spre un anumit tip, form, modalitate de predare i
nvare, de conducere a acestora;
- alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de
organizare, care vehiculeaz coninuturile nvrii; indicarea condiiilor,
resurselor minime necesare n atingerea unui obiectiv sau a unui grup;
- conceperea, proiectarea pe secvene a predrii nvrii evalurii
sau printr-o anume nlnuire, ordonare a acestora; gsirea soluiei adecvate
de definire, alegere, corelare a situaiilor rezultate din raportarea la
obiective, anterior precizate;
- realizarea de combinaii variate ale acestor elemente ale procesului
instruirii, att la nivel global (macroproiectare), ct i la nivelul unei situaii
concrete de predare, nvare (microproiectare), pe un obiectiv operaional;
- indicarea unui anumit mod de introducere a elevului n situaia
creat, de ndrumare a lui n rezolvarea sarcinii, pn la finalizarea,
evaluarea ei;
- raportarea acestei combinaii la alte condiii determinate-nivel iniial
de pregtire al elevilor, timp acordat, moment de ncepere, loc ntre celelalte
situaii, condiii materiale;
- formularea unei variante, soluii cu caracter de decizie, dup
prelucrarea informaiilor acumulate asupra componentelor necesare situaiei,
privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia;
- posibilitatea de detalierea componentelor sale n aciuni, operaii
delimitate (procedee), care s sporeasc gradul de precizie, de control, de
prevenire a abaterilor, de eficientizare; posibilitatea profesorului de a dirija
evoluia situaiei, de a sesiza factorii perturbatori i de a interveni, a gsi
soluii de adaptare sau de alegere a altei modaliti ad-hoc;
- a antrena elevii dup particularitile lor, a-i afirma creativitatea,
stilul de predare, de conducere a aciunii;
- indicarea modului adecvat de punere a elevului n contact cu
obiectivele urmrite, cu coninutul, cu sarcinile concrete, cu condiiile de
realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de nvare i valorificare a
experienei anterioare;
- formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizrii instruirii, prin
introducerea, experimentarea de noi combinaii metodologice, organizatorice;
34
 - delimitarea gradului, formei, extinderii dirijrii elevilor n antrenarea,
rezolvarea, generalizarea rezultatelor, n implicarea lor n situaiile specifice
de nvare;
- sprijinirea profesorului n gsirea rspunsurilor la problemele ce i le
pune n aciunea de proiectare didactic, de definire i combinare a
situaiilor de instruire-evaluare solicitate;
- unificarea criteriilor, adaptarea lor n stabilirea strategiei de
rezolvare a situaiei: concepia profesorului, obiectivele, coninutul
informaional, tipul de experien e elevilor, normativitatea respectat,
resursele didactico-materiale, timpul dat.
Aadar, rezult c strategia nu poate fi limitat numai la metode, ci
se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de nvmnt ca auxiliare
ale metodelor, dar i forme de organizare a activitii elevilor (frontal,
independent sau pe grupuri omogene sau eterogene) i a activitii generale
(n clas, n afara clasei, n afara colii).
Literatura de specialitate inventariaz tipuri variate de strategii
didactice. n rezolvarea problemelor acestea sunt:
a) dup activitatea dominant n procesul instruirii:
- de nvare: - algoritmic: - prin imitare de modele date;
- prin repetare, exersare, memorare;
- prin receptare, reproducere;
- prin cunoatere concret intuitiv;
- prin algoritmizare, pas cu pas;
- euristic: - prin observare nemijlocit;
- prin rezolvare de probleme deschise;
- prin experimentare;
- prin dezbateri, dialoguri euristice;
- prin cercetri n grup;
- prin simulare, modelare, aplicaii;
- prin tehnici de creativitate .a.
- mixt : - prin combinarea celorlalte moduri.
b) dup modul de dirijare al nvrii:
- de dirijare, pas cu pas;
- de semidirijare;
- de nonintervenie parial.
c) dup tipul de raionament abordat:
- de predare - nvare inductiv;
- de predare - nvare deductiv;
- de predare - nvare transductiv ;
35
 - de nvare prin analogie;
- de combinare a raionamentelor.
Orice strategie este concomitent tehnic i art educaional,
alegerea i folosirea oricrui tip de strategie depinznd n mod hotrtor de
pregtirea i personalitatea cadrului didactic, ntr-o activitate didactic
acesta putnd utiliza o combinaie de strategii, de situaii corespunztoare
pentru a crete eficiena aciunilor i calitatea rezultatelor.
n lucrarea Metodica predrii matematicii10, Costic Lupu i
Dumitru Svulescu ne ndeamn la elaborarea strategiei, s selectm
mijloacele de instruire de care avem nevoie, s combinm metodele,
materialele i mijloacele astfel nct s amplificm eficacitatea lor didactic.

II.2. Noiunea de problem. Importana rezolvrii lor

n cadrul complexului de obiective pe care le implic predarea -
nvarea matematicii n ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezint o
activitate de profunzime, cu caracter de analiz i sintez superioar. Ea
mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicare a
algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul
stpnirii unui repertoriu de cunotine matematice solide (noiuni, definiii,
reguli, tehnici de calcul, algoritmi, metode), precum i deprinderi de aplicare
a acestora. Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate
fireasc solicitat de situaii concrete de via.
Rezolvarea problemelor, n ciclul primar, reprezint o activitate
de profunzime, cu caracter de analiz i sintez superioar. Ea mbin
eforturile mintale de nelegere a celor nvate i de aplicare a algoritmilor,
cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stpnirii unui
repertoriu de cunotine matematice solide, precum i deprinderi de aplicare
a acestora. Aceast activitate solicit capacitile intelectuale ale elevilor.
De regul, prin problem se nelege o situaie a crei soluionare
implic procesul de gndire i calcul.
Problema de matematic reprezint transpunerea unei situaii
practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor numerice date i

Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2000, pag. 10
36
aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai
multe valori necunoscute, se cere determinarea valorilor necunoscute11.
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam
variat de preocupri i aciuni din domenii diferite.
n sens psihologic, o problem este orice situaie, dificultate,
obstacol ntmpinat de gndire, n activitatea practic sau teoretic pentru
care nu exist un rspuns dat formulat.
n general, orice chestiune de natur practic sau teoretic, ce
reclam o soluionare, o rezolvare, poart numele de problem.
A rezolva o problem - nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate,
a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este
direct accesibil. A gsi soluia unei probleme este o performan specific
inteligenei, iar inteligena este specific speciei umane.
Dup G. Polya12 prile principale ale unei probleme de aflare
sunt: datele, necunoscutele i condiia. Datele sunt ceea ce se cunoate
(ipoteza), necunoscutele sunt ceea ce trebuie aflat (concluzia), iar condiia
reprezint legtura dintre ele .
Pe baza nelegerii datelor i condiia problemei, raportnd datele
cunoscute la valoarea necunoscutei, elevul trebuie s construiasc irul de
judeci care conduce la gsirea soluiei problemei. Misiunea nvtorului
este de a-l conduce pe firul logic de rezolvare a acesteia.
Capacitatea de a rezolva probleme este determinat, n mare msur,
de nivelul de pregtire al individului, de experiena de care dispune. G.
Polya13 arat c pentru rezolvarea problemelor se impune s avem, n
prealabil, cunotine relevante i s realizeze mobilitatea i organizarea lor.
El mai subliniaz c nu este suficient s avem cunotine pentru cazul dat, ci
trebuie s ni le reamintim n momentul cnd avem nevoie, s le mobilizm,
fcndu-le utile scopului urmrit, adaptndu-se problemei pe care urmeaz
s o rezolvm.
Rezolvarea problemei trece prin mai multe etape, n cadrul fiecrei
etape, datele aprnd n combinaii noi, n legturi noi, fapt care duce treptat
la gsirea soluiei la nceputul colaritii, nelegerea cauzal se produce la
nivelul succesional de tipul: dac ... atunci.

11
Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1988
12
Polya, G., Cum rezolvm o problem, Editura tiinific, Bucureti, 1965
13
Polya, G., Cum rezolvm o problem, Editura tiinific, Bucureti, 1965

37
 Pentru rezolvarea problemelor trebuie adoptat o anumit strategie
care urmrete firul logic al conexiunilor din problem i o tactic
corespunztoare cuprinznd verigile elementare prin care se realizeaz
rezolvarea. O strategie bun duce la reuit printr-un numr mic de
ncercri. ncercrile efectuate trebuie s furnizeze maximum de informaii,
astfel nct ncercrile ulterioare s se apropie ct mai repede de direcia
just de rezolvare a problemei. n demersul rezolvrii problemei are loc un
proces de reorganizare succesiv a datelor apoi noi formulri ale problemei
pe baza activitii orientate a elevului, fiind vorba de o mbinare a analizei
cu sinteza.
Momentul principal n rezolvarea problemei l constituie naterea
ideii sau ideea decisiv a rezolvrii. Apariia idei conductoare
constituie un moment de ncheiere a fazei de tensiune, a cderii, de
destindere, care d satisfacie descoperirii. n rezolvarea problemelor,
copilul de vrst colar mic trebuie ajutat, deoarece la el capacitatea de a
folosi cunotinele anterioare este nc nerezolvat. El pierde, uneori, ideea
central nemaitiind ce s fac cu un rezultat parial. Rostul colii este acela
de a forma copii capabili s se orienteze singuri ntr-un cmp de probleme
noi. coala trebuie s-i stimuleze s gndeasc i s lucreze prin eforturi
personale.

II.3. Clasificarea i ncadrarea problemelor

ntr-o anumit tipologie
Problemele de matematic n ciclul primar se pot grupa astfel:
a) Dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate:
teoretice;
aplicaii practice.
b) Dup numrul operaiilor:
probleme simple;
probleme compuse.
c) Dup coninutul specific:
probleme geometrice;
probleme de micare;
probleme de amestec;
probleme algebrice.
38
 d) Dup metoda folosit n rezolvare:
probleme generale;
probleme tipice;
metoda figurativ;
metoda comparaiei;
metoda falsei ipoteze;
metoda mersului invers;
metoda reducerii la unitate - probleme nonstandard.
n mod obinuit clasificarea problemelor se face, dup complexitatea
lor, n:
probleme simple;
probleme compuse;
probleme tipice.

II.4. Etapele rezolvrii problemelor

n literatura de specialitate se vorbete despre evenimentele
implicate n rezolvarea problemelor, care sunt:
1. Evenimentul iniial este constituit de prezentarea problemei,
care se poate realiza prin formularea verbal sau pe alt cale.
2. Definirea problemei este fcut de elev, care distinge
caracteristicile eseniale ale situaiei din problem.
3. Formularea ipotezelor este fcut de elev, care distinge ipotezele
ce pot fi aplicate unei situaii.
4. Verificarea ipotezelor sale sau ipoteze succesive pn ce se
gsete una care duce la soluia cutat.
Aceste evenimente sunt cunoscute ca etapele de rezolvare a
problemelor. Procesul de rezolvare se prezint ca o activitate mintal de
cutare n cursul creia, n baza datelor, sunt emise diferite ipoteze de lucru
care sunt supuse verificrii pe rnd. Activitatea de rezolvare a unei probleme
se desfoar prin parcurgerea mai multor etape. Toate aceste etape
formeaz o activitate unitar, una din cele mai complexe activiti
intelectuale care cuprinde: inducii i deducii logice, analogii, raionamente
ipotetice, analize i generalizri. n cursul rezolvrii problemelor are loc un
proces de reorganizare succesiv a datelor, apar noi formulri ale problemei,
care conduc la soluie.

39
 Apariia ideii conductoare constituie momentul ele ncheiere a fazei
de tensiune a cutrii, un moment de destindere care marcheaz satisfacia
descoperirii. Etapele14 rezolvrii unei probleme sunt:
a) Cunoaterea enunului problemei;
b) nelegerea enunului problemei;
c) Analiza problemei i ntocmirea planului logic;
d) Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii judecilor
din planul logic;
e) Activiti suplimentare:
verificarea rezultatului;
scrierea sub form de exerciiu;
gsirea altor ci i metode de rezolvare;
generalizare;
compunerea de probleme dup o schem asemntoare.

II.4.1. Cunoaterea enunului problemei

Este etapa de nceput n rezolvarea oricrei probleme. nainte de a

enuna problema, propuntorul, prin 2-3 ntrebri potrivite, readuce n
atenia elevilor noiunile i ideile pe care le conine acesta, stabilete
mprejurrile veridice n care se desfoar aciunea ei i localizeaz aceste
mprejurri astfel nct elevii s-i poat imagina faptele. Dup ce se asigur
de deplina atenie i concentrare a elevilor asupra problemei ce urmeaz a se
enuna, propuntorul, modelndu-i vocea pentru a scoate n eviden datele
i relaiile dintre ele, enun textul propriu-zis.

II.4.2. nelegerea enunului problemei

n vederea analizei problemei, elevii trebuie s neleag, s ptrund

i s-i nsueasc corect coninutul respectiv. nelegerea enunului unei
probleme implic urmtoarele activiti:

14
Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2000, pag. 180-181

40
 repetarea enunului de ctre propuntor cu scrierea datelor pe tabl,
iar elevii pe caiete;
explicarea cuvintelor sau expresiilor nenelese;
repetarea enunului de ctre 2-3 elevi;
ilustrarea enunului cu ajutorul planelor, desenelor, schemelor,
graficelor.

II.4.3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic

Este etapa n care se elimin aspectele care nu prezint semnificaia

matematic i se elaboreaz reprezentarea matematic a enunului. n
aceasta faz se evideniaz legtura dintre datele problemei i necunoscut.
Prin exerciii de analiz a datelor, semnificaiei lor, a relaiilor dintre
ele i a celor dintre date i necunoscute se ajunge s ne ridicm de la situaii
concrete pe care le prezint problema, la nivel abstract care vizeaz relaiile
dintre parte i ntreg. Transpunnd problema ntr-o schem, desen sau
diagram, scriind datele cu relaiile dintre ele ntr-o coloan, evideniem
reprezentarea matematic a coninutului ei. Soluia problemei e ca i
descoperit n momentul n care elevii au transpus-o n relaii matematice.

II.4.4. Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare

succesiunii judecilor din planul logic

Aceasta etap const n alegerea i efectuarea calculelor din planul

de rezolvare, n contientizarea semnificaiei rezultatelor pariale ce se obin
prin calculele respective i a rezultatului final.
Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesar s se
ealoneze pe puncte, s se descompun n tot attea probleme simple cerute
de coninutul prezentat, care urmeaz s se efectueze ntr-o anumita ordine.
De aceea se va trata separat fiecare punct al planului de rezolvare, artndu-
se procesul de gndire care st la baza stabilirii operaiei corespunztoare,
pentru a justifica operaia respectiv.
O importan major n forma priceperilor i deprinderilor de a
rezolva probleme l are etapa urmtoare.

41
 II.4.5. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei

Se refer la verificarea soluiei problemei, la gsirea altor metode de

rezolvare i de alegerea justificat a celei mai bune. n aceasta etap se
realizeaz autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul, precum i
demersul de rezolvare parcurs.
Chiar dac rezolvarea este fcut frontal, sau prin activitate
independent, este posibil ca n irul de raionamente ca i n stabilirea
algoritmului de rezolvare, precum i n efectuarea operaiilor indicate s se
strecoare erori care s conduc la o alt soluie dect cea bun. n plus, prin
folosirea unor ci i metode diferite, se poate ajunge la soluii diferite sau la
soluii logice.
Raionamentul problemei se generalizeaz prin formula numeric
respectiv, iar treptat dup rezolvarea mai multor probleme care se
ncadreaz n acest algoritm, el poate fi exprimat printr-o formula general.
Acesta este drumul pe care-l face elevul ridicndu-se de la
nelegerea coninutului concret al problemei prin reformularea treptat, n
scopul descoperirii relaiilor logice i ajungerii la soluii.
Aceasta presupune capacitatea de a cuprinde n raza gndirii ntregul
raionament pe care s-l exprime ntr-o formul.
Aceasta se poate realiza prin rezolvarea problemei cu ajutorul
schemelor, graficelor, rezolvarea unor probleme cu explicaii orale sau
scrise, analiza problemelor pn la sesizarea raionamentelor, fr a mai face
rezolvarea propriu-zis, formularea algoritmului de rezolvare prin punerea
rezolvrii ntr-un exerciiu.

II.5. Metode generale de rezolvare a problemelor

Este unanim recunoscut faptul c rezolvarea problemelor de
aritmetic este una dintre cele mai sigure ci ce conduce la dezvoltarea
gndirii, imaginaiei i ateniei i a spiritului de observaiei ale elevilor.
n matematic nu exist ci universale, motiv pentru care prin
metode de rezolvare a problemelor nu se poate nelege prezentarea unui
reetar absolut, care s asigure soluionarea tuturor problemelor de
matematic pe baza unor formule cunoscute sau algoritmi prestabilii.

42
 ndrumarea elevului spre nsuirea tehnicii rezolvrii problemelor de
aritmetic, presupune din partea nvtorului mult rbdare, pricepere i
mai ales o munc susinut i bine organizat.
n aceast activitate trebuie s se dea o atenie deosebit - printre
altele - la dou aspecte importante i anume:
n permanen s fie dirijat gndirea elevului, s depisteze n
enunul problemei aspecte eseniale care fac ca aceasta s aparin
grupului de probleme care se rezolv dup anumite procedee
cunoscute;
cel de-al doilea aspect este legat de efortul care trebuie depus pentru
dirijarea gndirii elevului spre generalizare. Este bine ca rezolvarea
unor probleme s conduc la sistematizarea cunotinelor elevilor
dup tipuri de probleme.
Metodele de rezolvare a problemelor de aritmetic se clasific n
dou categorii:
A. metode algebrice;
B. metode aritmetice.
A. Metodele algebrice utilizeaz n rezolvarea problemelor tehnica
specific calcului algebric, adic bazat pe ecuaii i sisteme de ecuaii. De
aceea, pentru a rezolva algebric o problem se parcurg urmtoarele etape:
stabilirea necunoscutelor i notarea lor;
punerea problemei n ecuaie, adic traducerea n limbaj algebric a
relaiilor dintre valorile cunoscute i necunoscute, prin utilizarea
ecuaiilor i a sistemelor de ecuaii;
rezolvarea ecuaiei sau a sistemului de ecuaii respectiv;
interpretarea soluiilor obinute i verificarea lor n problem pentru
a stabili n ce msur acestea corespund naturii i condiiilor
problemei, aprecierea faptului dac problema admite una sau mal
multe soluii, ori dac soluiile impun anumite limite i, n general,
dac soluiile sunt sau nu posibile, din punct de vedere logic, i
plauzibile, din punct de vedere practic.
Metodele algebrice se caracterizeaz n mod deosebit prin simplitate
i conciziune, astfel nct aplicarea lor nltur dificultile care se
ntmpin adeseori n utilizarea unora dintre metodele aritmetice n a cror
alegere nu se pot stabili criterii precise. De aceea, cu deosebire n situaiile
n care rezolvarea prin metode aritmetice ntmpin dificulti, este s se
utilizeze nti metoda algebric, aceasta punnd la ndemna rezolvitorului

43
instrumentul matematic adecvat i orientndu-l just n alegerea i aplicarea
metodelor aritmetice.
mbinarea armonioas a celor dou categorii de metode creeaz
avantajul evitrii eforturilor inutile. Sunt ns mprejurri n care metodele
algebrice se mpletesc att de strns cu cele aritmetice nct nici nu se pot
delimita, deoarece prin raionamente specifice aritmetice se ajunge n mod
inevitabil la egaliti cu una sau mai multe necunoscute, adic la ecuaii i
sisteme de ecuaii.
Exemplu: Dac lungimea unei grdini dreptunghiulare se mrete
cu 6 m i limea cu 3 m, aria ei crete cu 180 m, iar dac lungimea
grdinii se micoreaz cu 4 m i limea se mrete cu 2 m, aria ei se
micoreaz cu 20 m, s se afle dimensiunile iniiale ale grdinii.
Rezolvare: Notm lungimea grdinii cu x, limea cu y i innd
seama de faptul c aria dreptunghiului este egal cu produsul dimensiunilor
lui, putem scrie sistemul:
(x+6) (y + 3) = xy + 180
(x-4) (y + 2) = xy - 20
care, dup desfacerea parantezelor i reducerea termenilor asemenea,
devine:
3x + 6y = 162 x + 2y = 54 x = 24 (m)
2x-4y = -12 x - 2y = -6 y = 15 (m)
B. Metodele aritmetice se clasific n dou categorii:
metode fundamentale sau generale;
metode speciale sau particulare.
Metodele aritmetice generale se aplic ntr-o mai mare sau mai
mic msur n rezolvarea tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se
bazeaz cu deosebire pe operaiile de analiz i sintez ale gndirii care se
numesc metoda analitic i metoda sintetic.

II.5.1. Metoda analitic

A exprima o problem prin metoda analitic nseamn a privi mai

nti problema n ansamblu, apoi pornind de la ntrebarea problemei, o
descompunem n probleme simple din care e alctuit ntr-o succesiune
logic, astfel nct rezolvarea lor s contribuie n mod convergent la
formularea rspunsului pe care l reclam ntrebarea problemei date.

44
 Exemplu: La un magazin s-au adus 10 ldie cu mere a cte 30 kg
fiecare i 12 ldie cu prune a cte 25 kg fiecare .
Cte kilograme cntresc n total ldiele cu mere i cu prune ?
Schema:

Ce ar trebui s cunosc pentru a afla cantitatea total ?

Ce ar trebui s Ce ar trebui s
cunosc pentru a afla cunosc pentru a afla
cantitatea de mere? cantitatea de prune?

10 ldie 30 kg 12 ldie 25 kg

Plan de rezolvare:
1. Care este cantitatea de mere?
10 x 30 = 300 (kg)
2. Care este cantitatea de prune ?
12 x 25 = 300 (kg)
3. Care este cantitatea total ?
300+ 300 = 600 (kg)
Verificarea i punerea n exerciiu:
10 x 30 +12 x 25 = 300 + 300 = 600 (kg)

A verifica i, n final, a rezolvat o problem prin metoda sintezei

nseamn a porni de la datele problemei spre ntrebare prin formulri i
rezolvri simple, adic se pornete de la cunoscut spre necunoscut. n cursul
rezolvrii avem grij ca dintre dou cunoscute, s calculm valorile acelor
mrimi care, la rndul lor, s fie legate de mrimile necunoscute din
problem i s ne ajute, din aproape n aproape, la gsirea valorilor lor.
Exemplu: La o staiune s-a cheltuit pentru 30 de aduli n 20 de zile
ct s-a cheltuit pentru 40 de copii n 18 zile.

45
 Ct s-a cheltuit pentru 45 de aduli n 21 de zile dac pentru 15 copii
s-au cheltuit 13500 lei n 12 zile ?

Rezolvare:
a) Cunoscnd ce sum s-a cheltuit pentru 15 copii n 12 zile se poate afla ct
s-a cheltuit pentru un copil n 12 zile:
13 500 : 15 = 900 (lei)
b) Cunoscnd ct s-a cheltuit pentru un copil n 12 zile putem afla ct s-a
cheltuit pentru un copil ntr-o zi:
900 : 12 = 75 (lei)
c) tiind ct se cheltuiete pentru un copil pe zi se poate afla ct se
cheltuiete pentru un copil n 18 zile:
75 x 18 = 1 350 (lei)
d) Cunoscnd ct se cheltuiete pentru un copil n 18 zile putem afla ct se
cheltuiete pentru 40 de copii n 18 zile:
1 350 x 40 = 54 000 (lei)
e) Dac pentru 30 de aduli s-au cheltuit n 20 de zile 54 000 lei putem afla
ct se cheltuiete pentru 30 de aduli ntr-o zi:
54 000 : 20 = 2 700 (lei)
f) Cunoscnd suma cheltuit pentru 30 de aduli pe zi putem afla ct se
cheltuiete pentru un adult pe zi:
2 700 : 30 = 90 (lei)
g) tiind c pentru un adult pe zi se cheltuiete suma de 90 lei putem afla
suma cheltuit de 45 de aduli ntr-o zi:
90 x 45 = 4 050 (lei)
h) n final cunoscnd acest ultim rezultat putem calcula suma cheltuit de 45
de aduli n 21 de zile:
4 050 x 21 = 85 050 (lei)

II.5.2. Metoda sintetic

A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta

gndirea elevilor asupra datelor problemei, a presupune gruparea datelor
problemei dup relaiile dintre ele, astfel s se formuleze cu aceste date toate
problemele simple posibile i a se aeza aceste probleme ntr-o succesiune
logic astfel alctuit nct s se ncheie cu acea problem simpl a crei
ntrebare coincide cu ntrebarea problemei date:

46
 Exemplu: Problema enunat mai sus se examineaz prin metoda
sintetic astfel:

10 ldie 30 kg 12 ldie 25 kg

Cte kilograme de Cte kilograme de

mere s-au adus? pere s-au adus?

Cte kilograme de fructe s-au adus n total?

Plan de rezolvare:
1. Cte kilograme de mere s-au adus ?
10 x 30 = 300 (kg)
2. Cte kilograme de pere s-au adus ?
12 x 25 = 300 (kg)
3. Ce cantitate de fructe s-a adus ?
300+ 300 = 600 (kg)

Verificare i punere n exerciiu:

10 x 30 +12 x 25 = 300 + 300 = 600 (kg)

Se pleac de la ntrebarea problemei, deci de la necunoscut spre

cunoscut. Se formuleaz o problem n aa fel nct rspunsul ei s fie
acelai ca i la problema propus. Datele problemei formulate pot fi unele
cunoscute, altele necunoscute. Acest proces se repet cnd se ajunge la o
problem ale crei date sunt cunoscute. Din acest moment operaiile se
desfoar pe calea sintezei.
Exemplu:
a) Pentru a afla ct se cheltuiete pentru 45 de aduli n 21 zile trebuie s
tim ct se cheltuiete pentru un adult pe zi. Fie acest numr x.
b) Pentru a afla ct se cheltuiete pentru 45 de copii n 18 zile trebuie s
tim ct se cheltuiete pentru 30 de aduli n 20 de zile, adic:

47
c) Cunoscnd c pentru 40 de copii n 18 zile se cheltuiesc 600 x lei, putem
afla ct se cheltuiete pentru un copil pe zi:
600 x .7:(40xl8) = 5x:6
d) iar pe de alt parte pentru un copil se cheltuiesc pe zi :
13 500 : (12x15) = 75 (lei)
e) Am gsit pentru aceeai mrime dou rezultate, deci le putem egala:
75 = 5x : 6
75 x 6 = 5x
x = (75x6):5
x = 90 lei
Metoda sintetic este mai uoar, mai accesibil elevilor datorit
faptului c nu necesit un proces de gndire prea complex. Metoda analitic
este mai dificil fiindc presupune un proces de gndire amplu i din acest
motiv este uneori ocolit.
Rezolvnd probleme prin metoda sintetic, elevii i dezvolt
gndirea reproductiv, iar rezolvarea problemelor prin metoda analitic le
dezvolt gndirea productiv, creatoare. Este deci recomandat ca mcar la
clasele mai mari (III - IV) elevii s analizeze i s rezolve problemele i prin
metoda analitic.
n practic, rar se ntmpl ca o problem s se rezolve numai prin
metoda sintezei sau numai prin cea a analizei. n realitate se aplic ambele
metode pentru rezolvarea unei probleme. De obicei, se ncearc rezolvarea
problemei prin sintez i folosim aceast cale ct reuim, apoi se recurge la
analiz.
n legtur cu cele dou metode generale de examinare a unei
probleme, se menioneaz faptul c procesul analitic nu apare i nici nu se
produce izolat de cel sintetic, ntruct cele dou operaii ale gndirii se
gsesc ntr-o strns conexiune i interdependen, ele condiionndu-se i
reciproc i realizndu-se ntr-o unitate inseparabil. De aceea nu poate fi
vorba de utilizarea n mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode:
n examinarea unei probleme intervenind ambele operaii ca laturi separate
ale procesului unitar de gndire, ns n anumite momente sunt situaii cnd
una devine dominant.
Astfel, descompunerea unei probleme compuse n problemele simple
din care este alctuit constituie n esen un proces de analiz, iar
formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor
simple, constituie un proces de sintez. Din aceste motive, cele dou metode
apar deseori sub o denumire unic: metoda analitico-sintetic.

48
 II.6. Rezolvarea problemelor simple
Primele probleme simple sunt acelea pe care i le pune copilul zilnic
la coal, n familie, n timpul jocului i care sunt ilustrate cu exemple
familiare. Respectnd particularitile de vrst ale elevilor din clasa I
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor se va face la nceput
numai pe cale intuitiv. Primele probleme se vor introduce sub form de joc
i au caracter de probleme aciune folosindu-se un bogat material didactic
ilustrativ. Rezolvarea primelor probleme se realizeaz la un nivel concret ca
aciuni de via (au mai venit ... fetie, s-au mai spart ... baloane, au plecat ...
biei, i-a dat ...creioane colorate, au mncat ...bomboane) ilustrate prin
pagini sau chiar prin aciuni executate de copii (elevul vine la magazin,
cumpr, pltete sau copilul este la coal i primete cri sau creioane).
Pe baza experienei dobndite n etapa precolar, precum i n
leciile de matematic elevii reuesc uor s traduc n operaii
matematice aciunile cerute n enunul problemei propuse spre rezolvare. n
aceasta faz, activitatea de rezolvare a problemelor se afl aproape de aceea
de calcul. Acum elevii sunt familiarizai cu termenul de problem,
ntrebarea problemei, rezolvarea problemei, rezultatul problemei.
Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, nvtorul trebuie
s prezinte elevilor si, rezolvnd sub ndrumarea i controlul su, toate
genurile de probleme care pot fi rezolvate printr-o operaie. Momentul cel
mai important n rezolvarea problemelor simple l constituie stabilirea
operaiei corespunztoare i justificarea alegerii acestei operaii. Pentru
stabilirea operaiei corespunztoare fiecrei probleme simple este necesar ca
elevii s cunoasc toate cazurile n care procesele de gndire duc la operaia
de adunare, scdere, nmulire sau mprire, astfel nct alegerea unei
anumite operaii s poat fi justificat n mod raional.
mprejurrile care determin alegerea unei anumite operaii sunt
diferite. Astfel:
1. Adunarea se ntrebuineaz pentru:
a) aflarea sumei a dou sau mai multe numere;
b) aflarea unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numr dat.
2. Scderea se utilizeaz n urmtoarele cazuri:
a) de aflare a restului;
b) cnd se cere aflarea unui numr care s fie cu cteva uniti mai mic
dect numrul dat;

49
c) cnd problema se refer la gruparea prin diferen a doua numere sau
mrimi pentru a stabili care este mai mare sau mai mic i cu ct.
3. nmulirea se ntrebuineaz n rezolvarea problemelor:
a) de aflare a ctului n cazul mpririi egale;
b) de aflare a ctului n cazul mpririi prin cuprindere;
c) de aflare a unui numr care sa fie de un numr de ori mai mic dect un
numr dat;
d) de aflare a unei singure pri dintr-un ntreg;
e) de aflare a raportului dintre dou numere.
n general, pentru alegerea operaiei pe care o comport rezolvarea
unei probleme simple se pornete de la ntrebarea problemei i cu ajutorul
unui proces de gndire se stabilete corespondena dintre aceasta ntrebare i
unul din cazurile specificate mai sus. Reinerea ntrebrii problemei este un
moment foarte important n activitatea de compunere i rezolvare de
probleme. nvtorul trebuie s-i nvee pe elevi s afle pluralitatea de
soluii, care se pot construi n tot attea raionamente, judeci i probleme
distincte. De multe ori aceeai problem pus sub forme diferite, i pune pe
elevi n ncurctur. De aceea nu este de ajuns rezolvarea problemelor
simple numai sub o form, ci trebuie analizate n toate formele. Astfel i
facem pe elevi s gndeasc, s descopere, singuri cile de rezolvare, i
obinuim s se descurce singuri n diferite situaii problem.
Pe elevii din clasa I de multe ori cifrele i determine s ignore
coninutul problemei i s fie preocupai de ceea ce ar putea face cu ele i nu
ce trebuie de fapt s fac innd cont de textul i ntrebarea problemei.
Ajungnd la aceste concluzii, am cutat nc din primele ore de rezolvare a
problemelor s neleag componena unei probleme i etapele de rezolvare.
n general, problemele simple sunt uor nelese i rezolvate de ctre
elevi, ns apar i dificulti de genul:
includerea rspunsului n enun;
neglijarea unei date;
confundarea operaiei ce trebuie efectuat, datorit nenelegerii
sensului semantic al cuvintelor adugat, crescut, rest, diferen,
cu att mai mult, cu att mai puin, de attea ori mai mult, de
attea ori mai puin.
Pentru depirea acestor dificulti am cuta s rezolv ct mai multe
probleme care s aib enunuri variate, cernd elevilor s fac o analiz
temeinic n rezolvarea fiecrei probleme. n activitatea la clas am
prezentat datele unei probleme cernd elevilor s pun mai multe ntrebri:

50
 Exemplu: ntr-o livad s-au plantat 40 meri si 25 peri.
ntrebri posibile:
a) Ci pomi fructiferi s-au plantat?
b) Cu ci peri s-au plantat mai puin dect meri?
c) Cu ci meri s-au plantat mai muli dect peri?
d) Ci peri ar mai fi trebuit plantai pentru a fi tot atia ct meri?
Rezolvarea problemelor simple contribuie la exersarea flexibilitii
i fluenei gndirii. Rezolvarea de problemelor i determin s opereze n
mod real cu numere, s fac operaii de compunere i descompunere, s
foloseasc strategii i modele mintale anticipate.

II.7. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea problemelor simple constituie prima etapa n formarea
deprinderii de a rezolva probleme. Dup ce s-au rezolvat suficient de multe
asemenea probleme i elevii au cptat o oarecare ndemnare n rezolvarea
lor, se poate trece la rezolvarea problemelor compuse. Baza de sprijin atunci
cnd trecem la rezolvarea problemelor compuse o constituie cunoaterea
elementelor i tehnicii rezolvrii problemelor simple.
Dac n rezolvarea problemelor ce necesit o singur operaie ne
folosim doar de cele dou date cu care rezolvm problema, n cadrul
problemelor compuse este necesar un efort al gndirii mai mare, pentru c
acestea conin mai multe date i trebuie alese perechile de valori care se
leag ntr-o relaie determinat. Aceasta activitate cere un anumit efort al
gndirii i o anumit experien n rezolvarea problemelor care s-i conduc
pe elevi n desprinderea problemelor simple de cele compuse. Acest proces
de analiz trebuie orientat ctre ntrebarea problemei.
Avnd n vedere complexitatea sarcinilor ce revin n rezolvarea
problemelor compuse, trecerea de la probleme simple la cele compuse
trebuie fcut cu mare atenie, introducndu-i pe elevi treptat n tainele
acestei activiti prin familiarizarea lor cu elementele problemei compuse.
Acest lucru se poate face prin mai multe moduri:
1. Realizarea unei aciuni care s cuprind dou faze distincte:
formularea problemei i rezolvarea acelei probleme.
2. Rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel formulate
nct rezultatul primei probleme s constituie un element al celei de-a doua.
n utilizarea primei posibiliti am avut grij ca aciunea s fie regizat n

51
faa clasei cu obiecte existente n clas.
n vederea trecerii de la rezolvarea unei probleme simple la alta
compus, n clas I, am creat multiple situaii, cum ar fi:

Problema 1
ntr-o cutie sunt 3 creioane, iar n alta sunt 2 creioane.
Cte creioane sunt?
Elevii observ aezarea creioanelor n cutie ntocmai datelor
problemei, prin numrare apoi apelnd la o operaie de adunare,
concluzioneaz rezultatul.
3 creioane ..................... 2 creioane ...................... ?

Rezolvare
3 + 2 = 5 (creioane )
Se trece la complicarea problemei adugndu-se nc 3 creioane n a
doua cutie; se apeleaz acum i la noiunea cu att mai mult:
Coninutul problemei se modific:
ntr-o cutie sunt 3 creioane, iar n a doua sunt cu 2 mai mult.
Cte creioane sunt n total?

Rezolvarea are urmtoarele formulri:

I -3 creioane
II - cu 2 mai mult
Total creioane?
1. Cte creioane sunt n a doua cutie?
3 + 2 = 5 (creioane)
2. Cte creioane sunt n total?
3 + 5 = 8 (creioane)

Problema 2
Pe o ramur sunt 5 vrbiue, iar pe alta ramur sunt cu 2 vrbiue
mai puin.
Cte vrbiue sunt pe cele dou ramuri?
I -5 vrbiue
II - cu 2 vrbiue mai puin
Cte vrbiue sunt n total?

52
Rezolvare:
1. Cte vrbiue sunt pe a doua ramur?
5 - 2 = 3 (vrbiue )
2. Cte vrbiue sunt pe cele dou ramuri?
5 + 3 = 8 (vrbiue)
Rspuns: 8 vrbiue
Alt mod de a transforma o problem simpl n una compus este
aceea de a cere elevilor s pun ntrebarea pentru ca problema s se poat
rezolva n dou sau mai multe moduri.

Problema 3
Codrin are 40 bomboane. El d lui Ionel 13 bomboane i Mdlinei
15 bomboane. Punei ntrebarea i rezolvai n dou moduri.

I mod
1. Cte bomboane a dat?
13 + 15 = 28 (bomboane)
2. Cte bomboane i-au mai rmas?
40 - 28 = 12 (bomboane)

II mod
1. Cte bomboane i-a rmas dup ce i-a dat lui Ionel?
40 - 13 = 27 (bomboane )
2. Cte bomboane i-au mai rmas dup ce i-a dat Mdlinei?
27 - 15= 12 (bomboane)
Elevii au fost obinuii ca de fiecare dat s transpun sub form de
exerciii (formula numeric).

I mod II mod
40 - (13 + 15) = 12 (40 - 13) - 15 = 12

53
 II.8. Rezolvarea problemelor tip

II.8.1. Metoda figurativ (grafic)

Prin aceasta metod reprezentarea mrimilor din problem i a

relaiilor dintre ele utilizeaz elemente grafice sau desene i scheme. n
aplicarea acestei metode se poate face apel la categoria de elemente grafice
sau combinaii ale acestora cu condiia ca ele s fie adecvate naturii datelor
problemei i specificului lor ct i etapei de colarizare.
1. Figurarea prin desen - se folosete nc din clasa I cnd elevii fac
cunotin cu noiune de problem - cnd baza o constituie intuiia.
Exemplu:
Dou fetie au oferit mamei lor flori. Fetia mai mare 3 flori, iar cea
mai mic o floare.
Cte flori a primit mama, dac i soul ei i-a oferit 5 flori?
a. 3 + 1 = 4
b. 4 + 5 = 9
2. Figurarea prin segmente - este folosit n clasa a II-a cnd se introduc
problemele tipice:

aflarea a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor

Exemplu: ntr-o grup sportiv sunt 17 copii. Bieii sunt cu 3 mai
mult dect fetele.
Ci biei i cte fete sunt n grup?

I mod
f
+3 17
b

1. Aflm dublul numrului fetelor.

17 3 = 14 (fete)
2. Aflm numrul fetelor.
14 : 2 = 7 (fete)
3. Aflm numrul bieilor.
17 7 = 10 (biei)
Rspuns: f = 7, b = 10
54
II mod
f
+3 17
b

1. Aflm dublul numrului bieilor.

17 + 3 = 20 (biei)
2. Aflm numrul bieilor.
20 : 2 = 10 (biei)
3. Aflm numrul fetelor.
17 10 = 7 (fete)

Rspuns: f = 7, b = 10

3. Figurarea schematic
Exemplu:
Un grup de fete i biei au fost repartizai la culesul merelor. Iniial
numrul bieilor era de 3 ori mai mare dect numrul fetelor, dar dup ce
4 fete i 4 biei pleac la ncrcatul lzilor, numrul bieilor a devenit de
4 ori mai mare dect al fetelor.
Cte fete i ci biei au fost repartizai la nceput la culesul
merelor?
1. Pentru a putea reprezenta prin elemente grafice vom utiliza majuscule F
(fete) i B (biei).
Situaia iniial se prezint astfel:
B B B B B B B
BFB BF BFB BFB BFB ........................ BFB BFB

2. Dup repartizarea celor 4 fete i 4 biei n alt parte, situaia este

reprezentat astfel:
* * B B B B B
*** B*B B*B B*B BFB . ........................... BFB .......BFB

2. Cei 8 biei rmai stingheri se repartizeaz cte unul la fiecare grup

rmas
intact, astfel nct fiecrei fete i corespund 4 biei ca n figura urmtoare:
B B B B B B B
BFB BFB BFB BFB BFB BFB BFB
B B B B B B B
55
 Cu cei 8 biei se pot completa n acest mod 8 grupuri de cte o fat
i 4 biei. Deci:
1. Acum - numrul bieilor este: 8 x 4 = 32 (biei)
- numrul fetelor este: 8 x 1 = 8 (fete)
2. Numrul iniial a fost:
32 + 4 = 36 (biei)
8 + 4= 12 (fete)
Rspuns: 12 fete i 36 biei

Avantajele pe care le reprezint metoda figurativ o situeaz pe

primul loc n ceea ce privete utilitatea ei:
are caracter general, aplicndu-se orice categorii de probleme n care
se preteaz figurarea i pe diferite trepte ale colaritii;
are caracter intuitiv, nelegerea relaiilor dintre datele problemei
fcndu-se pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind aciunea
direct, micarea i transpunerea acesteia pe plan mintal;
prin dimensiunile elementelor figurative i prin proporiile dintre
ele se creeaz variate modaliti de stabilire a relaiilor cantitative
dintre diferitele valori ale mrimilor, se sugereaz aceste relaii, se
pun n eviden.

II.8.2. Metoda comparaiei

Ca operaie a gndirii logice, comparaia intervine n multe momente

i situaii ale activitii matematice, dar cu deosebire n problemele n care
dou mrimi necunoscute sunt egale ntre ele prin dou relaii liniare bine
precizate, valorile unitare fiind aceleai.
Metoda const n a face ca cele dou mrimi s aib aceeai valoare
i n acest fel problema devine mai simpl, cu o singur necunoscut. ntr-o
astfel de problem, aezarea datelor se face prin respectarea relaiilor
stabilite ntre mrimi i astfel nct comparaia dintre valorile aceleiai
mrimi s fie pus n eviden n mod direct, aeznd valorile de acelai fel
unele sub altele.
Procedeele de rezolvare a unor probleme duc la eliminarea uneia
dintre mrimi prin reducere, adic prin adunare sau scdere. Dac valorile
aceleiai mrimi sunt legate prin enunul problemei, reducerea este imediat
prin scderea relaiei respective. Dac din enunul problemei nu rezult

56
valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelai termen de
comparaie. Prin aceast metod se rezolv probleme de egalizare la o
relaie cu o singur necunoscut.

a) Cnd au un acelai termen de comparaie:

Exemplu:
Miruna a cumprat luni 2 kg de zahr i 3 kg fin, pltind 115 lei.
Mari a cumprat 2 kg zahr i 7 kg fin, pltind 215 lei.
Ct cost un kg de zahr i un kg de fain?
Rezolvare:
2kg Z ...................................3kg F ............................. 115 lei
2 kg Z ................................. 7kg F ............................. 215 lei
? kg Z ? kg F
Am sczut valorile de sus din cele de jos:
2 - 2 = 0 kg Z;7-3 = 4kg F; 215 - 115 = 100 lei
1 kg F................... ..............................100 : 4 = 25 lei
3 kg F ................................................ 25 x 3 = 75 lei
2 kg Z .................. ............................ 115 lei - 75 lei = 40 lei
1 kg Z ............................................. 40 lei : 2 = 20 lei
Rspuns: 1 kg F = 25 lei; l kg Z = 20 lei
Verificare:
2 x 20 + 3 x 25 = 2 x 20 + 7 x 25 =
= 40 + 75 = = 40 + 175 =
= 115 = 215

b) De aducere la acelai termen de comparaiei

Exemplu:
Mama a cumprat 5 kg cartofi i 2 kg ridichi i a pltit 35 lei, a
doua zi a cumprat 15 kg cartofi i 5 kg ridichi i a pltit 95 lei.
Ct a costat 1 kg de cartofi i ct a costat 1 kg de ridichi?
Rezolvare :
5 kg C ................................................ 2 kg R............ 35 lei
15kg C... .............................................5 kg R................ 95 lei
1 kg C ? 1 kg R ?
Deoarece nicio mrime nu are aceeai cantitate, problema este
dificil, n acest caz vom interveni cu o problem simpl pentru a-i ajuta pe

57
elevi s descopere singuri rezolvarea. (Presupunem c n prima zi ar fi
cumprat de 3 ori mai mult, atunci triplm suma).
15 kg C ................................................. 6kgR.......... ..............105 lei
15 kgC .................................................. 5kgR.. .................... .....95 lei
1 kg R ........................ 10 lei
2 kg R ...........10 x 2 = 20 lei
5 kg C + 20 lei = 35 lei
5 kg C = 35 lei 20 lei
5 kg C = 15 lei
1 kg C = 15 lei : 5
1 kg C = 3 lei
Rspuns: 1 kg C = 3 lei; 1 kg R = 10 lei

Verificare:
15 lei + 20 lei = 35 lei 15 x 3 lei + 5 x 10 lei = 45 lei + 50 lei = 95 lei

c) Probleme de eliminare prin nlocuire

Aceste probleme sunt de dou categorii dup cum termenii comparaiei
sugereaz diferene (cu ... mai mult, cu ... mai puin) sau raportul (de ... mai
mult, de ... mai puin).
Exemplu:
3 kg cartofi i 5 kg ridichi cost 59 iei.
Ct cost 1 kg cartofi i ct cost 1 kg ridichi, tiind c un kg ridichi
cost cu 7 lei mai mult dect un kg de cartofi?

a) cartofi (kg) ..................... ridichi (kg) .............................. valoarea (lei)

3 .................................. 5 .............................................. 59
3 + 5 = 8 .................... - ............................................. 59 (5 x 7) =
59 35 = 24
1 ....................................................................................24 : 8 = 3 (lei)
......................................... 1..........................................3 + 7 = 10 (lei)

b) cartofi (kg) ............................ ridichi (kg) ....................... valoarea (lei)

3 .................................. 5 .......................................59
5 + 3 = 8 ....................... - .................................... 59 + (3 x 7) =
59 + 21 = 80
1 .......................................................................... 80 : 8 = 10 (lei)
1 ........................................................................ 10 7 = 3 (lei)
58
 Exemplu:
4 kg cartofi i 6 kg morcovi cost 48 lei.
Ct cost un kg cartofi i un kg morcovi, tiind c 1 kg cartofi cost
de 2 ori mai puin dect un kg morcovi?
a) cartofi (kg) .......................... morcovi (kg) ......................... valoarea (lei)
4 ...................................... 6 ............................................ 48
4 + 2 x 6 = 16 ................. - ............................................ 48
1 kg .......................................................................... 48 : 16 = 3 (lei)
1 kg ............................................................................. 3 x 2 = 6 (lei)

b) cartofi (kg) .......................... morcovi (kg) ......................... valoarea (lei)

4 ..................................... 6 ..................................... 48
- ................................. 6 + 4 : 2 = 8..........................48
1 kg .......................................................................... 48 : 8 = 6 (lei)
1 kg .......................................................................... 6 : 2 = 3 (lei)

II.8.3. Metoda falsei ipoteze

Orice problem ale crei date sunt mrimi proporionale, poate fi

rezolvat prin metoda falsei ipoteze. De regul, se pleac de la ntrebarea
problemei, fcnd asupra mrimii ce o cutm o presupunere arbitrar, dar
nu n contradicie cu datele din enun. Se reface problema pe baza
presupunerii fcute i se ajunge la un rezultat care nu concord cu cel din
problem. Este fie mai mare, fie mai mic dect acesta. Se compar rezultatul
pe baza presupunerii cu cel real; din nepotrivirile obinute se trage concluzia
corect de rezolvare a problemei.
Exemplu:
Cu 1300 lei se pot cumpra 30 bilete de tren de 30 lei i 50 lei.
Cte bilete sunt de fiecare ?

Rezolvare :
a) presupunem c toate biletele cost 50 lei. Atunci toate cele 30
bilete ar costa:
30 x 50 = 1500 (lei)
b) comparnd cu preul real se obine o diferen:
1500 - 1300 = 200 (lei)

59
c) aceast diferen din faptul c biletele de 30 lei le-am cumprat
mai scumpe cu:
50 - 30 = 20 (lei)
d) la cte astfel de bilete am adugat 20 lei din suma, care a aprut
n plus, de 200 lei ?
200: 20 = 10 (bilete)
30 10 = 20 (bilete)
Rspuns: 10 bilete de cte 30 lei; 20 bilete de cte 50 lei

Exemplu:
ntr-o curte sunt gini, rae i oi. tiind c n total sunt 100 de
capete i 280 de picioare, iar numrul raelor este o treime din numrul
ginilor, s se afle cte psri de fiecare sunt n acea curte.
Aceast problem se rezolv prin metoda falsei ipoteze combinat cu
metoda grafic.

Rezolvare:
a) presupunem c toate capetele au cte 2 picioare :
100 x 2 = 200 (picioare)
b) comparnd numrul de picioare cu cel din problem se
obine o diferen :
280 - 200 = 80 (picioare)
c) aceast diferen provine din faptul c n curte sunt i animale cu patru
picioare, deci cele 80 de picioare le mprim cte 2 la fiecare cap pentru a
afla cte oi sunt:
80 : 2 = 40 (oi)
d) aflm cte psri sunt:
100 40 = 60 (psri)

Din acest punct, problema se rezolv prin metoda grafic:

r

e) adunm prile :
1+3=4 pri
60
f) aflm cte rae sunt:
60 : 4= 15 (rae)
g) aflm cte gini sunt:
15 x 3 = 45 (gini)

Rspuns: 15 rae, 40 oi
Este metoda prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei
ipoteze sau a mai multora, confruntnd apoi situaia real cu cea creat prin
introducerea datelor ipotetice. ntruct ipoteza care se face nu corespunde
dect ntmpltor cu rezultatul problemei, metoda se mai numete a falsei
ipoteze. Problemele a cror rezolvare se bazeaz pe aceast metod, se pot
clasifica n dou categorii:
* probleme de categoria I, pentru rezolvarea crora este suficient o singur
ipotez;
* probleme de categoria a II-a pentru rezolvarea crora sunt necesare dou
sau mai multe ipoteze succesive.

Exemplu:
Sectorul zootehnic al unei ferme cuprinde vaci, oi, gini i gte, n
total 3 444 capete i 11 520 picioare. tiind c numrul oilor este de 5 ori
mai mare dect al vacilor, iar al gtelor de 3 ori mai mic dect al ginilor,
s se afle separat cte vaci, oi, gini i gte are ferma.

Rezolvare:
innd seama c vacile i oile au cte 4 picioare, iar ginile i
gtele cte dou, se va afla nti cte animale au 4 picioare i cte au 2
picioare, i apoi cte dintre cele cu 4 picioare sunt vaci sau oi i cte dintre
cele cu dou picioare sunt gini sau gte. n acest scop se presupune c
toate animalele sunt cu cte 4 picioare.

3 444 x 4 = 13 776 (picioare)

13 776 11 520 = 2 256
2 256 : 2 = 1 128 (psri)
1 128 : 4 = 282 (gte)
282 x 3 = 846 (gini )
3 444 1 128 = 2 316 (animale: vaci i oi)
2 136 : 6 = 386 (vaci)
386 x 5 = 1 930 (oi)

61
 Exemplu:
Cu prilejul unui spectacol se constat c dac spectatorii se aeaz
cte 4 pe banc, rmn 18 persoane n picioare, iar dac spectatorii se
aeaz cte 5 pe banc, rmn 4 bnci libere.
Cte bnci sunt n sal i ci spectatori ?

Rezolvare:
Ipoteza I: Se presupune c ar fi 30 bnci.
30 x 4 = 120 (spectatori) 30 - 4 = 26 (bnci ocupate)
120 + 18 = 138 (spectatori ) 26 x 5 = 130 (spectatori )
138 - 130 = 8 (diferena dintre spectatori )

Ipoteza a II-a: Se presupune c ar fi 31 de bnci.

31 x 4 = 124 (spectatori ) 31 - 4 = 27 (bnci ocupate )
124 + 18 = 142 (spectatori) 27 x 5 = 135 (spectatori)
142 - 135 = 7 (diferena dintre spectatori )

Dac numrul bncilor s-a mrit cu 1, diferena s-a micorat cu o

unitate, de unde rezult c numrul bncilor trebuie mrit cu 8 pentru ca
diferena de spectatori s se acumuleze.

Deci: 38 x 4 = 152 (spectatori) 38 - 4 = 34 (bnci ocupate)

152 + 18 = 170 (spectatori) 34 x 5 = 170 (spectatori)

62
 II.8.4. Metoda mersului invers

Se folosete n anumite probleme n care elementul necunoscut apare

la nceputul irului de relaii dat n enun. Analiznd operaiile date n enun
i cele efectuate n rezolvarea problemei, se poate constata c n fiecare
etap se efectueaz operaia invers celei din enun. Deci, nu numai
mersul este invers, ci i operaiile efectuate pentru rezolvare sunt inverse
dect cele din problem. Exerciiile de tipul celor degajate din enunul
problemei sunt de fapt ecuaii de gradul I cu o necunoscut, dar care se
rezolv prin raionament aritmetic cu ajutorul relaiilor ce exist ntre
rezultatele operaiilor i termenii cu care se opereaz. Rezolvarea
unei asemenea probleme se poate combina i cu metoda figurativ.

Exemplu:
Un productor vinde pepeni la 3 cumprtori. Primul i vinde o
jumtate din cantitate, celui de-al doilea o treime din ce i rmsese, iar
celui de-al treilea o cincime din noul rest.
Ci pepeni a avut productorul, dac i-au mai rmas 16 pepeni?

Rezolvare :

1 din T (total)
2
R1
1 din R1
3
R2

1 din R2
5
Se observ c reprezint 4/5 din restul al doilea. Ci pepeni
reprezint restul al doilea?
16 : 4 x 5 = 20 (pepeni)
Tot 20 reprezint 2/3 din primul rest. Ci pepeni constituie primul rest?
20: 2 x 3 = 30 (pepeni)
30 reprezint 1/2 din totalul iniial. Ci pepeni erau n total ?
30 x 2 = 60 (pepeni)

63
 A rezolva un exerciiu sau o problem prin mersul invers nseamn a
reface calculele n sens invers celor indicate de text, pn se ajunge la un
element de baz pe care s-a construit exerciiul sau problema. Se numete
metoda mersului invers deoarece operaiile se reconstituie n sens invers
aciunii problemei, adic de la sfrit spre nceput, fiecare operaii
corespunzndu-i inversa ei. Metoda mersului invers se aplic att n
rezolvarea exerciiilor numerice care conin un element necunoscut, ct i n
rezolvarea problemelor care se ncadreaz n timpul respectiv.
Exemplu:
Se consider un numr notat cu a, la care se adaug 7, rezultatul
se nmulete cu 6, din produsul obinut se scade 10, rezultatul se mparte la
4, apoi se adun 5, obinndu-se 25.
Ct este a?
[(a + 7) x 6 10] : 4 + 5 = 25
Rezolvare:
[(a + 7) x 6 10] : 4 = 25 5
[(a + 7) x 6 10] : 4 = 20
(a + 7) x 6 10 = 20 x 4
(a + 7) x 6 10 = 80
(a + 7) x 6 = 80 + 10
(a + 7) x 6 = 90
a + 7 = 90 : 6
a + 7 = 15
a = 15 7
a=8

II.8.5. Probleme de micare

Problemele de micare sunt acelea n care se afl una dintre

mrimile: spaiul (distana), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre
ele sau diferite relaii ntre acestea. Spaiul (s) este lungimea drumului
parcurs de un mobil (tren, autoturism, om) exprimat n uniti de lungime
(metru, multiplii sau submultiplii lui). Viteza (v) este numrul de uniti de
lungime parcurse de un mobil ntr-o unitate de timp, exprimat n uniti de
lungime pe uniti de timp (m/s, km/h). Timpul (t) este numrul de uniti
de timp (secunde, minute, ore, zile) n care se parcurge spaiul.

64
 n general, n problemele de micare se vorbete despre micarea
uniform a unui mobil, adic, n intervale de timp egale mobilul parcurge
distane egale. n acest caz, cele trei mrimi s, v, t, sunt legate prin relaia :
s = v x t; v = s/t; t = s/v
La rezolvarea problemelor de micare se pot folosi att metodele
aritmetice generale i speciale, ct i cele algebrice.
Exemplu:
Doi turiti parcurg distane de la A la B. Primul turist a sosit n B cu
2 ore mai trziu dect al doilea. Viteza primului turist este de 4 km /h, iar a
celui de-al doilea de 6 km/h.
S se determine distana de la A la B.
Rezolvare:
I (aritmetic): v1= 4 km /h,
v2 = 6 km h;
v2 v1 = 2 km/h
Deci primul a rmas n urm cu spaiul:
s = 4 km/ h x 2 h = 8 km
8 : 2 = 4 ore, adic al doilea turist a mers 4 h i a parcurs
4 x 6 = 24 km, AB = 24 km.
II. (algebric ): t1= s/4 (timpul necesar parcurgerii spaiul AB de
primul turist)
t2= s/6 (timpul necesar parcurgerii spaiului AB de al
doilea turist)
s/4 s/6 = 2
3s 2s = 24, s = 24, AB = 24 km
Tot n cadrul problemelor de micare sunt nscrise i probleme de
ntlnire:
a) mobilele se deplaseaz n sens contrar;
b) mobilele se deplaseaz n acelai sens;
a) mobilele se deplaseaz n sens contrar
D
A B

v1 v2
Formula dup care calculm timpul de ntlnire ntr-o
problem de micare n sensuri contrare este: t = s/ v1 + v2

65
 Exemplu:
Din oraul A pleac la ora 11 diminea un biciclist, spre B. El
merge cu o vitez de 16 km/h. Dup 3 ore a plecat un al doilea biciclist din
ora B spre oraul A cu viteza de 2 km/h.
Cnd i unde se vor ntlni ei, dac distana de la A la B este de 328 km?
Rezolvare :
Recunoatem din enun, o problem de micare n sensuri contrare,
care se deosebete foarte mult de problemele standard, comentate anterior.
Cunoatem vitezele celor dou mobile i trebuie s stabilim la ce distan se
aflau unul de altul n momentul cnd ncepem s considerm micarea,
unuia ctre cellalt.
Facem urmtorul desen :
328 km

48 km 280 km

A B

v1 = 16 hm/h v2 = 16 km/h
Etalon de rezolvare:
Pn n momentul plecrii din B celui de-al II-lea biciclist, primul parcurge:
16 x 3 = 48 (km) (AC).
El se afl ia distana de 328 - 48 = 280 (km ) fa de biciclistul al
II-lea (CB), n momentul plecrii acestuia din B.
Din acest moment, problema s-a redus la o problem tipic de
micare n sensuri contrare. n fiecare or, distana dintre cei doi se
micoreaz cu:
16 km + 12 km = 28 km
Pentru ca ei s se ntlneasc trebuie s treac attea ore de cte ori
se cuprind
28 km n 280 km, adic:
280 km : 28 km/h = 10 ore.
Deci, cei doi bicicliti se ntlnesc dup 10 ore de la plecarea celui
din B sau la
10 + 3 = 13 (ore ) dup plecarea celui din A .
Ei se vor ntlni la ora: 11 + 13 = 24 (h), la distana de:
16 x 13 = 208 km de oraul A .
66
b) mobilele se deplaseaz n acelai sens
Aceste probleme pot fi redate schematic ca n figura de mai jos:
A B
v2

v1

Formula dup care calculm timpul de ntlnire ntr-o problem de

micare n acelai sens este: t = s/ v1 - v2
Exemplu:
Un biciclist, avnd viteza de 24 km/h, pleac din oraul A. Dup 3
ore pleac tot din oraul A, n aceeai direcie, un motociclist, avnd viteza
de 42 km /h.
n ct timp l va ajunge motociclistul pe biciclist ?
Rezolvare
A B
Vb = 24 km/h

Vm = 42 hm/h

n 3 ore biciclistul parcurge o distan de:

24 x 3 = 72 (km)
Motociclistul parcurge n fiecare or, n plus:
42 - 24 = 18 (km)
Cei 72 de km vor fi recuperai n:
72 : 18 = 4 (h), timp dup care biciclistul va fi
ajuns
Distana de ntlnire va fi:
42 x 4 = 168 (km )

II.8.6. Probleme cu mrimi proporionale

n probleme cu mrimi proporionale intervin dou feluri de mrimi:

1. Mrimi direct proporionale - dou mrimi depind una de alta n aa fel
nct dac o mrime se mrete sau se micoreaz de un numr de ori
cealalt se mrete sau se micoreaz de acelai numr de ori.
Exemple:
- cantitatea de marf i valoarea ei n uniti monetare;
67
- timpul de lucru i retribuia;
- spaiul i timpul n micare uniform;
- debitul i cantitatea de lichid acumulat ntr-un timp determinat.
2. Mrimi invers proporionale - dou mrimi depind una de alta n aa fel
nct dac prima mrime se mrete de un numr de ori, valoarea
corespunztoare din mrimea a doua se micoreaz de acelai numr de ori
i invers.
Exemple:
- numrul muncitorilor i timpul de lucru pentru volum de munc dat;
- viteza i timpul n micare uniform pentru un spaiu dat;
- dimensiunile unui dreptunghi de arie data.
Exemplu:
Trei muncitori cu aceeai calificare lucreaz respective 5 piese, 8
piese i 7 piese de acelai fel, pentru care primesc 7600 lei. Ce
sum primete fiecare?
n clasele I - IV apar probleme de genul celor de mprire n pri
direct proporionale cu numere date. Elevii vor nelege cu uurin c, dac
muncitorii care intr n componena unei echipe de lucru aduc o contribuie
diferit n realizarea unui produs, este firesc ca contribuia lor s fie diferit.
Pentru stabilirea sumei ce se cuvine fiecrui muncitor, proporional
cu numrul de piese lucrate, este necesar s se cunoasc ct se primete
pentru o singur pies lucrat.
De aici rezult c metoda prin care se stabilete suma
corespunztoare pentru o singur pies, pentru o singur unitate se numete
reducere la unitate. Rezolvarea problemei comport dou etape distincte:
- aflarea sumei corespunztoare pentru o singur pies (reducere la
unitate);
- aflarea numerelor corespunztoare pentru 5 piese, respective 8 i 7
piese.

Planul rezolvrii:
1. Aflm numrul total de piese.
5 + 8 + 7 = 20 (piese)
2. Aflm suma corespunztoare unei singure piese.
7600 : 20 = 380 (lei)
3. Aflm suma corespunztoare pentru 5 piese.
380 x 5 = 1 900 (lei)
4. Aflm suma corespunztoare pentru 8 piese.
380 x 8 = 3 040 (lei)
68
5. Aflm suma corespunztoare pentru 7 piese.
380 x 7 = 2 660 (lei)
Acest procedeu poate fi formulat astfel:
- pentru a mpri un numr n pri proporionale cu anumite numere date se
mparte acel numr la sumele numerelor date, iar catul se nmulete cu
fiecare din aceste numere.
n categoria problemelor n care intervin mrimi proporionale o
categorie o constituie problemele care se rezolv prin regula de trei simpl.
Metoda de baza o constituie reducerea la unitate, regula de trei
simpl constituie doar o formul anumit de aezare a datelor.
n problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou
mrimi direct sau invers proporionale, fiecare mrime cu cte o pereche de
valori, una din aceste valori fiind necunoscuta. n aceast categorie de
probleme se dau trei valori cu ajutorul crora se gsete cea de-a patra
valoare, fapt care justific numerele regula de trei.
Considernd mrimile x i y cu perechile de valori x1, x2, respectiv
y1,y2.
Dac mrimile x, y sunt direct proporionale putem scrie:
x1/x2 = y1/y2
sau
x1/y1 = x2/y2
Proporii n care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea
proporional i se poate afla ca atare:
y2 = x2 x y1
x2
sau
y2 = y1 x x2
x1
Dac mrimile sunt invers proporionale, putem scrie:
x1/x2 = y2/y1 sau x1/y2 = x1/y1
Dac y2 este cunoscut, y2 = x1 x y1
x2
sau y2 = y1 x x2
x1

Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin

regula de trei simpl este suficient s se aeze datele conform acestei reguli,

69
iar n rezolvare i calcul s se utilizeze metoda proporiilor (aflarea celui de-
al patrulea proporional).
Dar metoda care se utilizeaz n rezolvarea problemelor prin regula
de trei simpl este metoda reducerii la unitate, deoarece ea urmrete un
raionament mai apropiat de nelegerea concret a elevilor.
Metoda proporiilor cere ns cunotine matematice pe care elevii le
parcurg abia la gimnaziu (ea merge pentru elevii care participa la cercul de
matematic).

Exemplu:
O cantitate de 250 kg de cartofi a fost ambalat n 10 lzi.
Dar 375 kg cartofi n cte lzi se vor ambala?
250 kg ..................................................... 10 lzi
375 kg ..................................................... x lzi
Mrimile fiind direct proporionale i aplicnd reducerea la unitate:
250kg ...................................................10 lzi
1 kg .............................................. 10 lzi
250
375 kg................................................ 10 . 375 = 3750 = 15 lzi
250 250
Dac 9 zile ..........................................8 muncitori
1 zi............... ...............................8 x 9 muncitori
4 zile............................................8 x 9 = 18 muncitori
4
Din cei 18 muncitori, 8 erau angajai i lucrau deja, astfel c mai
trebuie angajai 18 - 8 = 10 (muncitori).

II.8.7. Probleme nonstandard

O categorie aparte de probleme, care nu se supune exigenelor

vreunui criteriu de clasificare discutat pn acum i care permite aplicarea
unei metode nvate, este cunoscut sub numele de probleme nonstandard.
Aceast categorie include probleme n faa crora, dup citirea enunului,
rezolvitorul, chiar i cel cu experien, nu reuesc s le introduc n
canoanele metodei de rezolvare bine tiute. n aceast situaie gndirea i
imaginaia lucreaz febril, rezolvatorul devenind, n situaia n care reuete
rezolvarea, un creator. Conduita este creatoare deoarece nicio problem nu

70
seamn cu alta, de fiecare dat rezolvatorul fiind obligat s gseasc o
anume cale de rezolvare proprie fiecrei probleme.
Valenele formative ale acestei activiti rezolutive vizeaz:
cultivarea creativitii elevilor din clasele I-IV (ndrzneal, isteime, spirit
novator, iscoditor, flexibilitatea gndirii, nonconformismul aplicrii
metodei); crearea unor situaii generatoare de motivaie intrinsec, cu
consecine favorabile n planul interesului pentru matematic, al atitudinilor
de cutare de noi probleme, al apariiei unor satisfacii noi, care ntresc
pozitiv motivaia colar n sfere mai largi de activitate; educarea unor
trsturi volative pozitive pentru ntreaga conduit a elevului (tenacitate,
concentrare, voina de a nvinge, dorina de autodepire controlat didactic
etc ). Datorit marii varieti a acestui gen de probleme i a gradului nalt de
articularitate al fiecreia, este greu s se fac analogii, s se opereze
transferurile de metod. Asemenea probleme se vor rezolva mai ales n
cadrul cercului de matematic. Deoarece rezolvarea unei probleme
nonstandard reprezint un act creator, vom ncerca o regsire a fazelor
procesului de creaie aa cum au fost elaborate de G. Wallas.

Exemplu:
Doi prini se ntlnesc pe strad i unul dintre ei l ntreab pe
cellalt ci copii are i ce vrst au. Cel ntrebat rspunde: Am trei copii.
Ce vrst au? Ghicete! Deoarece amndoi erau buni de glum, ntre ei se
nfirip urmtorul dialog:
- Nu pot. D-mi cteva informaii.
- Produsul vrstelor este 36.
- Nu-mi ajunge aceast informaie.
- Suma vrstelor este ct numrul acesta de la casa n dreptul creia
ne aflm.
Dup ce s-a gndit puin, cel care ntrebase spune :
- Tot nu pot s rspund. Mai d-mi o informaie.
- Da, cel mai mic are ochi albatri.
Dup aceast informaie el reuete s rspund.
Cum a procedat, tiind c vrstele copiilor au fost exprimate n
numere ntregi?
1. Prepararea este momentul n care rezolvitorul (care este de fapt
elevul i nu unul dintre cei doi prini) recepteaz activ toate sursele de
sprijin posibile:
- tie clar ce trebuie s afle (vrsta celor trei copii);
- adunarea materialelor - reactualizeaz toate datele problemei;
71
- munca real de creaie - deoarece rezolvitorul nu cunoate dect produsul
vrstelor care este 36, el va ncerca toate posibilitile existente :
a) 1 x 1 x 36 = 36 b) 1 x 2 x 18 = 36
c) l x 3 x 12 = 36 d) l x 4 x 9 = 36
e) l x 6 x 6 = 36 f) 2 x 2 x 9 = 36
g) 2 x 3 x 6 = 36 h) 3 x 3 x 4 = 36
Cea de-a doua informaie n legtur cu suma vrstelor i este
rezolvatorului necunoscut, ncercnd din nou toate posibilitile:
a) 1 + 1 + 36 = 38 b) 1 + 2 + 18 = 21
c) 1+ 3 + 12 = 16 d) 1 + 4 + 9 = 14
e) l + 6 + 6 = 13 f) 2 + 2 + 9 = 13
g) 2 + 3 + 6 = 11 h) 3 +3 + 4 = 10
2. Incubaia este perioada activitii incontiente. Dup o scurt
perioad de timp apare o viziune de ansamblu asupra strategiei de lucru i a
posibilei soluii. Pe baza jocului liber al imaginaiei i intuiiei creatoare, are
loc nelegerea problemei, pregtindu-se cea de-a treia faz.
3. Iluminarea - rezolvitorul nelege c aflndu-se n oricare dintre
situaiile a), b), c), d), e), f), g), h) (menionate mai sus) celui de fa i-ar fi
fost uor s afle vrsta. Deoarece a mai cerut detaliu este evident c se aflau
n dreptul casei cu numrul 13, avnd dou posibiliti. Din acel detaliu,
care la nceput pare banal, lipsit de importan, att printele ce rezolv
problema, ct i elevul, neleg c important este faptul c exist un copil ca
fiind cel mai mic, iar culoarea ochilor este de fapt elementul perturbator
menit s direcioneze greit gndirea. Atunci dintre cele dou variante posibile
va alege prima variant, deci cea n care vrstele ar fi: 1 an, 6 ani, 6 ani.
4. Elaborarea i verificarea se realizeaz n mintea rezolvatorului
stabilind valoarea de adevr a soluiei gsite:
1 x 6 x 6 = 36
1 + 6 + 6 = 13; exist ntr-adevr un copil ca fiind cel mai mic.

72
 CAPITOLUL III

METODE PENTRU O NVARE ACTIV

N CADRUL ORELOR DE MATEMATIC

III.1. Metode didactice

Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, ele
reprezentnd latura executorie, de punere n aciune a ntregului ansamblu
ce caracterizeaz un curriculum dat. Provenit din grecescul methodos (odos
cale, metha ctre), termenul metod desemneaz procesul complex
care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaionale. Metodele sunt
modaliti de realizare a aciunilor complexe, planificate i repetabile, ci de
soluionare a problemelor confirmate de experien. ntregul proces de
nvmnt se deruleaz pe baza unui ansamblu de ci de instruire, metodele
facilitnd accesul spre cunoaterea i modelarea realitii. Caracterul
polifuncional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge
concomitent mai multe obiective educative.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot
fi selectate, combinate i folosite n funcie de nivelul i interesele elevilor.
Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie s se subordoneze coninutului,
procesului instructiv, particularitilor de vrst i psihice ale elevilor.
Succesul aplicrii unei metode de nvare clasic sau modern depinde de
mijloacele de nvmnt, de competena i de experiena didactic a
dasclului. Metodele didactice ndeplinesc funcii cognitive, formativ -
educative, instrumentale i normative. Ele permit accesul la cunoatere,
contribuie la formarea deprinderilor intelectuale i cognitive, faciliteaz
atingerea obiectivelor educaionale i clarific aciunile care conduc la
aceste rezultate.
Taxonomia metodelor didactice este supus controverselor pentru c
ncadrarea metodelor n diferite categorii i criteriile de clasificare sunt
relative. Caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat
se pot metamorfoza clasificnd-o ulterior ntr-o categorie complementar. O
metod considerat iniial tradiional poate dobndi caracteristici care s o

73
plaseze n contextul modernitii. Ioan Cerghit15 a realizat urmtoarea
clasificare a metodelor de nvmnt:
a) metode de comunicare oral (expunerea, conversaia, dezbaterea,
problematizarea);
b) metode de comunicare scris (lectura, lucrul cu manualul);
c) metode obiective sau intuitive, bazate pe contactul cu
realitatea sau cu substitutele acesteia (experimentul, demonstraia, modelarea);
d) metode bazate pe aciune (exerciiul, studiul de caz, proiectul de
cercetare, jocurile didactice, instruirea programat).
Din perspectiv istoric metodele sunt tradiionale (clasice) i
moderne.
Dup sfera de aplicabilitate ele pot fi particulare (folosite n anumite
faze ale procesului instructiv-educativ sau la anumite discipline i generale.
Metodele sunt verbale sau intuitive n funcie de modalitatea de prezentare a
cunotinelor i pasive sau active n funcie de modul n care angajeaz
elevii. Ele pot avea funcia didactic principal de predare-comunicare, de
fixare-consolidare, verificare-apreciere. Se pot baza pe secvene
operaionale stabile, anterior fixate (algoritmice) sau pe descoperirea i
rezolvarea problemelor (euristice). Clasificarea dup criteriul organizrii
muncii propune gruparea metodelor n: individuale, pe grupe (omogene sau
eterogene), frontale sau mixte. Metodele de nvare prin receptare,
descoperire dirijat sau propriu-zis au fost structurate prin raportare la axa
receptare-descoperire.
Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode,
tehnici i procedee care s-i implice pe elevi n procesul de nvare,
urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii, dezvoltarea
interesului pentru nvare, n sensul formrii lor ca participani activi la
procesul de educare. Dintre metodele moderne specifice nvrii active care
pot fi aplicate cu succes i la orele de matematic fac parte: brainstorming-ul,
ciorchinele, cubul, problematizarea, diagrama Venn, cvintetul, metoda
cadranelor.

15
Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P. R.A. Bucureti, 1997
74
 III.1.1. Conversaia

Conversaia se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri pe vertical, ntre

dascli i elevi, i pe orizontal, ntre elevi. Propoziia interogativ se afl la
grania dintre cunoatere i necunoatere, dintre certitudine i incertitudine.
De aceea, aceasta funcioneaz activ n orice situaie de nvare, mbrcnd
din acest punct de vedere mai multe forme: conversaia introductiv, folosit
ca mijloc de pregtire a elevilor pentru nceperea unei activiti didactice,
conversaia folosit ca mijloc de aprofundare a cunotinelor, conversaia
pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor, conversaia de verificare a
cunotinelor, toate acestea avnd caracteristicile conversaiei catehetice.
Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla reproducere a
cunotinelor asimilate n etapele anterioare, rolul ei de baz fiind cel de
examinare a elevilor. ntrebrile i rspunsurile nu se mai constituie n
lanuri sau serii, ci fiecare ntrebare i rspuns constituie un ntreg de sine
stttor, care poate avea sau nu legtur cu ntrebarea care urmeaz.
ntrebri specifice conversaiei catehetice apar:
n reactualizarea coninuturilor (Cum se numesc numerele care se adun?);
n etapa discuiilor pregtitoare (Ce este un patrulater?);
pe parcursul transmiterii noilor coninuturi (Care este numrul de 3
ori mai mare dect 4?);
n momentul ce vizeaz intensificarea reteniei i transferului (Ce
nseamn faptul c adunarea este asociativ?);
pentru fixare, consolidare i aplicare (Ce proprieti are adunarea?).
Pentru redescoperirea unor cunotine se folosete conversaia
euristic, care sporete caracterul formativ al nvrii, dezvoltnd spiritul de
observare, capacitatea de analiz i sintez, interesul cognitiv i motivaia
intrinsec, mobiliznd energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme i
situaii problematice.
Conversaia euristic (socratic) const ntr-o nlnuire de ntrebri
i rspunsuri prin intermediul creia elevii sunt dirijai s valorifice
experiena cognitiv de care dispun i s fac asociaii care s faciliteze
dezvluirea de aspecte noi. Printr-un demers inductiv, elevii sunt orientai
ctre sesizarea relaiilor cauzale, formularea unor concluzii, desprinderea
unor reguli, elaborarea unor definiii etc. Este folosit mai ales n analiza sau
n explicarea metodei de lucru n rezolvarea unei probleme matematice.
De exemplu, la tema Adunarea i scderea numerelor naturale n
concentrul 0-30, analiza problemei: ntr-un autobuz erau 29 de cltori. La

75
prima staie au cobort 7, la a doua staie au urcat 14. Ci cltori sunt
acum n autobuz? se realizeaz astfel:
1: Ci cltori erau la nceput n autobuz? (R1: 29 cltori).
2: Ce s-a ntmplat la prima staie? (R2: au cobort 7 cltori).
3: Asta nseamn c n autobuz vor rmne mai muli sau mai puini
cltori? (R3: ... mai puini)
4: Prin ce operaie vom afla ci cltori vor rmne n autobuz dup ce au
cobort 7? (R4: ... prin scdere).
5: Cum? (R5: Din numrul cltorilor care erau la nceput scdem numrul
cltorilor care au cobort: 29 - 7 = 22).
6: Ce s-a ntmplat la a doua staie? (R6: ... au urcat 14 cltori).
7: Asta nseamn c n autobuz vor fi mai muli sau mai puini cltori?
(R7: mai muli)
8: Prin ce operaie vom afla ci cltori sunt dup ce au urcat 14? (R8:
prin adunare: numrul cltorilor care erau n autobuz l adunm cu
numrul cltorilor care s-au urcat, 22 + 14 = 36).
Instrumentul de lucru al metodei ntrebarea - trebuie stpnit i
perfecionat continuu de fiecare cadru didactic. ntrebrile trebuie s fie
precise, n contextul coninutului, s fie exprimate concis, simplu i clar. Ele
trebuie s vizeze un rspuns unic.
Metoda conversaiei are o mare valoare formativ datorit
introducerii i exersrii limbajului specializat al matematicii, contribuind
astfel la dezvoltarea personalitii elevilor.

III.1.2. Descoperirea

Descoperirea poate fi definit ca o tehnic de lucru, la care elevul

este antrenat i se angajeaz n activitatea didactic, cu scopul aflrii
adevrului. Prin aceast metod, elevii redescoper relaii, formule,
algoritmi de calcul. Aceast atitudine a elevului nu poate subzista dect pe o
pregtire anterioar solid, pe o exersare ce a creat deprinderi
corespunztoare. Mai mult, ntreaga activitate de (re)descoperire este dirijat
de dascl, astfel c problema central ridicat de metod este unde i ct
s-l ajute nvtorul pe elev.
nvarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv i
analogic, dup natura raionamentelor utilizate. Descoperirea este inductiv
cnd elevii, analiznd o serie de cazuri particulare, infereaz o regul

76
general care apoi este demonstrat. Acest tip de descoperire poate fi
folosit la clasele a II-a, a III-a i mai ales la clasa a IV-a, uneori regula
gsit fiind lsat fr demonstraie. Aa se ntmpl la predarea
proprietilor adunrii numerelor naturale (comutativitatea, asociativitatea,
zero ca element neutru) sau de nmulire.
La descoperirea de tip deductiv elevii obin rezultate noi (pentru ei)
aplicnd raionamente asupra cunotinelor anterioare, combinndu-le ntre
ele sau cu noi informaii. Acest tip de descoperire apare frecvent la: de
exemplu cunoscnd perimetrul triunghiului descoperim perimetrul ptratului,
dreptunghiului. Formulele de calcul prescurtat pot fi descoperite cu mare
uurin n acest mod. Algoritmii de calcul mintal prin aplicarea
proprietilor operaiilor cu numere naturale pot fi descoperii deductiv.
Descoperirea prin analogie const n transpunerea unor relaii,
algoritmi, etc. la contexte diferite, dar analoge ntr-un sens bine precizat.
Algoritmii de rezolvare a problemelor de un anumit tip pot fi un exemplu de
descoperire prin analogie.
Analogiile n matematic pot fi de coninut sau de raionament. Ele
pot fi de anvergur mai mare sau cu efect local. Analogii mari folosite n
matematic sunt cele dintre aritmetic i algebr, geometrie plan i
geometrie n spaiu.
Analogiile locale sunt folosite foarte des n rezolvarea problemelor
cnd, dup ce nvtorul rezolv model o problem, cere rezolvarea altor
probleme analoge. Analogiile de coninut pot fi aplicate n predarea
numerelor cnd, de exemplu, dup ce s-a predat numrul 3 pornind de la
numrul 2, analog vom preda pe 4 cunoscndu-l pe 3 .a.m.d. La clasa a
III-a cnd se pred nmulirea cu 2 prin adunri repetate, analog se pred i
nmulirea cu 3, 4, etc. Analogia de raionament poate fi folosit n
rezolvarea problemelor, n predarea multiplilor i submultiplilor unitilor
de msur etc.

III.1.3. Demonstraia

Demonstraia presupune prezentarea unor obiecte, procese,

fenomene, reale sau substitute, contact prin care se obine reflectarea
obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii. La baza
demonstraiei se afl ntotdeauna un mijloc de nvmnt, de aici tendina
definirii acestei metode drept metod intuitiv.

77
 Metoda demonstraiei intuitive este intens folosit n clasele
nvmntului primar. Reinem urmtoarele condiii necesare pentru
eficientizarea demonstraiei:
contientizarea scopului urmrit;
reactualizarea cunotinelor eseniale;
prezentarea sarcinii ntr-o form dinamic cu sprijinul mijloacelor de
nvmnt;
asigurarea unui ritm corespunztor al demonstraiei pentru a da
posibilitatea elevilor s realizeze nsuirea corect a structurilor
propuse;
activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior acesteia
n etapa prelucrrii datelor obinute pe aceast cale.
Metoda prezentrii materialului didactic este expresia demonstraiei
intuitive i a respectrii principiului intuiiei n procesul de predare-nvare
a matematicii. n nvmntul precolar se folosesc pe lng obiectele
concrete i obiecte semiconcrete (jetoane, schie, desene, fotografii), iar n
nvmntul primar desenul este folosit cu prioritate n predarea
cunotinelor de geometrie (drepte, segmente, triunghi, dreptunghi, ptrat,
etc). Desenul pe tabl ca form de sprijin a intuiiei elevilor, trebuie s
evidenieze cu claritate elementele eseniale (folosindu-se eventual
contrastul, creta colorat). Elevii trebuie obinuii s fac ei nii desene
concrete. Modul de a desena figuri spaiale trebuie explicat de nvtor (se
convine ca un plan s fie reprezentat printr-un paralelogram, cercul ca un
oval, liniile care nu se vd apar punctat etc).
n folosirea acestei metode se face apel i la celelalte materiale
intuitive: plane, machete, diapozitive, diafilme i filme didactice. Acestea
pot fi folosite n diferite momente ale leciei, dup natura lor. Problema
construirii de materiale didactice s-a pus n mod deosebit pentru geometrie.
S-au confecionat numeroase materiale, statice sau cu rolul de a dezvolta
imaginaia spaial. Ea se prezint n diferite forme relativ distincte, n
funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare.
Demonstraia cu obiecte n stare natural imprim nvrii un
caracter convingtor, dat fiind evidena faptelor. Astfel, la predarea
unitilor de msur pentru lungimi folosim metrul de tmplrie, centimetrul
de croitorie, ruleta pentru a demonstra c 1 m =10 dm etc.
Demonstraia ca aciuni se realizeaz atunci cnd sursa este o
aciune pe care nvtorul o arat/demonstreaz elevului, iar inta este
transformarea aciunii ntr-o deprindere. De exemplu, la geometrie, pentru

78
formarea deprinderii de a trasa un cerc nvtorul demonstreaz la tabl
modul de utilizare a instrumentelor geometrice, iar elevii execut acelai
lucru pe caiete. Demonstraia trebuie s se mpleteasc n cel mai scurt timp
cu exerciiul, altfel formarea deprinderii este periclitat.
Demonstraia cu substitute se folosete curent, fcnd apel la plane,
scheme, liste, tabele, reprezentri grafice, etc. Astfel, nc din clasa nti
folosind plane pentru ca elevii s rezolve i s compun probleme. Baza
metodei figurative de rezolvare a problemelor o constituie reprezentrile
grafice. Proprietile de asociativitate i comutativitate ale adunrii i
nmulirii numerelor naturale, precum i cea de distributivitate a nmulirii
fa de adunare se demonstreaz cel mai bine folosind tabele.
Demonstraia de tip combinat mbin celelalte forme de
demonstraie. De exemplu, pentru a sugera operaia de scdere, aducem n
faa clasei 5 copii (demonstraia cu obiecte) i trimitem 2 dintre ei n banc
(demonstraia prin aciune), rmnnd n fa numai 3 copii. Deci, 5 2 = 3.
n concluzie, demonstraia, ca metod intuitiv, este dominant n
aciunile de dobndire de noi cunotine. Metoda, fr a fi fost exagerat, are
efect favorabil asupra nelegerii i reinerii cunotinelor i dezvolt
capacitatea de a observa ordonat, sistematic i de a exprima coerent datele
observaiei.

III.1.4. Exerciiul

Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale

efectuate n mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i
deprinderi, automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de
lucru, de natur motric sau mintal. Ansamblul deprinderilor i priceperilor
dobndite i exersate prin exerciii n cadrul orelor de matematic conduc la
automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-se treptat n abiliti.
Fiecare abilitate se dobndete prin conceperea, organizarea, proiectarea,
rezolvarea unui sistem de exerciii. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de
cunoatere i exersarea formelor de gndire prelogic, sistemul de exerciii
favorizeaz formarea abilitilor matematice. Odat dobndite, abilitile
asigur prin exersare caracterul reversibil operaia executat n sens
direct i sens invers (compunerea, apoi descompunerea numerelor) - i
asociativ (ci variate de rezolvare a exerciiului, problemei) al operaiei, iar
exerciiul devine n acest fel operaional, fapt ce favorizeaz formarea
operaiilor intelectuale.
79
 n cadrul orelor de matematic se pot rezolva mai multe tipuri de
exerciii:
dup funcia ndeplinit: introductive, de baz, operatorii;
dup modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de
calcul scris;
dup gradul de intervenie al nvtorului: dirijate, semidirijate,
libere;
dup subiecii care le rezolv: individuale (rezolvate prin munc
independent), n echip, frontale;
dup obiectivul urmrit: de calcul, de completare, de ordonare, de
comparare, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a
deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol.
Exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece
presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o
finalitate prestabilit. Nu orice aciune pe care o execut elevii constituie un
exerciiu, ci numai aceea care se repet relativ identic i se ncheie cu
formarea unor componente automatizate ale activitii. Exerciiile constituie
un instrument extrem de util n fixarea i reinerea cunotinelor, de aceea,
metoda exerciiului se combin cu metode active de predare. Dup
introducerea unor noiuni noi, a unor procedee noi, primele exerciii ce se
propun sunt exerciiile descrise de nvtor, fie descoperite de ei cu ajutorul
nvtorului.
Literatura de specialitate propune diverse clasificri al exerciiilor, n
funcie de criteriile adoptate.
Dup forma lor, exerciiile pot fi:
orale: Numrai din 3 n 3, ncepnd cu 0; Citete numerele:
726103, 814065, 500080; Care sunt vecinii numerelor de mai sus?
scrise: Calculai, apoi facei proba prin operaia invers: 324 +
108; 278 199; Descompunei numerele n sute, zeci i uniti:
452, 807, 366; Efectuai calculele i completai tabelul; Aflai
termenul necunoscut: x + 406 = 513; y - 240 = 375.
practice: Msurai lungimea bncii cu palma; Cte pahare pot
umple cu apa din acest bidon?; Construiete ptrate, dreptunghiuri
i triunghiuri din beioare, creioane sau bete de chibrit.; Pliai o
foaie de hrtie dreptunghiular, apoi trasai axele de simetrie
descoperite, folosind creioane colorate.
Dup funcia ndeplinit, exerciiile se clasific n:
exerciii introductive:

80
- exerciiile de calcul mintal de la nceputul orei de matematic;
- exerciiile de adunare repetat care pregtesc nelegerea operaiei de
nmulire.
exerciii de baz (de nsuire a modelului dat): Efectuai prin calcul
n scris: 453 - 276 = ;804-617 =; Calculai catul i restul: 26 : 4 = ;
38 : 5 =; Calculai: 2 x 7 x 3 8 : 2 -10 = .
exerciii paralele, delegarea cunotinelor i deprinderilor mai vechi
cu cele noi: Calculai, apoi facei proba: 324 : 3 =; Efectuai:
30-{[(7-5) x 10 + 4] : 6 + 18} =.
exerciii de creaie (euristice): Compune exerciii de adunare i
scdere cu trecere peste ordin, folosind numere mai mici dect 50;
Compune o problem care s se rezolve prin dou adunri.

Dup coninutul lor, pot fi dou categorii:

exerciii motrice care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi
n care predominant este componenta motric: Scriei 3 rnduri cu
cifra 8.
exerciii operaionale, care contribuie la formarea operaiilor
intelectuale, principalele lor trsturi fiind reversibilitatea i
asociativitatea: Calculeaz perimetrul unui ptrat cu latura de 5
cm; Calculeaz perimetrul unui dreptunghi cu lungimea de 6 cm i
limea de 3 cm printr-o adunare i o nmulire.

Dup numrul de participani pot fi:

exerciii individuale;
exerciii de echip;
exerciii colective;
exerciii mixte.

Dup gradul de complexitate se difereniaz:

exerciii simple: 3 + 5 =;
exerciii complexe: x : 13 = 7 rest 4;
exerciii complexe (tip olimpiad): 257 : x = 8 rest 1.

81
 III.1.5. Problematizarea

Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin

potenialul ei euristic i activizator. W. Okon arat c aceast metod const
n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie
rezultatul activitii proprii de cercetare efectuate de subiect. Se face o
distincie foarte clar ntre conceptul de problem" i conceptul de situaie
- problem" implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli
nvate, al unor algoritmi ce pot fi utilizai n rezolvare. O situaie -
problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv -
emoional i elementul de noutate, necunoscutul cu care se confrunt
subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor
soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i
ceea ce este necunoscut.
Exemple:
Se prezint elevilor dou vase de form diferit, care conin un
lichid colorat: un vas este subire i nalt, cellalt este larg. Numai
nvtorul tie c n cele dou case se afl aceeai cantitate de lichid. La
ntrebarea n care vas se afl mai mult lichid? un elev va rspunde c n
vasul mai nalt, conform percepiei sale concrete, a gndirii lui concret-
intuitive.
Dac nvtorul ntreab Ar putea fi oare aceeai cantitate n cele
dou vase?, atunci se declaneaz o contradicie ntre ceea ce vede copilul
i ceea ce i se sugereaz ca situaie. Se golete unul dintre vase avnd grij
s se marcheze urma nivelului lichidului i se rstoarn n el lichidul din
cellalt vas. Se va observa c lichidul se ridic pn la acelai nivel. Elevii
vor ajunge la concluzia c cele dou vase conineau aceeai cantitate de
lichid. De asemenea, vor nelege c aceeai cantitate de lichid pus n vase
de form diferit poate s par ca fiind diferit.
Un exemplu de situaie - problem l putem ntlni n predarea
ordinii operaiilor. Anterior acestei lecii, elevii au rezolvat exerciii n care
apar doar operaii de ordinul I, adunri i scderi. Putem crea urmtoarea
situaie problem:
Care este rezultatul corect? 2 + 3 x 5 7 = 18 sau 10 ?
Pe baza experienei i a cunotinelor pe care le au, elevii vor rezolva
operaiile n mod incorect n ordinea n care apar:
2 + 3 x 5 7 5 x 5 - 7 = 25 - 7 = 18
82
 Pentru a iei din aceast dilem, propunem elevilor spre rezolvare
urmtoarea problem: Ionu are 2 caramele. Primete de la fiecare din cei
3 prieteni ai si cte 5 caramele i-i d fratelui su 7. Cte caramele are
acum Ionu?
Scrierea rezolvrii acestei probleme sub form de exerciiu conduce
ctre rezultatul corect. Se observ din planul de rezolvare al problemei c
operaia de nmulire se efectueaz naintea adunrii. Se generalizeaz acest
lucra i se extrage regula ordinii efecturii operaiilor.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz
structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare se formeaz un stil
activ de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii
proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a
personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, afective i voliionale.

III.1.6. Metoda instruirii programate

Metoda instruirii programate organizeaz aciunea didactic,

aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare - nvare -
evaluare, conceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un
ansamblu de elemente i interrelaii.
Procesul de nvmnt valorific urmtoarele principii:
Principiul transmiterii i receptrii informaiei prin mecanisme
specifice de programare i comand;
Principiul prelucrrii i stocrii informaiei prin mecanisme
specifice de organizare a materialului transmis i difuzat n secvene
i relaii de ntrire;
Principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cauzele
informaiei prin mecanisme specifice de conexiune invers;
Principiul asigurrii concordanei dintre programarea extern i
asimilarea intern a informaiei prin mecanisme specifice de
individualizare a activitii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii:
- Principiul pailor mici const n divizarea materiei n uniti de coninut
care asigur elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare
- nvare - evaluare; toate aceste uniti logice prezentate ntr-o succesiune
univoc constituie programul activitii;

83
- Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului
n direcia selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru
elaborarea unui rspuns corect. Elevul este obligat s rspund fiecrei
uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate trece mai departe. ntrebrile i
rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine prestabilit.
- Principiul evalurii imediate a rspunsului urmrete ntrirea pozitiv
sau negativ a comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita
n ndeplinirea sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui pas. Astfel,
dup parcurgerea fiecrei uniti, elevul este informat dac a rspuns corect
sau nu. Confirmarea rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost
dat. Din punct de vedere psihologic, aceast confirmare sau infirmare este o
ntrire. De altfel, printele modern al instruirii programate B. F. Skinner,
consider c a instrui nseamn a organiza relaii de ntrire, relaii care se
manifest pe dou planuri: intern, prin cunoaterea imediat de ctre elev a
performanelor obinute i extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza
mesajelor primite prin conexiune invers. Se elimin totodat, pericolul
fixrii unor idei eronate.
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i
valorificarea particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de
parcurgere a fiecrei secvene.
Ca metod, nvarea asistat de calculator recurge la un ansamblu
de mijloace care s-i permit atingerea obiectivelor i formarea
competenelor specifice. Mijloacele didactice specifice metodei sunt
programele de nvare sau soft-turile didactice.
Este unanim acceptat o clasificare a soft-urilor educaionale dup
funcia pedagogic specific pe care o pot ndeplini n cadrul unui proces de
instruire:
Soft-uri de exersare. Soft-urile de acest tip intervin ca un supliment
al leciei din
clas, realiznd exersarea individual necesar nsuirii unor date, proceduri,
tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; ele l ajut pe nvtor s
realizeze activitile de exersare, permind fiecrui elev s lucreze n ritm
propriu i s aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat.
Soft-urile interactive pentru predarea de noi cunotine. Soft-urile
de acest tip
creeaz un dialog ntre elev i programul respectiv. Interaciunea poate fi
controlat de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare).
Termenul generic de tutor desemneaz soft-ul n care drumul elevului este

84
controlat integral de computer. De regul, un tutor preia una din funciile
nvtorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas n
nsuirea unor noi cunotine sau formarea unor deprinderi dup o strategie
stabilit de proiectantul soft-ului.
Soft-urile de simulare. Acest tip de soft permite reprezentarea
controlat a unui
fenomen sau sistem real prin intermediul unui model de comportament
analog. Prin lucrul cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor
parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului.
Soft-uri pentru testarea cunotinelor. Reprezentnd poate gama
cea mai variat,
ntruct specificitatea lor depinde de mai muli factori - momentul testrii,
scopul testrii, tipologia interaciunii (feed-back imediat sau nu) - aceste
soft-uri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un
mediu de instruire complex.
Jocurile educative. Soft-uri care apar sub forma unui joc - urmresc
atingerea unui
scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli - l implic pe elev ntr-
un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a
unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena
atingerea unui scop.
O taxonomic a soft-ului utilizat n nvmnt, avnd drept criteriu
opoziia dintre centrarea pe elev, ia o extrem, i auxiliar ai
nvtorului, la cealalt, o gsim la P. Gorny:
1. Suporturi pentru nvare nedirijat:
Instrumente pentru rezolvarea de probleme:
- sisteme de programare;
- sisteme de modelare dinamic;
Instrumente pentru structurarea cunoaterii prin organizarea datelor:
- procesarea textelor i pregtirea documentelor;
- sisteme hipertext;
- utilitare pentru design;
- baze de date;
- tabele matematice;
Sisteme de comunicare;
Sisteme de regsire a informaiei, inclusiv hipermedia;
2. nvare prin descoperire dirijat:
Sisteme de simulare;

85
 Jocuri (didactice asistate de calculator);
Sisteme de monitorizare (procese, robotic);
Sisteme tutoriale inteligente;
3. Resurse pentru predare i nvare:
Tabla electronic, etc, inclusiv multimedia;
Tutoriale;
Sisteme de exersare.
Instruirea programat, numit i nvmnt prin stimulare,
reprezint o tehnic modern de instruire, care propune o soluie nou la
problema nvrii. Prin aceast metod instruirea se dirijeaz printr-un
program pregtit dinainte pe care elevul l parcurge independent. Programul
creat este astfel alctuit nct elevul s-i autoregleze contient procesul de
asimilare. Aadar o condiie ce trebuie s satisfac un program bun este de a
prevedea toate punctele n care elevul ar putea s gseasc i apoi s
prevad continuri care s-l ajute s elimine eroarea. Aceast condiie este
lesne de ndeplinit la matematic datorit organizrii logice, stricte a
coninutului. Din punct de vedere al metodologiei, instruirea programat
ridic probleme legate de mijloacele instruirii programate i de organizare a
leciilor. Instruirea programat se realizeaz n condiii optime cu ajutorul
calculatorului. mbinarea instruirii programate cu alte metode i mijloace
didactice curente i forme de organizare constituie o modalitate eficient de
nsuire i consolidare a cunotinelor.
Exemplu de soft educaional pentru matematic: Softul educaional
Naufragiai pe Insula Calculelor a fost elaborat de o echip de psihologi,
metoditi i programatori cu experien de la Facultatea de Psihologie i
tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca i de la
Asociaia de tiine Cognitive din Romnia. Acest soft se bazeaz pe
cercetrile actuale din psihologia dezvoltrii, pe cele mai noi teorii despre
nvare, pe facilitile designului multimedia de nalt calitate i pe
consultri repetate cu nvtori de mare prestigiu. Softul realizeaz ceea ce
un nvtor expert face la clas, pentru a-i ajuta elevii s nvee
matematica.
Programul elaborat accelereaz nvarea i consolidarea operaiilor
de adunare i de scdere la elevii din clasele I i a II-a. Exerciiile propuse
respect prevederile actualului curriculum colar, au un coninut variat,
atractiv i accesibil elevilor din clasele primare. Softul poate fi util i
elevilor din clasele primare mai mari, ndeosebi celor din clasele a III-a,
datorit complexitii unora dintre exerciii. Rezolvarea exerciiilor propuse

86
n acest soft, bazate pe programa colar, contribuie la mbuntirea
performanei colare a elevilor care l utilizeaz. n urma parcurgerii
programului, elevii vor ti:
- s utilizeze conceptele matematice nvate: termeni (numerele care se
adun), desczut i scztor (numerele care se scad), sum (rezultatul
adunrii) i diferen (rezultatul scderii);
- s efectueze corect i rapid operaii de adunare i de scdere n concentrele:
0-10, 0-20, 0-30, 0-100, 0-1000, cu i fr trecere peste ordin;
- s verifice valoarea de adevr a egalitilor date;
- s completeze semnele de relaie (<, =, >), astfel nct egalitile s fie
adevrate;
- s afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe
baza probei adunrii i a scderii sau prin ncercri;
- s stabileasc semnele corespunztoare (+ i -) unor operaii ai cror
termeni i rezultat sunt cunoscui;
- s efectueze exerciii formate din mai multe operaii (adunare-adunare,
adunare-scdere, scdere-scdere), respectnd ordinea n care acestea
sunt scrise.

III.1.7. Brainstorming

Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspndite metode n

stimularea creativitii. Etimologic, brainstorming provine din englez, din
cuvintele brain (creier) i storm (furtun), plus desinena ing specific limbii
engleze, ceea ce nseamn furtun n creier, efervescen, aflux de idei, o
stare de intens activitate de imaginativ. Un principiu al brainstoraming-ului
este cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a
ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct
mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar n activitatea de compunere de
probleme. n momentul cnd n faa elevului aezm dou numere i i
cerem s formuleze o problem n care s le integreze, n mintea acestuia
apar o avalan de idei, de operaii matematice crora le-ar putea asocia
enunul unei probleme. n scopul stimulrii creativitii, trebuie apreciat
efortul fiecrui elev i s nu se nlture nici o variant propus de acetia.

87
 Exemplu:
Compunei o problem folosind numerele 20 i 4.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea
activ a elevilor, se dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii de a le
analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime i se
exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii.

III.1.8. Ciorchinele

Ciorchinele este o tehnic eficient de predare i nvare care

ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis. Ciorchinele este un
brainstorming necesar, prin care se stimuleaz evidenierea legturilor
dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi de idei sau de
a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnic de cutare a cilor de acces
spre propriile cunotine evideniind modul de a nelege o anumit tema, un
anumit coninut.
Exemplu:

Gsii exerciii al cror rezultat este numrul 60.

Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite i atunci cnd elevii

lucreaz n echip. Fiecare membru al echipei va gsi cel puin dou

88
exerciii al cror rezultat este 60. Observnd i aprobnd variantele
colegilor, copilul i dezvolt imaginaia i creativitatea. Aceast metod se
poate folosi pentru a sistematiza noiunile teoretice matematice. Prin
ntrebri dasclul dirijeaz gndirea elevilor, noteaz i schematizeaz
cunotinele teoretice matematice. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicat att
individual, ct i la nivelul ntregii clase pentru sistematizarea i
consolidarea cunotinelor. n etapa de reflecie elevii pot fi ghidai prin
intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite
criterii.

III.1.9. Cubul

Cubul este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile

de gndire implicate n nvarea unui coninut. Aceast metod se poate
folosi n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din
mai multe perspective. Se ofer elevilor posibilitatea de a-i dezvolta
competenele necesare unor abordri complexe i integratoare.
Sarcinile de pe feele cubului sunt invariabile din perspectiv
acional: descrie, compar, explic (asociaz), argumenteaz, analizeaz,
aplic. Procesele de gndire implicate sunt asemntoare celor prezentate n
taxonomia lui Bloom.

Exemplu (clasa a II-a):

1. Descrie importana cifrei 2 n fiecare din numerele: 259, 721, 902, 222,
2. Compar numerele: 624 i 298; 943 i 767; 358 i 534.
3. Explic proprietatea adunrii numit comutativitate prin dou
exemple date de tine.
4. Argumenteaz valoarea de adevr a urmtorului calcul
matematic, efectund proba n dou moduri: 863-325=538.
5. Analizeaz propoziiile de mai jos i anuleaz-o pe cea care nu
prezint un adevr: Termenul necunoscut al unei adunri de afl prin
adunare. Primul termen al scderii, desczutul se afl prin adunare. Al
doilea termen al scderii, scztorul se afl prin scdere.
6. Aplic proprietile cunoscute ale adunrii pentru a rezolva
exerciiul rapid.
Exemplu (clasa a IV-a Figuri geometrice patrulatere - fee ale
corpurilor):

89
1. Descrie figurile geometrice i completeaz tabelul:

figura geometric numr de laturi numrul axe de simetrie

unghiurilor

2. Compar figurile geometrice stabilind asemnri i deosebiri.

3. Analizeaz i demonstreaz cum se pot transforma anumite patrulatere n
alte patrulatere, utiliznd srma moale.
4. Asociaz figurile geometrice cu feele unor corpuri geometrice - obiecte
ale mediului nconjurtor.
5. Aplic: calculeaz ci lei cost gardul unei grdini n form
dreptunghiular, tiind c are 1 = 7 m i L = 14 m i c acesta a fost
mprejmuit cu 3 rnduri de srm a 130 de lei metrul.
6. Argumenteaz. Alegei din lista urmtoare doar patrulatere argumentnd
rspunsul: cub, ptrat, paralelogram, cuboid, hexagon, pentagon, triunghi,
trapez, cerc.
Este preferabil ca activitile elevului s urmeze ordinea indicat mai
sus (n acest sens feele cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neaprat
obligatoriu acest lucru. Se poate ncepe cu rezolvarea sarcinii indicate pe
oricare fa a cubului. Important este ca elevii s realizeze sarcinile i s
neleag sensul acestora pentru activitatea de nvare.

III.1.10. Diagrama Venn

Diagrama Veen are rolul de a reprezenta sistematic, ntr-un mod

ct mai creativ, asemnrile i deosebirile evidente ntre dou operaii
matematice, ntre dou figuri geometrice etc. Metoda este potrivit la leciile
de consolidare. Activitatea poate fi organizat n grup, perechi sau chiar
frontal.

Exemplu:
Reprezentai n diagrama Venn ceea ce tii despre ptrat i despre
dreptunghi.

90
 Ptrat
Dreptunghi

Sunt poligoane are laturile egale

dou cte dou
Sunt patrulatere
Are toate laturile P= 2 x (l +L)
egale Vrfurile sunt
Punctuate
P=4xl
Laturile sunt
segmente de
dreapt

III.1.11. Cvintetul

Metoda se potrivete orelor de consolidare i recapitulare sau

momentului asigurrii reteniei i transferului n orele de predare. Un cvintet
este o poezie cu 5 versuri prin care se exprim i se sintetizeaz coninutul
unei lecii sau a unei uniti de nvare ntr-o exprimare concis ce
evideniaz refleciile elevului asupra subiectului n cauz.

Exemplu:

Cvintetul este i un instrument de evaluare a nelegerii i de

exprimare a creativitii elevilor.

91
 III.1.12. Metoda cadranelor

Metoda cadranelor urmrete implicarea elevilor n realizarea unei

nelegeri ct mai adecvate a unui coninut informaional. Axeast metod se
poate folosi frontal i individual, n rezolvarea problemelor prin metoda
grafic.
Prin trasarea a dou axe perpendiculare, fia de lucru este mprit
n patru cadrane, repartizate n felul urmtor:

I. Textul problemei II. Reprezentarea grafic a

problemei (sau Datele problemei)

IV. Rspunsul problemei III. Rezolvarea problemei

Exemplu:

I. Textul problemei II. Reprezentarea grafic a

Pe dou ramuri sunt 28 de problemei
psrele. Pe a doua ramur sunt
cu 8 mai multe dect pe prima. +8 28
Cte psri sunt pe flecare
ramur?
IV. Rspunsul problemei III. Rezolvarea problemei
1. Suma segmentelor egale:
R: 10 psri; 18 psri
28-8= 20
Verificare: 10 + 18 = 28
2. Prima ramur:
20: 2 = 10 (psri)
3. A doua ramur:
10 + 8 = 18 (psri)

92
 III.1.13. Jocul didactic

Reuita organizrii i desfurrii jocului didactic este condiionat de

respectarea urmtoarelor cerine de baz legate de :
Pregtirea jocului: studierea coninutului, pregtirea materialului
didactic, proiectarea lui;
Organizarea jocului: mprirea elevilor, reorganizarea mobilierului,
distribuirea materialelor necesare;
respectarea momentelor jocului:
- discuii pregtitoare pentru motivarea elevilor (introducerea n joc);
- anunarea titlului jocului i a obiectivelor;
- prezentarea materialelor didactice;
- explicarea i demonstrarea regulilor de joc;
- fixarea regulilor;
- executarea propriu-zis a jocului de ctre elevi (pe parcursul cruia sarcina
nvtorului este de a urmri evoluia jocului, de a menine atmosfera de
joc, de a imprima un anume ritm, de a activiza toi elevii .a.);
- complicarea jocului (prin introducerea unor elemente noi, complicarea
sarcinilor, introducerea unei noi variante);
ncheierea jocului i evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Utiliznd jocul didactic n procesul de predare-nvare, mbunnd
ineditul i utilul cu plcutul, activitatea didactic devine mai interesant, mai
atractiv. Elevul i antreneaz n joc ntregul potenial psihic, i ascute
observaiile, i cultiv iniiativa, voina, inventivitatea, flexibilitatea
gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare. n nvmntul precolar jocul
didactic este dominant, iar n cel primar se poate organiza cu succes n orice
moment al leciei, ca activitate de sine stttoare sau doar ca metod,
urmrindu-se, fie dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, fie
fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea, aprecierea nivelului de
pregtire a elevilor .
Jocul didactic matematic este acel joc prin care se realizeaz un scop
i o sarcin de natur matematic, folosind un coninut accesibil, atractiv i
recreativ att prin forma de desfurare, ct i prin materialul didactic folosit.
Folosirea jocului didactic n predarea matematicii ofer numeroase
avantaje pedagogice, deoarece:
constituie o tehnic atractiv de exploatare a realitii, de explicare a
unor noiuni abstracte, dificil de asimilat pentru colarii mici;
constituite o admirabil modalitate de a-i determina pe copii s

93
 participe activ la lecie;
dezvolt la elevi iscusina, spiritul de observaie, ingeniozitatea;
inventivitatea, spiritul de cooperare, ceea ce conduce la creterea
gradului de coeziune a grupului colar;
i antreneaz la lecie att pe copiii timizi, ct i pe cei cu dificulti
n nvare.
Exemplu: - Problem transformat n joc
ntr-o cutie sunt puiori galbeni i negri, cte minimum 5 din
fiecare. Se iau la ntmplare 5 pui din cutie .
Ci puiori galbeni i negri pot fi printre cei luai?

Regula jocului: Elevii scriu soluiile posibile ale problemei pe fie,

iar propuntorul le adun dup un timp dinainte stabilit.

Soluiile problemei pot fi :

Puiori galbeni Puiori negri

0 5
1 4
2 3
3 2
4 1
5 0

Problema are 6 soluii. Pentru fiecare rspuns corect se acord un

punct.
Se clasific elevii n felul urmtor: cei cu 6 soluii pe locul I, cu 5 soluii
pe locul II i aa mai departe. Cei care nu au dat nici o soluie corect, pot fi
penalizai prin a scrie adunrile.

94
 II.2. Forme i tehnici de nvare i aprofundare a
cunotinelor matematice

III.2.1. Lucrri scrise

Lucrrile scrise reprezint forma fundamental de evaluare a

nivelului de pregtire al elevilor. Din lucrrile scrise fac parte: testele
sumative, probele de control de la sfritul unei uniti didactice mai mari
(capitol) - circa 4-5 pe semestru; teste formative - rezolvate pe parcursul
uneia sau mai multor lecii, ctre unul sau mai muli elevi; lucrri efectuate
ca activitate independent n clas (efectuarea unor seturi de exerciii,
rezolvarea sau compunerea unor probleme .a.).
Lucrrile scrise se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi (cerine
metodice): sunt anunate din timp; se pot ntinde pe durata unei ore; sunt
direcionale prin sublinierea iniial a directivelor propuse.

III.2.2. Verificarea oral

Verificarea oral (examinarea) - este o metoda principal de evaluare

i poate fi realizat n diferite momente ale desfurrii leciei, permind
aprecierea participrii elevilor, precum i calitatea acestei participri la
lecie.

III.2.3. Temele pentru clas

Temele pentru clas fac parte din structura leciei, constituind o

prelungire fireasc a activitii didactice desfurat de nvtor n clas.
Imaginea activitii desfurate la matematic de fiecare elev este ntregit
prin verificarea temelor pentru acas. Verificarea i evaluarea temelor
pentru acas se realizeaz sistematic la fiecare lecie de matematic,
orientndu-l pe nvtor asupra procesului pe care l fac elevii, asupra
dificultilor pe care le ntmpin, dndu-i posibilitatea s intervin prompt,
cu msuri adecvate.

95
 III.2.4. Aprecierea rezultatelor obinute de elevi
n activitatea din afara clasei sau a colii

Avem n vedere rezultatele participrii elevilor la cercul de

matematic sau la concursurile colare de matematic, numite s ntregeasc
imaginea activitii desfurate de fiecare elev. nvtorul capt informaii
preioase pentru proiectarea viitoarelor secvene de nvare pe linia
diferenierii i individualizrii activitii.

III.2.5. Rebusul

Rebusurile sunt jocuri logice i didactice care v ajut s v

mbogii vocabularul i s utilizai cuvintele pe care le cunoatei deja
(pentru a nu le uita). Totodat, prin aceste jocuri ale cuvintelor v
aprofundai cunotinele dobndite n cadrul orelor de matematic sau
descoperii informaii noi i interesante. Astfel, rebusurile pot deveni un
stimulent pentru a citi i cuta ct mai multe date despre lucrurile care v
intereseaz .

96
 CAPITOLUL IV

COORDONATE METODOLOGICE ALE

CERCETRII APLICATIVE

IV.1. Scopul, obiectivele i ipoteza de lucru

Scopul studiului const n elaborarea unui concept metodic (pe
baza experienei acumulate) care s valorifice la maxim metodele
didactice n rezolvarea de probleme.
Organizarea studiului va urmri mbuntirea utilizrii i
eficiena nsuirii tehnicilor matematice prin folosirea unor metode
didactice care vor fi valorificate la maxim n rezolvarea de probleme.
Obiectivele i sarcinile experimentului:
1. Cunoaterea metodelor didactice pentru a putea rezolva probleme
prin studierea bibliografiei de specialitate i prin experiena acumulat din
leciile de matematic (studierea bibliografiei, predarea leciilor);
2. nelegerea cerinelor Programei colare clasele I IV (realizarea
planificrilor semestriale, anuale, proiecte didactice, anexe);
3. Elaborarea (iniierea) unui demers metodic propriu n vederea
valorificrii la maxim a metodelor (verificare i valorificare);
4. Organizarea i desfurarea experimentului (pentru a realiza
obiectivele propuse);
5. Analiza, prelucrarea i prezentarea rezultatelor obinute (pentru
a demonstra eficiena metodelor folosite n rezolvarea de probleme);
6. Formularea concluziilor (pentru a nelege randamentul experimentului);
7. Redactarea lucrrii (n conformitate cu exigenele unei lucrri
de gradul didactic I).
n organizarea experimentului am pornit de la urmtoarea ipotez:
Dac organizez i integrez adecvat metodele didactice n cadrul
leciilor de matematic atunci se vor realiza sarcinile educaiei (formativ
i informativ) n rezolvarea de probleme.
Pentru realizarea experimentului am plecat de la aceast ipotez
i am urmrit, s vd, dac prin utilizarea anumitor metode se contribuie
la formarea deprinderii de a rezolva probleme. n vederea atingerii acestui
obiectiv (investigarea eficienei metodelor n rezolvarea de probleme) am

97
aplicat un set de probe cuprinznd diferite tipuri de probleme, integrate n
diferite etape ale leciilor (predarenvare-consolidare-verificare).
Obiectivele care decurg din ipotez corespund i etapelor cercetrii:
a) cunoaterea profilului psihologic al colarului de clasa a III-a;
b) organizarea i desfurarea unor lecii de predare nvare consolidare
evaluare urmrindu-se n mod special rezolvarea de probleme;
c) evaluarea rezultatelor obinute i a progreselor nregistrate.
Ipoteza de la care am plecat se regsete i n obiectivele
cadru specifice disciplinei Matematic la clasele I-IV.
Obiective cadru:
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme;
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic;
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate.

IV.2. Metodica cercetrii

IV.2.1. Colective folosite, durat, loc, condiii materiale

Experimentul s-a desfurat n anul colar 2009 2010 la

clasa a III-a din cadrul colii cu Clasele I-VIII Ciutureti/ Tisa Silvestri -
Odobeti. Aceast clas cuprinde un numr de 20 elevi, fiind un
colectiv pe care l-am condus din clasa I, am avut timp i posibilitate
s-l cunosc destul de bine. Activitatea s-a desfurat n sala de clas i
s-au folosit materiale didactice diverse: culegeri, plane, fie de lucru,
fie de evaluare, testri. Am optat pentru tehnica cercetrii unui singur
eantion nainte i dup cu o testare iniial (nainte de introducerea
factorului de progres) i o testare final n ncheierea cercetrii.

IV.2.2. Etapele experimentului

Dup formularea explicit a temei i a ipotezei de lucru am

declanat faza de documentare prin consultarea bibliografiei adecvate.
n continuare am efectuat experimentul la clasa la care predau
n etape:
Etapa iniial (pregtitoare) testare iniial

98
 Este o etap constatativ. S-a vizat a se observa nivelul de
pregtire al elevilor aplicndu-se o testare iniial ce a constat n
protocoale de observaie i n test de verificare a cunotinelor (iniial
cuprinznd exerciii i probleme diverse).
Etapa de efectuare (formativ ameliorativ)
n aceast etap am introdus factorul de progres i am variat
condiiile de manifestare prin utilizarea unor metode active, pe lng
celelalte utilizate, n rezolvarea de probleme, axndu-m n leciile de
matematic i pe munca n echip i cooperare ntre elevi.
Etapa de evaluare (final) testare final
Acum s-a dat elevilor o testare final i s-a realizat o comparaie a
rezultatelor obinute, pentru a se putea vedea progresul/ regresul elevilor n
leciile de matematic, i n mod special, n rezolvarea de probleme.
Variabilele cercetrii sunt:
a) Variabila independent (cea introdus) i anume folosirea metodelor
active;
b) Variabila dependent care duce la creterea eficienei nsuirii
metodelor de rezolvare a problemelor i la progresul colar al elevilor.

IV.2.3. Metode de cercetare folosite n experiment

Experimentul psihopedagogic formativ ameliorativ a mbinat

mai multe metode de cercetare, acestea fiind grupate n metode de
organizare, analiz, prezentare i prelucrare a datelor.
Sintetiznd din mai multe puncte de vedere am putea delimita
urmtoarele categorii de metode: metode de descriere i msurare a
diferitelor aspecte i manifestri ale faptului pedagogic; metode acional
experimentale; tehnici corelaionale; metode matematico statistice.
Metoda observaiei const n urmrirea intenionat i n
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale
ale elevilor ca i a contextului situaional al comportamentului.
M. Zlate realizeaz o clasificare complex a observaiei. M voi
referi doar la formele utilizate n realizarea cercetrii. Acestea sunt:
observaia propriu zis (orientat ctre observarea manifestrilor
comportamentale ale altor persoane); observare continu (pe o perioad mai
mare de timp); observare integral (surprinderea tuturor sau a ct mai
multor manifestri de conduit).
Prezint n continuare o Gril de observare a comportamentului
propus de I. Radu:

99
100
 Metoda convorbirii furnizeaz informaii pentru nelegerea
motivelor interne ale conduitei, a tririlor afective, a intereselor,
conflictelor, prejudecilor, valorilor, aspiraiilor. Totodat, ea dezvluie
demersul gndirii subiectului, atitudinea fa de ceilali (prini, frai, colegi,
profesori), influena familiei i a mediului social imediat. Marele avantaj al
convorbirii const n faptul c permite recoltarea unor informaii numeroase,
variate i preioase despre motivele, aspiraiile, tririle afective ale celorlali
ntr-un timp relativ scurt.
Metoda testelor (de cunotine) e folosit pentru msurarea
capacitii, a nsuirilor psihice ale individului n vederea stabilirii prezenei
/ absenei lor, a gradului de dezvoltare i a particularitilor de manifestare.
Rezultatele obinute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele
obinute prin aplicarea celorlalte metode, precum i cu rezultatele obinute
n activitatea practic. Astfel, pe nivele de performan s-au aplicat: testare
iniial nr. 1 i nr. 2, testare final nr. 1 i nr. 2.
Metoda experimentului const n provocarea intenionat a
manifestrii fenomenului, pe de o parte i, n varierea condiiilor de
manifestare a acestora, pe de alt parte. Totodat presupune i intervenia
activ a cadrului didactic prin factorii de progres. Se va realiza o testare
iniial, se introduce noua strategie de lucru, se d o testare final i se
compar rezultatele. n cadrul experimentului se noteaz efectele
modificrilor aduse asupra activitii i conduitei subiectului sau grupului.
Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure, experimentatorul
trebuie s menin un control riguros asupra tuturor condiiilor care ar putea
influena activitatea psihic a subiectului, fiind modificat numai variabila
independent conform planului elaborat.
Experimentul psihopedagogic furnizeaz date de ordin cantitativ i
calitativ, cu un mai mare grad de precizie. Ele sunt concludente i uor de
prelucrat i interpretat cu ajutorul metodelor i tehnicilor statistico matematice.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul c el se desfoar n
condiii multiple i variate ce nu pot fi n totalitate inute sub control.
Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii
documentelor furnizeaz informaii despre procesele psihice i unele
trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele
activitii: desene, creaii, lucrri scrise, caiete de teme. Rezultatele colare
ale elevilor se oglindesc n diferite documente cum ar fi: catalogul colar,
portofolii, carnete de elev. Produsele activitii colare ale elevilor poart
amprenta, pe de o parte a cerinelor speciale ale obiectivelor de nvmnt,

101
iar pe de alt parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activitii
pot fi cercetate att n procesul lor de definitivare, ct i n forma lor finit.
Metoda statistic const n prelucrarea, analiza, sistematizarea,
interpretarea datelor obinute n urma msurtorilor efectuate. Msurarea
reprezint operaia prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori
numerice sau caliti, n raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a
informaiilor i tipul de variabil cercetat. nregistrarea (numrarea) const
n consemnarea prezenei sau absenei unei particulariti obiectivate n
comportament. Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic n
sistemul celor dou axe (abscis i ordonat). Pe ordonat se plaseaz
frecvena n cifre absolute sau procente, de jos n sus, iar pe abscis
intervalele de msurare, n ordine cresctoare, de la stnga la dreapta. Cele
mai cunoscute forme de reprezentare grafic sunt: histograma, poligonul
frecvenelor i diagrama circular n sectoare. Histograma este reprezentarea
grafic n care seria de date este figurat ntr-un sistem de referin
bidimensional, prin dreptunghiuri cu nlimi diferite, proporionale cu
valorile elementare ale seriei. n tabelele analitice se consemneaz
rezultatele individuale ale subiecilor investigai, iar n tabelele sintetice se
grupeaz datele msurate, fcndu-se abstracie de numele subiecilor.
Poligonul frecvenelor se obine printr-o linie frnt ce a fost realizat prin
unirea centrelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histogramele.
Diagrama circular n sectoare este o reprezentare grafic constituit dintr-
un cerc mprit n sectoare. Suprafaa fiecrui sector este proporional cu
efectivul sau cu frecvena reprezentat.
Reprezentrile grafice prezint sintetic rezultatele globale ale
cercetrii, interpretarea realizndu-se n funcie de nclinaia curbei
(predominant spre stnga sau dreapta), de forma i nlimea pe care o are.

IV.3. Contribuii privind dezvoltarea interesului elevului

n rezolvarea de probleme
Procesele reglatorii: motivaia, afectivitatea i voina, crora le
adugm atenia i deprinderile, ca fiind condiii ce determin toate
procesele i activitile psihice constituie la un loc, acei factori non-intelectivi
ai cunoaterii / nvrii. Intervenia i aciunea lor n sens benefic, sau
perturbator, pot provoca rsturnri de pronostic i / sau scor, privind
rezultatele colare, prin raportarea acestora la dotarea intelectual a elevului.

102
 Eforturile necesare n rezolvarea unei probleme se bazeaz pe o
motivaie, un interes al elevilor, fr de care nu se poate realiza nimic.
Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale
comportamentului. Motivaia de realizare capt o intensitate maxim atunci
cnd individul tie c aciunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui
standard. Dorina de a obine un succes depinde, firete, de atractivitatea
performanei. Al doilea factor care influeneaz eforturile unei persoane l
constituie dificultatea sarcinii de rezolvat.
Pentru copil motivaia colar se mparte n dou grupe: motivaia
extrinsec i motivaia intrinsec. n centrul motivaiei intrinseci gsim
curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe. Meninerea ei treaz e n
funcie de miestria cadrului didactic i constituie un factor important al
triniciei celor asimilate. Cadrul didactic utilizeaz toate motivele ce au o
pondere variabil de la un elev la altul, dar trebuie s insiste asupra
motivaiilor intrinseci ale copiilor.
Motivaia pentru cunoatere / nvare determin elevul s acioneze
n sensul satisfacerii nevoii sale, cu prioritate sau selectiv fa de alte
trebuine. Satisfacerea motivelor de cunoatere / nvare va duce la
formarea convingerilor i intereselor de cunoatere / nvare. Copilul
devine contient c are nevoie de informaii, deprinderi, tehnici de lucru i
se implic n cutarea lor, i caut mijloacele de aciune pentru a afla, a se
forma n sensul dorit. Convingerea c ceea ce face sau a aflat este bine
acioneaz ca un puternic stimul intern pentru activitatea colar. Interesul
pentru nvare devine astfel o aciune hotrt.
Motivaia extrinsec pentru nvare se reflect n: calificativ, not,
premiu, dar i n teama de eec, nfrngere, ruine. Elevul acioneaz c i
place activitatea sau pentru a rmne n relaie cu cineva sau pentru a
ctiga afeciunea unei persoane. Astfel putem determina eficiena nvrii:
n succes sau n eec colar.
Voina este un proces psihic complex de autoreglaj superior, realizat
prin mijloace verbale i constnd n depunerea de efort voluntar n vederea
biruirii obstacolelor i realizrii scopului contient propus. Aceasta
determin desfurarea activitii direcionat i pe int. Concordana dintre
capacitatea de efort voluntar i obstacol determin realizarea scopului n
mod eficient. Neconcordana apare cnd: obstacolul este supraapreciat (efort
voluntar mare; realizarea scopului cu mare consum energetic; oboseal,
insatisfacii) sau obstacolul este subapreciat (efort voluntar mic; nerealizarea
scopului). Confruntarea de lung durat cu obstacolul de o anumit natur
determin dezvoltarea capacitii de efort voluntar specific. Este necesar a
103
se identifica motivele prin verbalizare i exprimare a intenionalitii de
satisfacere a lor, care declaneaz construirea planului mintal al desfurrii
aciunii. Copilul este contient de obstacol, dar i c l poate depi, ceea ce
declaneaz mobilizarea i concentrarea energiei nervoase. Valoarea
scopului de atins sau realizat determin puterea voinei.
Cnd elevul este atent la ceva, nseamn c s-a produs o prim
interaciune ntre acel ceva i subiect. Atenia este foarte important n
activitatea de nvare, deoarece un moment de neatenie poate face
ineficient motivaia. Este bine ca elevul s fie odihnit, iar nvarea s nu se
desfoare n orele dedicate odihnei prin somn. Energia, determinat de
atenie, este selectat i concentrat optim, pe stimul. Cnd poate fi
provocat de cadrul didactic atenia involuntar face posibil evitarea
oboselii n activitatea de nvare. Atenia voluntar, ns, necesit efort
voluntar deosebit, este intenional, autoreglabil n mod contient i este
superioar ateniei involuntare. n activitatea didactic trebuie inut cont de :
formele ateniei i relaiile dintre ele, de calitile ateniei (volum, stabilitate,
concentrare, distributivitate, mobilitate).

IV.4. Programa colar

Clasele I-IV - la disciplina Matematic
Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru
toi elevii formarea competenelor de baz viznd: calculul aritmetic, noiuni
intuitive de geometrie, msurare i msuri. Devin importante obiectivele
cadru ale disciplinei innd cont de competenele care se formeaz la elevi.
Acestea sunt (pentru ntreg ciclul primar):
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de
probleme;
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic;
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate.
n aplicarea programei de Matematic trebuie s inem cont de
cteva repere: cunoaterea particularitilor de vrst, psiho fiziologice ale
elevilor; adaptarea activitilor la ritmurile de nvare ale elevilor; utilizarea

104
unor strategii didactice interactive, centrate pe elev; colaborarea coal /
grdini / familie.
Concepia n care a fost construit noua program de matematic
vizeaz urmtoarele:
nlocuirea coninuturilor teoretice cu o varietate de contexte
problematice care s dezvolte capacitile matematice ale elevilor;
aplicarea mecanic a unor algoritmi se va nlocui cu elaborarea i
folosirea de strategii n rezolvarea de probleme;
schimbarea accentului de la activiti de memorare i repetare la
activiti de explorare / investigare;
stimularea atitudinii de cooperare;
schimbarea rolului nvtorului de la transmitor de informaii la
cea de organizator de activiti variate de nvare pentru toi copiii,
indiferent de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia.
Acestea impun ca nvtorul s-i schimbe n mod fundamental
orientarea n activitatea la clas.
Avnd n vedere modificrile care au intervenit n planul de
nvmnt odat cu coborrea debutului colaritii de la 7 la 6 ani, a fost
necesar operarea unor modificri ale programei pornind de la experiena
practic a nvtorului la catedr i a teoriilor din literatura psihopedagogic
precum i n Metodica predrii matematicii la clasele I- IV.
Programele colare pentru clasele I i a II-a au fost elaborate astfel
nct s se dezvolte capacitile de calcul matematic, de reprezentare a unor
experiene sau idei, concepte matematice, de dezvoltare a unor raionamente
logice, de nelegere a timpului i a spaiului, evitndu-se achiziia masiv
de informaii matematice sau utilizarea mecanic a unor algoritmi.
n clasa I se renun la utilizarea simbolurilor >, < pentru
compararea numerelor; nu se fac operaii de adunare sau de scdere cu
trecere peste ordin; adunarea i scderea numerelor, fr trecere peste ordin,
se face n concentrul 0-30 i ca extindere pn la 100; se renun la
recunoaterea corpurilor.
Pentru clasa a II-a s-au propus urmtoarele modificri: studiul
elementelor de coninut la care se renun n clasa I ; se va studia adunarea
i scderea numerelor naturale cu i fr trecere peste ordin, n concentrul 0-
1000; descompunerea numerelor se va face pn la 1000 (utiliznd
operaiile de adunare i scdere); nmulirea i mprirea numerelor naturale
se va studia n clasa a III-a. Se renun la: studierea centimetrului (pentru c
nu se studiaz nici un alt multiplu sau submultiplu al unitilor de msur

105
standardizate); nu se mai cere s se estimeze rezultatul unei operaii fr
sprijin cu obiecte; nu se mai studiaz inecuaiile simple de forma ? + a < b,
? a < b.
Programa colar de Matematic pentru clasa a III-a aduce
urmtoarele schimbri: descongestionarea curriculum-ului la nivelul anului
de studiu; accentuarea caracterului explorativ investigativ al nvrii
matematicii, prin dezvoltarea capacitilor vizate de sistemul obiectivelor de
referin; accentuarea contextelor problematice care favorizeaz dezvoltarea
capacitilor implicate n studiul matematicii i care solicit nvtorului
organizarea unor activiti de nvare variate, adaptate nevoilor individuale
ale fiecrui elev; stimulnd colaborarea, interesul i motivaia pentru
aplicarea matematicii n contexte variate.
Revizuirea Curriculum-ului Naional se finalizeaz, pe segmentul
nvmntului primar, cu programa de clasa a IV-a, care stabilete i
standardele curriculare de performan ale disciplinei Matematic la finele
acestei etape a colaritii obligatorii. Prin structura i coninutul su,
prezenta program colar de Matematic dirijeaz modul n care trebuie s
se produc nvarea ntruct: accentueaz caracterul explorativ /
investigativ al nvrii matematicii, pentru a asigura cunoaterea i
utilizarea conceptelor matematice numai n relaie cu dezvoltarea
capacitilor de explorare, investigare i rezolvare de probleme; accentueaz
valoarea formativ a contextelor problematice n care trebuie s se produc
nvarea; realizeaz o real raionalizare a coninuturilor pentru disciplina
Matematic la nivelul anului de studiu, dar i pe ansamblul nvmntului
primar, prin reealonarea coninuturilor pe clase i prin modificri n
definirea standardelor curriculare de performan. n acord cu finalitile
nvmntului primar programa pentru clasa a IV-a continu i accentueaz
schimbri enunate n programele anterioare n ceea ce privete nvarea i
modul de abordare a coninuturilor. n ansamblul su, programa ofer
sugestii adecvate pentru organizarea unui demers didactic centrat pe
dezvoltarea competenelor de cunoatere prin: recurgere la modele concrete,
folosirea unor metode care s favorizeze relaia nemijlocit a elevului cu
obiectele cunoaterii, nvarea prin efort propriu dirijat, adaptat nevoilor
individuale ale fiecrui elev care s stimuleze atitudinea de colaborare,
interesul i motivaia pentru aplicarea matematicii n contexte variate.

106
 CAPITOLUL V

PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA

DATELOR

V.1. Rezultate obinute n evaluarea iniial

Evaluarea este actul didactic complex, integrat ntregului

proces de nvmnt care asigur evidenierea cantitii cunotinelor
dobndite i valoarea acestora la un moment dat, n mod curent,
periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare
nvare. (I. Bonta, Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1990).
Evaluarea la matematic urmrete s msoare i s aprecieze
progresele elevilor din punctul de vedere al cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor matematice, ca rezultat al procesului de instruire,
precum i aspectele educative ale activitii colare matematice.

n evaluarea iniial am urmrit, pe grupe de elevi (activitate

difereniat, din cauza elevilor cu lacune n nvare) urmtoarele:
nsuirea adunrii i scderii: fr trecere peste ordin n
concentrul 0-1000; cu trecere peste ordin n concentrul 0- 1000;
nsuirea unor noiuni matematice specifice operaiilor de
adunare i scdere (cu mai mare; cu mai mic; suma;
diferena);
nsuirea etapelor de rezolvare a unei probleme (cu una i dou
operaii matematice).

Testul iniial a fost aplicat elevilor din clasa a III-a, din cadrul
colii cu Clasele I-VIII Ciutureti/ Structur la coala cu Clasele I-VIII
Tisa Silvestri-Odobeti, difereniat (testul nr. 1 pentru elevii cu lacune n
nvare i testul nr. 2 pentru ceilali elevi) prin care am urmrit
exactitatea, rapiditatea i gradul n care elevii stpnesc algoritmul de
lucru, cunosc noiunile matematice elementare i reuesc s rezolve
corect probleme.
107
Nume i prenume elev:
Data:
TESTARE INIIAL
NR.1
1. Calculeaz:
57 + 89 - 167 + 956 - 365 + 847
46 54 231 402 456 589
2. Afl numrul:
a) cu 567 mai mare dect 65;

b) cu 167 mai mic dect 989.

3. De ziua lui Mircea a primit 156 baloane roii i cu 232 mai multe
baloane albastre.
Cte baloane albastre a primit de ziua lui Mircea?

Descriptori de performan:

Itemi Suficient Bine Foarte bine

1 Rezolv corect dou Rezolv corect patru Rezolv corect toate
exerciii. exerciii. exerciiile.
2 Scrie exerciiile fr a le Rezolv corect punctul Rezolv corect punctele
rezolva. a) sau b). a) i b).
3 Rezolv parial Rezolv problema fr Rezolv problema cu
problema. plan. plan.

108
Nume i prenume elev:
Data:
TESTARE INIIAL
NR. 2
1. Calculeaz:
957 + 789 - 567 + 856 - 365 + 847
96 84 231 702 459 489
2. Cu ct este mai mare suna numerelor 680 i 295 dect diferena lor?

3. Pe un raft sunt aezate 473 de borcane cu dulcea, iar pe altul cu

198 borcane mai puine dect pe primul raft.
Cte borcane cu dulcea sunt pe cele dou rafturi?

Descriptori de performan:

Itemi Suficient Bine Foarte bine

1 Rezolv corect dou Rezolv corect patru Rezolv corect toate
exerciii. exerciii. exerciiile.
2 Calculeaz suma sau Calculeaz suma i Rezolv corect
diferena numerelor diferena numerelor exerciiul.
date. date.
3 Rezolv parial Rezolv problema fr Rezolv problema cu
problema. plan. plan.

109
 Obiectivele testului au fost:
O1 s aplice corect algoritmii de calcul n cazul operaiilor de
adunare i scdere cu / fr trecere peste ordin;
O2 s utilizeze corect relaiile: cu mai mare, cu mai
mic, cu ct este mai mare suma dect diferena ;
O3 s rezolve o problem cu una/ dou operaii.

Evaluarea rezultatelor s-a fcut prin calificative pentru fiecare

item, fcndu-se o medie a acestora i acordndu-se astfel, calificativul
final al testului.
Tabelele analitice reflect rezultatele elevilor la testul iniial:

Test Nr. Nume i Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ

nr.1 crt. prenume elev
1. A. M. FB B B B
2. B. P. S I I I
3. C. C. S I I I
4. N. S. S I B B
5. P.I. I S I I
6. T. A. B S S S
Test Nr. Nume i Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ
nr.2 crt. prenume elev
1. A. R. B S S S
2. B. D. FB B S S
3. B. I. B S I S
4. C. G. S S I S
5. D. R. B B B B
6. H. D. B S S S
7. I. M. B B S B
8. L. D. FB B B B
9. N. O. S B S S
10. R. A. FB FB B FB
11. R. N. FB B B B
12. R. G. FB B FB FB
13. S. A. B B B B
14. V. P. FB FB FB FB

110
 Analiznd rezultatele incluse n tabele am constatat urmtoarele:
Datele reflectate n tabele pe orizontal ne dau informaii clare
despre situaia fiecrui elev, despre cunotinele lui, dar i
despre lacunele lui;
Datele de pe vertical ne prezint calificativele obinute la
fiecare item i calificativul final.
La testul nr. 1 trei elevi nu au reuit s rezolve testul
obinnd calificativul Insuficient. Cu aceti elevi mi-am propus i am
lucrat difereniat aplicnd un program de recuperare pentru nivelul lor.
n cazul testului nr. 2 elevii dovedesc c stpnesc bine cele
dou operaii matematice, tiu s aplice algoritmii de calcul. Unii
dintre ei au ntmpinat dificulti n rezolvarea problemei deoarece nu
au respectat toate etapele de rezolvare a acesteia.
Sintetiznd datele tabelelor analitice am obinut tabelul sintetic
care reflect rezultatele elevilor la testul iniial:

Calificativ Frecvena
Test nr. 1 Test nr. 2
Insuficient 3 -
Suficient 1 6
Bine 2 5
Foarte Bine - 3

Histogramele reflect rezultatele elevilor la testul iniial.

Histograma a fost obinut reprezentnd pe ordonat numrul elevilor,
iar pe abcis numrul performanei raportat la calificative.

111
 HISTOGRAMA NR. 1
Test iniial nr. 1

4 FB
3 I
S
2
B
1

0
I S B FB

Nivelul performanelor atinse (procentul):

6 elevi 100% 6 elevi 100%

0 elevi x 2 elevi y
x = 0% y = 33,33%

6 elevi ..100% 6 elevi ..100%

1 elev .. z 3 elevi .. w
z = 16,66% w = 50%

Ceea ce nseamn c:
0% dintre elevi au obinut calificativul FB;
33,33% dintre elevi au obinut calificativul B;
16,66% dintre elevi au obinut calificativul S;
50% dintre elevi au obinut calificativul I.

112
 HISTOGRAMA NR. 2
Test iniial nr.2

11
10
9
8
7 I
6
S
5
4 B
3 FB
2
1
0
I S B FB

Nivelul performanelor atinse (procentul):

14 elevi 100% 14 elevi .100%

3 elevi x 5 elevi .y
x = 21,42% y = 35,71%

14 elevi 100% 14 elevi 100%

6 elevi z 0 elevi w
z = 42,85% w = 0%

Ceea ce nseamn c :
21,42% dintre elevi au obinut calificativul FB;
35,71% dintre elevi au obinut calificativul B;
42,85% dintre elevi au obinut calificativul S;
0% dintre elevi au obinut calificativul I.
Prezint n continuare diagramele ce reflect rezultatele elevilor
la testul iniial:
113
 DIAGRAMA AREOLAR NR. 1
Test iniial nr. 1

0%

33,33%
FB
B
50%
S
I

16,66%

DIAGRAMA AREOLAR NR. 2

Test iniial nr. 2

0%
21,42%

FB
42,85%
B
S
I

35,71%

114
 POLIGON DE FRECVEN NR. 1
Test iniial nr. 1

0
I S B FB

POLIGON DE FRECVEN NR. 2

Test iniial nr. 2

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

115
 V.2. Rezultate obinute n evaluarea final

Folosirea unor metode active n cadrul diverselor etape ale

leciilor de matematic reprezint un stimul pentru elevi, oferindu-le un
moment de relaxare intelectual i fizic. ntruct, nvarea se
realizeaz i prin aceste metode, copilul va fi antrenat n executarea
unor activiti pentru utilizarea cunotinelor dobndite.
n cadrul experimentului, am pornit de la convingerea c o
activitate n care vor fi folosite metode active va fi mai atractiv i
interesant, dect o activitate desfurat n condiii colare obinuite.
Dup un numr de ore de lucru difereniat, individualizat i
folosind metode active adecvate orei de matematic, am dat elevilor
testul final de evaluare pentru a observa ce rol au avut acele metode
n rezolvarea de probleme i exerciii.
Testul final a fost aplicat elevilor difereniat (testul nr. 1 pentru
elevii cu lacune n nvare i testul nr. 2 pentru ceilali elevi).
Evaluarea s-a realizat prin acordarea de calificative la fiecare
item i calificativul final al testului.

116
Nume i prenume elev:
Data:
TESTARE FINAL
NR.1
1. Calculeaz:
146 + 1 900 - 7x5= 81 : 9 =
278 632 6x9= 56 : 7 =
2. Afl numrul:
a) cu 367 mai mare dect 481;

b) cu 264 mai mic dect 970;

c) de 8 ori mai mare dect 6;

d) de 5 ori mai mic dect 50.

3. Pe primul raft al unei biblioteci sunt 6 cri de poveti, iar pe al

doilea raft sunt de 3 ori mai multe.
Cte cri de poveti sunt pe al doilea raft?

Descriptori de performan:
Itemi Suficient Bine Foarte bine
1 Rezolv corect dou Rezolv corect patru Rezolv corect toate
exerciii. exerciii. exerciiile.
2 Scrie exerciiile fr a le Rezolv corect dou din Rezolv corect toate
rezolva. punctele date. punctele date.
3 Rezolv parial problema. Rezolv problema fr plan. Rezolv problema cu plan.

117
Nume i prenume elev:
Data:

TESTARE FINAL
NR. 2

1. Calculeaz:

4365 + 9847 5x9= 72 : 8 =

3459 4992 3x2x8= 4 x (15 : 5) =

2. Rezolv cerinele:

a) La suma numerelor 6543 i 52 adaug cel mai mic numr par de dou cifre;

b) Din suma numerelor 2765 i 254 scade cel mai mare numr impar de trei
cifre;

c) Cu ct este mai mare suma numerelor 4791 i 285 dect diferena lor?

d) La produsul numerelor 253 i 4 adaug ctul numerelor 924 i 2.

118
3. Pe primul raft al unei biblioteci sunt 56 cri de poveti, iar pe al
doilea raft sunt de 3 ori mai multe.
Cte cri de poveti sunt pe cele dou rafturi?

Descriptori de performan:

Itemi Suficient Bine Foarte bine

1 Rezolv corect dou exerciii. Rezolv corect patru Rezolv corect
exerciii. toate exerciiile.
2 Scrie exerciiile fr s le Rezolv corect dou din Rezolv corect
rezolve. cerinele date. toate cerinele.
3 Rezolv parial problema. Rezolv problema fr Rezolv problema
plan. cu plan.

Obiectivele testului au fost:

O1 s aplice corect algoritmii de calcul n cazul operaiilor de
adunare, scdere, nmulire i mprire;
O2 s utilizeze corect relaiile: cu mai mare, cu mai
mic, cu ct este mai mare suma dect diferena , de ...
mai mare, de ... mai mic;
O3 s rezolve o problem cu una/ dou operaii.

Evaluarea rezultatelor s-a fcut prin calificative pentru fiecare

item, fcndu-se o medie a acestora i acordndu-se astfel, calificativul
final al testului.

119
 Tabelele analitice reflect rezultatele elevilor la testul final:

Test Nr. Nume i prenume Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ

nr.1 crt. elev
1. A. M. FB FB B FB
2. B. P. S S I S
3. C. C. B B S B
4. N. S. B S B B
5. P.I. S S S S
6. T. A. B B B B

Test Nr. Nume i prenu- Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ

nr.2 crt. me elev
1. A. R. FB B S B
2. B. D. FB B B B
3. B. I. B S S S
4. C. G. FB B B B
5. D. R. FB B B B
6. H. D. B S S S
7. I. M. B B B B
8. L. D. FB FB B FB
9. N. O. B B B B
10. R. A. FB FB FB FB
11. R. N. FB FB B FB
12. R. G. FB FB FB FB
13. S. A. BF B B B
14. V. P. FB FB FB FB

Analiznd rezultatele, s-a constatat la elevii care au avut testul

nr. 1 c progresul este bun, astfel nct nu s-a nregistrat nici un
calificativ de Insuficient. La fel s-a ntmplat i la cei care au avut
testul nr. 2, rezultate bune i foarte bune nregistrndu-se la rezolvarea
problemei.
Sintetiznd datele tabelelor analitice am obinut tabelul sintetic
care reflect rezultatele elevilor la testul final:

Calificativ Frecvena
Test nr.1 Test nr.2
Insuficient - -
Suficient 2 2
Bine 3 7
Foarte Bine 1 5
120
 HISTOGRAMA NR. 3
Test final nr. 1

4
I
3 S
B
2
FB
1

0
I S B FB

Nivelul performanelor atinse (procentul):

6 elevi 100% 6 elevi 100%

1 elev x 3 elevi y
x = 16,66% y = 50%

6 elevi 100% 6 elevi 100%

2 elevi z 0 elevi w
z = 33,33% w = 0%

Ceea ce nseamn c:
16,66% dintre elevi au obinut calificativul FB;
50% dintre elevi au obinut calificativul B;
33,33% dintre elevi au obinut calificativul S;
0% dintre elevi au obinut calificativul I.

121
 HISTOGRAMA NR. 4
Test final nr. 2

11
10
9
8
7 I
6
S
5
B
4
3 FB
2
1
0
I S B FB

Nivelul performanelor atinse (procentul):

14 elevi 100% 14 elevi 100%

5 elevi x 7 elevi y
x = 35,71% y = 50 %

14 elevi 100% 14 elevi 100%

2 elevi z 0 elevi .. w
z = 14,28 % w = 0%

Ceea ce nseamn c:
35,71% dintre elevi au obinut calificativul FB;
50% dintre elevi au obinut calificativul B;
14,28% dintre elevi au obinut calificativul S;
0% dintre elevi au obinut calificativul I.
Prezint n continuare diagramele ce reflect rezultatele elevilor la
testul final:

122
DIAGRAMA AREOLAR NR. 3
Test final nr. 1

0%
16,66%

33,33%
FB
B
S
I

50%

DIAGRAMA AREOLAR NR. 4

Test final nr. 2

0%
33,33%

16,66%
FB
B
S
I

50%

123
 POLIGON DE FRECVEN NR. 3
Test final nr. 1

0
I S B FB

POLIGON DE FRECVEN NR. 4

Test final nr. 2

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

124
 V.3. Analiza i interpretarea rezultatelor, evaluarea
progreselor elevilor
Tabel analitic cu elevii clasei a III-a, privind rezultatele
transferate n calificative, la testarea iniial i final:

CALIFICATIVE
Nr. Numele i prenumele Test iniial Test final
crt. elevului
1. A. M. B FB
2. A. R. S B
3. B. D. S B
4. B. I. S S
5. B. P. I S
6. C. C. I B
7. C. G. S B
8. D. R. B B
9. H. D. S S
10. I. M. B B
11. L. D. B FB
12. N. O. S B
13. N. S. B B
14. P. I. I S
15. R. A. FB FB
16. R. N. B FB
17. R. G. FB FB
18. S. A. B B
19. T. A. S B
20. V. P. FB FB

Analiza rezultatelor evideniaz progresul realizat de elevi, ct

i faptul c, din cei 20 elevi ai clasei, 16 au obinut calificativele B i
FB. Acest fapt demonstreaz c majoritatea elevilor i-au nsuit
volumul de cunotine prevzut n programa colar; posed deprinderi
de calcul n scris, au aplicat algoritmul de calcul ct i etapele de
rezolvare a unei probleme, sesiznd semnificaia enunului problemei,
precum i relaia dintre mrimile date i necunoscute.

125
 Activitatea n cadrul orelor de matematic s-a desfurat difereniat
pentru a putea observa evoluia elevilor vizai.
Aceast evoluie progresiv intelectual a elevilor se poate observa
n histogramele comparative i n poligoanele de frecven suprapuse.

HISTOGRAM COMPARATIV
Test iniial nr. 1 i nr. 2
6

4
Test initial nr.
3 1
Test initial nr.
2 2
1

0
I S B FB

HISTOGRAM COMPARATIV
Test final nr. 1 i nr. 2

7
6
5
4
Test final nr. 1
3 Test final nr. 2
2
1
0
I S B FB

126
 HISTOGRAM COMPARATIV
Test iniial nr. 1 i Test final nr. 1

3 Test iniial nr.

1
2 Test final nr. 1

0
I S B FB

HISTOGRAM COMPARATIV
Test iniial nr. 2 i Test final nr. 2

7
6
5
4
Test initial nr. 2
3 Test final nr. 2
2
1
0
I S B FB

127
 POLIGON DE FRECVEN COMPARATIV
Test iniial nr. 1 i Test final nr. 1
5

4
Test initial nr.
3
1
2 Test final nr. 1

0
I S B FB

POLIGON DE FRECVEN COMPARATIV

Test iniial nr. 2 i Test final nr. 2

8
7
6
5 Test initial nr.
2
4
Test final nr.
3 2
2
1
0
I S B FB

128
 CONCLUZII

Pornind de la importana pe care nvmntul o acord dezvoltrii

capacitii creatoare ale elevilor, am ncercat s abordez problema
posibilitii i modalitilor formrii acestor nsuiri psihice ale elevilor de
vrst colar mic, prin rezolvarea i compunerea de probleme n cadrul
leciilor de matematic.
nvarea are drept scop orientarea tot mai mult a elevului spre a
nva cum s nvee eficient, creativ, nu mecanic, ineficient i neproductiv.
n efortul de modernizare a predrii nvrii matematicii la clasele I-
IV sunt condiii necesare sporirii valenelor formative ale activitii de
rezolvare i compunere de probleme destinate cultivrii elevilor din acest
nivel de nvmnt.
Prin experimentul efectuat s-a dovedit ca educarea valenelor
creative n cadrul matematicii la coala primar este posibil, dac se
folosesc probleme de mare dificultate care solicit gsirea unor noi reguli,
deci o gndire flexibil, specific muncii de creaie.
Este necesar s crem n clas un climat relaxat, mai ales n relaiile
nvtor - elevi, nct elevii s nu-i inhibe manifestrile libere ale gndirii
i s nu fie preocupai numai de respectarea unor reguli sau tipare impuse de
cadrul didactic. Deopotriv s fie obinuii s ntrebe, s aib iniiativ, s li
se admit rezultatele pariale, rspunsuri mai puin riguroase i mai ales s
creeze i s modifice sau s complice problemele.
Accentul trebuie pus pe munca independent. Trebuie exceptai de la
acest principiu elevii rmai n urm la nvtur i cei care au un nivel de
dezvoltare intelectual cobort, care trebuie ajutai direct de ctre nvtor.
De o mare importan este reglarea solicitrii fiecrui elev n funcie
de nivelul la care ajuns. De aceea, nvtorul va prezenta exerciiile i
problemele creative n serii, gradate ca dificultate i nu va pregeta s se
ntoarc la altele mai uoare cnd constat c majoritatea elevilor nu fac
fa, ceea ce e mult mai folositor dect a da indicaii privind calea de
rezolvare.
Este bine ca elevii s fie instruii de la nceput, n mod sistematic, cu
privire la metodele i instrumentele de lucru proprii obiectului matematic:
caiet de notie, caiet de munc independent, caiet de probe de evaluare,
caiet de teme, fie de lucru, fie de evaluare.

129
 Jumtate din timpul orei de matematic trebuie s fie alocat pentru
nvarea i rezolvarea independent a unor sarcini de munc individual.
Munca nvtorului este de a-l ajuta pe elev unde este nevoie. Predarea
trebuie s aib rolul de a orienta elevii n studierea i rezolvarea exerciiilor
i problemelor n mod independent. Exerciiile i problemele rezolvate
independent s fie ct mai variate, s constituie veriga principal a leciei i
s ocupe cea mai mare parte a timpului colar. Un accent deosebit trebuie
pus pe lucrul pe grupe, folosind metodele active, care stimuleaz gndirea
elevilor.
Temele pentru acas trebuie ncercate n clas de ctre toi elevii
pentru ca cei mai slabi s aib jaloanele necesare muncii independente
acas.
Depistarea copiilor dotai cu posibiliti intelectuale - inventive
deosebite, care au perspectiva de a se dedica n viitor unei activiti de
creaie, constituie o ndatorire de prim ordin a nvtorului. El va solicita pe
acetia mai intens dect pe colegii lor, prin exerciii i probleme creative
suplimentare.
Introducerea creativitii n rezolvarea i compunerea de probleme,
n lecia de matematic constituie un mijloc de stimulare a gndirii.
Prin urmare, n experimentul pe care l-am organizat i condus, mi-
am propus ca obiectiv dezvoltarea creativitii elevilor n vederea rezolvrii
i compunerii de probleme. Datele obinute au pus n eviden faptul c
situaii diferite create n experiment reprezint o valen specific diferitelor
categorii de elevi. Punerea copilului n situaii diferite constituie pentru
nvtor un mijloc de a descoperi care anume l mobilizeaz mai mult.
Compunerea i rezolvarea de probleme nvioreaz lecia, dezvolt gndirea
elevilor, aduc varietate n lecia de matematic, drumul spre deprinderi fiind
mai sigur i mai plcut. Astfel a fost confirmat ipoteza lucrrii reuind s
scot n eviden existena posibilitii crerii unei situaii caracteristice
specificului activitii de nvare.
Consider c obiectivul propus i ipoteza lucrrii au fost confirmate i
c importana rezolvrii i compunerii de probleme nu const n teorie, ci n
modul n care se realizeaz acestea.

130
 ANEXE

PROIECT DE LECIE
Clasa: I
Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii
Disciplina: Matematic
Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale n
concentrul 0-100, fr trecere peste ordin
Subiectul: Adunarea i scderea numerelor naturale formate din zeci
Obiective de referin: 1.3.; 2.5.; 3.1.; 4.1.; 4.2.
Tipul leciei: recapitulare i sistematizare a cunotinelor
Obiective operaionale:
A. COGNITIVE:
La sfritul activitii, elevii vor deveni capabili:
OC1 s utilizeze corect limbajul matematic specific operaiei de
adunare i scdere
Nivel minimal: utilizeaz corect noiunile corespunztoare operaiei de
adunare i scdere: termen, sum, desczut, scztor, rest sau diferen cu
ajutor din partea nvtorului;
Nivel mediu: utilizeaz corect noiunile corespunztoare operaiei de
adunare i scdere: termen, sum, desczut, scztor, rest sau diferen cu
ajutor minim din partea nvtorului;
Nivel maximal: utilizeaz corect noiunile corespunztoare operaiei de
adunare i scdere: termen, sum, desczut, scztor, rest sau diferen
OC2 - s efectueze corect operaii de adunare i scdere a numerelor
naturale formate din zeci n concentrul 0 100, fr trecere peste ordin
Nivel minimal: recunoaterea operaiilor de adunare i scdere;
Nivel mediu: aplicarea algoritmului de calcul la adunare i scdere;
Nivel maximal: verificarea rezultatelor la adunare i scdere prin efectuarea
probei.
OC3 - s utilizeze limbajul matematic adecvat pentru aflarea termenului
necunoscut;
Nivel minimal: identificarea termenului necunoscut la adunare i scdere;
Nivel mediu: stabilirea relaiei ntre termenul necunoscut i rezultatul
adunrii sau al scderii;
Nivel maximal: aplicarea regulii de aflare a termenului necunoscut.
OC4 s rezolve probleme cu o singur operaie de adunare sau
scdere;

131
Nivel minimal: stabilirea operaiei problemei date;
Nivel mediu: rezolvarea problemei fr plan;
Nivel maximal: rezolvarea problemei cu plan.
OC5 s compun probleme care se rezolv prin operaia de adunare
sau scdere;
Nivel minimal: compunerea problemei cu ajutor din partea nvtorului;
Nivel mediu: compunerea problemei i rezolvarea ei fr plan;
Nivel maximal: compunerea problemei dup exerciiul sau expresia
matematic dat i rezolvarea ei cu plan.
B. PSIHOMOTORII:
Elevii trebuie:
OM1 s-i dirijeze efortul locomotor ctre centrul de interes vizat de
nvtoare;
OM2 - s- i reprime tendina de a practica micri inutile;
OM3 s-i coordoneze micrile pentru a foileta n condiii de igien i
eficien materialul didactic.
C. AFECTIVE:
Elevii:
OA1 vor manifesta interes pentru activitatea desfurat ;
OA2 vor fi capabili s se autoevalueze i s evalueze produsul activitii
colegilor.
Strategia didactic: inductiv-algoritmic
Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul, jocul
didactic, observaia dirijat, problematizarea, algoritmizarea, analiza,
metoda R.A.I., metoda cadranele, metoda Turul galeriei.
Mijloace de nvmnt: plane cu terminologia operaiilor de adunare i
scdere, caiet de matematic, culegere de matematic, fie de lucru
individuale, fie de lucru pentru grupele de elevi, portofolii elevi, fie de
evaluare, minge, plan pentru compunerea unei probleme.
Moduri de organizare: frontal, individual, pe grupe

Resurse:
bibliografice:
Gardin M., Gardin F., Berechet D., Berechet F., Matematic -
culegere de exerciii, probleme i teste pentru clasa I, ediia a II-a, revzut
i adugit, Editura Paralela 45, 2009
Maior A., Maior E., Matematic Manual pentru clasa I, Editura
Aramis, Bucureti, 2004;

132
 MECT, Consiliul Naional pentru Curriculum- Programe colare
revizuite
***- Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, 1988.
Neagu M., Petrovici C., Aritmetic clasa I exerciii, jocuri i
probleme, Ed. Polirom, 1997;
temporale durata leciei: 45 minute;
psihice: - nivel mediu de informare i formare intelectual.

133
 DESFURAREA SCENARIULUI DIDACTIC

Etapele leciei Ob. Coninuturi i sarcini de Strategia didactic Evaluare

Op. nvare Metode i Mijloace de Moduri de
procedee nvmnt organizare
Momentul 0- OM1 - Pregtesc condiiile optime Caiete de Evaluez
Moment OA1 desfurrii orei de matematic. Conversaia matematic Frontal capacitatea de
organizatoric - Urmresc ca elevii s aib Culegere de a-i pregti
pregtite materialele matematic materialele
necesare pentru buna Portofoliu necesare
desfurare a orei: manual, elevi pentru buna
instrumente de scris, caiet de Instrumente desfurare a
matematic, culegere de de scris activitii.
matematic, portofolii elevi. Plane

134
- Asigur o atmosfer de calm
i linite.
1. Captarea OC2 - Se va realiza pe tot Exerciiul Evaluez
atenei OM1 parcursul orei, prin utilizarea Caiete de Pe grupe capacitatea de
OM2 metodelor i procedeelor Jocul matematic a rezolva
OM3 adecvate, prin integrarea didactic Frontal corect
OA1 adecvat n coninut a Fie de lucru operaiile de
OA2 mijloacelor de nvmnt. Conversaia pentru adunare i
- Orientez atenia elevilor grupele de scdere.
spre rezolvarea unui joc Turul elevi
matematic: Petale colorate galeriei
pe grupe, folosind metoda
Turul galeriei.
- Verific tema cantitativ.

134
 2. Anunarea - Informez elevii asupra Evaluez
obiectivelor i a OM1 coninutului nvrii i a Plan cu Frontal capacitatea de
temei noi OA1 nivelului performanelor Expunerea obiective a asculta
ateptate pe nelesul lor: s explicaiile
efectueze corect adunri i nvtorului.
scderi ; s afle termenul
necunoscut din exerciiile
date; s rezolve i s
compun probleme.
3.Reactualiza- OC1 - Se va realiza cu ajutorul Metoda Minge Frontal Evaluez
rea OA1 Metodei R.A.I. R.A.I capacitatea de
cunotinelor OA2 - Elevii sunt aezai n cerc i Plan cu a rspunde
OM1 au o minge. Cel care arunc terminologia corect la
OM2 mingea adreseaz o ntrebare. specific ntrebrile

135
Cel care primete mingea operaiilor de legate de
rspunde. adunare i terminologia
- Dac rspunsul este scdere specific
incorect sau mingea este operaiilor de
scpat, respectivul elev iese adunare i
din joc. scdere.
- Elevii i vor adresa
ntrebri n legtur cu
terminologia specific
operaiilor de adunare i
scdere.

135
 4. Prezentarea OC2 - Calcul oral Evaluez
optim a OC3 - propun exerciii variate de Exerciiul Plana cu Frontal capacitatea de
coninutului OM1 aflare a sumei, diferenei, numere 0 - a rezolva
OM2 termenului necunoscut prin Problemati- 100 exerciii orale.
OA1 exerciii-joc pornite de la zarea
numere din concentrul 0
100 afiate pe o plan.
5. Dirijarea OC1 - Se va realiza prin Exerciiul Fie de lucru Evaluez
nvrii OC2 rezolvarea exerciiilor din Demonstraia Frontal capacitatea de
OC3 Fia de lucru. Algoritmizarea Portofolii a rezolva
OM1 - Voi urmri corectitudinea Analiza elevi Individual corect sarcinile
OM2 rezolvrii exerciiilor. Observaia de lucru.
OM3 - Exerciiile vor fi rezolvate dirijat Caiete de
OA1 pe fia de lucru i la tabl. matematic

136
OA2
6. Obinerea OC4 - Orientez elevii spre Problematizarea Individual Evaluez
performanei OM1 rezolvarea unei probleme din Algoritmizarea Fia de lucru capacitatea de
OA1 fia de lucru. Analiza a rezolva
OA2 - Verific modul de rezolvare corect
OM2 a problemei. problema din
OM3 fia de lucru.
7. Feedback OC5 - Solicit elevii s compun Problematizarea Frontal Evaluez
OM1 oral o problem dup un Algoritmizarea Plan capacitatea de
OM2 exerciiu dat. Analiza a compune o
OA1 Observaia problem dup
OA2 dirijat un exerciiu
dat.

136
 8. Evaluare OC1 - Se va realiza pe grupe cu Exerciiul Evaluez
OC2 ajutorul metodei cadranele. capacitatea de
OC4 Fiecare grup de elevi va Problematizarea Fie de Pe grupe a rezolva
OM1 avea de rezolvat o problem. evaluare sarcina de
OM2 - Verific modul de rezolvare Observaia pentru lucru din fia
OM3 a problemei. dirijat grupele de de lucru pentru
OA1 elevi grupele de
OA2 elevi.
9. Retenia i OM1 - Apreciez global i Explicaia Fia de lucru Frontal Evaluez
transefrul OM2 individual aportul elevilor n capacitatea de
OA1 desfurarea leciei prin Autoevalua- a asculta
OA2 prisma obiectivelor propuse. rea explicaiile
- Solicit elevii s-i acorde nvtorului.
cte un calificativ.
- Tema pentru acas:

137
continuarea fiei de lucru.

137
 JOC DIDACTIC

PETALE COLORATE

Coloreaz petalele al cror rezultat se afl scris pe miezul florii.

138
 FI DE LUCRU
1. Calculeaz :
30 + 20 = 10 + 10 =
90 40 = 20 10 =
20 + 50 + 10 = 100 60 + 50 =

2. Afl numrul (termenul ) necunoscut:

20 + a = 60 b 40 = 60 c + 30 = 70 80 d =
50
a= b= c= d=
a= b= c= d=

3. Care este suma numerelor 30, 20 i 50 ?

4. Care este diferena numerelor 90 i 60 ?

5. Din suma numerelor 20 i 40 scade numrul 10. Ce numr ai

obinut?

6. Iepuril a pictat 70 de ou, iar prietenul lui, Ril a pictat cu

10 ou mai mult.
Cte ou a pictat Ril?

METODA CADRANELE

Enunul problemei Datele problemei

Iepuril are un coule cu ou.
20 dintre ele sunt roii, iar restul
pn la 90 sunt albastre.
Cte ou albastre are Iepuril n
coule?
Rspuns Plan de rezolvare

139
 PROIECT DE LECIE
Clasa: a III-a
Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii
Disciplina: Matematic
Unitatea de nvare: mprirea numerelor naturale n concentrul 0 - 100
Coninut: Exerciii i probleme recapitulatice
Obiective de referin: 1.4.; 3.1.; 2.2.; 2.4.; 2.6.; 2.7.; 2.9.; 3.1.; 4.1.; 4.2.; 4.3.
Tipul leciei: de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
Obiective operaionale:
B. COGNITIVE:
La sfritul activitii, elevii vor deveni capabili:
OC1 - s opereze corect cu terminologia specific operaiei de
mprire: demprit, mpritor, ct
Nivel minimal: opereaz cu terminologia specific operaiei de mprire cu
ajutor din partea nvtorului ;
Nivel mediu : opereaz cu terminologia specific operaiei de mprire cu
ajutor minim din partea nvtorului;
Nivel maximal : opereaz cu terminologia specific operaiei de mprire
OC2 - s efectueze corect exerciii de mprire
Nivel minimal: efectueaz exerciii de mprire cu ajutor din partea
nvtorului;
Nivel mediu: efectueaz exerciii de mprire cu ajutor minim din partea
nvtorului;
Nivel maximal: efectueaz corect exerciii de mprire.
OC3 s afle numrul necunoscut din exerciiile date
Nivel minimal: afl numrul necunoscut din exerciiile date cu ajutor din
partea nvtorului;
Nivel mediu: afl numrul necunoscut din exerciiile date cu ajutor minim
din partea nvtorului;
Nivel maximal: afl corect numrul necunoscut din exerciiile date.
OC4 s rezolve corect o problem, parcurgnd etapele de rezolvare a
acesteia
Nivel minimal: stabilirea operaiilor problemei date;
Nivel mediu: rezolvarea problemei fr plan;
Nivel maximal: rezolvarea problemei cu plan.
OC5 s compun o problem dup o expresie numeric dat;
Nivel minimal: compunerea problemei cu ajutor din partea nvtorului;
Nivel mediu: compunerea problemei i rezolvarea ei fr plan;

140
Nivel maximal: compunerea problemei dup expresia matematic i
rezolvarea ei cu plan.
B. PSIHOMOTORII:
Elevii trebuie:
OM1 s-i coordoneze activitatea oculomotorie ctre centru vizat de
nvtoare;
OM2 s-i coordoneze micrile pentru a foileta n condiii de igien i
eficien materialul didactic;
OM3 - s-i reprime tendina de a practica micri inutile.
C. AFECTIVE:
Elevii:
OA1 vor manifesta interes pentru activitatea desfurat ;
OA2 vor fi capabili s se autoevalueze i s evalueze produsul activitii colegilor.
Strategia didactic: inductiv-algoritmic
Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia,
exerciiul, jocul didactic, observaia dirijat, problematizarea,
algoritmizarea, analiza, Metoda Ciorchinele, Metoda Cadranelor,
Metoda R.A.I.
Mijloace de nvmnt: plane, fie de lucru, portofolii elevi,
caiete de matematic, minge, plan pentru compunerea unei probleme.
Moduri de organizare: frontal, individual, pe grupe
Resurse:
- bibliografice:
1. Oficiale
- Curiculum Naional Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti, 2004;
- Pacearc, t. i Mogo, M., Matematic, manual pentru clasa a III-a,
Editura Aramis, Bucureti, 2005.
2. Metodico-didactice
Svulescu, D. (coordonator ), Lupu, C., Cuceu, I., Srbu, M.,Rotaru,
S., Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2006;
3. Pedagogice
- Cojocariu, V., M., Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2002 .
4. tiinifice
- Aron, I., Herescu, Gh., Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti 1993.
- temporale durata leciei: 45 minute;
- psihice: - nivel mediu de informare i formare intelectual.
141
 DESFURAREA SCENARIULUI DIDACTIC

Etapele Ob. Coninuturi i sarcini de nvare Strategia didactic Evaluare

leciei Op. Metode i Mijloace de Moduri de
procedee nvmnt organizare
Momentul 0- OM1 - Pregtesc condiiile optime desfurrii Caiete de Evaluez
Moment OM2 orei de matematic. Conversaia matematic Frontal capacitatea
organizatoric OM3 - Urmresc ca elevii s aib pregtite Portofoliu de a-i
materialele necesare pentru buna elevi pregti
OA1 desfurare a orei: manual, instrumente Instrumente materialele
de scris, caiet de matematic, portofolii de scris necesare
elevi. Plane pentru buna
- Asigur o atmosfer de calm i linite. desfurare
a activitii.

142
1. Captarea OC1 - Se va realiza pe tot parcursul orei, prin Exerciiul Evaluez
atenei utilizarea metodelor i procedeelor Plane capacitatea
OM1 adecvate, prin integrarea adecvat n Jocul Frontal de a
OM2 coninut a mijloacelor de nvmnt. didactic rezolva
OM3 - Orientez atenia elevilor spre corect
rezolvarea unor ghicitori matematice. Conversaia ghicitorile
OA1 - Verific tema cantitativ. matematice
.
2. Anunarea - Informez elevii asupra coninutului Evaluez
obiectivelor OM1 nvrii i a nivelului performanelor Plan cu Frontal capacitatea
i a temei noi OM3 ateptate pe nelesul lor: s operai Expunerea obiective de
corect cu terminologia specific concentrare
OA1 operaiei de matematic: demprit, asupra
mpritor, ct, s efectuai corect centrului de

142
 exerciiile de mpriri, s aflai numrul interes
necunoscut din exerciiile date, s vizat de
rezolvai corect o problem parcurgnd nvtoare.
corect etapa de rezolvare a acesteia, s
compunei o problem dup o expresie
matematic dat.
- Voi scrie la tabl titlul leciei.
3. - Se va realiza cu ajutorul Metodei Frontal Evaluez
Reactualiza- OC1 R.A.I. Metoda Minge capacitatea
rea - Elevii sunt aezai n cerc i au o R.A.I de a
cunotinelor OM1 minge. Cel care arunc mingea rspunde
OM3 adreseaz o ntrebare. Cel care primete corect la
mingea rspunde. ntrebrile
OA1 - Dac rspunsul este incorect sau legate de
mingea este scpat, respectivul elev terminologi

143
OA2
iese din joc. a specific
- Elevii i vor adresa ntrebri n operaiilor
legtur cu terminologia specific matematice
operaiilor matematice: adunarea, nvate.
scderea, nmulirea, mprirea.

4. OC1 - Calcul oral Evaluez

Prezentarea OC2 - propun exerciii variate pornite de la Exerciiul Plan Frontal capacitatea
optim a OM1 numere afiate pe o plan (adun de a
coninutului OM2 numerele urmtoare; scade din numrul Problemati- rezolva
OM3 ... pe ...; adun la numrul ... pe ...). zarea exerciii
OA1 orale.

143
 5. Dirijarea OC1 - Se va realiza prin rezolvarea unor Exerciiul Evaluez
nvrii OC2 exerciii din Fia de lucru. Demonstra- Fie de lucru Frontal capacitatea
OC3 - Voi urmri corectitudinea rezolvrii ia de a
OC4 exerciiilor. Algoritmi- Individual rezolva
OM1 - Exerciiile vor fi rezolvate pe fia de zarea corect
OM2 lucru i la tabl. Analiza sarcinile de
OM3 Observaia lucru.
OA1 dirijat
6. Obinerea OC2 - Propun elevilor s rezolve pe grupe o Problemati- Pe grupe Evaluez
performanei OC4 problem folosind metoda cadranelor. zarea Fia de lucru capacitatea
OM1 Algoritmi- pentru de a
OM2 zarea grupele de rezolva
OM3 Metoda elevi corect
OA1 Cadranele problema.

144
7. Feedback OC2 - Solicit elevii s compun oral o Problemati- Frontal Evaluez
OC4 problem dup o expresie matematic zarea Plan capacitatea
dat. Algoritmi- de a
OM2 zarea compune o
OM3 Analiza problem
OA1 Observaia dup o
OA2 dirijat expresie
matematic
dat.

144
 8. Evaluare OC2 - Orientez elevii n rezolvarea fiei de Exerciiul Evaluez
OC4 evaluare, oferind explicaiile necesare). capacitatea
OC3 - Verific fia de evaluare oral. Problemati- Fie de Individual de a
OM1 zarea evaluare rezolva
OM2 sarcinile de
OM3 Observaia lucru din
OA1 dirijat fia de
OA2 evaluare.
9. Retenia i OM1 - Apreciez global i individual aportul Explicaia Frontal Evaluez
transefrul OM2 elevilor n desfurarea leciei prin Autoevalua- capacitatea
OM3 prisma obiectivelor propuse. rea de
- Solicit elevii s-i acorde cte un concentrare
OA1 calificativ. asupra
- Specific elevilor tema pentru acas- centrului de
continuarea fiei de lucru. interes

145
vizat de
nvtoare.

145
 FI DE LUCRU

1 Calculeaz:
2 x 6 = ___ 8 x 5 = ___ 8 x 7 = ___
24 : 4 = ___ 18 : 3 = ___ 54 : 9 = ___
4 x 5 = ___ 6 x 9 = ___ 9 x 5 = ___

2 Completeaz csuele cu numerele potrivite:

: 6= 8 56: = 8
42 : = 6 : 7= 7
: 7= 9 54: = 9
3
Completeaz tabelul:
a 30 16 27 42 54 64 81 48
b 5 2 3 6 7 7 8
a:b 6 8 8 9 4

Afl:
4 a) numerele de 8 ori mai mari dect: 2, 9, 7.
b) numerele cu 7 mai mici dect: 67, 542, 100.
c) numerele de 6 ori mai mici dect: 54, 47, 30.

5 Calculeaz respectnd ordinea efecturii operaiilor:

24 : 6 + 63 : 7 = 100 42 : 6=
56 : 7 + 12 : 6 = 100 49 : 7=

6 Dempritul este 49, iar ctul este 7. Afl mpritorul.

7 mpritorul este 6, iar ctul este 5. Afl dempritul.

8 Alin a colecionat 56 de vederi. Fratele sau are de 7 ori mai puine

vederi .
Cate vederi au cei doi copii ?

146
 METODA CADRANELE

Enunul problemei Datele problemei

Pentru realizarea unei expoziii
dedicate anotimpului iarna, elevii clasei a
III-a au avut de decupat 81 de stelue, de 9
ori mai puini oameni de zpad i de 7 ori
mai muli brazi dect oameni de zpad.
Cte obiecte au decupat elevii clasei
a III-a pentru expoziie?
Rspuns Plan de rezolvare

Nume i prenume elev

.......................................

FI DE EVALUARE

1 Calculeaz:
35: 7=........... 9 x 6=...........
48 : 8 =......... 5 x 9 =...........

Rezolv problema:
2 Ioana are 36 lei. Ea cheltuie un sfert din suma pe care o are.
Ci lei i mai rmn?

147
 PROIECT DE LECIE
(gndire critic ERR)

Clasa: a III- a
Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii
Disciplina: Matematic
Unitatea de nvare: Rezolvare de probleme
Coninut: Probleme care se rezolv prin cel mult dou operaii
Tipul leciei: de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor;
Motivaia:
Lecia are un nalt caracter educativ. Este legat de experiena de
via a elevilor.
Modelul dat, servete prin analize i analogie la abordarea unor situaii
similare din viaa lor n care au dat dovad de curaj i prietenie n relaia cu
semenii. Coninutul permite declanarea unor dezbateri pe aceast tem,
prin care elevii s emit judeci de valoare. Comunicarea interactiv va
uura perceperea coninutului, determinnd dezvoltarea capacitilor de
rezolvare de probleme prin cel mult dou operaii. Compunerea de probleme
poate fi un prilej de motivare a elevilor pentru nvare i de emitere a unor
judeci de valoare folosind gndirea critic.
nvarea prin cooperare transform clasa ntr-un mediu favorabil
participrii i implicrii tuturor elevilor n gsirea de soluii n rezolvarea
unor sarcini date. Cadrul i strategiile utilizate ofer posibilitatea elevilor s-
i exprime n manier personal propriile gnduri, opinii.
Metodele folosite ofer elevilor posibilitatea s rspund la ntrebri
ntr-un mod personal i s-i nsueasc algoritmul de rezolvare a
exerciiilor i a problemelor.

Obiectiv fundamental:
Dezvoltarea capacitilor de rezolvare a problemelor cu una i dou
operaii.

Obiective de referin: 1.3.; 1.4.; 2.6.; 2.7.; 2.9.; 3.1.; 4.1.; 4.2.; 4.3.

Obiective operaionale:
A. COGNITIVE:
La sfritul activitii, elevii vor deveni capabili:

148
OC1 - s opereze corect cu terminologia specific operaiilor matematice
nvate: adunare, scdere, nmulire, mprire;
Nivel minimal: opereaz cu terminologia specific operaiilor matematice cu
ajutor din partea nvtorului ;
Nivel mediu : opereaz cu terminologia specific operaiilor matematice cu
ajutor minim din partea nvtorului;
Nivel maximal : opereaz corect cu terminologia specific operaiilor
matematice.
OC2 - s rezolve corect exerciiile date;
Nivel minimal: rezolv exerciiile date cu ajutor minim din partea nvtorului;
Nivel mediu: rezolv exerciiile date cu ajutor minim din partea nvtorului;
Nivel maximal : rezolv corect exerciiile date.
OC3 s rezolve probleme cu cel mult dou operaii;
Nivel minimal: rezolv probleme fr plan i cu ajutor din partea
nvtorului;
Nivel mediu : rezolv probleme cu plan i cu ajutor minim din partea
nvtorului;
Nivel maximal : rezolv probleme printr-un exerciiu.
OC4 s compun probleme dup expresiile matematice date;
Nivel minimal: compune o problem parial i cu ajutor din partea
nvtorului;
Nivel mediu : compune probleme cu ajutor minim din partea nvtorului;
Nivel maximal : compune corect probleme dup expresiile matematice date.
B. PSIHOMOTORII:
Elevii trebuie:
OM1 s-i coordoneze activitatea oculomotorie ctre centru vizat de
nvtoare;
OM2 s-i coordoneze micrile pentru a foileta n condiii de igien i
eficien materialul didactic;
OM3 - s-i reprime tendina de a practica micri inutile.
C. AFECTIVE:
Elevii:
OA1 vor manifesta interes pentru activitatea desfurat ;
OA2 vor fi capabili s se autoevalueze i s evalueze produsul activitii
colegilor.
Condiii prealabile:
Clas cu nivel mediu.
Elevii sunt familiarizai cu munca n echip.
Operaiile matematice sunt cunoscute de elevi.

149
 Pentru o nvare eficient, elevii trebuie s aib deprinderi
de rezolvare a exerciiilor i problemelor, de compunere de
probleme acestei vrste, precum i cunoaterea metodelor
pentru dezvoltarea gndirii critice propuse de cadrul didactic,
pentru lecie.
Evaluare
Formativ, continu
- elevii vor demonstra c dein cunotinele necesare pentru rezolvarea
exerciiilor i problemelor, purtnd o comunicare eficient cu cei din jur,
scriind ideile i opiniile lor;
- elevii vor demonstra c pot emite judeci de valoare prin interveniile lor,
capaciti de utilizare a strategiilor de grup;
- elevii vor completa fiele de lucru i evaluare cu noiunile cerute.
Resursele i managementul timpului
a) resurse informaionale:
- Chereja F., Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul primar, Editura
Educaia 2000+;
- Curriculum Naional, Ed. Didactica Press, Bucureti, 2004;
- Dumitru A., Piuru E., Matematic- exerciii i probleme pentru ciclul
primar, Editura Meteor Press, Bucureti;
- Ilica, A. i colab., O pedagogie pentru nvmntul primar, Ed.
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2005;
- Pacearc, t. i Mogo, M., Matematic, manual pentru clasa a III-a,
Editura Aramis, Bucureti, 2005;
b) resurse materiale:
- fie de lucru individuale; fie de lucru pentru grupele de elevi; fie de
evaluare pentru clas; prezentare Power Point; instrumente de scris, foi A4;
portofoliu; plane.
c) resurse umane: 20 elevi
d) Metode i procedee: conversaia, exerciiul, explicaia, jocul didactic,
observaia dirijat, problematizarea, metoda Ciorchinele, metoda Cubul,
metoda Cadranele.
e) Moduri de organizare: frontal, individual, pe grupe, n perechi
f) resurse ale timpului:
- timp de lucru: 45 minute

150
 Demersul leciei

1. EVOCAREA EXERCIIU DE ENERGIZARE

(OC1, OM1, OM2, Ce tiu
OM3, OA1, OA2) despre...?
- Clasa de elevi este aezat n cerc. Un elev este
n mijlocul cercului i are o minge n mn.
Arunc mingea spre un coleg i l ntreab: Ce
tii despre operaiile matematice?. Colegul
prinde mingea, rspunde la ntrebare i arunc
apoi mingea spre un alt coleg adresndu-i
ntrebarea: Ce tii despre adunare?. Exerciiul
de energizare continu 2-3 minute. (elevii sunt
familiarizai nainte de a ncepe exerciiul cu
ntrebrile care trebuie s le adreseze).

BRAINSTORMING
- Elevii sunt solicitai s se gndeasc la
ntrebarea:
De ce credei c sunt importante operaiile
matematice?
- Ideile sunt notate pe caiet.
- Se prezint oral ideile, informaiile pe care elevii
le dein privitoare la operaiile matematice.
- Voi arta la PC imagini i exerciii.

CIORCHINELE
- Elevii sunt mprii n 4 grupe. Fiecare grup
primete o fi pe care este desenat un ciorchine.
- Propun elevilor s completeze ciorchinele
folosind cuvintele specifice operaiei matematice
denumite.
- Cte un reprezentant al fiecrei grupe, va afia
ciorchinele pe un flanelograf i l va prezenta
celorlali colegi.
- Se comenteaz i se apreciaz.

151
2. REALIZAREA Activitate dirijat
SENSULUI - Se rezolv exerciiile din fia de lucru
(OC1, OC2, OC3, OC4, (individual i la tabl)
OM1, OM2, OM3,
OA1, OA2) - Se discut exerciiile.
Metoda Cubul
- Elevii sunt mprii n 4 grupe. Fiecare grup
primete fia de lucru.
- Analizeaz!
Sarcin de lucru: Afl termenul (numrul)
necunoscut:
a + 678 = 980 890 a = 156
a x 8 = 56 45 : a = 9
- Asociaz!
Sarcin de lucru: Realizeaz corespondena ntre
coloana A i coloana B.
A B
3 x 8 + 17 624
81 : 9 x 2 41
156 x 4 462
924 : 2 18
- Aplic!
Sarcin de lucru: Rezolv problema urmtoare:
ntr-o livad sunt 8 rnduri de peri cu
cte 22 pomi pe fiecare rnd i 109 de piersici.
Ci pomi fructiferi sunt n livad?
- Compar!
Sarcin de lucru: Compar produsul numerelor 2,
6 i 9 cu ctul numerelor 108 i 2.
- Cte un reprezentant al fiecrei grupe, va afia
produsul activitii lor pe un flanelograf i l va
prezenta celorlali colegi.
- Se discut rezolvarea fiecrei sarcini n parte.
- Se comenteaz i se apreciaz.

152
 3. REFLECIA METODA CADRANELE
(OC1, OC2, OC3, OC4, - Elevii sunt mprii n 4 grupe. Fiecare grup
OM1, OM2, OM3, primete o foaie A4 pe care sunt desenate patru
OA1, OA2) cadrane.
- Propun elevilor s rezolve problema dat,
completnd cadranele.
- Cte un reprezentant al fiecrei grupe, va afia
cadranele pe un flanelograf i l va prezenta
celorlali colegi.
- Se comenteaz i se apreciaz.
- Elevii rezolv cerina din Fia de evaluare.
Fia de autoevaluare
- Elevii vor avea de rspuns la 3 ntrebri, apoi
bifeze csua corespunztoare cu starea lor
sufleteasc de la sfritul activitii.
Extensie Motiveaz de ce este important
pentru tine s nvei matematic.
Tema pt acas.
Aprecieri despre modul n care
fiecare grup a rezolvat sarcinile de
lucru primite.

153
 CIORCHINELE

termen
termn

Adunarea sum

plus
total

desczut scztor

D- S = R Scderea rest

minus diferen

154
 factor factor

F1 x F2 = P nmulirea produs

F1 = P : F2 ori

demprit mpritor

D : = C (r) mprirea ct
D=Cx+r

D:=C mprit

155
 FI DE LUCRU

Calculeaz:
1 24 : 4 + 27 = 30 : 6 x 7=
3x 6: 9- 2= 6 x 5 - 25=

8x 3: 6= 72 : 9 x 2 + 30=
21: 7 + 39 = 45 : 5 x 6=
2
Completeaz tabelele:

a 6 7 4 9 5 3 10 9
b 4 3 8 4 6 5
axb 40 24 40 54 15 63

a 30 16 27 42 54 64 81 48
b 5 2 3 6 7 7 8
a:b 6 8 8 9 4

n grdina colii s-au plantat 5 rnduri cu cte 9 pomi fiecare. S-

3
au uscat 7 pomi.
Ci pomi s-au prins ?

Din cei 120 de lei Mircea cumpr 7 mingi cu 9 lei bucata.

4
Ci lei i mai rmn ?

Compune o problem dup urmtorul exerciiu:

5
75 + 75 x 4 =

156
 METODA CADRANELOR

Enunul problemei Datele problemei

La o florrie s-au adus 700
de garoafe.
tiind c s-au vndut 97 de
buchete a cte 5 garoafe
buchetul, s se afle cte garoafe
au rmas.
Rspuns Plan de rezolvare

Nume i prenume elev

.....................................

FI DE EVALUARE

Sarcin de lucru:
Compune o problem dup urmtorul exerciiu: 67 + 67
x 2 =. Rezolv apoi problema.

157
 BIBLIOGRAFIE

[1] Ancua P., Arghirescu A. (1998), Teste finale pentru nvmntul

primar cu descriptorii de performan, Editura Carminus, Piteti;
[2] Aron, I. (1977), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, E.D.P.
Bucureti;
[3] Bibire L., Cerbu D., Cosa F., Svulescu D. (1997), Matematic
clasele IV VI subiecte posibile pentru teste, recapitulri finale,
concursuri, examene, Editura Paralela 45, Bucureti;
[4] Cerghit, I. (1997),Metode de nvmnt, E.D.P.R.A. Bucureti;
[5] Cerghit I., Radu I. (1991), Didactica, E.D.P., Bucureti;
[6] Crjan, F., Begu, C. (2006), Metodica predrii matematicii n ciclul
primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;
[7] Cojocariu, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, E.D.P.
R.A., Bucureti;
[8] Cojocariu, V. M. (2003), Educaie pentru schimbare i creativitate,
E.D.P., Bucureti;
[9] Cuco, C. i colaboratorii (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom,
Iai;
[10] Dncil, E., Dcil I. (2002), Matematica pentru bunul nvtor,
Editura Erc Press, Bucureti;
[11] Dumitriu C. (1997), Psihologia procesului de nvmnt, E.D.P.,
R.A., Bucureti;
[12] Dumitriu C. (2004), Introducere n cercetarea psihopedagogic,
E.D.P., Bucureti;
[13] Dumitriu C., Dumitriu Gh. (1997), Psihologia procesului de
nvmnt, E.D.P. R.A., Bucureti;
[14] Dumitriu, Gh. (2002), Psihopedagogie, Editura Alma Mater, Bacu;
[15] Dumitriu Gh. (1998), Comunicare i nvare, E.D.P., Bucureti;
[16] Gagne, R. (1975), Condiiile nvrii, E.D.P. Bucureti;
[17] Genevieve, M. (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai;
[18] Herescu Gh., Dumitru A., Aron I. (1996), Matematic pentru
nvtori, E.D.P., Bucureti;
[19] Lupu C., Svulescu D. (1990), Metodica predrii matematicii
manual pentru clasa a XI a licee pedagogice, Editura Paralela
45, Bucureti;

158
[20] Lupu C., Svulescu D. (1996), Aritmetic ghid pregtitor pentru
elevii i absolvenii colilor normale, Editura Paralela 45,
Bucureti;
[21] Lupu C., Svulescu D. (2006), Metodica predrii n ciclul primar,
Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;
[22] M.E.C., Serviciul Naional de Evaluare i Acreditare (1998),
Programul de reform a evalurii pentru rezultate colare,
Bucureti;
[23] M.E.N., (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin, Bucureti;
[24] M.E.C., (2004), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin, Bucureti;
[25] Neacu, I. (1988), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV,
E.D.P., Bucureti;
[26] Neagu, N., Petrovici, C. (1992), Aritmetica prin exerciii i probleme-
ciclul primar, Editura Gama, Iai;
[27] Nicola I. (1994), Pedagogie, E.D.P., Bucureti;
[28] Oprea C. L. (2007), Strategii didactice interactive, E.D.P. R.A.,
Bucureti;
[29] Piaget J. (1970), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti;
[30] Pintilie, M. (2002), Metode moderne de nvare-evaluare, Editura
Eurodidact, Cluj- Napoca;
[31] Polya, G. (1965), Cum rezolvm o problem, Editura tiinific,
Bucureti;
[32] Polya, G. (1971), Descoperirea matematic. Euristica rezolvrii
problemelor, E.D.P. Bucureti;
[33] Popescu, P., Roman, C. (1982), Lecii n sprijinul metodelor active,
E.D.P., Bucureti;
[34] Radu, I. T. (1978), Psihologia colar, E.D.P. Bucureti;
[35] Svulescu, D. (2006), Metodica predrii matematicii n ciclul primar,
Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;
[36] Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, Editura
Polirom, Iai;
[37] chiopu, U. (1963), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti;
*** - Manuale de matematic - clasa I, a II-a, a III-a, a IV-a.

159
160