Camelia Ababei

CUNOATEREA ELEVILOR
I
NVAREA PERSONALIZAT
Consultant tiinific: conf. univ.dr. Constantin Dumitru

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

ABABEI, CAMELIA
Cunoaterea elevilor i nvarea personalizat/
Camelia Ababei; - Bacu: Rovimed Publishers, 2010

ISBN 978-973-1897-49-3

361.421

Copyright 2010 - Camelia Ababei

2010 - Rovimed Publishers, pentru prezenta ediie

Nicio parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus, n mod

electronic, mecanic, prin fotocopiere sau prin niciun alt
mod fr acordul scris dat n prealabil de autor.
 Camelia Ababei

CUNOATEREA ELEVILOR
I
NVAREA PERSONALIZAT

ROVIMED PUBLISHERS
 Argument

Dup ani de munc, bucurii, dificulti i mpliniri la

catedr, fiecare dascl are ceva de spus: o idee nou, o poveste de
succes sau nu, metode i procedee combinate ntr-o form
personal, tratarea elevilor n diverse moduri pentru a obine
rezultatele dorite.
Am scris i eu concluziile mele dup un sfert de veac
de munc la catedr.

CameliaAbabei

5
 Cuprins

Capitolul I - Importana, actualitatea temei.

I.1. Reforma sistemelor contemporane de nvmnt
I.2. Argumente privind importana cunoaterii elevului n
vederea realizrii unei instruiri difereniate, personalizate
Capitolul II - Aspecte teoretice psihopedagogice privind cunoaterea
elevilor i instruirea lor difereniat
II. 1. Profilul psihologic al colarului mic
II. 1.1. Dezvoltarea fizic i psihic general
II. 1.2. Dezvoltarea senzorial
II. 1.2.a. Percepiile
II. 1.2.b. Reprezentrile
II. 1.3. Dezvoltarea intelectual
II. 1.3.a. Gndirea
II. 1.3.b. Memoria
II. 1.3.c. Limbajul
II. 1.3.d. Imaginaia
II. 1.4. Afectivitatea i caracteristicile ei
II. 1.5. Personalitatea
II.2. Metode de cunoatere
II.3. Instrumente de cunoatere psihopedagogic a elevilor
II.4. Instruirea difereniat i personalizat
II.5. Teoria inteligenelor multiple
Concluzii

Bibliografie

Anexe

7
 CAPITOLUL I
IMPORTANA, ACTUALITATEA TEMEI
1.1. Reformarea sistemelor contemporane de nvmnt

n condiiile att de rapide ale evoluiei vieii sociale, n special a

profesiunilor, coala de azi trebuie s fac fa unor sarcini noi i deosebit
de complexe, deoarece este chemat s pregteasc tineretul pentru o via
ce se va desfura n condiii nc necunoscute, tot mai complexe.
n fiecare etap a dezvoltrii societii, nvmntul trebuie s fie un
organism dinamic n continu inovare, capabil s se adapteze mutaiilor ce
se produc n viaa social. Astfel, ca o trstur fundamental a
nvmntului romnesc constituie o racordare a cerinelor prezentului la
cele de perspectiv ale societii, o legtur organic cu celelalte ramuri de
activitate economico - social.
Educaia este n continu transformare, n cutarea calitii i a
pertinenei, ceea ce i pune pe educatori, pe planificatori n faa unei
problematici complexe. Aceasta pretinde o alt metodologie, o abordare
sistemic, anticipare i demersuri interdisciplinare.
n condiiile progreselor permanente din cadrul tiinei i tehnologiei
se impune modelarea nvrii i pregtirii elevilor pentru nvarea
continu, regndirea subsistemelor de formare iniial i continu a
educatoarelor, calitatea cultural i etic a coninutului nvmntului .a.
ncepnd cu anii ' 70 sistemele de nvmnt din mai multe state ale
lumii au cunoscut un proces de reform care promoveaz ncrederea n
educaie, n valori i coal.
Prin educaie i numai prin educaie omul devine capabil s produc
valori spirituale i materiale i s se situeze ca agent n centrul dezvoltrii"
(G. Videan). n ri precum Danemarca s-a intuit importana corelrii
teoriei cu practica, rolul fundamental al artelor i al tiinelor umaniste n
formarea omului inventiv i responsabil ca i necesitatea meninerii unui
acord permanent ntre nvmnt i viaa social. Japonia plaseaz n
poziie prioritar educaia moral - artistic i cultural - istoric conform
teoriei c totul se realizeaz prin om i c omul trebuie protejat i promovat
n poziia de valoare suprem. La toate nivelurile nvmntului s-a
promovat n mod progresiv o tehnologie a educaiei adecvat obiectivelor
urmrite, diversificat, echilibrat i coerent. S.U.A., n competiie cu
Japonia, promoveaz teza conform creia dezvoltarea se realizeaz prin
educaie i pe baza produselor ei".
9
 Prin urmare, n ntmpinarea eforturilor de modernizare i sporire a
eficienei nvrii au venit un numr de achiziii ale tiinelor educaiei i
de demersuri pluridisciplinare. n aceste condiii, proiectarea proceselor
didactice a devenit mai important, bazndu-se pe norme i instrumente
pertinente. Organizarea i desfurarea activitilor au mbrcat forme mai
elaborate i mai eficace. Se pune astfel n discuie relaia dintre idealul
educativ i finalitile educaiei, pe de o parte i orientarea proceselor de
nvare msur, n care coala i nva pe elevi s neleag lumea n care
triesc i valorile fundamentale pentru progresul spiritual i material.
Astfel, conceperea n spirit sistemic a proceselor educative produce efecte
pozitive: la nivelul tuturor componentelor sale, sporete coerena
activitilor, asigur varietatea i echilibrul metodelor i al mijloacelor
folosite, favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale nvrii, conduce la o
evaluare riguroas a progreselor realizate n cadrul unei activiti.
n spiritul reformei, termenul curriculum" se vrea un concept i un
mod de a concepe i realiza nvarea, purttor al unei noi concepii despre
selecionarea i organizarea coninuturilor i n sens mai larg despre
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas pentru un anumit
numr de discipline sau pentru un anumit modul.
n studiile UNESCO, termenul apare i denumete att ansamblul
obiectivelor, al disciplinelor i al modurilor de nvare ct i volumul
cunotinelor prevzute pentru o anumit disciplin. Elaborarea
curriculum-ului presupune parcurgerea unor etape care prevd munca n
echip i scopul stabilirii conexiunilor disciplinare i al sporirii coerenei
coninuturilor. Noul curriculum presupune i pregtirea individului pentru
autoformare continu. Educaia permanent deschide perspective de
proiectare i realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea
tradiional cnd se elabora un curriculum pentru fiecare nivel de
nvmnt, pedagogia contemporan vorbete mai degrab de curriculum-
urile educaiei permanente n care atenia se focalizeaz deopotriv asupra
curriculum-ului formal, informal i nonformal.
Pregtirea individului din perspectiva educaiei permanente deschide
orizonturi noi n legtur cu finalitile colii contemporane. n acest sens,
coala a trebuit s realizeze o rsturnare a piramidei finalitilor i
obiectivelor, s pun accentul pe valenele formativ - educative ale
nvmntului, s-i formeze structuri mentale, competene transversale,
deprinderi de munc intelectual, exerciiul cotidian al vieii noile
educaii" pun n faa colii finaliti i obiective noi care implic o
deschidere mai ampl a colii spre via.

10
 Reforma coninuturilor din perspectiva educaiei permanente implic
o varietate de probleme:
- identificarea obiectivelor optime, realizabile care s se reflecte n
programele colare;
- transferarea la nivelul colaritii obligatorii a unor elemente ale
noilor educaii";
- asigurarea unor coninuturi flexibile, diversificate care s fie n
concordan att cu exigenele societii, ct i cu trebuinele individului;
- asigurarea unui caracter operaional coninuturilor;
- cultivarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
- organizarea n viziune interdisciplinar a coninuturilor;
- schimbarea viziunii privind elaborarea i a celorlalte mijloace
auxiliare.
Schimbri s-au produs i n planul strategiilor didactice, promovndu-
se metode, activ -participative. Acestea vor s-1 implice contient i activ
pe elev n procesul de predare - nvare - evaluare, s realizeze efortul
necesar unei nvri eficiente. Metodele tradiionale nu au fost anulate i
pot fi regndite din aceast perspectiv, sporindu-le astfel valenele
formativ -educative. De asemenea, celor educai trebuie s le formm
tehnici de munc intelectual , s-i nvm cum s nvee. Numai astfel se
vor putea nscrie mai trziu pe traiectoria educaiei permanente a
autoformrii continue.
n ceea ce privete idealul societii romneti prof. A. Nicola
considera c ,.idealul educaional din societatea noastr presupune
formarea unei personaliti integral - vocaionale i creatoare, capabil s
exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i
cu cerinele sociale" (I. Nicola, I. Drgan, 1993). Ideea de om armonios,
integral sugereaz o reluare a idealului grec i renascentist, desigur din
perspectiva tipului istoric actual. I. Nicola distinge dou componente ale
idealului: una antropologic - care urmrete tocmai formarea unei
individualiti armonioase i alta acional - formarea de competene
profesionale i ndeplinirea de ctre individ a diferitelor roluri sociale.
Nucleul idealului este, ns, constituit din vocaie i creativitate.
Formarea efectiv a individului presupune concretizarea finalitilor
n obiective educaionale, acestea rspunznd exigenei de a traduce
idealul, finalitile i scopurile educative n inte concrete de atins, n
cadrul variatelor situaii educative. Obiectivele dau proiectului educativ un
caracter contient. Valoarea lor pedagogic poate fi evideniat prin cteva
caracteristici: dau o direcie clar demersurilor didactice i pedagogice;
precizeaz tipurile de schimbri ateptate, n cele trei domenii ale
11
sistemului psihic: cognitiv, afectiv, psihomotor; devin criterii de elaborare a
activitii de evaluare; dau leciei flexibilitatea necesar adaptrii ei la
vrsta elevilor, specificul obiectului de nvmnt, faciliteaz organizarea
difereniat a nvrii, permit prospectarea produsului final al sistemului
de nvmnt n ansamblul su, dar i pe cicluri de colaritate (I. Cerghit,
1989, p. 36).
n spiritul reformei curriculare, obiectivele - cadru desemneaz cu
cuantumul de informaii i direcioneaz modul n care sunt angajate
diferitele structuri psihice n activitatea de nvare. Cunoaterea celor dou
dimensiuni ale obiectivelor - cadru i de referin este de mare importan
pentru nfptuitorii de curriculum.
Obiectivele stabilite astfel au determinat schimbri importante n ceea
ce privete restructurarea coninuturilor: planuri - cadru, programe
curriculare, manuale alternative, suporturi
/ anexe curriculare. Din perspectiva modern planul - cadru are caracter
sistemic - elaborat n baza principiului educaiei permanente; caracter
optim - trecerea de la viziunea academic la cea curricular i caracter
strategic - respectarea particularitilor de vrst ale educaiilor.
Pe baza planurilor - cadru i a programelor curriculare se concep
manualele alternative care concretizeaz coninutul nvmntului pentru
o disciplin i o anume clas, precum i suporturile curriculare aferente.
Orientrile noi au impus i modernizarea metodologiei, optimizarea
strategiilor de predare - nvare n vederea unei instruiri difereniate,
personalizate, bazate pe aciune.
Metodele activ - participative nu pot fi considerate dect ca
reprezentnd un nivel superior n spirala activizrii, un salt calitativ
metodologic prin raportarea la formativ. Deschiderea oferit oblig la
reconsiderarea metodelor clasice i nu la anularea lor, prin diversificarea
procedeelor de aplicare i la reconsiderarea sistemului n care se utilizeaz.
Operaia obligatorie n actul instruirii, evaluarea cunoate noi orientri ca
i component a sistemului de nvmnt. Sunt de evideniat schimbarea
sistemului de apreciere n nvmntul primar prin calificative, raportate la
descriptori de performan i metodele alternative de evaluare.

12
 1.2. Argumente privind importana cunoaterii elevului n
vederea realizrii unei instruiri difereniate, personalizate
Dintre toate activitile sociale nici una nu necesit o selecie mai
riguroas a resurselor umane, ca activitatea de nvmnt. Selecia,
pregtirea i perfecionarea educatoarelor i nvtorilor sunt activiti fr
de care nu se poate concepe o educaie eficient.
Astfel, regndirea modului de pregtire a cadrelor didactice, formarea
lor iniial i continu este un imperativ al educaiei contemporane, ei fiind
formatori ai propriei personaliti i a personalitii elevilor. Formatorul
trebuie s reprezinte un model pentru educaie. Prin urmare formarea
implic mai mult dect coninut, metode i suport, ntruct stilul i
comportamentul formatorului vor fi potenial imitate. Formatorii trebuie s
fie reflectivi i s practice gndirea critic. Este esenial s fie colaboratori
i deschii feedback-ului partenerilor din actul educaional. Pornind de la
rolul i importana nvmntului primar n formarea structurilor
operaionale i instrumente ale elevilor n instruirea i educarea copilului
ntr-un nou sistem de exigene cerut de schimbrile produse n societatea
contemporan se desprinde necesitatea cunoaterii lui tiinific,
psihopedagogic pentru a-l instrui difereniat, personalizat n concordan
cu potenialul intelectual i creativ al fiecruia. Problema cunoaterii
tiinifice a elevilor o constituit i constituie obiectul unor atente
preocupri din partea multor gnditori ai teoriei i practicii educaionale,
literatura de specialitate prezentnd aspecte multiple ale acestei probleme.
nceputurile n direcia cunoaterii particularitilor de vrst ale
elevilor i mai ales a celor individuale, precum i necesitatea lurii lor n
considerare n activitatea instructiv - educativ aparin psihologiei
difereniale. Concepiile, ideile cu privire la adaptarea activitii didactice
particularitilor elevilor au vizat categoria elevilor care prezint abateri de
la starea de normalitate. Cercetrile au fost extinse att pentru conceperea
unor activiti instructiv-educative difereniate n funcie de particularitile
elevilor ct i pentru extinderea aciunii complexe de asisten
psihopedagogic a copilului pentru a-i asigura o dezvoltare armonioas.
Datele psihologiei moderne cu privire la raportul dintre nvare i
dezvoltare ofer noi argumente tiinifice despre mecanismele formrii
personalitii i de aici, a necesitii organizrii difereniate a activitii de
predare - nvare n vederea acestor trsturi. Aceste date vizeaz rolul
deosebit pe care l au aciunea educativ organizat, mediul social i
ambiana cultural asupra dezvoltrii intelectuale a copilului, la modul n
care nvarea influeneaz ritmul dezvoltrii, natura i orientarea acesteia
13
depinde de natura n care sunt sesizate posibilitile optime de evoluie a
nclinaiilor elevului la teza demonstrat de J. Piaget, Vigotski, potrivit
creia procesele dezvoltrii nu coincid cu procesele nvrii, ci nvarea
poate devansa dezvoltarea crend ceea ce a fost denumit zone cele mai
apropiate dezvoltrii".
Pe baza acestor date tiinifice, activitatea difereniat are ca obiectiv
principal luarea n considerare a particularitilor elevilor n organizarea
procesului de nvmnt, solicitnd elevii la eforturi din ce n ce mai mari
care s depeasc puin posibilitile lor prezentate, stimulnd astfel
componena motivational - afectiv n declanarea, orientarea i susinerea
energetic a nvrii.
Este tiut faptul c ntre teoriile, concepiile contemporane ce
fundamenteaz aciunile de perfecionare a activitii instructiv - educative,
problema instruirii difereniate se nscrie ca o problem fundamental,
principal. Amploarea preocuprilor i dezbaterilor pe aceast tem,
interesul mereu crescut pentru gsirea unor soluii corespunztoare sunt
corelate cu tendin general de adaptare a structurii i coninutului
nvmntului la particularitile psiho - fizice, de vrst i individuale ale
elevilor, n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii acestora.
n literatura de specialitate se precizeaz c procesul de individuali-
zare i personalizare a activitii pedagogice privete ndeosebi tehnologia
didactic, tratarea adecvat a unor elevi n desfurarea leciilor, nuanarea
lucrrilor de munc independent n clas i pentru acas, precum i o
modalitate adecvat de prezentare a coninutului n concordan cu particu-
laritile nsuirii acestuia de ctre elevi (I. T. Radu, 1978, pp. 15 - 18)
Diferenierea are o sfer mai larg, mai cuprinztoare extinzndu-se
asupra tuturor laturilor activitilor didactice, structura sistemului colar,
stabilirea obiectivelor pedagogice i determinarea coninutului
nvmntului, formele de organizare a activitii, mijloacele de
nvmnt etc.
n acelai timp, instruirea individualizat", neleas ca aciune de
adaptare a nvmntului la posibilitile elevului nu se identific cu
instruirea individual", n care fiecare elev nva izolat fa de ceilali.
Fr a ne opri asupra distinciilor, concepiilor, teoriilor care au circulat n
teoria i practica educaional cu privire la organizarea nvmntului
preponderent individual sau colectiv, reinem ideea c nvarea individual
nu este identic cu nvmntul individual i nici nu poate constitui un
principiu de organizare i desfurare a activitii didactice.

14
 nelegerea i abordarea particularitilor individuale ale elevilor n
procesul instructiv -educativ nu-i propune ca obiectiv uniformizarea
personalitilor i nici de a urma orbete" particularitile copilului,
deoarece sfera i natura acestora se manifest n procesul educaiei, ce
poate produce adevrate salturi calitative. Educaia urmrete dezvoltarea
unor personaliti diferite, pe fondul trsturilor individuale influenate n
mod optimal. Cu alte cuvinte, cunoscnd att caracteristicile psihologice
ale particularitilor de vrst ale copilului, ct i legile psihologice i
mecanismele formrii personalitii n ansamblu, n practica educaional
trebuie s folosim acele metode i procedee care s stimuleze dezvoltarea
copilului, s o orienteze n direcia obiectivelor educaionale.
Pornind de la aspectul general al relaiei educaie - particulariti de
vrst, A. Dancsuly subliniaz dou cerine ce se impun i anume:
studierea, cunoaterea acestor particulariti i caracterul acestei relaii,
adic modul n care educaia se raporteaz la datele oferite de specificul
vrstei". Accesibilitatea nvmntului subliniaz autorul, nu nseamn
respectarea pasiv a particularitilor de vrst, scutirea elevilor de efort, ci
dozarea dificultilor, punerea elevilor n faa unor asemenea sarcini
crescnde a cror depire cere un efort gradat ce propulseaz cu adevrat
dezvoltarea psihic a individului.
Problema cunoaterii tiinifice a elevilor pentru realizarea tratrii
difereniate capt azi, n condiiile nfptuirii reformei colare dimensiuni
noi, impuse de noile cerine ale didacticii, de finalitile actului educativ.
Se accentueaz tot mai mult caracterul formativ al procesului de
nvmnt, sarcina fundamental a educatorului fiind aceea de a crea
condiiile necesare s determine o nvare eficient pentru fiecare elev,
deci activitatea de nvare organizat de educator trebuie s fie pe ct
posibil individualizat pentru a asigura succesul la nvtur n mas, n
clase eterogene, cuprinznd ntregul colectiv de elevi, tratarea difereniat
vizndu-i att pe cei care ntmpin dificulti la nvtur ct i pe cei cu
posibiliti deosebite.
n acelai timp, trebuie s subliniem c ntregul proces de nvmnt
din ciclul primar se desfoar pe fondul unui coninut unitar i comun,
concretizat n programa colar, tratarea difereniat realizndu-se n
special n timpul leciilor i continundu-se prin activitile din afara clasei.
Reconsiderarea activitii de cunoatere a elevilor impune trecerea de
la cunoaterea global a profilului elevilor la cunoaterea continu
urmrind evoluia elevilor, gradul de dezvoltare a deprinderilor i
capacitilor intelectuale. n acest sens, este necesar s pornim de la datele
psihologice referitoare la stadiul de dezvoltare a elevului, date care trebuie
15
corelate cu obiectivele urmrite, cu situaiile de nvare pe care le creem,
cu rezultatele pe care le obin elevii, analiznd tiinific cauzele care au
determinat obinerea acestor rezultate, evideniind nivelul de dezvoltare a
proceselor cognitive implicate n actul nvrii.
Problema abordat este una de actualitate. Experiena didactic
personal, ct i constatrile, informaiile primite n cadrul consftuirilor,
comisiilor i cercurilor pedagogice cu nvtorii evideniaz urmtoarele:
n literatura de specialitate este sugerat importana cunoaterii
tiinifice a elevilor n proiectarea oricrei activiti didactice, dar mai
puin sunt evideniate aspectele practice ale acestei relaii n realizarea
activitilor difereniate, aspect pe care ne propunem s-1 dezvoltm n
aceast lucrare.
Analiza manualelor dintr-un ciclu primar, din punct de vedere al
posibilitilor de abordare a tririi difereniate a elevilor, evideniaz faptul
c nu ntotdeauna exist o ealonare a exerciiilor, sarcinilor dup gradul de
dificultate care s permit soluionarea lor progresiv n conformitate cu
capacitile elevilor. Nu sunt prevzute sarcini care vizeaz formarea sau
dezvoltarea anumitor capaciti intelectuale (capacitatea de a gsi soluii
noi sau diferite, de a argumenta etc, ori didactica modern accentueaz n
mod deosebit necesitatea formrii i dezvoltrii capacitilor intelectuale
ale elevilor.
n practica colar, forma de organizare a nvmntului adecvat
particularitilor de vrst ale elevilor, clasa fiind considerat ca un grup
omogen, cu elevi cu acelai nivel de pregtire, sarcinile fiind concepute de
cele mai multe ori la nivelul mediu de dificultate.
Rezultatele activitii de cunoatere a elevilor nu sunt valorificate n
proiectarea fiecrei etape de nvare, cunoaterea rmnnd la nivel de
constatare. Noi ne propunem s utilizm datele furnizate de cunoatere
pentru optimizarea demersului didactic prin proiectarea i realizarea unei
instruiri difereniate, personalizate.
n proiectarea activitilor difereniate, personalizate nu se pornete de
la nivelul real de pregtire al elevilor, ei fiind etichetai dup rezultatele
generale, globale fr s se analizeze cauzele, nsuirile proceselor psihice
care au determinat obinerea acestor rezultate.
Nu se realizeaz o cunoatere continu a evoluiei fiecrui elev, att
sub aspectul dezvoltrii sale generale, ct i al dezvoltrii proceselor
cognitive implicate n activitatea de nvare.
n cadrul etapelor nvmntului romnesc ciclul primar are rolul
decisiv n formarea elevilor care se justific prin importana fundamental
a achiziiilor iniiale, prin psihologia specific a micilor colari, prin faptul
16
c servete ca baz etapelor ce vor urma. De calitatea muncii nvtorului
depinde n mare msur uurina cu care elevii i vor continua pregtirea
n viitor. Prin aportul tuturor i al fiecruia, nvtorii sunt datori i cu
nobil menire s continue i chiar s sporeasc efortul pentru
perfecionarea propriei lor pregtiri profesionale, reflectarea n calitatea
pregtirii elevilor ncredinai.
De ce" - urile att de obinuite la vrsta micii copilrii trebuie s
devin o obinuin la orice vrst, coala de azi contribuind i la formarea
lor ulterioar. Munca n vederea formrii elevului n direcia contribuiei
lui la propria pregtire pentru via este complex, dar plin de satisfacii i
ncununeaz activitatea fiecrui dascl.
Persoanele implicate n orice fel de nvare pot i trebuie s devin
participani activi la procesul de instruire, fcnd uz de acele situaii de
nvare care le asigur succesul deplin al activitii. Varietatea situaiilor
de nvare ne d posibilitatea s o alegem pe aceea pe care o considerm
mai eficient.
Conform teoriei lui Howard Gardner este dreptul fiecrui individ s
fie tratat difereniat n aa fel nct s se asigure o dezvoltare armonioas a
personalitii sale, n funcie de dominantele sale de inteligen i de tipul
de personalitate.
Studiile contemporane relev necesitatea identificrii, inventarierii i
clasificrii caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor dotai,
talentai, pe de o parte i a celor cu rmneri n urm, pe de alt parte.
Existena celor dou categorii de elevi impune principiul conform cruia
egalitatea anselor n educaie nu nseamn coala unic pentru toi, ci
coala adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia, i pentru
elevii dotai, ct i pentru cei cu rmneri n urma educatorului, trebuie s
conceap programe de nvmnt difereniate, s realizeze trasee
curriculare opionale multiple, asigurnd o mare flexibilitate n parcurgere
a lor. Ca modaliti alternative, (Carmen Creu, 1998, p. 89):
- coninuturi adaptate caracteristicilor psiho-comportamentale; metode
didactice adecvate;
- folosirea de mijloace didactice diferite;
- termene flexibile (individualizate) pentru finalizarea sarcinilor colare;
- forme de grupare omogene ale elevilor (activiti individuale, pe grupuri
mici sau mari);
- surse i mijloace informaionale diverse,
- activitatea preponderent a proceselor psihice de mai mare complexitate;
- folosirea mijloacelor alternative de evaluare.

17
 Toate aceste argumente teoretice i practice m-au ghidat n alegerea i
aprofundarea acestei teme. Astfel, pe baza asimilrii noutilor din
bibliografia parcurs i valorificnd propria experien n domeniu, mi-am
propus s demonstrez c o cunoatere temeinic a fiecrui elev din clas,
utiliznd metodele psihologiei copilului, faciliteaz proiectarea i
realizarea unui nvmnt difereniat i personalizat, cu consecine
pozitive n planul randamentului colar i al dezvoltrii personalitii n
general.
Din primii ani de nvmnt m-a preocupat ideea ntlnit mult n
literatura de specialitate, i anume optimizarea procesului de nvmnt i
am cutat ca prin cile, formele de lucru, metodele folosite s acionez n
direcia formrii unui nvmnt optim fundamentat pe unitatea formelor
i metodelor, a particularitilor i posibilitilor reale" de nvare a clasei
cu care lucrez.
Coninutul lucrrii de fa se particularizeaz n strategii metodice, n
varietatea i diversitatea modalitilor de activizare a elevilor i stimularea
randamentului lor colar la leciile de limba romn.

18
 CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE, PSIHOPEDAGOGICE
PRIVIND CUNOATEREA ELEVILOR I
INSTRUIREA LOR DIFERENIAT
II. 1. Profilul psihologic al colarului mic

II. 1.1. Dezvoltarea fizic i psihic general

Vrsta colar sau a treia copilrie se constituie ca un stadiu nou,

bazat pe achiziiile anterioare, pe experiena cognitiv a copilului pe care o
valorific i restructureaz n funcie de noile dominante psihofizice i
noile solicitri ale mediului.
Perioada colar este considerat fie ca etap de debut primar al
adolescenei, fie ca etap distinct a copilriei" (U. chiopu, 1981).
n ceea ce privete aspectele eseniale ale acestui stadiu, P. Osterrieth
mprumut de la Gessel urmtoarea caracterizare;
vrsta extremismului, a tensiunii i agitaiei;
vrsta calmului, a preocuprilor interioare, meditaiei, n care apare
pentru prima dat inferioritatea" una dintre trsturile dominante ale
stadiului urmtor;
8 ani - vrsta cosmopolitan", a expansiunii, a extravaganei, a
interesului universal; 9 ani - vrsta autocriticii, a autodeterminrii;
10 ani - apogeul copilriri (1976, p. 114, 137).
M. Debesse caracterizeaz i el vrsta colar ca fiind vrsta
raiunii", vrsta cunoaterii", vrsta social".
Perioada colar mic sau marea copilrie se caracterizeaz prin faptul
c dezvoltarea psihic se face sub influena puternic a vieii colare.
n literatura de specialitate se prezint pe larg problemele legate de
adaptarea copilului la cerinele i programul activitii colare, dificultile
de adaptare generate de cauze socio -afective, intelectuale etc. Sunt
evideniate i diferenele dintre mediul familial i cel colar, dintre
grdini i coal. Trecerea de la starea de precolaritate la starea de
colaritate presupune o modificare brusc a regimului de via.promovat n
mod progresiv o tehnologie a educaiei adecvat obiectivelor urmrite,
diversificat, echilibrat i coerent. S.U.A., n competiie cu Japonia,
promoveaz teza conform creia dezvoltarea se realizeaz prin educaie i
pe baza produselor ei".
19
 II. 1.2. Dezvoltarea senzorial

Perioada colar e perioada n care se continu dezvoltarea tuturor

formelor de sensibilitate: vizual, auditiv, tactil, chinestezic etc.

II. 1.2. a. Percepiile

n colaritatea mic se dezvolt toate formele complexe ale percepiei:
percepia spaiului, timpului i a micrii.
colarul mic ncepe s cunoasc, ca repere, unele strzi din jurul
casei, parcul unde se joac, mprejurimile colii, fapt ce duce la dezvoltarea
i lrgirea limitelor mediului n care se orienteaz. U chiopii (1967)
consider c perioada colaritii mici se caracterizeaz prin fenomenul
desprinderii de vatr".
O serie de probleme de percepie spaial e generat de activitatea de
scriere i de citire. Aceste probleme sunt legate de forma, mrimea
particularitilor literelor, de diferenele dintre literele mari i mici etc.
Termenii de dreapta", stnga", nord", sud" influeneaz experiena
orientrii. n colaritatea mic percepia pstreaz o not de situativitate.
Percepia de timp se dezvolt sensibil n primii ani de via. Termenii
acum", ieri", mine" etc. au un coninut bine difereniat n ce privete
coordonatele timpului i sunt folosite din ce n ce mai corect de ctre
elevul mic.
Scularea la ore fixe, orarul colar dup care ziua e mprit n
intervale, contribuie la nelegerea faptului c exist timp obiectiv,
cronometrabil, diferit de cel subiectiv.
Sub influena sistemului de solicitri determinat de activitatea colar,
percepia i diminueaz caracterul sincretic, sporind ca precizie, volum,
inteligibilitate. Crete acuitatea discriminativ fa de componentele
obiectului perceput; se formeaz schemele logice de interpretare ce intervin
n analiza spaiului i timpului perceput. n colaritatea mic aprecierea
timpului nregistreaz unele erori legate de subaprecierea duratei
intervalelor scurte.
n perioada colaritii mici trebuie realizate unele obiective
importante ale nvrii perceptive cum ar fi:
dezvoltarea sensibilitii i a activitii discriminative a analizatorilor;
nsuirea unor criterii i procedee de exploatare, investigare a
cmpului perceptiv (vizual, tactil, auditiv);
ordinea de relevare a nsuirilor,
formarea unor structuri perceptive cum ar fi cele corespunztoare
cifrelor, literelor etc.
20
Pe baza acestora ca urmare a relaiei strnse cu activitatea, limbajul,
gndirea are loc trecerea treptat de la formele simple, spontane,
superficiale ale percepiei la cele complexe i la observaie.

Il.l.2.b. Reprezentrile
n perioada colaritii mici, capacitatea de a opera activ cu
reprezentrile se dezvolt datorit faptului c orice nelegere presupune
obligatoriu organizarea ei iniial ca reprezentare.
Reprezentrile n aceast perioad se modific att sub raportul sferei
i coninutului ct i n ceea ce privete modul lor de producere i
funcionare. n acest fel crete i se diversific fondul de reprezentri. De la
caracterul difuz, contopit, nedifereniat, nesistematizat reprezentrile devin
mai precise, mai clare, coerente, sistematice.
Prin intermediul funciei reglatorii a limbajului i sub aciunea
nvrii, devin posibile:
evocarea cu uurin a fondului de reprezentri existent;
generarea de noi reprezentri, combinarea i nlnuirea lor;
descompunerea acestora n componente cu care poate opera n
contexte variate.
Reprezentarea contribuie la realizarea altor procese cognitive
superioare cum ar fi: imaginaia i gndirea cu imagini noi create prin
transformarea i recombinarea reprezentrilor sau a componentelor
acestora. Deoarece dezvoltarea capacitii de reprezentare merge n direcia
creterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie s stimuleze
capacitatea elevului de a evoca i dirija voluntar reprezentrile sale n
funcie de sarcina de rezolvat, dat prin instrucie verbal, sau de scopul
fixat prin limbaj interior.

II. 1.3. Dezvoltarea intelectual

II. 1.3.a. Gndirea

Gndirea include ca elemente constitutive operaii de gndire i
cunotine. Aceste dou aspecte sunt strns intercorelate, ns exist unele
deosebiri ntre ele: operaiile de gndire nu sunt cunotine ci forme de
activitate mintal cu noiunile; noiunile fiind rezultate ale gndirii n
procesul reflectrii.
n perioada colar mic, gndirea intuitiv e nlocuit de gndirea
operatorie, iar procedeele intuitive, empirice ale precolaritii sunt
nlocuite de construcii logice, mediate i reversibile. Are loc convertirea
treptat a gndirii copilului de la contemplarea i nelegerea intuitiv a
21
fenomenul i operarea n aceast accepie" (J. Piaget, 1967, p. 129). Acest
fapt constituie un salt calitativ al colarului mic n actul de cunoatere, o
schimbare de structur a nelegerii.
Dezvoltarea reversibilitii gndirii reprezint o caracteristic
important a operaiei logice. Aceasta nseamn posibilitatea folosirii
concomitente a sensului direct i invers, a anticiprii rezultatului, efecturii
unor corecii, toate acestea fiind desfurate pe plan mintal. n acest sens,
calea cea mai important de dezvoltare a caracterului logic al gndirii e
aceea a activitii independente.
Psihologia genetic (J. Piaget) a demonstrat c la vrsta aceasta,
copilul este capabil s surprind fenomene inaccesibile simurilor, trecnd
dincolo de aspectele concrete de mrime, form, culoare etc. i desprinznd
ceea ce e identic, constant, permanent, invariabil n obiecte i fenomene.
Astfel se formeaz ideea de invariant, conservare a unor caracteristici
dup cum urmeaz:
la 7 - 8 ani copiii admit conservarea substanei;
la 9 ani recunosc conservarea greutii;
la 11 - 12 ani - conservarea volumului.
La colarul mic gndirea este concret, ea purtnd amprenta primului
sistem de semnalizare. Operaiile acestui stadiu, dei se desfoar pe plan
mintal, ele au loc asupra obiectelor ca atare.
Gruprile de operaii se perfecioneaz prin generalizarea unor date
furnizate de situaii concrete, intuitive, ele prefigurnd grupul operaiilor
formale, caracteristice stadiului urmtor: ... toate aceste transformri
solidare sunt, n realitate, expresia unui acelai act de descentrare complet,
sau de conversiune integral a gndirii ... Ea nu mai pornete dintr-un
punct de vedere particular al subiectului, ci coordoneaz toate punctele de
vedere distincte ntr-un sistem de reciprociti obiective" (J. Piaget)

II. 1.3. b. Memoria

Memoria are o importan deosebit n adaptarea, n dezvoltarea
activitii intelectuale i practice, n dezvoltarea general.
colarul mic memoreaz sprijinindu-se nc perceptibil, insistnd
asupra acelor elemente, nsuiri care l impresioneaz mai mult.
Se dezvolt caracterul voluntar i contient ai memoriei datorit
contiinei necesitii de a repeta spre a memora, a nelege i a reproduce
cnd e necesar. Se accentueaz astfel formele mediate, logice ale memoriei,
precum i volumul, trinicia i rapiditatea memorrii. Deoarece
productivitatea, i n general, optimizarea memoriei, depinde att de
particularitile materialului de memorat, de ambiana n care aceasta se
22
desfoar, precum i de trsturile psihofiziologice ale copilului, cadrele
didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valene activ -
participative. Memoria nu mai poate fi disociat de operaiile de gndire,
de dezvoltarea inteligenei. Pe msur ce operaiile logice se cristalizeaz,
codul mnezic se apropie de exigenele gndirii" (I. Radu, 1974).

II. 1.3.c Limbajul

La intrarea n coal gradul individual de dezvoltare a vorbirii este
diferit, fiind datorat n cea mai mare parte influenei mediului familial i al
felului de a vorbi al membrilor familiei. ns odat cu nvarea citirii" i
scrierii", copilul dobndete cunotina limbajului" (R. Vincent).
Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n nvmntul
primar rezid n faptul c limba devine un obiect de nvmnt. Aceasta
este nsuit n mod contient, sistematic, pe baze tiinifice sub toate
aspectele sale importante. n acest sens identificm trei etape mai
importante:
1. etapa preabecedar, caracterizat prin dezvoltarea capacitii de
descompunere a propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n silabe (uniti
fonetice);
2. perioada abecedar cnd se nva citirea i sistemul transcrierii
grafice a fenomenelor;
3. perioada postabecedar, n care citirea i scrierea se perfecioneaz.
Dezvoltarea volumului vocabularului este evident la sfritul
colaritii mici. Copilul, pe lng alte multe cuvinte, i va nsui ntregul
fond principal de cuvinte al limbii materne.
n limbajul copilului mic persist nc elemente ale limbajului situativ.
Particularitile dificultilor ntmpinate de copil n vorbire demonstreaz
c nc nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul
interior n cel exterior i c nsui stereotipul dinamic gramatical nu este
elaborat.
ns, treptat limbajul vorbit ncepe s capete o anumit concordan
gramatical i o nuanare a exprimrii. colarul mic nva s exprime prin
vorbirea sa nu numai judeci constatative, enumerative, ci i coninuturi
de emoii; limbajul su se transform odat cu procesul nsuirii citit -
scrisului, n limbaj contextual, adic transmiterea prin mijloace verbale a
unor mesaje complexe i complet inteligibile.
Exprimarea n scris opereaz nc de la nceput cu un vocabular mai
critic". Ea e relativ simpl i foarte economicoas pn n clasa a IlI-a, a
IV-a, cnd devine mai activ i mai personal.

23
nsuirea fondului principal de cuvinte al limbii materne, a structurilor
gramaticale, sporirea fluenei i a expresivitii etc, influeneaz
perfecionarea conduitei verbale i dezvoltarea intelectual.
Tulburrile de vorbire, care pot afecta profund conduita verbal a
colarului mic, solicit din partea nvtorului mult grij, n funcie de
situaie impunndu-se o terapie educaional, fie una psihomedical.

II. 1.3. d. Imaginaia

Imaginaia copilului la intrarea n coal este relativ bine dezvoltat.
Dup U. chiopu, n colaritatea mic se dezvolt att imaginaia
reproductiv" ct i imaginaia creatoare".
Imaginaia reproductiv e legat de completarea i organizarea
semnificaiei cunotinelor". Creterea volumului de cunotine contribuie
Ia instalarea unei ordini n imaginaie. Imaginaia reproductiv devine mai
complex, mai bogat, opereaz cu termeni i n mprejurri din ce n ce
mai variate. Aceste caracteristici ale imaginaiei reproductive se fac
evidente n produsele activitii elevului, n rezultate, n desene etc.
Imaginaia creatoare e legat de imaginaia reproductiv, ntre ele
existnd numeroase intercorelaii. Imaginaia creatoare poate s aib i ea
funcii de completare, dar i funcii mai complexe de anticipare, n care
imaginaia se ntlnete cu gndirea creatoare. Ea se manifest la micul
colar n produsele activitii creatoare, n fabulaie, n joc.
Unii autori consider c n dezvoltarea imaginaiei colarului mic pot
fi distinse dou stadii:
1. unul iniial, definitoriu pentru primele dou clase n care combinarea
imaginaiei se realizeaz mai mult spontan, fiind influenat de elemente
fantastice, inadecvate;
2. cel de-al doilea care ncepe n clasa a IlI-a i n care combinatorica
imaginativ capt mai mult coeren i dinamism.
Particularitile colarului mic pot fi puse n eviden urmrind modul
n care acesta fabuleaz, se identific imaginativ cu rolurile primite n joc,
reconstituie pe plan mintal coninutul, succesiunea i durata lor, realizeaz
n povestiri, desene i compuneri, inteniile sale creatoare.

II. 1.4. Afectivitatea i caracteristicile ei

La intrarea n coal, colarul mic trece la o nou form de activitate

i dobndete un nou rol (cel de elev), ceea ce aduce restructurri
importante n planul proceselor i fenomenelor psihice cu rol reglator i
stimulativ n nvare.
24
 Dup I. Nicola manifestrile afective se diversific i se extind
desprinzndu-se dou tendine convergente: una de expansiune, de ataare
fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine" (apud 4, 1996, p.
156).
Preocuparea fa de sine anticip evoluia ulterioar a contiinei de
sine", a eului care se privete pe sine". Tendina interioritii de care
vorbete P. Osterrieth, se evideniaz i prin apariia unei timiditi care nu
mai apare ca nevoie de strini ca n precolaritate, ci ca team de a apra
intimitatea psihic mpotriva incursiunilor altora, care probabil ar gsi-o
pueril i ar rde de ea" (1976, p. 132).
n colaritatea mic se dezvolt emoiile i sentimentele intelectuale,
morale, estetice. Viaa de grup i raporturile de cooperare contribuie la
dezvoltarea judecii morale la copil.
Formarea i dezvoltarea motivaiei colare sunt stimulate de
curiozitatea colarului mic, trebuina lui de a afla, de a cunoate, de a
exploata i de a se documenta.
Organizarea optim a nvrii, pe temeiul dezideratelor informativ -
formative ale nvmntului, contribuie la stimularea procesului de
organizare a conduitei voluntare.
Conduita colarului mic se caracterizeaz prin urmtoarele elemente
mai importante: (U. chiopu).
1. Creterea ponderii elementului contient, voluntar, intenional,
fenomen evident mai ales n activitatea colar intelectual.
2. Formarea a numeroase deprinderi, abiliti, priceperi, adic
dezvoltarea evident a componentei automatizate, stereotipe ale conduitei,
componente ce pot fi uor mobilizate prin voin.
Voina influeneaz mult desfurarea celorlalte procese psihice
senzoriale, logice, afective.
Atenia colarului mic este caracterizat de volum redus i dificulti
de concentrare, mobilitate i distributivitate. Prin urmare, educarea ateniei
acestuia trebuie s nceap prin educarea formelor sale (involuntar,
voluntar i postvoluntar) i a nsuirilor ei. Aceasta se realizeaz prin
dezvoltarea motivaiei, educarea voinei, formarea unor interese bogate,
stabile, profunde a unei atitudini active n procesul cunoaterii, activarea,
stimularea gndirii i implicarea acional n activitate.

25
 II. 1.5. Personalitatea

Statusul i rolul de colar, noile mprejurri de via influeneaz

procesul formrii personalitii copilului, att n ceea ce privete
organizarea ei interioar ct i conduita sa exterioar.
Particularitile temperamentale sunt influenate ntre 7 i 10 ani, de
deprinderi i obinuine, de o anumit organizare a afectivitii, a
caracterului.
P.P.Neveanu menioneaz c temperamentul deriv dintr-un anumit tip
de sistem nervos, el fiind o realitate psihologic grefat pe o realitate
biologic, natural. Temperamentul se moduleaz cptnd anumite nuane
emoionale, suport toate influenele dezvoltrii celorlalte componente
superioare ale personalitii i dobndete o anumit factur psihologic.
n colaritatea mic, copiii au temperamente diverse: ntlnim copii
preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau
melancolici. Este forte important depistarea i cunoaterea portretelor
temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive i a limitelor, n vederea
interveniei difereniate, flexibile a nvtorului n vederea unor
compensri temperamentale n cadrul activitii instructiv - educative.
colaritatea mic este perioada n care ncepe structurarea
caracterului, organizarea trsturilor caracteriale, conturarea unor
dominante. Copilul este capabil s-i dirijeze voluntar conduita, s-i
fixeze scopuri n mod autonom.
Perioada colaritii mici e perioada n care se constituie noiuni i
judeci morale, se consolideaz bazele despre lume i via, se lrgete
mult conduita civilizat, ncep s se elaboreze convingerile morale
fundamentale.
Perioada colaritii mici devine una dintre etapele de condiionare
complex a dezvoltrii caracterului i personalitii copilului.
Principalele achiziii ale colaritii mici subliniaz rolul decisiv al
procesului de nvmnt n dezvoltarea psihic cognitiv, afectiv,
volitiv, relaional a copilului.

11.2. Metode de cunoatere

Cunoaterea psihologic a elevilor este important att pentru desfurarea
n condiii optime a activitii instructiv - educative, ct i pentru o mai
bun orientare colar i profesional a acestora. I. Radu (1974) puncteaz
ideea c educarea i cunoaterea copilului sunt momente solidare ale
aceleiai activiti. Astfel, educatorul trebuie s posede competen
26
psihopedagogic, s studieze mult ca s poat s neleag ntreaga
complexitate a vieii psihice, cunoatere psihopedagogic a elevului
realizndu-se n i prin procesul instructiv-educativ.
n ceea ce privete alegerea metodelor ce pot fi aplicate n procesul de
nvmnt, I. Holban (1978) recomand armonizarea investigaiilor
retrospective cu cele longitudinale, transversale i prospective. Vom
prezenta n sintez cteva metode de cunoatere psihologic a elevilor.
Ca metod de cercetare, observaia const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistemic a diferitelor manifestri comportamentale
ale elevului sau grupului, aa cum se prezint ele n mod natural. Aceasta
este metoda cel mai des utilizat n cunoaterea manifestrilor
comportamentale ale elevilor, furniznd informaii bogate i variate, prin
parcurgerea urmtoarelor etape:
pregtirea cercettorului n vederea observaiei, instrumentarea sa
adecvat (documentare, selectarea instrumentelor tehnice etc.);
observarea propriu - zis;
analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute.
Cu privire la coninutul observaiei, M. Zlate (1994) consider c
aceasta este reprezentat de simptomatica stabilit" (trsturile fizionomice
i bioconstituionale ale individului) i simptomatica labil" (conduitele
flexibile). Studiind elemente de conduit putem obine
informaii valoroase cu privire la reaciile elevului la ntrebrile adresate,
gradul de concentrare pentru formularea rspunsului, rapiditatea,
spontaneitatea, stabilitatea ateniei, motivarea pentru nvare,
perseverena, nivelul dezvoltrii deprinderilor motrice etc.
Pentru evidenierea acestor manifestri comportamentale pot fi
folosite mai multe forme de observaie, clasificate n funcie de diverse
criterii:
observaie spontan i organizat metodic;
direct i indirect;
transversal i longitudinal (I. Holban);
de teren i de laborator (G.D. Landsheere, G. Montmollin);
integral i selectiv;
continu i discontinu etc.
Calitatea observaiei depinde de o serie de factori, cum ar fi:
particularitile psihoindividuale ale observatorului;
ecuaia personal a observatorului: tip discriptiv, tip evaluativ, tip
erudit, tip imaginativ i poetic;
caracteristici ale percepiei: selectivitatea ei, factori sociali, ce o pot
modela sau deforma etc. (M. Zlate, 1994).
27
 De asemenea, psihologii recomand respectarea unor condiii pentru o
ct mai obiectiv observare i interpretare a datelor:
stabilirea clar, precis a scopului urmrit,
selectarea formelor observaiei ce vor fi folosite, a condiiilor i
mijloacelor necesare;
caracterul selectiv al observaiei;
elaborarea unui plan de desfurare a observaiei;
consemnarea imediat a datelor observaiei, n sintez, urmnd ca
apoi acestea s fie detaliate;
desfurarea observaiei n condiii variate;
efectuarea unui numr optim de observaii;
observaia s fie maximal discret, persoana n cauz s nu-i dea
seama de aceast situaie;
datele obinute s fie confruntate cu cele obinute prin alte metode.
Avantajele acestei metode constau n faptul c ea permite surprinderea
manifestrilor comportamentale naturale, n condiii fireti de activitate,
oferind date de ordin calitativ. Exist ns i limite ale acestei metode,
fenomenele cuprinse n observaie pot fi greu de desprins i analizat
deoarece rareori apare izolat. De asemenea, metoda necesit timp mai
ndelungat deoarece fenomenul urmrit nu apare cnd vrem noi i nici nu
putem provoca apariia acestuia. Nu n ultimul rnd, observatorul poate fi
ncrcat de subiectivism n analiza i interpretarea datelor, drept pentru
care se recomand analiza comparativ a protocoalelor realizate,
observarea acelorai fapte de observatori diferii.
Din punctul de vedere al preciziei i obiectivittii datelor furnizate,
experimentul este considerat ca fiind cea mai important metod de
cercetare. Astfel, spre deosebire de observaie, unde cercettorul ateapt
apariia i manifestarea fenomenului studiat, experimentul const n
provocarea intenionat a manifestrii fenomenului, pe de o parte i n
varierea condiiilor de manifestare a acestora, pe de alt parte.
n tiinele socio-umane, experimentul const n analiza efectelor unor
variabile independente asupra variabilelor dependente ntr-o situaie
controlat, n scopul verificrii ipotezelor cauzale. Psihologii vorbesc i de
variabile intermediare care mijlocesc relaiile dintre cele independente i
dependente i sunt constituite din factorilor sociali i psihici.
Ca i n cazul altor metode, i n experiment este necesar
determinarea problemei de cercetat i elaborarea ipotezei de lucru,
respectndu-se cteva etape sintetizate astfel (C. Dumitriu, 2002, p.28):

28
 1. delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat;
2. formularea ipotezei / ipotezelor;
3. alegerea / stabilirea variabilelor n funcie de ipotez;
4. prestarea pentru a ne asigura c toi subiecii au neles sarcina
experimentului;
5. stabilirea situaiei experimentale - opiunea pentru experimentul de
laborator sau pentru cel natural psihopedagogie, aparatura necesar pentru
producerea stimulilor, de nregistrare a reaciilor, condiiile concrete n care
se desfoar experimentul;
6. constituirea eantionului experimental i de control;
7. administrarea factorului experimental pe eantionul experimental;
8. faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii rezultatelor i a
stabilirii diferenelor:
a. - ntre cele dou faze (final i iniial) n cadrul eantionului
experimental;
b. - ntre cele dou faze (final i iniial) ale eantionului de control;
c. - ntre eantionul experimental i cel de control, ca urmare a
interveniei factorului
experimental.
Lucrrile de specialitate propun urmtoarele tipuri de experiment:
Experimentul de laborator care propune scoaterea subiectului din ambiana
obinuit de activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume
creat. Dispunnd de un grad mare de rigurozitate, experimentul de
laborator ofer date de ordin cantitativ i calitativ, ns ambiana artificial
poate induce subiectului fenomenul ateptat de cercettor.
n opoziie cu experimentul de laborator, experimentul natural supune
subiecii unor condiii obinuite de via i activitate, oferind mari
posibiliti pentru studierea fenomenelor psihopedagogice n condiii
naturale de via. Acest tip de experiment poate fi organizat n aa fel nct
subiecii s nu-i dea seama c sunt cercetai. Totui, acest experiment este
puin precis, subiectul putnd fi influenat de numeroi factori care ar putea
deturna rezultatele.
O form particular a experimentului natural, experimentul
psihopedagogie este utilizat n condiiile procesului instructiv - educativ,
putnd fi de dou feluri: constativ i formativ. Primul vizeaz msurarea i
consemnarea unei situaii, fenomen, existente la un moment dat. cel
formativ presupune intervenia n grupul colar n vederea determinrii
anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres" cu rol
presupus n stimularea randamentului colar sau n dezvoltarea intelectual

29
a elevilor. Al. Roea apreciaz c metoda experimental este una preferat
a cercettorului, la care recurge ori de cte ori sunt date condiiile pentru
utilizarea ei adecvat.
Integrat metodei observaiei i celei biografice, foarte eficient este
metoda convorbirii utilizat att n timpul desfurrii unei activiti ct i
n cadrul unor manifestri extracolare. Convorbirea se desfoar ca o
conversaie ntre dou persoane, dup anumite reguli metodologice, prin
care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem anterior fixat.
Ca metod de studiere a elevului, convorbirea furnizeaz informaii pentru
nelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor i preferinelor sale,
dezvluie demersul gndirii elevului, atitudinea fa de ali copii, fa de
grupul colar sau educator, influena familiei i a mediului social imediat.
Dintre formele acestei metode, cele mai frecvent ntlnite sunt:
convorbirea standardizat, structurat, bazat pe ntrebri formulate
anterior, adresate n
aceeai form i ordine tuturor subiecilor;
convorbire liber, spontan, desfurat n funcie de trsturile
psihoindividuale ale subiectului, de particularitile situaiei
Pentru utilizarea corect a metodei este necesar respectarea ctorva
condiii:
alctuirea prealabil a protocolului convorbirii;
evitarea ntrebrilor directe, frontale, ce ar genera rspunsuri formale;
respectarea personalitii subiectului i motivarea participrii sincere
a acestuia la convorbire;
competena psihosocial, relaional a cercettorului;
consemnarea rspunsurilor imediat dup ncheierea convorbirii;
reconstituirea amnunit a protocolului i confruntarea datelor cu
informaiile obinute prin alte metode pentru a contracara eventualele
neajunsuri.
Convorbirea permite recoltarea unor informaii numeroase i variate
despre motivele, aspiraiile, interesele, tririle afective ntr-un timp relativ
scurt. Metoda necesit mult rbdare, spirit de observaie, tact, relevnd
multe aspecte profunde greu sesizabile prin observaie sau experiment.
Sistemului de metode investigative i se altur metoda analizei
produselor activitii care ofer nvtorului date foarte relevante despre
structura i capacitile psihice ale subiectului.
n funcie de activitile desfurate, pot fi considerate produse ale
activitii: desenele, modelajele, compoziii aplicative, creaii literare,
modul de formulare i de rezolvare a unor probleme, fie de evaluare,
compuneri etc. Metoda permite depistarea copiilor cu potenial creativ
30
ridicat, fapt cu consecine pozitive n planul strategiilor educaionale i al
tratrii lor difereniate. Sunt i alte informaii care se pot obine prin
intermediul acestei metode: nivelul i calitatea cunotinelor i
deprinderilor; caracteristicile observaiei; profunzimea nelegerii;
capacitatea de concentrare a ateniei; trsturi temperamentale i
caracteriale. Analiza psihologic a acestor produse ale activitii trebuie
realizat dup o serie de criterii; originalitate, utilitate, corectitudine,
complexitate, expresivitate, progresul nregistrat de la o etap la alta etc.
Chestionarul este definit ca un sistem de ntrebri elaborat n aa fel
nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup
social" (apud. C. Dumitriu, 2002).
n literatura de specialitate exist mai multe clasificri ale
chestionarelor, n funcie de diverse criterii. Septimiu Chelcea realizeaz o
clasificare a chestionarelor dup: coninut, form, modul de aplicare:
dup coninutul informaiilor colectate, se disting chestionare cu date
factuale i chestionare de opinie (cu ajutorul lor studiindu-se i atitudinile,
motivaia, interesele etc.);
dup forma ntrebrilor, se disting: chestionare cu ntrebri nchise
sau precodificate, n care subiectul alege rspunsurile dinainte ficate;
chestionare cu ntrebri deschise, cu rspunsuri libere, la iniiativa
subiectului i chestionare cu ntrebri mixte;
dup modul de aplicare, se disting chestionare autoadministrate i
chestionare administrate de ctre operatorii de anchet.
n elaborarea i utilizarea chestionarului trebuie manifestat pruden
deoarece se impune calificare, pregtire tiinific, competen, experien,
precum i respectarea ctorva condiii: alegerea cu grij a cuvintelor i
modul de frazare; evitarea cuvintelor cu o puternic rezonan afectiv i a
celor cu grad mare de ambiguitate; evitarea negaiilor; evitarea sintagmelor
greoaie, tehniciste, cu grad mare de abstractizare, generalitate; evitarea
ntrebrilor ipotetice i a celor tendenioase etc.
Aceast metod are avantajul de a permite investigarea unui numr
mare de subieci, ntr-un timp relativ scurt, oferind posibiliti multiple de
cunoatere a personalitii elevilor. n schimb, utilizarea chestionarului are
i limite care pot genera anumite deformri ale rezultatelor. De aceea el
trebuie folosit n spiritul deontologiei profesionale.
n ultimele decenii, mai ales sub influena psihologiei ptagetiste au
dobndit o larg rspndire testele standardizate. Exist multe definiii,
parial diferite, ale testului, fiecare punnd accentul pe alt aspect
definitoriu. n Dicionar de psihologie", P. Popescu-Neveanu -precizeaz
c n prezent termenul are un sens mult mai larg, de prob standardizat n
31
ceea ce privete administrarea i interpretarea numitor caracteristici
psihofizice sau psihice" (1978, p. 719). Andrei Cosmovici definete testul
ca fiind o prob standardizat, viznd determinarea ct mai exact a
gradului de dezvoltare a unei nsuiri psihice sau fizice" (1996, p. 49).
Testul trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: standardizarea,
validitatea, etalonarea, fidelitatea i sensibilitatea.
Exist mai multe clasificri ale testelor, n funcie de diverse criterii.
Astfel, n literatura psihologic ntlnim teste individuale i colective,
verbale i nonverbale, omogene i eterogene. n Dicionar de psihologie"
(1978) ntlnim o alt clasificare a testelor: de eficien - se obin date
despre aspectele cognitive ale indivizilor, de personalitate sau de caracter -
se obin date despre aspectele necognitive, teste de cunotine. A.
Cosmovici (1996) realizeaz o alt clasificare a testelor: de inteligen i de
dezvoltare intelectual, de aptitudini i capaciti, teste de personalitate i
teste de cunotine.
Ca metode de psihodiagnoz, testele sunt frecvent utilizate pentru
diagnosticarea nivelului dezvoltrii unor nsuiri psihice aparinnd
copiilor i formulrii pe aceast baz a unui pronostic asupra evoluiei lor
viitoare. Exist teste de percepie, de atenie, de imaginaie, de memorie, de
inteligen etc. Pentru-a fi utile i eficiente, testele trebuie aplicate i
interpretate de persoane pregtite special n acest sens. De asemenea, se
recomand nu folosirea unui singur test, ci a unei baterii de teste, avnd n
vedere viabilitatea rezultatelor.
Testul sociometric este instrumentul principal i punctul de plecare n
cunoaterea diferitelor aspecte ale procesului de interaciune ce se
manifest n colectiv. El ne ofer datele necesare pentru cunoaterea acestei
interaciuni, att n ceea ce privete locul pe care fiecare elev l ocup n
contextul acestor relaii, ct i configuraia i structura psihologic de
ansamblu, specific colectivului respectiv.
Testul propriu - zis const n a cere subiecilor s-i exprime prefe-
rinele, respingerile sau indiferena lor fa de ceilali membri ai grupului,
n legtur cu participarea lor la o aciune comun. Spre deosebire de cele-
lalte tipuri de teste, cel sociometric face apel la motivaii. interese, la
nclinaiile i trebuinele persoanei. Pe fondul criteriilor introduse de
experimentator se nfirip dinamica atraciilor i respingerilor individuale.
Testul sociometric se poate adresa att relaiilor prefereniale ct i
percepiilor interpersonale. Subiectul alege sau respinge dup cum prevede,
i reprezint, i imagineaz jocul relaiilor prefereniale dintre el i
ceilali.
Utilizarea acestui test este necesar educatorului care nu poate
32
concepe un nvmnt difereniat i personalizat fr s nu in seama de
climatul psihosocial al clasei care influeneaz mult randamentul colar.
O alt metod de cercetare psihopedagogic este studiul de caz, care
n literatura de specialitate are dou accepiuni: metod de cercetare i de
cunoatere a unor situaii - problem, a unor grupuri sociale i metod de
formare psihosocial a membrilor grupului respectiv. Metoda "cazului este
prin excelen o metod activ (pentru c antreneaz spiritul fiecrui
cursant), dar i o metod de grup (pentru c se bazeaz pe interaciunea
membrilor grupului n vederea rezolvrii cazului respectiv). Prin urmare,
studiul de caz reprezint o investigaie n legtur cu un elev, un grup, o
situaie educaional sau o instituie colar n vederea cunoaterii lor
temeinice i adoptrii unor soluii variate pentru a determina o mai bun
adaptare, integrare sau funcionalitate. Este o metod care se bazeaz pe
cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagno-
sticarea i rezolvarea unui caz", caracter de unic, concret i particular
fiind evident.
Specialitii consider caz" o situaie care ndeplinete urmtoarele
condiii:
s fie autentic - situaia s fie concret, luat din realitate aa cum s-a
petrecut;
s presupun urgena interveniei - s fie o situaie - problem care
suscit interesul pentru a fi analizat, diagnosticat, rezolvat;
s fie legat de preocuprile grupului, de mediul lor de via, astfel
nct participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s
gseasc soluiile de rezolvare;
s fie prezentat clar i complet, s conin toate informaiile necesare
pentru a fi soluionate.
Etapele unui studiu de caz sunt:
1. Prezentarea cazului scris, nregistrat sau filmat.
2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre
conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecilor, participanilor.
3. Revenirea la fapte i la informaii disponibile pentru analiza lor
propriu - zis.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate i n alte situaii
de via / cazuri similare (apud. C. Dumitriu, 2002).
n comparaie cu alte metode, studiul de caz poate aborda i aspecte
mai greu msurabile ale comportamentului. Nota definitorie a acestei
metode const deci n folosirea concomitent a unui evantai de metode
(observaia, convorbirea, testele etc.) n vederea cunoaterii ct mai multor
aspecte ale unui fenomen aa cum se prezint la o persoan concret.
33
 II.3. Instrumente de cunoatere psihopedagogic a elevilor
Datele obinute cu ajutorul acestor metode de cunoatere sunt de folos
nvtorului, el putnd opera n activitatea sa cu anumite instrumente de
cunoatere: fia de observare curent, fia psihopedagogic, harta
psihopedagogic i scri de apreciere.
Fia de observaie a elevului - viznd comportarea lui n diferite
situaii - se poate completa sptmnal, dac apar fapte semnificative
deosebite. Rolul de observator revine nvtorului care selecteaz cu
responsabilitate pedagogic doar acele informaii cu adevrat semnificative
pentru caracterizarea ulterioar a personalitii elevului. Ca structur, o
astfel de fi de observare curent se prezint astfel:

PREZENTAREA INTERPRETAREA
MEDIUL DE FAPTELOR I REZULTATE
PSIHO- MSURI
OBSERVAIE A SURSEI DE OBINUTE
PEDAGOGIC LUATE
INFORMAIE N TIMP
A FAPTELOR

Datele culese vor fi consemnate ntr-o fi de observaie",

sistematizarea lor realizndu-se pe baza indicatorilor observaionali"
dinainte stabilii (cf. Dumitriu Gh., Dumitriu C, 1997, p. 126- 127).

DATA I LOCUL INTERPRETAREA

INDICATORI
EFECTURII PSIHOPEDAGOGIC
OBSERVAIONALI
OBSERVAIEI A DATELOR

Aceast fi se poate completa sptmnal sau la intervale mai mari

de timp, mbinndu-se astfel investigaia transversal, n momentul
desfurrii faptelor cu cea longitudinal, de corelare a fenomenelor n
timp.
n practica educaional se folosete mult i grila de observaie" care
solicit observatorul s estimeze nu numai prezena unei conduite, ci i
gradul de intensitate cu care acesta se manifest.

INDICATORI INTERPRETAREA
OBSERVAIONALI GRAD DE ESTIMARE
PSIHOPEDAGOGIC

34
 Completarea acestor fie presupune o stpnire deplin de ctre
nvtor a metodei observaiei neleas ca metod tiinific de cunoatere
a individualitii elevului, utilizat n obinerea prin analiza conduitei i a
activitii.
Structura fiei i a grilelor descrise mai sus rspunde notelor
definitorii ale metodei observaiei i face posibil att observarea spontan,
ct i cea metodic, pe baza unui plan de aciune. Prezentarea faptelor
observate i a surselor de informare presupune nu numai o mbinare, atent
ntre observaia transversal i cea longitudinal, ci i o organizare a
observaiei ale fiei de caracterizare psihopedagogic. Pentru aceasta
cercettorul poate urmri personalitatea n ansamblu sau numai anumite
fenomene psihice izolate intenionat n timpul observrii (atenia, gndirea,
inteligena, temperamentul). Fr respectarea acestor coordonate
metodologice observarea nu i poate justifica nici o pretenie tiinific
minim, consemnarea rezumndu-se la un act formal. Marea problem,
ns, o constituie interpretarea psihopedagogic a faptelor, sensul pe care
tim s-1 dm fiecrei fapte. Mai mult dect att, fenomenele de natur
psihopedagogic i social au n mod special aceast calitate de a putea fi
interpretate, de a solicita prin deschiderea lor, interpretarea, valorificarea.
Plecnd de aici, cercettorul trebuie s aib n vedere anumite criterii de
interpretare a faptelor nregistrate anterior. De altfel, circuitul devine treptat
unul de conexiune invers, nelegerea necesitii interpretrii ulterioare
sau chiar simultane a faptei atrgnd dup sine un plan de rspundere i
sensibilitate difereniat n selectarea faptelor semnificative, nelegerea
reaciei elevului n funcie de cunoaterea situaiei, a semnificaiei (atragere
- respingere) pe care i-o acord elevul. Acest plan poate avea urmtoarele
etape:
a. clasificarea datelor pe grupe de probleme;
b. analiza valorii datelor deosebind esenialul de neesenial;
c. trierea informaiei dup criteriul utilitii, veridicitii, semnificaiei,
contribuiei la nelegerea personalitii;
d. prelucrarea final, pe direcia desprinderii sensului fiecrei fapte, a
trsturilor psihopedagogice sugerate de anumite fapte. In aceast form
prelucrat informaia devine funcional, se poate integra ntr-un plan de
msuri i ntr-o not de caracterizare psihopedagogic a unui fenomen
psihic.
Aceast logic a evoluiei informaiei confer observaiei deschidere
pentru completarea fiei de caracterizare psihopedagogic. Aceasta
cuprinde n partea I informaii generale care cuprind:

35
a. Numele i prenumele, data naterii, localitatea.
b. Date despre familie, ocupaia prinilor, locul de munc, frai, surori,
condiii materiale
etc.
c. Climat educativ - condiii de studiu, atitudinea familiei fa de coal,
rolul familiei n ndrumarea elevului.
La o analiz mai atent observm c i aceast prim parte a fiei de
caracterizare implic o anumit metodologie, mbinnd observaia cu
metoda biografic, chestionarul pentru reconstituirea i nelegerea
faptelor, explicarea datelor generale n legtur cu structura personalitii.
Partea a Il-a a caracterizrii se refer la un domeniu foarte
semnificativ - situaia colar. Aici trebuie incluse:
a. informaii despre situaia elevului n ciclul anterior;
b. situaia colar general a elevului de-a lungul unei trepte de nvmnt;
c. succese deosebite n activitile colare i extracolare;
d. dificulti la nvtur i n comportament dup studiul documentelor
colare i prin interpretarea fiei de observare curent.
Partea a III-a a caracterizrii - dezvoltarea fizic i starea sntii
presupune de asemenea, o interpretare a datelor din fia de observaie i a
celor dobndite prin metoda biografic, solicitnd ns o strns colaborare
cu mediul colar i familia elevului. Se au n vedere aspecte importante
pentru caracterizarea de ansamblu a elevului i pentru individualizarea
procesului instructiv - educativ:
a. antecedente (boli, traume fizice, situaii deosebite);
b. defecte fizice, deficiene senzoriale;
c. probleme de sntate aprute pe parcursul unei trepte de nvmnt;
d. recomandri medicale importante pentru procesul de nvmnt.
Substratul caracterizrii l constituie ns partea a IV-a, caracterizarea
psihopedagogic a elevului. Aceasta reprezint n acelai timp elementul-
cel mai dificil de realizat n practica colar. neleas n strns legtur cu
fia de observare curent, caracterizarea psihopedagogic devine ns nu
numai posibil, ci i necesar. Faptele acumulate i interpretate,
sistematizate dup cel mai puin un an de observare i analiz responsabil
pot urma un nou curs de generalizare n msura n care educatorul a ajuns
s stpneasc noiunile psihopedagogice indispensabile, n fond, oricrui
cadru didactic.
Caracterizarea psihopedagogic propune tocmai astfel de elemente,
sugernd dinamica i funcionalitatea vieii psihice pe ansamblul su.
Avem n vedere mai des acele fenomene eseniale n desfurarea
procesului instructiv - educativ, pe linia integrrii colare, profesionale i
36
 sociale a tuturor elevilor.
Trsturile individuale urmrite pot fi depistate, n primul rnd, prin
metoda observaiei -prezentat pe larg anterior - dar i a metodei
biografice, a analizei produselor activitii elevului, a chestionarului,
convorbirii etc. Calificativul (sau scurta caracterizare) propus pentru
fiecare fenomen psihic presupune ns n primul rnd cunoaterea precis
i nuanat a conceptului. In acest sens, fia de caracterizare
psihopedagogic exemplificat reprezint implicit un plan de studiu pentru
toi educatorii, finalitatea aciunii depind momentul, imediat, proiectnd
n timp o nou sensibilitate pedagogic important n procesul
autoperfecionrii profesionale a oamenilor colii.
De aceea, prezentm elementele fiei n termenii unui dicionar
psihopedagogie, obiectivul vizat fiind acela al utilitii i mbogirii
permanente:
a. spiritul de observaie;
b. atenia;
c. priceperile i deprinderile;
d. structura activitii = exprimat n atitudinea fa de nvare sau munca
productiv, creaie etc
nva numai de teama familiei sau pentru a fi rspltit;
nva pentru not, examen, promovarea clasei;
nva pentru a-i mbogi cunotinele pentru a-i cultiva aptitudinile;
= exprimat la ierarhia intereselor:
interese de cunoatere (tiinifice, artistice, social - umanitare);
interese cu caracter aplicativ (tehnice, agricole, social - politice);
interese de diversiune (casnic - gospodreti, sportive);
e. memoria - se urmrete modul cum elevul memoreaz, pstreaz i
actualizeaz informaiile, n activitatea colar i extracolar:
logic;
mecanic;
repede;
n timp ndelungat;
f. gndirea - se va urmri calitatea:
operaiilor logice (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea,
comparaia, concretizarea logic);
procesul de formare i valorificare a aciunilor, judecilor,
raionamentelor;
tipul de gndire: convergent, divergent;

37
g. inteligena general - indicatori caracteristici:
abilitatea adaptri la situaii noi;
abilitatea de a gndii abstract, de a generaliza i de a deduce;
abilitatea de corelare i integrare ntr-un ansamblu unitar a prilor
relativ dispersate;
abilitatea de a prevedea, compara, rezolva corect situaii problem;
h. inteligena verbal:
dezvoltarea limbajului, modul cum tie s-1 foloseasc, s-1
mbogeasc;
calitatea limbajului scris;
calitatea limbajului oral;
i. trsturi temperamentale:
introvertit (nchis, retras, nesociabil);
extravertit (deschis, comunicativ, sociabil);
combinat;
j. aptitudini:
generale;
speciale;
k. trsturi caracteriale:
atitudinea fa de sine - se subapreciaz;
- se supraapreciaz;
- se apreciaz corect;
atitudinea fa de munc i nvtur;
atitudinea fa de colectiv: - integrare - neintegrare;
- participare - neparticipare;
- izolare fa de colectiv (cauza);
- individualism;
- nencredere;
nsuiri generale de caracter: - voin (puternic, medie, slab),
hotrre, perseveren, fermitate, stpnire de sine, independen i
iniiativ n aciune, cinste, modestie, curaj, spirit de colaborare, spirit
autocritic etc. sau opusul acestora.
Desigur, completarea fiei psihopedagogice nu este un lucru uor, s-ar
putea s par chiar complicat. Prin urmare, fr a renuna la operarea cu
fi, educatorul poate face mai nti experiena operrii cu un instrument
mai simplu, harta" psihopedagogic a copilului. n aceasta,
particularitile individual - psihologice sunt exprimate, pe baz de
reprezentare grafic, sub forma unor scale cu apte diviziuni, la polii crora
sunt dispuse grade maxime i respectiv minime (opuse) de caracteristici.

38
 Cel care completeaz harta trebuie s marcheze pe fiecare scal, prin
jalonare, gradul exprimrii unei particulariti. Msura distanei de poli
caracterizeaz elevul potrivit particularitii psihice apreciate. Scalele sunt
grupate n ase seciuni, fixnd indicatori psihologici eseniali n care se
exprim particularitile copilului. Completnd, de exemplu, scala are
muli prieteni, se bucur de popularitate nepopular", apreciem status-ul
sociometric al copilului care i determin poziia n sistemul relaiilor de
grup. Completnd scala nva cu interes - nu se intereseaz de nvtur"
(Seciunea nvtur"), ne pronunm asupra nivelului motivaiei colare.
Harta poate fi completat ctre sfritul perioadei micii colariti,
materializnd informaii generalizate despre copil. Ca i n cazul fiei,
completarea fiei permite s se contureze sarcinile prioritare ale
interveniei instructiv - educative ntr-o perioad sau alta a dezvoltrii
copilului. Harta prezint avantajul n completare, deoarece durata operaiei
de completare a ei nu depete mai mult de 5 - 10 minute, pentru un elev
(P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1993).
Toate aceste instrumente de cunoatere psihopedagogic a copilului
trebuie utilizate i valorificate ntr-o manier flexibil, fr a da verdicte, ci
pentru a creiona portretul, trsturile tipice ale unui copil. Pedagogul
trebuie s surprind i s nregistreze ceea ce este autentic, real,
caracteristic n manifestrile individualitii infantile, separnd cu
pricepere aparena de esen, punnd pe primul plan, n aprecierea de
ansamblu, caracteristicile dominante, cele care dau tonul i influeneaz
toate celelalte structuri.
n seciunea dedicat anexelor prezentm dou fie psihopedagogice
completate pentru elevii Plcint Ctlin, Plcint Marius, Anchidin
Petric.

11.4. Instruirea difereniat i personalizat

Instruirea difereniat se constituie ca un nvmnt pe msura

elevilor, ceea ce conduce la formarea capacitilor de autoinstruire i
dezvoltarea nevoii de nvare continu. Instruirea difereniat impune
reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu se mai
pune pe abundena de informaii, ci pe sisteme de concepii, noiuni i
principii fundamentale. Educatorul nu mai poate fi singura surs de
informaii pentru elevi; el nu transmite cunotine, ci organizeaz, ndrum
activitatea de nvare, asist la formarea capacitilor de autoinstruire,
asigur adaptarea la situaii noi.
39
Instruirea difereniat permite valorificarea potenialului fiecrui individ
considernd fiecare individ un unicat i permite totodat identificarea mai
multor tipuri de indivizi i stiluri de nvare.
Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i
individuale presupune cunoaterea particularitilor psihofizice ale
copilului, n diferitele sale etape de dezvoltare, precum i organizarea i
desfurarea tuturor aciunilor n concordan cu aceste particulariti,
avnd n vedere dinamica relaiei dintre dezvoltare i nvare.
Analiza conceptelor ce definesc procesele specifice strategiei adaptrii
nvmntului la trsturile elevilor necesit explicarea raportului ce
exist ntre diferenierea" activitii de nvare i diversificarea" acestei
activiti, precum i raportul dintre instruirea difereniat" i
individualizarea nvmntului" sau instruirea personalizat".
n acest sens, I. T. Radu considera c instruirea difereniat vizeaz
adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul coninutului, al
formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile
diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru propriu
unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" pe cnd
diversificarea studiilor" se exprim n procesul de orientare a elevilor
ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor lor, deci
diferenierea privete procesul de luare n considerare a particularitilor
individuale sau a tipurilor de individualiti, prin adaptarea activitii
didactice la aceasta", n timp ce diversificarea pregtirii presupune
stabilirea mai multor profiluri sau direcii de formare i ndrumare a
elevilor spre acelea care le convin cel mai bine, n care pot obine
maximum de randament".
Emil Planchard realizeaz o dubl interpretare a conceptului de
individualizare:
una vocaional, longitudinal, ntemeiat n primul rnd pe funcia pe
care fiecare fiin omeneasc, poate, dorete sau trebuie s o exercite n
via;
a doua didactic, colar ntemeiat exclusiv pe comportamentul
actual care nu are n vedere direct viitorul i profesiunea, ci prezentul i
pe colar".
n Dicionar de pedagogie contemporan" se precizeaz c
diferenierea instruirii" implic respectarea particularitilor individuale
ale copilului pentru ca prin educaie i instrucie fiecare individualitate s
poat fi transformat ntr-o personalitate uman, capabil s creeze valori
materiale i spirituale", n timp ce diversificarea" presupune adaptarea
nvmntului la alte realiti pedagogice cu un caracter mai larg dect
40
 cele individuale.
Prin urmare, cele dou procese nu sunt identice, dar nici total
distincte, ntre ele existnd interaciuni i dependene multiple.
Diferenierea activitii de nvare se rsfrnge att asupra structurii i
coninutului nvmntului ct mai des a organizrii activitii didactice, a
metodologiei aplicate i a mijloacelor de nvmnt folosite. Diferenierea
nu nseamn renunarea la un program unitar de instruire pentru c se
pstreaz aceleai obiective, aceleai coninuturi. Instruirea unitar nu
nseamn un nvmnt la fel" pentru toi, ci nseamn crearea situaiilor
favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i
posibilitilor de formare proprii. Unitatea i egalitatea posibilitilor de
formare presupune unitatea obiectivelor, finalitilor, scopurilor, dar nu
reprezint identitate de tratament, ci egalitatea valorii formrii.
Diferenierea vizeaz: tehnologia didactic, tratarea adecvat a elevilor la
lecii, diferenierea sarcinilor de munc independent n clas sau acas i
prezentarea adecvat a coninuturilor,
n ceea ce privete aspectul personalizat al nvrii, Harold Mitzel
identific cinci sensuri ale conceptului de individualizare a nvmntului:
parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii
psihice a elevului;
elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n
condiii care i convin personal, ceea ce impune modificarea organizrii
tradiionale a activitii colare;
posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit, n funcie de
cunotinele acumulate anterior - eficient la obiectele de nvmnt cu
coninut liniar;
posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor
cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;
punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din
care el s poat alege.
Tratarea difereniat nseamn, n esen, adaptarea nvmntului la
particularitile individuale ale copilului, influenarea instructiv - educativ
a elevului potrivit particularitilor sale, nlesnind prin aceasta descoperirea
i cultivarea aptitudinilor, nclinaiilor, intereselor lui, pregtirea la nivelul
posibilitilor de care dispune, crearea uni cadru favorabil formrii
personalitii.
ntr-un sens mai larg, adoptarea nvmntului la alte realiti
pedagogice ce depesc pe cale individual poart denumirea de
diversificare.

41
 Ideea lurii n considerare a particularitilor individuale ale elevilor
care, datnd din antichitate a fost ridicat la sfritul secolului trecut la
rang de principiu didactic sub denumirea de principiul individualizrii
nvmntului" - este abordat astzi ntr-o optic deosebit din cea din
trecut, pe baza achiziiilor moderne ale psihologiei pedagogice. Combtnd
educaia tradiional, psihologia genetic a adus date noi referitoare la
natura proprie a copilului, la legile constituiei psihologice a individului i
la legile dezvoltrii lui. Admind variaiile structurilor logice care
ndeplinesc funciile gndirii i care sunt susceptibile de dezvoltare"
rezult c obiectivul principal al educatorului const n a forma raiunea
intelectual i moral".
Interpretnd legile i stadiile dezvoltrii intelectuale din punct de
vedere al educaiei, J. Piaget atrage atenia asupra faptului c fiecare
stadiu de dezvoltare este caracterizat ntr-o msur mult mai mic printr-un
coninut fix al gndirii, dect printr-o anumit putere, printr-o anumit
activitate potenial susceptibil de a conduce la cutare sau cutare rezultat
n funcie de mediul n care triete copilul".
J. Piaget a demonstrat de asemenea, c sistemele intelectuale -
necesare procesului de nelegere a celor nvate, proces de care depind
efectele nvrii, au un caracter evolutiv. Ele apar i se dezvolt cu vrsta
ntr-o anumit ordine, jalonnd marile perioade ale dezvoltrii intelectuale.
Dar aceast evoluie nu este legat strict de vrsta cronologic.
Datele moderne ale psihologiei i pedagogiei au artat c ambiana
cultural, mediul social pot influena att rapiditatea cu care are loc aceast
derulare de stadii n dezvoltarea intelectual ct i natura nsi a
schemelor intelectuale de baz. Totodat trecerea de la o perioad
superioar n dezvoltarea intelectual poate depinde de nvarea nsi, de
natura exerciiului, a solicitrilor la care este supus activitatea intelectual
ajungem, cu aceasta, la una din problemele cheie ale psihopedagogiei
contemporane i anume, posibilitatea de a accelera prin exerciii
dezvoltarea intelectual.
Psihologia I. S. Vgotski a supus analizei teoretice i experimentale
problema raportului dintre nvare i dezvoltare. n una din tezele sale
fundamentale, I. S. Vgotski, stabilind c procesele dezvoltrii nu coincid
cu procesele nvrii, c ele merg n urma proceselor nvrii, care
creeaz zona celei mai apropiate dezvoltri, conchide c sarcina colii
const n a impulsiona pe copil pe toate cile tocmai n aceast direcie, n
a dezvolta la el ceea ce este de fapt insuficient dezvoltat".

42
 nvarea - arat autorul - care se orienteaz dup ciclurile deja
ncheiate ale dezvoltrii apare ca inactiv din punctul de vedere al
dezvoltrii generale a copilului: ea nu atrage dup sine procesul de
dezvoltare, ci n urma lui. Teoria despre zona celei mai apropiate dezvoltri
permite avansarea formulei potrivit creia este satisfctoare numai acea
nvare care mpinge nainte dezvoltarea.
Cunoscnd att caracteristicile psihologice ale particularitilor de
vrst ale copilului, ct i legile psihologice i mecanismele formrii
personalitii, n ansamblu trebuie s folosim acele metode i procedee care
s stimuleze dezvoltarea copilului, s-o orienteze n direcia obiectivelor
educaionale. Este astfel, necesar ca n aceast aciune s avem n vedere
dinamica dezvoltrii psihosomatice a copilului, s ne bizuim mai ales pe
caracteristicile care ncep s se manifeste la o anumit vrst i pe acestea
s le accelerm, n sensul legitilor dezvoltrii. n acest sens se recomand
ca procesul de nvmnt s se bazeze nu numai pe nivelul actual al
dezvoltrii, adic pe funciile psihice, de acum formate, ci i pe capacitile
poteniale, pe funciile n formare, cu alte cuvinte pe zona dezvoltrii
imediate.
nvarea trebuie s contribuie la transformarea zonei de dezvoltare
imediat n dezvoltarea actual. In acest caz sarcina pe care copilul o poate
rezolva astzi numai dac primete ajutor, mine va trebui s o rezolve
independent.
Pe de alt parte, este semnificativ aprecierea larg rspndit potrivit
creia descoperirea principal a psihopedagogiei actuale const n
depistarea mijloacelor de accelerare a evoluiei intelectului, preocupare
impus de necesitatea adaptrii omului la ritmul rapid de dezvoltare a
societii moderne.
n baza acestor date tiinifice referitoare la posibilitatea stimulrii
prin educaie a dezvoltrii personalitii la diferite perioade de vrst,
activitatea difereniat cu elevii ciclului primar trebuie s aib ca obiectiv
principal luarea n considerare anume n acest sens a particularitilor
elevilor la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt.
Respectiv, este necesar ca n activitatea instructiv - educativ,
pornindu-se de la nivelul real, atins de copil n fiecare moment dat, s se
urmreasc impulsionarea dezvoltrii i pregtirii lui la un nivel superior,
prin solicitarea la eforturi din ce n ce mai mari, dar obiectiv posibile
pentru el.
n felul acesta se previne practica frecvent ntlnit n coal, de a
considera clasa ca o formaiune omogen de elevi i de a trata n consecin
uniform, nivelator, avnd n cel mai bun caz, drept reper aa numitul elev
43
 - mediu" care - analizat sub aspectul structurii funcionale psiho-fizice, al
ritmului de dezvoltare, al proceselor cognitive, morale, afective,
maliionale - n realitate nu exist. ntr-adevr ntlnim frecvent "elevi
mediocri" din punctul de vedere al pregtirii n raport cu colectivul clasei.
Orientarea prin desfurarea procesului de nvmnt dup aceast
categorie n-ar fi o greeal n sine, att timp ct nu ar diminua i chiar
exclude - aa cum se ntmpl adesea - preocuparea fa de toi elevii,
preocupare ce trebuie s fie esenial pentru cadrul didactic ori, practica
demonstreaz cu destul eviden faptul c n cazul organizrii procesului
de instruire numai dup nivelul elevilor mediocri, rezolvarea sarcinilor
didactice este uoar pentru elevii buni i grea pentru cei slabi. Din aceast
cauz unii se plictisesc, sunt dezinteresai de activitate, iar alii nu reuesc
s in pasul.
Astfel, c nici una din categoriile de elevi nu beneficiaz de condiii
favorabile pentru a fi stimulate n dezvoltarea i pregtirea sa n funcie de
potenialul de care dispune.
O asemenea deficien poate fi corectat numai prin activitatea
personalizat corespunztor particularitilor fiecrui elev, privite n
dinamica lor.
Sunt de amintit, n continuare, cteva principii ale diferenierii de care
educatorii ar trebui s in seama:
nvtorul focalizeaz" esenialul. n general se uit mai mult dect
se memoreaz, deci pentru o nvare eficient trebuie s se accentueze
ceea ce este important.
Educatorul trebuie s recunoasc diferenele dintre elevi.
Evaluarea i instruirea sunt indispensabile. Evaluarea trebuie s fie
continu i mai des formativ, nu doar sumativ. Pentru aceasta trebuie
folosite tehnici alternative de evaluare: jurnale, portofolii, proiecte.
Profesorul schimb coninutul, procesul i produsul.
Toi elevii trebuie s participe la propria educaie.
Educatorii i elevii colaboreaz n nvare. Ei planific mpreun,
stabilesc obiective, monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i
eecurile.
Educatorul echilibreaz normele individuale i de grup.
Diferenierea se realizeaz prin modul de organizare a colectivitii
colare, a activitii didactice i prin metodologia didactic aplicat.
Distingem patru moduri de organizare a activitii:
activitatea colectiv, caracterizat prin transmiterea informaiei
frontal de la profesor ctre elev;

44
 activitatea pe grupe, n general omogene, constituite dup un anumit
criteriu;
activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dup preferinele
elevilor, pentru o activitate;
activitatea individual, independent.
Pentru diferenierea prin metodologie este nevoie ca:
- elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti
frontale, dar tratai individual;
- elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n
grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente;
- elevii cu capaciti de nvare mai reduse s fie inclui n clase speciale.
Individualizarea prin munc independent se poate realiza prin:
teme individuale n clas / acas;
munca personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat
individual: sistemul fielor de lucru.
Diferenierea coninutului se realizeaz prin:
Trunchi comun / Curriculum la decizia colii.
Cursuri / Activiti complementare celor din programul obligatoriu
pentru toi.
Cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin.
Activitate extracurricular corelat cu cea colar.
Exemple de diferenieri de coninut pot fi:
Sistemul unitilor capitalizate (credite).
Sistemul modular.
Activitile extracurriculare.
Pentru nvmntul primar, coordonatele principale ale diferenierii
activitii cu elevii sunt:
activitatea difereniat se desfoar n condiiile organizrii
procesului de nvmnt pe clase, vrst i lecii;
ea cuprinde ntregul colectiv de elevi, vizndu-i att pe cei care
ntmpin dificulti la nvtur, ct i pe cei cu posibiliti deosebite;
procesul de nvmnt se desfoar pe fondul unui coninut unitar i
comun, concretizat n programe colare unice;
tratarea difereniat a elevilor se realizeaz prin adaptarea tehnologiei
didactice la particularitile lor individuale, folosindu-se metode, procedee
i mijloace adecvate, forme corespunztoare de organizare a activitii n
fiecare situaie concret, relaii stimulative ntre nvtor i elevi,
modaliti eficiente de evaluare a progresului i randamentului colar;
obiectivele i sarcinile instructiv - educative stabilite se nfptuiesc,
n principal, prin activitatea din timpul leciei - ca form de baz - i se
45
continu prin rezolvarea temelor pentru acas - ca form complementar a
acesteia;
prin diferenierea activitii se urmrete att mbuntirea pregtirii
tuturor elevilor, ct i stimularea dezvoltrii multilaterale a personalitii
acestuia prin procesul de nvmnt, prin aciunea de nvare;
activitatea difereniat implic mbinarea i alternarea judicioas n
toate momentele leciei - n funcie de obiectivele specifice urmrite, de
cerinele disciplinei de studiu, de condiiile concrete de lucru - a muncii
frontale cu cea individual i cea pe grupe de elevi. Diferenierea instruirii
se nscrie printre mijloacele principale de ameliorare a randamentului
colar, de diminuare a ntrzierilor colare.
Fa de unele poziii extreme referitoare la coninutul nvmntului
folosit n cadrul activitilor difereniate cu elevii, n coala romneasc s-a
impus concepia potrivit creia obiectivele instructiv - educative stabilite
pe cicluri colare i pe clase, pentru fiecare disciplin precum i coninutul
nvmntului elaborat n conformitate cu acestea, sunt obligatorii pentru
elevii cu acelai nivel de colarizare. n lumina acestei concepii coninutul
nvmntului prevzut n programele i manualele colare rmn
obligatorii, nvtorul urmnd s diferenieze modalitile de realizare a
lui, innd seama de condiiile concrete de lucru i urmrind sa-1 fac
accesibil elevilor. O asemenea difereniere a modalitilor de valorificare a
coninutului programei vizeaz: planificarea de ctre fiecare nvtor a
numrului de ore pentru studiul diferitelor teme i capitole; stabilirea
sistemului adecvat seleciei i a tipurilor acestora, alegerea cii de abordare
a noilor cunotine, a modalitilor de mbinare a induciei cu deducia;
folosirea difereniat a exemplificrilor; stabilirea temelor pentru acas etc.
n acest sens realizarea obiectivelor instructiv - educative reclam att
forme colective de activitate cu elevii, ct i forme individuale; sunt
folosite astfel trei forme de activitate: frontal, pe grupe i individual.
nvmntul frontal se menine ca principal mod de organizare a
procesului didactic datorit caracterului de mas al nvmntului, dar i
pentru c prezint o serie de caliti, este susceptibil de largi posibiliti de
optimizare. Aceste caliti ar putea fi: abilitarea elevilor cu instrumentele
cunoaterii, nsuirea cunotinelor fundamentale pentru fiecare domeniu
studiat, nvmntul frontal asigur nsuirea sistematic a cunotinelor,
formarea unor priceperi i deprinderi trainice, nsuirea unor tehnici de
munc intelectual care-1 vor ajuta pe elev n munca independent,
creativ.
De asemenea, nvmntul frontal prezint unele avantaje pentru
formarea social i moral a elevilor. Cercetrile au artat c respectul fa
46
 de normele morale deriv din relaiile afective ce se stabilesc ntre copil i
educator. Ultimul, adresndu-se unui auditoriu colectiv" poate crea o
ambian social", care favorizeaz contagiunea mintal sau sugestia
colectiv, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i
simirii ntregii clase", iar pe de alt parte favorizeaz crearea unui fond
comun de sentimente i convingeri, a unor etaloane comune de a aprecia
valorile politice, morale, estetice.
Principala acuzaie care se aduce nvmntului frontal este c nu
pregtete bine elevii pentru cerinele prezente i viitoare ale societii. i
avantajele, i limitele nvmntului frontal sunt cunoscute de pedagogi.
Prin stabilirea unor relaii de tip nou ntre profesori i elevi, prin utilizarea
mai intensiv a metodelor activ - participative n nsuirea cunotinelor,
prin alternarea cu celelalte forme de organizare a colectivului de elevi, se
ncearc s se gseasc modaliti de mbuntire a acestei forme.
Condus cu pricepere i tact, activitatea frontal cu copiii stimuleaz
progresul tuturor, att a celor care nva mai greu, ct i a celor cu
disponibiliti mai mari. n cazul unor efective mai mari de elevi, aceast
form de activitate genereaz dificulti privind antrenarea tuturor elevilor,
mai des dac acetia se difereniaz mult ntre ei n ceea ce privete
capacitile i pregtirea.
n condiiile vieii contemporane, cnd omul trebuie s se instruiasc
i s se perfecioneze necontenit, obinuirea elevilor n coal cu munca
individual este o necesitate, este o form de pregtire pentru educaia
permanent.
Folosirea modului de munc individual i mai ales a muncii
difereniate - alturi de activitatea frontal i cea pe grupe, ofer
posibilitatea de a se obine cele mai bune rezultate n munca didactic:
deprinderi temeinice de munc intelectual, cunotine asimilate precis i
capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea corespunztoare a
proceselor. nvmntul are rezultate optime cnd se ine seama de
posibilitile fiecrui elev, deci cnd este personalizat Cunoaterea i
folosirea particularitilor individuale reprezint o condiie de a-1
transforma i de a-1 ajuta pe elev s se dezvolte multilateral, la nivelul la
care-i permit posibilitile sale. Noiunea de nvmnt individualizat nu
implic n mod necesar forma de nvmnt individual, ci ea se refer i la
organizarea nvmntului pe clase sau pe grupe omogene, ceea ce poart
denumirea de instruire difereniat.
nvmntul individualizat urmrete progresul necontenit i
sistematic al fiecrui elev, pe baza propriei lui activiti, i eliminarea
greelilor ivite pe parcursul instruirii i educrii lui. Munca individual, fie
47
c este independent, fie dirijat, l obinuiete pe elev cu responsabilitile
fa de sarcinile ncredinate. Ea sporete ncrederea elevului n
posibilitile sale, dezvolt spiritul de iniiativ i priceperea de organizare
a muncii, l obinuiete cu utilizarea raional a mijloacelor de informare,
pregtindu-1 astfel pentru educaia permanent.
n practica colar cei mai muli pedagogi manifest preferin pentru
tratarea difereniat i personalizat a elevilor prin utilizarea unei game
variate de teme de munc independent att n clas ct mai ales acas.
Acest procedeu este eficient dac stabilirea tuturor sarcinilor pe elevi are la
baz o cunoatere profund a nivelului dezvoltrii intelectuale, a capacitii
fiecrui elev, i mai ales pe evidenierea dificultilor i greelilor
caracteristice pe care ei le-au ntmpinat n lucrrile precedente.
Astfel, aplicarea fielor de lucru individual permite elevilor s rezolve
sarcinile n ritm propriu, conform capacitilor i nivelului su de
cunotine, priceperi i deprinderi: n acelai timp, utilizarea acestor
instrumente n cadrul leciei determin dezvoltarea mobilitii i
flexibilitii gndirii, prelucrarea logic a cunotinelor prin intermediul
operaiilor gndirii; folosirea unor strategii euristice de nvare, care
faciliteaz orientarea n situaii noi, problematice.
Literatura de specialitate consemneaz experiena bogat dobndit n
conceperea i utilizarea fielor. Sunt amintite astfel: fie de descoperire n
care sunt prezentate cunotine pe care elevii urmeaz s le asimileze;
altele sunt fie de exerciii" menite s favorizeze consolidarea
mecanismelor nsuite. Astfel, fiele concepute de R. Dottrens sunt
mprite n patru categorii:
a. fie de recuperare, destinate s completeze lacunele i s corecteze
cunotinele elevilor, folosite frecvent la matematic etc.;
b. fie de dezvoltare, cuprinznd un supliment de informaii i de exerciii
fa de programul comun menite s dezvolte n interesele ei i aptitudinile
elevilor;
c. fie de exerciii folosite mai ales la matematic cu aplicaii cu dificulti
crescnde, corelate cu unele pri ale programei;
d. fie de autoinstruire, prezentnd de fapt materia unei discipline pentru a
putea fi asimilat de elevi n mod independent sub ndrumarea
pedagogului.
n unele situaii, fiele sunt alctuite dinainte de ctre nvtor cu
respectarea programei i pe baza cunoaterii capacitilor elevilor. n
sistemul Freinet, fiele sunt ntocmite prin benzi programate" s.a. n
coala noastr se utilizeaz att fiele ct i caietele pentru activitatea
independent a elevilor, ele urmrind att nsuirea corect a sistemului de
48
cunotine, ct i a sistemului de operaii ale gndirii. n acest scop, fiele
trebuie s fie astfel concepute nct s conin sarcini de recunoatere (mai
ales la clasele mici) de reproducere, de aplicare- a cunotinelor (prin
rezolvri de probleme, efectuarea unor grupri, clasificri, explicaii
cauzale, integrri n sisteme a cunotinelor). Dup structura i gradul lor
de dificultate fiele pot fi clasificate n trei tipuri:
a. coninut comun, respectiv n sarcini unice;
b. cu coninut unic, dar cu sarcini avnd diferite nivele de dificultate;
c. cu coninut diferit.
Aplicarea fielor de munc independent nu se rezum la rezolvrile
pur individuale, ci presupune obligatoriu i discutarea colectiv a soluiilor
i rezultatelor obinute; prin utilizarea fielor nvtorul poate mbina
eficient activitatea colectiv cu cea n grup i individual.
Modul de nvmnt individual, sub diferitele forme de aplicare, de
la sistemele Dalton i Winnetka, pn la instruirea programat i activitatea
cu fiele, reprezint una din puternicele tendine actuale de organizare a
procesului de nvmnt. Munca individual are certe valene formative.
Ea permite asimilarea temeinic de cunotine i nsuirea trainic de
priceperi i deprinderi, dezvolt procesele gndirii, prilejuiete nsuirea
unor strategii de nvare euristic i de munc independent, contribuie la
dezvoltarea operaiilor mintale, nscriindu-se astfel pe linia cerinelor unui
nvmnt modern. Fiecare elev poate nainta ct vrea i n ce ritm vrea, la
orice materie ct i permit posibilitile sale. La un capitol poate strui dou
luni, iar altul i-1 poate nsui ntr-o zi - aceasta poate releva esena
nvmntului individualizat.
Activitatea n grup sau n echip este o form mai nou i const n
efectuarea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective formate din
cte trei - cinci elevi. Aceast form de activitate se caracterizeaz prin
urmtoarele trsturi: membrii grupului colaboreaz pentru rezolvarea
sarcinii, ndrumarea muncii de ctre nvtor este mediat, conducerea
direct avnd-o responsabilul grupului, n final grupurile realizeaz un
schimb de informaii pe baza rezultatelor obinute.
Activitatea n grup sau n echip nu trebuie confundat cu munca
difereniat pe care o desfoar nvtorul cu grupe de elevi constituii n
funcie de un anumit criteriu n vederea prevenirii sau nlturrii eecului la
nvtur. Literatura psihopedagogic, precizeaz c eficiena folosirii
celor trei forme de organizare i desfurare a activitii difereniate cu
elevii n lecii depinde de alternarea i mbinarea lor judicioas, astfel nct
acestea s se constituie ntr-un sistem suplu, operativ, deschis n raport cu
obiectivele instructiv educative specifice urmrite n fiecare lecie, dar
49
i n suita de lecii dintr-un capitol, tem etc. De asemenea, se impune ca
fiecare din formele respective s se ntemeieze pe principiul tratrii
individuale a elevilor, pe activitatea permanent i efectiv a fiecrui elev
antrennd i capacitile i disponibilitile lor creative.

II.5. Teoria inteligenelor multiple

Studiile i cercetrile realizate n ultimii ani n domeniul psihologiei i

tiinelor educaiei au evideniat existena, la elevi, a unor capaciti
intelectuale diferite i a unor stiluri proprii de nvare - dezvoltare.
Astfel, teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner recunoate
diversitatea aptitudinilor, capacitilor individuale i complexitatea
personalitii umane. Teoria lui pornete de la ideea existenei unor
inteligene diferite i autonome ce conduc la modaliti diverse de
cunoatere, nelegere i nvare. Autorul consider inteligena drept
capacitatea de a rezolva probleme i a realiza produse n situaii concrete
de via" (2001, p. 5). Este o promisiune de potenial bio - psihologic".
Studiind modul n care oamenii rezolv problemele Gardner consider
c exist opt tipuri de inteligene care se pot defini pe baza a zece criterii
printre care:
a. existena unui sistem propriu de simboluri ( cuvinte, numere);
b. manifestarea abilitii respective s fi avut loc de la primele semne ale
existenei oamenilor pe Pmnt;
c. s se cunoasc n care parte a creierului este localizat inteligena
respectiv.
Cele opt tipuri de inteligen descoperite de Gardner sunt descrise de
autor astfel:
> Inteligena lingvistic
Cei care posed acest tip dominant de inteligen gndesc cu
predilecie n cuvinte i folosesc cu uurin limba pentru a exprima i
nelege realiti complexe. Ei au o deosebit sensibilitate pentru nelesul
i ordinea cuvintelor sonoritatea i ritmul limbii. Copiii cu inteligen
predominant lingvistic nva repede limba matern i limbi strine, citesc
cu plcere, folosesc metafore i i aleg mai trziu cariera pe baza
capacitilor lingvistice.
> Inteligena logico - matematic
Prevalenta ei determina analiza cauzelor i efectelor, nelegerea
relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei. Abilitatea de a calcula, cuantifica,
evalua propoziii i efectua operaii logice complexe sunt caracteristici care
50
 ies n eviden n cazul acestei inteligene mpreun cu abiliti de gndire
deductiv i inductiv i capaciti critice i creative de rezolvare a
problemelor. Oamenii cu inteligen logico - matematic i aleg meserii de
contabil, matematician, chimist, fizician, etc.
> Inteligena muzical - ritmic
Persoanele cu aceast inteligen gndesc n sunet, ritmuri, melodii i
rime. Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul
sunetului; recunosc, creeaz i reproduc muzica folosind un instrument sau
vocea. Ei se implic ntr-o ascultare activ i sensibil i stabilesc o
legtur puternic ntre muzic i emoii.
> Inteligena spaial
nseamn a gndi n imagini i a percepe cu acuratee lumea vizual.
Abilitatea de a gndi n trei dimensiuni, de a transforma percepiile i a
recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei sunt
caracteristice acestei inteligene. Posesorii ei au capacitatea de a nelege
relaiile din spaiu i de a lucra cu obiectele. Aceast inteligen o posed
pictorii, arhitecii, fotografii.
> Inteligena naturalist
Persoanele la care aceast inteligen este dominant neleg lumea
natural, iubesc plantele i animalele. Au abilitatea de a recunoate i
clasifica indivizi i specii i de a stabili relaii ecologice. Interacioneaz
eficient cu creaturi vii i pot discerne cu uurin fenomenele legate de
via i de forele naturii. Astronomii, biologii, ecologii care posed nu
opereaz cu simboluri sau scheme cu matematicienii, fizicienii sau
chimitii, ci mai degrab organizeaz tiparele observate clasificndu-le i
categorisindu-le.
> Inteligena kinestezic
Dominana acestei inteligene aduc dup sine gndirea n micri i
folosirea corpului n moduri sugestive i complexe. Ea implic simul
timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp i al minilor n
manipularea obiectelor. O au cu precdere dansatorii, sculptorii, sportivii,
actorii.
> Inteligena interpersonal!
nseamn a gndi despre alte persoane i a le nelege, a avea empatie,
a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire,
fiind sensibili la motivele, inteniile i strile lor. Ea implic o interaciune
eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate.
Persoanele cu inteligen interpersonal dominant sunt conductori,
vnztori, psihologi care neleg cum funcioneaz" oamenii.

51
> Inteligena intrapersonal
Determin o gndire i nelegere de sine, a fi contient de punctele
tale tari i slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale,
monitorizarea i confortul eficient al gndurilor i emoiilor, abilitatea de a
se monitoriza n relaiile cu alii. Este vorba de cunoaterea de sine i de
luarea deciziilor pe baza acesteia.
> Inteligena existenial
Gardner este convins c este o modalitate de cunoatere a lumii care i
caracterizeaz pe filozofi, pe cei care pun ntrebri despre sensul fericirii,
nceputul universului etc. Probabil c i spiritualitatea aparine acestui tip
de inteligen.
Cele afirmate de Gardner sunt confirmate de activitatea cotidian,
oamenii nvnd n moduri diferite, au stiluri i atitudini de nvare
diferite; prin urmare i procesul instruirii i formrii trebuie s fie diferit,
individualizat.
Educatorul trebuie s gseasc i aplice acele metode i procedee care
s determine o implicare activ a fiecrui elev n procesul de instruire, att
sub aspect cognitiv, ct i afectiv i psihomotor.

Tablou sinoptic al celor opt inteligene identificate de Gardner

ARE/E BUN LA/

INTELIGENA I PLAC/I PLACE SE PRICEPE S NVA

Cuvintele s spunnd, auzind,

citeasc, Compunere vznd cuvinte;
s vorbeasc, sensibilitate la urmrind
Lingvistic s scrie, limbaj exprimare instruciuni
s asculte, s verbal folosirea scrise; fcnd
povesteasc, cuvintelor pentru asociaii de
discuiile, a exprima sensuri cuvinte
dezbaterile
concepte
matematice fcnd
numerele gndirea conexiuni
Logico- structurile, abstract folosind gndirea
matematic formulele, raionamente critic metodic
tehnologia logice organizndu-i
rezolvare de munca
probleme

52
 ARE/E BUN LA/
INTELIGENA I PLAC/I PLACE SE PRICEPE S NVA

s deseneze, imaginaie s folosind ochiul

s construiasc, fac hri, minii" din
s modeleze, scheme s imagini vznd
Vizual s proiecteze, creeze modele i observnd
- spaial s mzgleasc; orientare n din reprezentri
culorile, spaiu grafice
imaginile observarea vizualiznd
detaliilor vizuale
Produc sunete
sunetele, vocile, reacioneze cu ajutorul
Muzical s cnte, la sunete muzicii
- ritmic s foloseasc cnte asociind
muzica i ritmul aprecieze, sunete
creeze i s
evalueze muzica

s se mite, micare, prin implicare

s ating coordonare direct
Corporal jocurile de rol exprime idei participnd
- kinestezic mnuirea i sentimente manevrnd
obiectelor contiina nevoilor mcndu-se
excursiile de fizice ale prin activiti
studiu organismului practice

observnd relaiile
natura clasificri comparnd
Natural animalele, plantele observe relaiile utiliznd
detaliile observe detaliile informaii
s stea n aer liber senzoriale senzoriale
culegnd date

autoreflecia, prin sarcini

urmrirea autoevaluare individualizate
propriilor introspecie cnd i poate
Intrapersonal interese timpul nelegerea de alege activitile
de ateptare sine exprimarea n atmosfer de
stabilirea de sentimentelor corectitudine prin
scopuri etica, i gndurilor munc
morala independent
negociere n grup
interaciunea / mediere prin interviuri
colaborarea comunicare observndu-i pe
verbal i
Interpersonal relaiile sociale
empatia fa non - verbal vad alii comunicnd
cu alii
de alii perspectivele relaionndu-se cu
multiple s alii
neleag pe alii

53
 apte stiluri de nvare identificate de Th. Armstrong
pe baza teoriei inteligenelor multiple
COPII CU
INTELIGEN GNDESC AI NEVOIE PREFER
PREPONDERENT

s citeasc, s cri, benzi,

scrie, s instrumente de
Lingvistic n cuvinte povesteasc, s scris, hrtie,
joace jocuri de jurnale, dialog,
cuvinte discuii, dezbateri,
povestiri
lucruri pe care s
le exploreze i la
s experimenteze, care s se
Logico s pun ntrebri, gndeasc,
- matematic n raionamente s rezolve materiale pentru
probleme logice, laborator, obiecte
s calculeze pentru manipulat,
excursii la muzee
de tiin
LEGO, video,
s deseneze, filme, diapozitive,
s proiecteze, jocuri de
Spaial n imagini s vizualizeze, imaginaie, puzzle,
s schieze cri ilustrate,
excursii la muzee
de art
s danseze, s jocuri de rol,
alerge, s sar, dramatizri,
Corporal prin senzaii s construiasc, micare, sport,
- kinestezic somatice s ating, jocuri fizice,
s gesticuleze experiene
de laborator
sa cnte, s cntat, concerte,
Muzical prin ritm i fluiere, s muzic acas i la
melodii fredoneze, s bat coal, instru-
tactul, s asculte mente muzicale
s conduc, s prieteni, jocuri de
organizeze, s se grup, societate,
Interpersonal comunicndu-
ideile altora
i rela ioneze, s evenimente,
manipuleze, s cluburi,
medieze, s mearg mentori / ucenici
la petreceri
locuri secrete,
s-i stabileasc timp petrecut n
scopuri, s solititudine,
Interpersonal interiorizat mediteze, proiecte desfu-
s viseze, s tac, rate n ritm propriu,
s fac planuri posibilitatea de
a alege
Teoria inteligenelor multiple permite aplicarea operaional a Taxonomiei
lui Bloom la activitatea de nvare dup cum urmeaz:
54
 Taxonomia lui Benjamin Bloom

NIVEL DEFINIIE VERBE COMPORTAMENTE

Elevul
recunoate i Elevul va defini
reproduce informaia, scris, nume
listeaz,
te, cele. 6 niveluri
Cunoatere ideile i principiile exprim , ale taxonomiei
n forma define te lui. Bloom n
aproximativ n domeniul cognitiv
care au fost nvate
Elevul transpune,
nelege sau explica, rezum, scopul Elevul va explica
nelegere interpreteaz parafrazeaz, taxonomiei
informaia pe descrie, ilustreaz lui Bloom n
baza nvrii domeniul cognitiv
anterioare
Elevul selecteaz, folosete, Elevul va descrie
transfer i calculeaz , un obiectiv
folosete date i rezolv, instructiona
Aplicare principii pentru demonstreaz l pentru fiecare
a rezolva o problem aplic, nivel al taxonomiei
sau o nsrcinare construiete lui Bloom
cu minimum de ajutor
Elevul distinge,
clasific i relaio- analizeaz, Elevul va
neaz presupuneri, catagorisete, compara i
Analiz ipoteze, evidene sau compar, distinge
structura unei distinge, cognitivul i
afirmaii sau a separ domeniul afectiv
unei ntrebri
Elevul va concepe
Elevul creeaz, creeaz, o clasificare a
integreaz sau concepe, obiectivelor
Sinteza combin idei face presupuneri, educaionale scrise
ntr-un produs, inventeaz, cognitivul, care combin
plan sau ofert dezvolt afectivul
care e nou i domeniul
pentru el psihomotor
Elevul apreciaz, Elevul va judeca
evalueaz sau folosete, eficacitatea
Evaluare critic pe baza judec , obiectivelor
unor standarde recomand, scrise folosind
i criterii critic , justific taxonomia lui
Bloom
Cunoaterea i aplicarea Teoriei inteligenelor multiple este important
pentru actualii i viitorii educatori n vederea valorificrii maxime a
potenialului fiecrui elev prin monitorizare, ncurajare, sprijin i instruire
adecvat. Trebuie neleas interaciunea inteligenelor i crearea situaiilor
de nvare care favorizeaz aceast interaciune deoarece nici o inteligen
nu exist separat, ci acioneaz n interdependen, susine autorul.
55
 CONCLUZII

Rezultatele obinute n cadrul cercetrii empirice realizate de noi

confirm ipoteza cercetrii, punnd n eviden rolul i contribuia
cunoaterii psihopedagogice a elevilor n proiectarea i realizarea unei
instruiri difereniate.
Totodat, cercetarea confirm i ipoteza potrivit creia este posibil
realizarea tratrii difereniate a elevilor (potrivit profilului psihologic
individual), numai dac se valorific pe deplin rezultatul cunoaterii
tiinifice a elevilor, n mod deosebit a caracteristicilor proceselor cognitive
implicate direct n activitatea de nvare colar.
Rezultatele cercetrii evideniaz i gradul de realizare a obiectivelor
stabilite i factorii care au determinat obinerea acestor rezultate. Astfel, s-a
reconfirmat importana deosebit pe care o are aciunea de cunoatere a
nivelului iniial al elevilor pentru conceperea i realizarea strategiilor de
tratare difereniat a acestora n raport cu obiectivele operaionale urmrite
i posibilitile pe care le are fiecare elev.
Probele psihologice i docimologice aplicate la nceputul anului au
relevat unele diferene privind nivelul de pregtire a elevilor, dar mai ales,
diferene ale stadiului de dezvoltare a capacitilor lor cognitive: memorie,
gndire, limbaj, potenial creativ.
Pornind de la aceast cunoatere iniial, completat pe tot parcursul
anului cu date furnizate de obseivaia direct, convorbiri, analiza
produselor activitii, au fost proiectate i desfurate activiti frontale, pe
grupe i individualizate menite s asigure parcurgerea ritmic a programei
de ctre toi elevii, prevenirea rmnerii n urm la nvtur, precum i
antrenarea i dezvoltarea potenialului intelectual al elevilor.
Rezultatele nregistrate la evaluarea final a cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor evideniaz progresele fiecrui elev, comparativ cu etapa
iniial. Ele relev importana deosebit pe care o are implicarea
cunoaterii continue a elevilor n proiectarea fiecrei secvene de nvare
pentru a asigura instruirea difereniat a elevilor prin conceperea unor
sarcini de nvare cu nivele diferite de dificultate.
Controlul sistematic i continuu s-a dovedit a avea un caracter
motivat, mobilizator pentru elevi n procesul didactic, avnd efecte i
influene educative mai puternice dect lmurirea verbal asupra necesitii
de a nva. Evaluarea nu trebuie s se finalizeze cu o etichet", pecete",
ci ea trebuie s deschid calea unor eforturi de ameliorare a cunotinelor
elevului, de dezvoltare personal.
56
 Utilizarea conversaiei euristice, a jocurilor didactice, a exerciiilor
variate, a problematizrii, a jocului de rol au condus la stimularea
comunicativitii, la activizarea i nuanarea vocabularului, crendu-se
totodat un suport motivational pozitiv, dezvoitndu-se ncrederea n
forele proprii, ncurajnd exprimarea oral i n scris a copiilor.
Cu cteva decenii n urm, P. Popescu - Neveanu (1978) afirm c
dialogul este responsabil pentru discriminarea dintre sine i altul, dup cum
n dezvoltarea contiinei de sine, intervine un dialog interiorizat cu propria
persoan.
Mediul familial i cel social influeneaz limbajul i implicit
disponibilitatea de relaionare a copilului cu ceilali i cu sine. Rolul
principal n formarea i dezvoltarea competenei de a comunica, i revine
disciplinei - Limba i literatura romn. Contactul sistematic cu primele
noiuni de gramatic i permit copilului s contientizeze deosebirile dintre
cuvinte ca elemente de limb i obiecte desenate prin cuvinte", afirm
Pantelimon Golu (1995).
Elevul nva s vorbeasc frumos i corect, s scrie corect i
inteligent, s iniieze i s susin un dialog, s elaboreze texte. Astfel, se
perfecioneaz att conduita verbal dar se formeaz i capacitatea micilor
colari de a raiona, de a argumenta i de a demonstra.
O atenie deosebit a fost acordat optimizrii relaiei nvtor - elev
i elev - elevi, utilizndu-se o gam divers de procedee, tehnici menite s
contribuie la eliminarea blocajelor de comunicare, dintre care reinem:
respectarea personalitii partenerilor de dialog;
raportarea informaiilor nu doar la propria experien;
dezvoltarea trebuinelor cognitive;
formarea continu prin autoeducaie;
contientizarea propriilor probleme de comunicare i dorina de a le
depi;
dezvoltarea calitilor voinei;
desfurarea unor activiti de reflecie individual sau n grup .a.

Astfel, personalitatea micului colar, cu resorturile ei intime, nu mai

constituie tain" pentru nvtorul contient de faptul c pe elev l educ
mai bine cunoscndu-l i-l cunoate mai bine, educndu-l".
Educatorul trebuie s fie reflexiv" dar i bun tehnolog" fcnd din
actul pedagogic, deopotriv, tiin i art.

57
 BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, loan (coord.) - "Etapele unei cercetri tiinifice i pedagogice",

Bucureti, 1989, Revista de Pedagogie nr. 2.

2. Cosmovici, A. - "Psihologie general", Polirom, Iai, 1996.

3. Creu, Carmen - "Curriculum difereniat i personalizat", Polirom,

Iai, 1998.

4. Dan-Sinoiu, Georgeta (coord.) - "Cunoaterea personalitii elevului

preadolescent", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.

5. Dima, Silvia (coord.) - "Copilria - fundament al personalitii", Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.

6. Dumitriu, Gh. i Dumitriu, C. - "Psihologia procesului de nvmnt",

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.

7. Dumitriu, C. - "Metodologia cercetrii psihopedagogice ",

Tipografia Universitii Bacu, 2002.

8. Golu, M. i colab. - "Psihologia copilului". Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1993.

9. Holban, I. - "Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor",

Editura Junimea, Iai, 1978.

10. Hedges, Patricia - "Personalitate i temperament", Humanitas,

Bucureti, 1993.

11. Ionescu, Miron i Chi, Vasile - "Strategii de predare i nvare".

Editura tiinific, Bucureti, 1992.

12. Kulcsar, Tiberiu - "Factorii psihologici ai reuitei colare", Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.

13. MEC - "Instruirea difereniat. Aplicaii ale teoriei

inteligenelor multiple", Bucureti, 1990.

58
14. Neacu, loan - "Metode i tehnici de nvare eficient". Editura
Militar, Bucureti, 1990.

15. Nicola, I. - "Tratat de pedagogie colar", Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1996.

16. Nicola, I. i Drgan, I. - "Cercetarea psihopedagogic", Editura

Tipomur, Trgu Mure, 1993

17. Piaget, J. - "Psihologia inteligenei", Bucureti, Editura

Didactic i Pedagogic, 1965.

18. Popescu-Neveanu, P. - "Psihologie colar", TUB, Bucureti, 1987.

19. Radu, I. T., - nvmntul difereniat. Concepii i strategii",

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.

20. Radu, I. - "Psihologie colar", Editura tiinific i

Enciclopedic, Bucureti, 1984.

21. chiopu, Ursula i Verza, Emin - "Psihologia vrstelor", Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993.

22. rcovnicu, Victor - nvmnt frontal, nvmnt individual,

nvmnt pe grupe", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.

23. Videan. George - "Educaia la frontiera dintre milenii", Bucureti,

Editura Politic, 1993.

24. Zlate, M. - "Introducere n psihologie", Casa de editur i

pres ansa" S.R.L. Bucureti, 1994.

59
 ANEXA NR. 1

FI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
A COLARULUI MIC

I. Date personale

Numele i prenumele: PLCINT IRINEL-GHEORGHE

Locul i data naterii: BACU, 16.03.1995
Domiciliul: Luncani - Mrgineni
coala i clasa n care nva: coala cu clasele I-VIII Luncani

II. Date familiale

1. Ocupaia i locul de munc al prinilor:

Tata: muncitor necalificat
Mama: casnic

2. Structura i componena familiei

a) Tipul familiei:
normal
tata (mama) decedat
prini desprii
prini vitregi (unul, amndoi)
b) Frai (surori) mai mici, mai mari:

NR. CRT. NUMELE I PRENUMELE VRSTA OCUPAIA

1. PLCINT CTLIN 6 ani Precolar

2. PLCINT MARIUS 4 ani Precolar

Alte situaii: .........................................................................................

Alte persoane (rude) apropiate n familie:

60
 3. Atmosfera i climatul educativ:
raporturi armonioase de nelegere ntre prini i ntre prini i copii
raporturi punctate de conflicte mici i trectoare
dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente
familie destrmat sau pe cale de destrmare

4. Condiii de via i de munc ale elevului:

foarte precare
la limit
acceptabile
foarte bune

5. Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):

reduse
ample
frecvente
ntmpltoare

III. Dezvoltarea fizic i starea sntii

1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice: este robust, cu for fizic

2. mbolnviri:
a. anterioare intrrii n coal: bolile copilriei
b. pe parcursul colaritii:
3. Deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii): .....................................

IV. Particulariti ale debutului colaritii

1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar:

a) dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere: dorina de cunoatere,
interes
b) capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale: echilibrat
c) capacitatea verbalizrii reprezentrilor: capacitate de comunicare
d) gradul de independen a proceselor intelectuale: rspunde vioi, fr s
gndeasc profund.

2. Simptomalogii ale conduitei:

a) pozitiv, adecvat nceperii colaritii
b) negativ, neadecvat nceperii colaritii

61
3. Inseria n fluxul solicitrilor colare:
a) caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar:
manifest dorin de a fi remarcat
b) caracteristici nefavorabile de intrare a copilului n activitatea colar:
mprtiat, dezordonat.

V. Rezultate obinute de elev

1. Rezultate la nvtur:
Grafic global (pe clase)

I II III IV
FB X X
B
S
I

2. Cercuri frecventate de elev

CLASA - CERCUL REZULTATE

Matematic Diferite premii
n coal i diplome

3. Participarea la concursuri colare i extracolare:

CLASA - CONCURSUL REZULTATE

"Cangurul"
(matematic)

62
4. Activitatea independent a elevului:
citete suplimentar din manual
citete i alte cri
rezolv probleme n plus
alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)

VI. Procese cognitive i stilul de munc intelectual

1. Caracteristici ale funciei senzorii - perceptive:

predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei
predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei
percepie difuz, superficial a materialului de nvare
percepie complex (spirit de observaie)

2. Nivelul de inteligen:

FOARTE SUB
BUN BUN MEDIE SCZUT LIMIT

3. Memoria

FOARTE FOARTE
BUN BUN MEDIE SLAB SLAB

4. Imaginaia
srac
bogat
reproductiv
productiv-recreativ
pentru activiti tehnice
pentru activiti literar-artistice

63
5. Limbajul

-- vocabular bogat - exprimare - vocabular redus - vocabular

- exprimare fru- uoar i - exprimare foarte srac
moas i corect corect greoaie - exprimare
incorect

Stilul de munc:
a. Cum lucreaz:
sistematic, ritmic, organizat
inegal, cu fluctuaii, n salturi
neglijent, copiaz temele de la alii, ateapt s i le fac prinii
mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur i la alte
activiti
ale meniuni ..........................................................................................

b. Srguina:
foarte srguincios
de obicei srguincios
puin srguincios
nesrguincios

c. Autonomie, creativitate:
inventiv, cu manifestri de creativitate
manifest uneori iniiativ, independen
se conformeaz cu regula modelului
nesigur, dependent, fr iniiativ
alte caracteristici

VII. Conduita elevului la lecie i n clas

1. Conduita la lecie:
atent, particip activ, cu interes
atenia i interesul inegale, fluctuante
de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat
prezent numai fizic, cu frecvente distrageri

64
2. Purtarea n general:
corect, cuviincioas, bun
cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave
abateri comportamentale grave, deviate

VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului

1. Participarea la viaa de grup:

mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ
particip la activitatea de grup numai dac este solicitat
este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive
caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete uor
relaii, vine cu idei i propuneri
activ, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator al grupului

2. Cum este vzut de colegi:

bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti cu ele
bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el
preocupat mai mult de sine, individualist, egoist

3. Colegii l apreciaz pentru:

rezultatele la nvtur
performanele colare
pentru c este prietenos, apropiat

IX. Trsturi de personalitate

1. Temperamentul:
puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori
agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre,
guraliv, nestatornic
calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil,
rezistent la solicitri repetitive
hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios
tip combinat

2. Emotivitate
foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea emotiv,
dar fr reacii dezadaptative
65
 neemotiv, ndrzne

3. Dispoziia afectiv predominant:

vesel, optimist
mai mult trist, deprimat

4. nsuiri aptitudinale:
lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare
rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult
energie
lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp

5. Trsturi de caracter n devenire :

a) atitudini de munc:
pozitive
negative
b) atitudini fa de alii:
pozitive
negative
c) atitudini fa de sine:
pozitive
negative

66
 ANEXA NR. 2

FI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
A COLARULUI MIC

I. Date personale

Numele i prenumele: ANCHIDIN ANCA ELENA

Locul i data naterii: BACU, 11.05.1993
Domiciliul: Luncani - Mrgineni
coala i clasa n care nva: coala cu clasele I-VIII Luncani

II. Date familiale

1. Ocupaia i locul de munc al prinilor:

Tata: electrician auto
Mama: confecioner

2. Structura i componena familiei

a) Tipul familiei:
normal
tata (mama) decedat
prini desprii
prini vitregi (unul, amndoi)
b) Frai (surori) mai mici, mai mari:

NR. CRT. NUMELE I PRENUMELE VRSTA OCUPAIA

1. ANCHIDIN COSMIN 8 ani Elev

Alte situaii: .........................................................................................

Alte persoane (rude) apropiate n familie:

67
 3. Atmosfera i climatul educativ:
raporturi armonioase de nelegere ntre prini i ntre prini i copii
raporturi punctate de conflicte mici i trectoare
dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente
familie destrmat sau pe cale de destrmare

4. Condiii de via i de munc ale elevului:

foarte precare
la limit
acceptabile
foarte bune

5. Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):

reduse
ample
frecvente
ntmpltoare

III. Dezvoltarea fizic i starea sntii

1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice: este robust, cu for fizic

2. mbolnviri:
a. anterioare intrrii n coal: bolile copilriei
b. pe parcursul colaritii: mici rceli
3. Deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii): .....................................

IV. Particulariti ale debutului colaritii

1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar:

a) dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere: manifest interes
pentru activitatea colar
b) capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale: mnuiete cu
uurin obiectele, este inventiv
c) capacitatea verbalizrii reprezentrilor: i exprim fr team
raionamentele
d) gradul de independen a proceselor intelectuale: mobilitate

2. Simptomalogii ale conduitei:

pozitiv, adecvat nceperii colaritii
negativ, neadecvat nceperii colaritii
68
3. Inseria n fluxul solicitrilor colare:
a) caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea
colar: serioas, sociabil
b) caracteristici nefavorabile de intrare a copilului n activitatea
colar:

V. Rezultate obinute de elev

5. Rezultate la nvtur:
Grafic global (pe clase)

I II III IV
FB X X X X
B
S
I

6. Cercuri frecventate de elev

CLASA - CERCUL REZULTATE

Diferite premii
Pictur
i diplome

7. Participarea la concursuri colare i extracolare:

CLASA - CONCURSUL REZULTATE

a III-a "Cangurul"
(matematic) Foarte Bine
"Cel mai bun
Foarte Bine
recitator al clasei"
8. Activitatea independent a elevului:
citete suplimentar din manual
citete i alte cri
rezolv probleme n plus
alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)
69
 VI. Procese cognitive i stilul de munc intelectual

1. Caracteristici ale funciei senzorii - perceptive:

predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei
predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei
percepie difuz, superficial a materialului de nvare
percepie complex (spirit de observaie)

2. Nivelul de inteligen:

FOARTE SUB
BUN BUN MEDIE SCZUT LIMIT

3. Memoria

FOARTE FOARTE
BUN BUN MEDIE SLAB SLAB

4. Imaginaia
srac
bogat
reproductiv
productiv-recreativ
pentru activiti tehnice
pentru activiti literar-artistice

5. Limbajul

- vocabular bogat - exprimare - vocabular redus - vocabular

- exprimare fru- uoar i - exprimare foarte srac
moas i corect corect greoaie - exprimare
incorect

70
6. Stilul de munc:

a) Cum lucreaz:
sistematic, ritmic, organizat
inegal, cu fluctuaii, n salturi
neglijent, copiaz temele de la alii, ateapt s i le fac prinii
mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur i la alte
activiti
alte meniuni

b) Srguina:
foarte srguincios
de obicei srguincios
puin srguincios
nesrguincios

c) Autonomie, creativitate:
inventiv, cu manifestri de creativitate
manifest uneori iniiativ, independen
se conformeaz cu regula modelului
nesigur, dependent, fr iniiativ
alte caracteristici

VII. Conduita elevului la lecie i n clas

3. Conduita la lecie:
atent, particip activ, cu interes
atenia i interesul inegale, fluctuante
de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat
prezent numai fizic, cu frecvente distrageri

4. Purtarea n general:
corect, cuviincioas, bun
cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave
abateri comportamentale grave, deviate

71
 VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului

4. Participarea la viaa de grup:

mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ
particip la activitatea de grup numai dac este solicitat
este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive
caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete uor
relaii, vine cu idei i propuneri
activ, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator al grupului

5. Cum este vzut de colegi:

bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti cu ele
bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el
preocupat mai mult de sine, individualist, egoist

6. Colegii l apreciaz pentru:

rezultatele la nvtur
performanele colare
pentru c este prietenos, apropiat

IX. Trsturi de personalitate

6. Temperamentul:
puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori
agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre,
guraliv, nestatornic
calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil,
rezistent la solicitri repetitive
hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios
tip combinat

7. Emotivitate
foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea
emotiv, dar fr reacii dezadaptative
neemotiv, ndrzne

72
8. Dispoziia afectiv predominant:
vesel, optimist
mai mult trist, deprimat

9. nsuiri aptitudinale:
lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare
rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult
energie
lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp

10. Trsturi de caracter n devenire:

a) atitudini fa de munc:
pozitive
negative
b) atitudini fa de alii:
pozitive
negative
c) atitudini fa de sine:
pozitive
negative

73