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Presentacin 9
Antonio Mendoza Filila
SECRETARIA GENERAL
DE EDUCACIN
Y f ORMACIN
PROFESIONAL
MINISTERIO
DE EDUCACIN, INSTITUTO SUPERIOR
CULTURA Y DEPORTE DE FORMACIN
DEL PROFESORADO
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA V DEPORTE
SECRETARIA GENtRAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Instituto Superior de Formacin del Profesorado
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccion General de Informacin y Publicaciones
N.I.P.O.: 176-02-155-3
I.S.B.N.: 84-369-3595-0
Depsito Legal: M. 51.607-2002
Presentacin 9
Antonio Mendoza Filila
10
,za Filila
11
I npranas
u
(O Es evidente que, mucho mejor que por escrito, la manera ms
completa de transmitir un texto escrito es grabndolo de viva voz,
como ocurre con los libros ledos (por los propios autores o por acto-
res, que poco a poco, van siendo ms populares), o como ocurre, tam-
bin, con los noticiarios de radio y televisin (en los que el locutor se
limita a leer en voz alta un texto redactado previamente por otro perio-
dista). En realidad, el teatro clsico, las pelculas de ficcin y los do-
cumentales son textos ledos en voz alta: ningn actor habla sino que
lee en voz alta su guin, su papel "
12
Antonio Mendoza Filila
13
en edades tempranas
15
imaginar interpretado (1998. Pg. 311). En palabras de Eduardo Haro
Tecglen 2: "Suele decirse que el teatro no es para leer, sino para ver y
escuchar, y se dice mal. Sobre todo, cuando el texto de teatro tiene la
necesaria entidad literaria. El lector de teatro, como el de novela, tiene
la facultad de crear su propio mensaje, de hacer en la imaginacin
-que no ha muerto- su escenografa, sus rostros, sus voces: a condicin
de que el autor le ofrezca todas las sugerencias. "
2
HARO TECGLEN, E. Bajarse al moro. 1986. Pg. 98.
3
MENDOZA, A. 1998. Pg. 171.
7. Una faceta interdisciplinar: arte y literatura, lectura de
palabras y lectura de imgenes, por Anna Daz-Plaja:
17
np ranas
19
NOTAS INTRODUCTORIAS SOBRE LA LECTURA
Y LA FORMACIN LECTORA
Antonio Mendoza Filila
Catedrtico de Didctica de la Lengua y Literatura
Universidad de Barcelona
a
"En realidad, tas lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impacien-
cia, distraccin, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia
de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) jormativas en el sentido de que dan
u
una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, trminos
E
de comparacin, esquemas de clasificacin, escalas de valores, paradigmas de be-
lleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro ledo en la juventud es
poco o nada se recuerde ."
w
ai
re
La lectura es una necesidad social.
La lectura responde a necesidades.
La finalidad y la intencin de la lectura.
=
Leer y saber leer. o
o
La seduccin de la lectura.
o
La formacin lectora es una actividad de base en el marco
escolar.
Consideraciones previas sobre la lectura.
BIBLIOGRAFA.
1
CAL VINO, I. Por qu leer los clsicos. Tusquets. Barcelona, 1991. Pg. 14.
21
LA LECTURA ES UNA NECESIDAD SOCIAL
2
HIRSCH, E. D. Thepolitics o/Theories of Interpretation. 19S7.
3
PUENTE, Anbal. Hbitos lectores y animacin a la lectura- 1996. Pg. 21.
posicin cognitiva, en la que la actividad receptora enlaza con rdenes
de pensamiento y de aplicacin de estrategias cognitivas.
23
en sociedad. En otros casos, para cierto tipo de "lector", la lectura pue-
de ser una actividad muy ocasional, que realiza slo en los momentos
y ocasiones en los que se encuentra ante la necesidad perentoria o la
obligacin de ejercerla, como puede ser la obtencin de una informa-
cin puntual, la realizacin de una tarea escolar, por ejemplo.
w "La percepcin no es una recepcin pasiva, sino una creacin, una in-
3 vestigacin, la proyeccin de una forma definida conjuntamente por las in-
formaciones anteriores, la forma de ser del que percibe y sus expectativas;
la escucha del habla, la lectura de lo escrito muestran este funcionamiento
_ segn unos modos que les son propios. En efecto, la anticipacin pone en
S marcha la intuicin de un sistema que se basa en las frecuencias y las posi-
bilidades de aparicin de las palabras, de las categoras, de las estructu-
o ras (...). La lectura es un equilibrio entre el proceso de identificacin de las
g palabras que casi no podemos prever, por lo tanto, que informan, y el pro-
"o ceso de verificacin de la anticipacin de las palabras que podemos ver
" pero que informan menos 4 ."
ra
Entre las distintas habilidades lingsticas, la de escuchar y la
de leer tienen varios rasgos en comn, por cuanto son las correspon-
dientes a las categoras de recepcin y de comprensin lingistica;
ambas se caracterizan por el condicionante de la interaccin receptiva.
Esta interaccin se establece en dependencia del contexto, por lo que
se requiere que sean activados unos determinados saberes pragmti-
cos; la interaccin receptora se inicia a partir de estimulos verbales
que activan saberes sobre el sistema y el uso lingstico, pero, tam-
bin, sobre diversos convencionalismos culturales; adems, la interac-
4
FOUCAMBERT, J. Cmo ser lector. 1989. Pg. 60.
07a Filila
cin cuenta con la cooperacin del receptor, que tambin est determi-
nada por los conocimientos que ste posee y aporta.
LA SEDUCCIN DE LA LECTURA
25
j LA FORMACIN LECTORA ES UNA ACTIVIDAD DE BASE
EN EL MARCO ESCOLAR
n
Cada lectura, desde que se inicia, sigue un proceso similar a la "^
andadura de un camino: es cosa sabida que se hace camino al andar y, 2
de igual modo, la lectura se realiza durante el proceso de recepcin. o
27
Saber leer es saber interaccionar con el texto.
Se interacciona con el texto cuando el lector es capaz de se-
guir las indicaciones del texto, del discurso, cuando observa
sus peculiaridades, reconoce su intencionalidad y, sobre
todo, cuando el lector aporta sus conocimientos y aplica sus
habilidades en la actividad cognitiva de relacionar los aspec-
tos formales y los contenidos conceptuales que cada texto in-
tenta transmitirnos.
Saber interaccionar con el texto requiere una especifica for-
macin que se centra en la metacognicin del proceso lector,
o sea, en el conocimiento consciente de lo que en cada mo-
ment de la lectura debemos hacer.
09
o
3 DE DESCODIFICAR A LEER
E
a
2 Cuando se enuncia que la lectura necesita la participacin per-
^ sonal de un receptor que desarrolle un proceso activo de aportaciones
5 e intercambios, los viejos esquemas de la concepcin de la lectura se
* desmoronan. Porque ahora se entiende que es una actividad que impli-
ra
ca al lector y en la que se concede especial relevancia a sus aportacio-
.5 nes, al saber hacer de sus estrategias, a sus valoraciones. Aunque ya
parece que se ha superado la idea de que leer es bastante ms que sa-
ber reconocer cada una de las palabras que componen el texto, meto-
dolgicamente, la formacin lectora y la educacin lectora an siguen
requiriendo aportaciones y pautas para organizar las actividades de
formacin de los aprendices... Y an se necesitan muchas indicaciones
de tipo didctico para comprender ideas como que:
- Leer es, bsicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber
interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias
opiniones, formuladas como valoraciones y juicios.
- Saber leer es saber avanzar a la par que el texto, siguiendo
las pautas de la metacognicin del proceso lector y detectan-
do las pautas e indicios que aporta el texto.
- Cada una de las fases de recepcin lectora es objeto de unas
especficas actividades, que requieren de cierto adiestra-
miento para la formacin lectora del individuo. La sucesin
de fases del proceso de recepcin: Precomprensin: Antici-
Arito 3 Filila
29
El lector es responsable de la actualizacin del texto
31
La seduccin de la lectura en s
critura, lectura).
La lectura no es un recurso puntual al servicio del aprendi- g
zaje lingstico, sino un medio por el que el alumno accede g
a conocimientos de todo tipo. 5
La lectura es un recurso bsico y globalizador que, debida-
mente programado, resulta un procedimiento apropiado para
el autoaprendizaje y autoevaluacin.
33
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
35
TIPOLOGA TEXTUAL Y LECTURA
COMPRENSIVA
Luis Snchez Corral
Universidad de Crdoba
o
09
EL DIALOGO ENTRE EL TEXTO Y EL LECTOR
X
1. La lectura modifica al sujeto O)
1
MENDOZA, Antonio. T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector en el
proceso de lectura. Octaedro. Barcelona, 1998. Pg. 9.
37
Ahora bien, tal proceso de interaccin cognitiva, puesto que tie-
ne lugar en un espacio social y temporal determinado, se lleva a cabo en
el interior de un contexto o situacin sociocultural especfica, de donde
se desprende que la lectura -sobre todo, la lectura comprensiva- resulta
ser una actividad sumamente compleja, puesto que es el resultado de las
relaciones que establece la interaccin triangular entre: a) la actividad
del discurso que se ofrece como pauta de comportamiento, b) la activi-
dad de! sujeto que ha de interpretar el discurso y c) la actividad de la so-
ciedad generada por la accin del discurso y por la acin del sujeto.
2
Cf. BERNRDEZ, Asun. El sueo de Hermes (La recepcin en la esfera comuni-
cativa). Huerga y Fierro. Madrid, 2000. Pgs. 35-36.
3
ALONSO, Dmaso. "Prtico. El punto de vista de Dmaso Alonso ". En AA. VV.
Literatura y educacin. Castalia. Madrid, 1974. Pg. 11.
L. -al
Desde luego, apenas existe diferencia cualitativa entre las pa- v>
O
labras de D. Alonso -pronunciadas en el ao 1974, como se sabe, con
motivo de la publicacin del libro Literatura y educacin- y el enfo- o
que general que se pretende, en la reforma del sistema educativo, para
el rea de Lengua y Literatura, en la que se considera como principio -5
estructurante el hecho de que el lenguaje "interviene en el desarrollo "^
integral de la persona ". "5
03
En efecto, el acto de leer no es otra cosa que una transforma-
cin que le sucede al lector cuando ste procesa y ejecuta con xito la O
lectura de un texto. Al lector, si es un lector competente, siempre le
acontece algo: se produce una modificacin del estatus o de la situa-
cin anterior a la lectura. Una vez leido un relato, un poema, un texto
argumentativo, un anuncio publicitario, un enunciado informativo, el
lector ya no es el mismo sujeto que era antes. Por la sencilla razn de
que todo texto es un encuentro semitico que pretende, siempre, modi-
ficar una conducta, incluso aun cuando se trate de un mero acto infor-
mativo, puesto que, si el acto de habla es afortunado, siempre se mo-
difica el mundo del destinatario (al menos, en el sentido de que el
destinatario llega a conocer lo que antes ignoraba). Los textos ledos
no solamente comunican un determinado contenido, tambin actan
en el sentido de que incitan a la accin regulando la conducta del lec-
tor y regulando, incluso, la conducta de la sociedad. En este sentido,
los profesores Rafael Nez y Enrique del Teso definen con toda pre-
cisin el texto como la unidad mnima de interaccin comunicativa:
39
La seduccin de
4
NEZ, Rafael y TESO, Enrique del. Semntica y pragmtica del texto comn.
Produccin y comentario de textos. Ctedra. Madrid, 1996. Pg. 175.
5
BERNRDEZ, Asun. Op. cit. Pgs. 23-24.
luis Sanche? Cotral
6
BAJTIN, M. M. "El problema de los gneros discursivos". En Esttica de la
creacin verba!. Siglo XXI. Madrid, 1992. Pgs. 263.
7
SPERBER, D. y WILSON, D. La relevancia. Visor Libros. Madrid, 1994. Pgs.
22 y ss.
41
cin de un texto requiere un conjunto de operaciones cognitivas muy si-
milares a las que hay que realizar para la solucin de un problema, pro-
blema que en nuestro caso, consiste en despejar la siguiente incgnita:
qu habr querido decir -decirme- el hablante de (2) mientras realiza
su asercin explcita? nicamente si soy capaz de construir la represen-
tacin mental de la situacin comunicativa, ser capar de decidirme por
una de estas dos alternativas: el hablante de (2) est rechazando un
caf porque quiere irse a dormir inmediatamente o, por el contrario, est
solicitando implcitamente que se le ofrezca un caf porque esa noche
necesita quedarse trabajando para preparar un informe que ha de pre-
sentar urgentemente al dia siguiente? Como dicen Sperber y Wilsons, a
quienes estamos siguiendo en esta parte de la exposicin, "un empare-
jamiento errneo entre el contexto previsto por el hablante y el contexto
empleado por el oyente puede dar lugar a un malentendido ".
42
contenido proposicional del enunciado, tal y como se entiende desde
el punto de vista lgico, y sera evaluable en una lgica de tipo verita-
tvo-condicional; lo que se comunica sera toda la informacin que se
transmite, que se profiere con el enunciado, pero que es diferente de
su contenido proposicional" 10-
1(1
GINORIA TENA, Margarita. "Algunos aspectos de la relacin discursiva locu-
tor-interlocutor". En AA. VV. Cien aos de investigacin semntica: de Michel
Brala la actualidad, 1 y II. Congreso de Semntica Internacional. Ediciones Cl-
sicas. Madrid, 2000. Pg. 1342.
43
i lis tempranas
11
TOMLIN, RusseH S. y otros. "Semntica del discurso". En DIJK, T. A. van
(comp.). El discurso como estructura y coma proceso. Gedisa. Barcelona, 2000.
Pg. 107.
12
Este enfoque interdisciplinar lo seala tambin M. C. VILA MARTN como
una de las aplicaciones que la enseanza de la lengua puede extraer de la lingis-
tica del texto; "Reflexiones sobre as aplicaciones pedaggicas de la lingstica
del texto ". En Actas del V Simposio Internacional de la Asociacin Andaluza de
Semitica, Almeria. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera.
1995. Pgs. 473-480.
13
DIJK, T. A. van. "Discurso, cognicin y comunicacin ". En Estructuras y fun-
ciones del discurso. Siglo XX. Madrid, 1991. Pgs. 77-114.
Luis Snchez Corral
14
DIJK, T. A. van. "Estudio del discurso ". En DIJK, T. A. van (comp.)- El discur-
so como estructura y proceso, Estudios sobre el discurso 1. Gedisa. Barcelona,
2000. Pgs. 21-66
l
DIJK, T. A. van. La ciencia de! texto. Paids. Barcelona. 1983. Pgs. 175-235.
lft
DIJK, T. A. van. Op. cit. Pg. 229.
17
Pueden consultarse, entre otros, ADAM, Jean-Michel. Les textes: types el prop-
totypes. Col. FAC Nathan. Pars, 1997. "Los textos: heterogeneidad y compleji-
dad". En CANTERO, F. J. Didctica de a lengua y la Hiera tura para una socie-
dad plurilinge del siglo XXI. Universidad de Barcelona. Barcelona, 1996. Pgs.
3-12. "(Prototipos: la estructura de la composicin en los textos". En Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura, N. 10. Grao. Barcelona. Pgs. 9-22.
45
La seduccin de la ieck .\s
18
ROS CABRERA, P. "Metacognicin y comprensin de la lectura". En PUENTE,
A. Comprensin de la lectura y accin docente. Fundacin Germn Snchez Rui-
prez. Madrid. Pg. 268.
19
ADAM, Jean Michel. Op. cit. Pg. 4.
al
20
Las relaciones entre competencia lingistica, competencia comunicativa y com-
petencia modal las desarrollo en SNCHEZ CORRAL, L. Semitica de la publi-
cidad. Narracin y discurso. Sntesis. Madrid, 1997. Sigo para ello las propuestas
de G R E I M A S , A. J. Y C O U R T S , J. Semitica. Diccionario razonado de la teo-
ra del lenguaje. I. Gredos. Madrid, 982. Las de L O Z A N O , J. y otros. Anlisis
del discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual. Ctedra. Madrid,
1982. Y las del programa lingstico que formula H A B E R M A S , J. a travs de la
interpretacin de G A B A S . R . J. Habermas: dominio tcnico y comunidad lingis-
tica. Ariel. Barcelona, 1980.
21
Cf. PRANDI, Michele. Gramtica filosfica de los tropos. Visor. Madrid, 1995.
Pg. 146.
47
La seduccin de I JS
25
ISER, W. El acto de leer. Taurus. Madrid. Pg. 64.
26
Me refiero a los dos siguientes trabajos: "El proceso de recepcin lectora ". En
MENDOZA, A. (coord.). Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatu-
ra. SEDLL, ICE-Horsori. Barcelona, 1998. Pgs. 169-189; y T, lector. Aspectos
de interaccin texto-lector en el proceso de lectura. Octaedro. Barcelona, 1998.
27
BAJTIN, M. Op. cit. Pg. 257.
2S
Vase el captulo titulado "Psicologa de a elaboracin del texto". En DIJK, T.
A. La ciencia del texto. Paids. Barcelona, 1983. Pgs. 175-235.
49
miento de un sistema de redes entre las informaciones que aporta el
texto y los conocimientos previos ubicados en la representacin del
mundo que ya posee el lector. Es as como elaboramos el saber y el
aprendizaje, mediante la activacin de los esquemas o marcos cogniti-
vos que forman parte de nuestra memoria semntica general, ya que
dichos marcos nos permiten buscar la relacin entre las diversas pro-
posiciones textuales.
29
MENDOZA FILLOLA, A. "Elproceso de recepcin lectora". En MENDOZA,
A. (coord.). Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. SEDLL,
ICE-Horsori. Barcelona, 1998. Pg. 171.
3(1
Ibidem. Pg. 175.
Luis Snchez Corral
del mismo modo, un texto contiene poco o ningn significado per se':
ms bien sirve, por convencin, para guiar al oyente en la construccin
de su propio edificio conceptual"'31.
re
1. Operaciones generadas por (o desde) la actividad del texto o
31
TOMLIN, R. S. y otros. "Semntica de! discurso ". En DIJK, T. A. van (comp.).
El discurso como estructura y como proceso. Gedisa. Barcelona, 2000. Pg. 109.
51
La seducen as
32
TOMLIN, Rusell S. y otros. Semntica del discurso". En DIJK, T. A.
van (comp.). El discurso como estructura v proceso. Gedisa. Barcelona, 2000.
Pgs. 107-170.
31
Cf. DIKJ, T. A. van. "Discurso, cognicin y comunicacin ". En Estructuras y
Junciones del discurso. Siglo XXI Madrid, 1991. Pg. 83.
34
DIKJ, T. A. van. La ciencia del texto. Paids. Barcelona, 1978. Pgs. 59-63,
1S NEZ, R. Y TESO, E. Del. Op. cit. Pgs. 233-235; y COLOMER, T. y CAMPS,
A. Ensear a leer, ensear a comprender. Celestc/MEC. Madrid. Pgs. 52-53.
52
c) Integrar los resultados semnticos obtenidos en la opera-
cin anterior en el interior del esquema global superestructural que
define la tipologa de los textos, y que constituye el mbito que desa-
rrollaremos en la segunda parte de esta conferencia: averiguar qu tipo
de acto de habla ha definido la intencionalidad pragmtica y situacio-
nal de la escritura. Este cuarto nivel de descripcin aplicada al anlisis
del discurso, el componente pragmtico de la situacin comunicativa,
incide de manera especial en la enseanza y el aprendizaje de la lectu-
ra comprensiva y en la interpretacin final de los enunciados, por la
sencilla razn de que la intencionalidad y la finalidad que gobiernan
la produccin y elaboracin textual constituyen la base para moti-
var pedaggicamente la accin educativa del aula. T. Colomer y
A. Camps ib, en un interesante trabajo sobre el desarrollo didctico de
la lectura, explican detenidamente de qu manera la intencin de la
lectura y el conocimiento de la situacin comunicativa resultan ser
factores decisivos para eludir los fracasos de la enseanza convencio- O
deben tener claras cules son las metas y las intenciones que rigen la
interaccin discursiva: "El hablante -nos dicen Russell S. Tomlin, X
01
Linda Forrest y otros "- siempre tiene algn propsito o meta, posi- (O
blemente varios, en mente. Estas metas constituyen la forma en que se O
o
exploran las representaciones conceptuales, y restringen la seleccin
de la informacin a comunicar".
36
COLOMER, T. y CAMPS, A. Op. ct. Pgs. 67-102.
37
TOMLIN, Rusell S. y otros. Op. ci. Pgs. 114-115.
53
2. Operaciones generadas por (o desde) la actividad del lector
38
Vase para confirmar esta tesis, el reciente trabajo de TOMLIN, Russell S. y
otros. Op. cit. Pgs. 108-110.
54
I ral
i
i
i1
texto. Disponibilidad y repertorio son denominaciones matizadas que
concurren con el concepto de intertexto " i9.
b) Para que se origine eficazmente la interaccin texto-lec-
tor, otra operacin decisiva que ha de ejecutar el sujeto es la actuacin
por empatia, esto es, la puesta en marcha de un contexto subjetivo que
d lugar a una actitud positiva por parte del alumno. En este orden de
cosas, van Dijk, tanto en La ciencia de! texto como en "Discurso, cog-
nicin y comunicacin ", insiste en la necesidad de indagar sobre lo
que denomina el estado cognoscitivo del usuario de la lengua, consti-
tuido por las circunstancias que rodean el contexto comunicativo, por
la actitud ante los locutores y ante el tema, por los intereses y las nece-
sidades, por los deseos y las preferencias, y hasta por la intensidad y la
situacin afectiva con que el lector acomete la elaboracin del sentido
del texto. Sin duda alguna, los planteamientos de la enseanza de la
lengua no pueden dejar de tomar en cuenta el valor de relevancia (re- g
levancia personal, social y funcional) con que se les presentan a los ^
alumnos los materiales lingsticos que han de ser procesados en la i
lectura. De producirse dicho valor de relevancia, el estudiante empren- n
der la actividad de la lectura con una intencin o finalidad bien deter- -2
minadas como requisito indispensable, en primer lugar, para una co-
rrecta motivacin actitudinal y afectiva y, en segundo lugar, para que -5
se provoque la fruicin propia de una actividad placentera, aunque "5
nicamente sea por el hecho de que el aprendiz experimenta conscien- ~
temente la sensacin gozosa de ampliar tanto su nivel de informacin ai
o
como su competencia comunicativa.
39
MENDOZA FILLOLA, A. "El proceso de recepcin lectora". Loe. cit. Pg. 173.
55
La sed i' . 'as
4(1
El lector puede encontrar sugerencias interesantes a este respecto en los dos traba-
jos citados del profesor A. MENDOZA FTLLOLA. Tambin se plantean activida-
des de aula interesantes en COLOMER, T. y CAMPS, A. Ensear a leer, ensear
a comprender. Celeste/MEC. Madrid, 1996; GARCA MADRUGA, J. A. y otros.
Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. Siglo XXI, Ma-
drid, 1995; CARRIEDO LPEZ, N. y ALONSO TAPIA, J. Cmo ensear a
comprender un texto. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. Madrid,
1994; y CRDOBA RODRGUEZ DE GUZMN, J. L. Qu barullo! Alhambra
Longman. Madrid, 1995. Cabe mencionar asimismo como un repertorio (ya clsi-
co) sugerente de mltiples actividades relacionadas con el aspecto que estamos
examinando GIANNI, R. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inven-
tar historias. Hogar del Libro. Barcelona, 1985.
56
Luis Snchez Corral
41
COLLINS, A. Y SMITH, E. Teaching the process of reading comprehensin.
Urbana. Unniv. Illionis, 1980.
57
1
La ser1
42
ADAM. Op. cit. Pg. 4. Una aplicacin didctica de esta tesis, relacionando los
gneros del discurso con los procesos del aprendizaje puede verse en CAMPS, A.
"Escribir como dilogo entre textos". En AA. VV. Animar a escribir para ani-
mar a leer. Fundacin Germn Snchez Ruiprcz. Salamanca, 1999. Pgs. 13-22.
De forma similar. Carolina Figueras y Marisa Santiago toman como punto de par-
Luis Snch"
en
Ya dijo M. Bajtin que las diversas esferas de la actividad huma- a
na exigen gneros discursivos diferentes de acuerdo a la situacin co-
municativa requerida por el uso concreto del lenguaje, originndose
enunciados homogneos que comparten ciertos rasgos y caractersticas
comunes y que responden a las maneras distintas de que el hombre dis-
pone para expresarse y para ejercer una cierta actividad o influencia so-
bre los destinatarios: "El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de
enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a
los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enun-
ciados reflejan las condiciones especificas y el objeto de cada una de
las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o
tida esta misma tesis para planificar el proceso del aprendizaje de la expresin es-
crita; el lector puede consultar el capitulo 1 del volumen II del libro coordinado
por MONTOLIO, Estrella. Manual prctico de escritura acadmica, Ariel. Bar-
celona, 2000. Pgs. 15 y ss.
sea, por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramatica-
les de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin
[...] Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada
esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados, a los que denominamos gneros discursivos " 4i.
43
BAJTIN, M. "Elproblema de los gneros discursivos". En Esttica de la crea-
cin verbal Siglo XXI. Madrid, 1992. Pg. 248.
Ibidem. Pg. 252.
60
I.uis Snchez Corral
61
I La seduccioi
45
BASSOLS, Margarida y TORRENT, Anna M. Modelos textuales- Teora y prc-
tica. Octaedro. Barcelona, 1997. Pg. 12.
46
DIJK, T. A. van. La ciencia de! texto. Paids. Barcelona, 1983. Pg. 143.
U i ral
TEXTO PERIODSTICO
a.
E
TITULO ENCABEZAMIENTO EPISODIOS COMENTARIOS o
u
u
O)
EXPECTATIVAS EVALUACIN
SUCESOS CONSECUENCIAS
O)
ra
SUCESOS PREVIOS SUCESOS ACTUALES SUCESOS REACCIONES
CONSECUENTES
ANTECEDENTES CONTEXTO
GENERALES ACTUAL
63
La seduccin de I.
JUSTIFICACIN CONCLUSIN
MARCO CIRCUNSTANCIA
LEGITIMIDAD REFUERZO
O
OBSERVACIONES EXPLICACIN
o HIPTESIS PREDICCIONES
o.
TEST CONCLUSIONES
)4
Li.. L Corral
47
Ibidem. Pg. 147.
48
AMAT DE BETANCOURT, Manuela. "La estructura del texto ". En PUENTE,
A. (ed.). Comprensin de la lectura y accin docente. Fundacin Germn Sn-
chez Ruiprez. Madrid. Pg. 164.
65
La seduccin de la lecm rfrnpranas
03
X
ai
49
El lector interesado en plantearse los conflictos tericos y la enorme complejidad
de esta cuestin puede consultar, entre otros, los siguientes trabajos: FUENTES
RODRGUEZ, Catalina. "Tipologa textual". Cap. 3 de Lingistica pragmtica y
Anlisis del discurso. Arco/Libros. Madrid, 2000. Pgs. 116-190; ADAM,
Jean-Michel. Les textes: types et proptotypes. Rcit, description, argumentation,
explication et dialogue. Editions Nathan. Pars, 1992; ADAM, J. M. Y REVAZ,
F. "'(Troto)tipos de textos: la estructura de la composicin en los textos ". En Tex-
tos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, N. 10. Grao. Barcelona, 1996.
Pgs. 9-22; VILARNOVO, A. Y SNCHEZ, J. F. Discurso, tipos de texto y co-
municacin. EUNSA. Pamplona, 1992.
50
El presente esquema lo hemos confeccionado combinando los rasgos que sealan,
bsicamente, los tres trabajos siguientes: CASSANY, D. y otros. Ensear lengua.
Grao. Barcelona, 1994. Pgs. 336 y 337; FUENTES RODRGUEZ, Catalina.
"Tipologa textual". Cap. 3 de Lingstica pragmtica y Anlisis del discurso.
Arco/Libros. Madrid, 2000. Pgs. 124 y 125; BASSOLS, M. y TORRENTE, A.
Modelos textuales. Teora y prctica. Octaedro. Barcelona, 1997.
56
Luis Sa rral
1. Descripcin
(de personas, paisajes, - estructura: patrones -espresar fenmenos y - precisin lxica,
objetos; textos orales visuales y orden en el percepciones en la se- sustantivos y adjeti-
o escritos: noticias, espacio (de arriba a cuencia; poner de re- vos, seal adores y
cartas, novelas, etc.) abajo, de izquierda a lieve el aspecto, las de cticos de lugar.
derecha, de lo general cualidades; los rasgos
a lo particular, y vice- pard que el destinatario
versa) perciba visualmente.
2. Narracin
(de hechos, historias, - estructura: procesos - contar algo; expre- - relacin de tiempos
biografas, procesos; temporales y transfor- sar una accin en la verbales y de cticos
textos orales y escri- macin de estados secuencia: entretener, temporales.
tos; cmic, pelculas, (orden cronolgico vs. fundar un mundo po-
cu en los, noticias, his- orden narrativo; plan- sible, para que el des-
toriografa, biogra- teamiento, nudo y tinatario perciba tem-
fas) desenlace; personajes, poralmente.
accin y voces narra-
tivas)
3. Exposicin
(definiciones, explica- -estructura: organiza- - explicar, transmitir - oraciones subordina-
ciones; manuales, tra- cin lgica y jerrqui- una informacin de das: causales, conse-
tados, conferencias, li- ca de las ideas y de los manera razonada; fa- cutivas, finales; abun-
bros de texto, ensayos, datos (anlisis o sin- cilitar la comprensin dancia de conectores
textos acadmicos, tesis, conceptos y uo- o el conocimiento; de- de causa, de conse-
textos didcticos, etc.) ciones, grficos y finir y caracterizar cuencia, etc.; lenguaje
esquemas); problema algo. preciso y convincente,
/resolucin; contraste; objetivo.
comparacin.
4. Argumentacin
(opiniones, criticas de - estructura: relacin - persuadir, conven- - oraciones subordi-
obras artsticas, edito- entre la tesis y sus ar- cer, influir al destina- nadas: condicionales,
riales de peridicos, gumentos, entre las tario; defender la po- causales, consecuti-
cartas al director, ar- premisas y las conclu- sicin del hablante; vas, finales; uso de
tculos de opinin, siones: citas y refe- demostrar o refutar preguntas; abundan-
conferencias, etc.) rencias de otros tex- una tesis; dirigir la cia de conectores de
tos; relacin entre los conducta del oyente; causa, de consecuen-
conceptos y la posi- romper la inercia al cia, etc.; verbos del
cin de los hablantes cambio que se ha de tipo decir, creer, estar
justificar. seguro, opinar, estra-
tegias de persuasin.
5. lustruccin
(rdenes, mandatos, -estructura: orden l- - dirigir la actuacin - uso de la 2.' persona
normas; recetas de co- gico de las secuen- del destinatario; gene- verbal, motio impera-
cina, instrucciones de cias, informacin ob- rar la accin en la se- tivo, ordinales y car-
uso, etc.) jetiva y precisa cuencia; instar al oyen- dinales, perfrasis de
te. obligacin
67
La seduccin de la lectuu _ ...npranas
51
BATJIN. Op. cit. Pag. 267.
" FERRER, M, ESCRIV, R. y LLUCH, G. "Argumentar en la educacin secun-
daria ". En Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. N. 10, Barcelo-
na, octubre 1996. Pgs. 55-68. Argumentos suficientes para llevar a cabo las exi-
gencias referidas en esta cila puede encontrarlos el lector en la reciente
publicacin de GONZLEZ NIETO, L. Teora lingstica y enseanza de la len-
gua (Lingstica para profesores). Ctedra. Madrid, 2001. Pgs. 246 y ss.
Luis Snchez Corral
re
o>
o
69
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
71
CAMPS, A. "Escribir como dilogo entre textos". En AA. W . Ani-
mar a escribir para animar a leer. Fundacin Germn Snchez Ruip-
rez. Salamanca, 1999. Pgs. 13-22.
O)
COLLINS, A. y SMITH, E. Teaching the process of reading com-
prehension. Urbana. Unniv. Illinois, 1980.
73
L 'i de la lectura er S
u
V1LARNOVO, A. y SNCHEZ, J. F. Discurso, tipos de texto y comu-
nicacin. EUNSA. Pamplona, 1992.
X
01
OR PARA LEER:
LA FORMACIN DEL MEDIADOR FNICO
EN LA LECTURA
Francisco J. Cantero
Universidad de Barcelona
o
"Las palabras que pronunciamos dejan marcas en los corazones, mientras que las
que escribimos se enerran y enfrian bajo una cubierta de cuero muerto " '.
o
u
o
Dimensin fnica del texto escrito.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
75
En este artculo intentaremos mostrar los mecanismos que dan
vida a la palabra escrita y la mejor manera de ensearlos a nuestros es-
colares. Tambin las palabras que leemos dejan marcas en los corazo-
nes, pues la lectura consiste justamente en eso: en dar vida a la palabra
escrita, y pronunciarla.
77
L. . ,a leclura en edades tempranas
plstico y transmitir una idea que no est cifrada en las palabras (en el
lenguaje) sino en las formas (en los nuevos iconos formados por letras
o palabras sacadas de su contexto usual); la poesa visual es la pintura
(abstracta) de los que no pintan.
2
Sobre el concepto de jerarqua fnica, ver CANTERO. 1998, 2002.
78 '
ve, generalmente, negociando el modo de organizar fnicamente el
discurso (por ejemplo, cuando a uno de los interlocutores "se le pega
el acento" del otro).
3
Sobre le proceso de comprensin del discurso, ver CANTERO y DE ARRIBA.
Psicolingstica del discurso. 1997; y CANTERO. 1998.
79
cin recreada por el actor es la adecuada. El actor clsico es un lector
en voz alta de un texto literario (un texto de mayor o menor mrito, in-
cluyendo los guiones cinematogrficos): y su cach tiene que ver con
esa capacidad de recrear el texto, mucho ms que su bello rostro o
cualquier otra operacin de "marketing".
As, cada uno de nosotros es el actor que recrea los textos que
leemos: ya sea una carta de amor, una factura telefnica, un artculo
periodstico, una pintada en la pared, una receta mdica o un ensayo
filosfico. Es decir, el lector continuamente est atribuyendo al texto
elementos fnicos que no estn en el propio texto, sino en el propio
lector; elementos que el texto apenas sugiere y para los que siempre
o hay opciones diversas y razonables que permiten su comprensin (y
o>
otras opciones no tan razonables que la dificultan).
o
o
El texto escrito, por tanto, en s mismo es un artefacto incom-
pleto que necesita de un lector competente que lo interprete y le d
sentido. Una partitura tampoco es msica, sino que necesita de un in-
n
o trprete que la haga sonar.
09
80
Francisco J. Cantero
Otros casos de texto escrito ledo en voz alta son las conferen-
cias, los discursos acadmicos o solemnes, el recital potico, la invo-
cacin mgica, la sentencia judicial: casos en los que, muchas veces,
la poca habilidad del locutor hace que nos perdamos ya en el segundo
prrafo, perdamos todo inters y nos demos a la sana ensoacin a la
espera de que acabe la salmodia.
81
La seduccin de la leclura en edades tempranas
"Z Conocer los significados de las palabras del texto, por eso mis-
5 mo, ni siquiera es necesario para comprender el significado del texto.
E Todo el trabajo escolar que tradicionalmcnte se ha dedicado a la des-
-2 codificacin de un texto tiene un rendimiento muy relativo: si el alum-
~ no ha adquirido la habilidad de la mediacin fnica, ser un lector
j> competente y comprender el texto, con preparacin escolar o sin ella
E (conociendo cada palabra, las construcciones gramaticales que apare-
^ cen, etc.); si no la ha adquirido, y aunque descodifique sus unidades
5 lxicas y conozca la estructura sintctica de cada frase, no comprende-
r el texto.
Cuando omos un texto escrito ledo en voz alta (como las no-
ticias del telediario, o la voz en offde un documental) el locutor est
haciendo de intermediario entre el texto y nosotros (oyentes, o lectores
auditivos). Cuando leemos directamente un texto escrito, sin ningn
locutor que nos lo interprete y lo pronuncie, somos nosotros mismos
los que debemos interpretarlo (lectores activos).
4
CANTERO y DE ARRIBA. Psicolingistica del discurso. 1997.
82
Francisco J. Cantero
83
La seduccin de la lectura en edades tempranas
84
F Cantero I
09
09
85
La seduccin de la lectura en eclai nas
%m
3
86
Francisco J. Cantero
87
La seduccin de la lectura en edades tempranas
El mal lector lee mal en voz alta, no entiende lo que lee pero
es que los dems que lo oyen tampoco lo entienden, aunque sean bue-
nos lectores!
Estrategias de precomprensin
- Estrategias de inicio (descodificacin, idea general del
texto)
- Estrategias de anticipacin (hiptesis sobre el texto, ubi-
cacin del lector frente al texto)
88
Francisco J. Cantero
5
MENDOZA, A. 1998b. Pg. 86.
6
MENDOZA, A. Op. cit. Pg. 104.
7
Representada en trabajos como: ISER. 1976; JAUSS. 1978; OTTEN. 1987;
JOHNSTON. 1989; WARNfNG. 1989; MENDOZA. 2001.
89
La seducci. as
los grupos fnicos que, en el discurso oral, ya vienen dados por la pro-
nunciacin del hablante. El lector, por tanto, ha de recrear el texto,
darle una vida propia que le permita identificar sus unidades nociona-
les: es decir, "el propsito, la actitud, el tono y el estilo de autor" debe
recrearlos el lector atribuyendo al texto una entonacin apropiada, o
bien no entender ni una sola palabra del texto.
90
Francisco J. Cantero
91
i La seduccin de la lectura en edades tempranas
s
Cfr. CASSANY et al. Ensenyar lengua. 1993. Pg. 237.
92
Francia 10
93
1 ORIENTACIONES DIDCTICAS
Ante todo, debe quedar claro que leer en voz alta no es traba-
jar la lengua oral, sino la lengua escrita, y que no capacita para ha-
blar, sino para leer.
94
Francisco.) Cantero
95
La seduccin de la lectura e- as
96
Francisco ,1 Cantero
97
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
99
MENDOZA, A. El intertexto lector. El espacio de las aportaciones
del texto con las del lector. Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha. Cuenca, 2001.
E
"5
o
M
_0J
(O
re
EL PROCESO LECTOR:
LA INTERACCIN ENTRE COMPETENCIAS
Y EXPERIENCIAS LECTORAS
Pautas para la reflexin sobre la competencia lectora
Antonio Mendoza Filila
Universidad de Barcelona
(O
CG
'u
c
u
PRESENTACIN.
X
Facetas forma ti vas. 09
(O
Una nueva concepcin de la lectura. 2
03
El texto y el lector. 09
O.
E
Tipos de lector: lector ingenuo, lector implcito y lector o
o
competente.
A modo de conclusiones: los efectos de la lectura.
u
BIBLIOGRAFA. u
re
PRESENTACIN
o
03
En estudios recientes sobre el proceso lector se ha explicado 01
que la lectura es una actividad bsica para la construccin de saberes, u
porque en ese proceso se integra y se reestructura una gran diversidad
de conocimientos lingsticos, culturales, enciclopdicos, etc. El lec-
tor es el responsable de la construccin de los significados de un texto
y, a la vez, de la formulacin de las interpretaciones que le atribuye.
101
relacin Texto <- Lector es clave, porque la efectividad de la lectura
depende de las implicaciones que se producen en esa interaccin y
porque mediante esa relacin, el lector hace un ejercicio de asimila-
cin del texto para conferir coherencia a su lectura y hacer posible su
integracin entre sus saberes y experiencias. De todo ello resulta que
la interaccin lectora configura la comprensin, pues comprender un
texto es saber establecer la acertada formulacin de una o varias hip-
tesis semnticas sobre el conjunto de significados del texto.
102
Antonio M ola
X
01
D
SABERES E o
LINGSTICOS S
DISCURSIVOS c
o
D
I E
o
u
SABERES F
METALITERARIOS 1
C Habilidades
A Estrategias
C Ob se nacin u
1 -indicios textuales u
ra
SABERES -paulas del texto
ENCICLOPDICOS N Pautas del profesor
o
O)
(O
EXPERIENCIA
LECTORA
COMPETENCIA
LECTO-LITERARIA
103
La seduccin de , as
M
UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA LECTURA
0)
o En esta renovada concepcin han entrado en consideracin pa-
ralela los derechos del texto y los derechos de! lector; esta diferencia-
cin est relacionada con el significado del texto y la interpretacin
del lector, lo que ha permitido establecer alternativas para la ensean-
za/aprendizaje de la lectura como proceso.
1
MENDOZA. 1995, 1998a, 1998b.
104
Antonio IV i i!a
105
(...) "Entonces cmopuede el que escribe, siendo el nico par-
ticipante activo, producir un discurso? A mi parecer, ste produce el
discurso a travs de una interaccin implcita mediante la cual prev
las posibles reacciones del lector y negocia con l asumiendo en cierto
modo el papel de la segunda persona. l quiere transmitir algo y tiene
que calcular qu informaciones sern necesarias para facilitar la
transmisin. A medida que avanza en su discurso, cambiar la perspec-
tiva para asumir y evaluar la reaccin de la segunda persona y, para
adaptar, consecuentemente, el desarrollo del propio discurso "1.
2
WIDDOWSON. Learning Purpose and Language Use. 1983.
106
atencin a las claves de! escritor, entendidas stas como el significado
deseado del texto (...) Esta visin pone nfasis en dos enfoques para
comprender el proceso de lectura: el enfoque basado en el texto, que
da importancia a lo que el escritor quiere escribir y cmo ha sido es-
crito, y el enfoque basado en el lector, que se centra en lo que el lector
aporta y obtiene del texto " 3.
(O
El tratamiento didctico de la formacin lectora (tambin de la
educacin literaria y, consiguientemente, del desarrollo de la compe- 01
01
tencia lecto-1 iterara) enlaza con la cuestin de la formacin de la
competencia literaria, teniendo en cuenta que sta es el resultado de oti
107
- En el proceso lector se activan las distintas habilidades y do-
minios y se estimula la capacidad para reconocer (datos lin-
gsticos, indicios estilisticos), construir e inferir significa-
dos e interpretar el discurso literario.
- En el proceso de lectura interviene activamente la globalidad
de destrezas y habilidades lingsticas (saberes formales,
conceptuales y estratgicos), y junto a ellas, tambin inter-
vienen los conocimientos sobre cuestiones de la pragmtica
comunicativa y otros conocimientos de orden enciclopdico,
lingstico, metaliterario c intertextual que posee cada indi-
viduo.
- La lectura integra habilidades de niveles inferiores (descodi-
ficacin y reconocimiento de unidades gramaticales) y de ni-
X veles cognitivos superiores (comprensin, construccin del
O)
significado e interpretacin).
.2
'u - En la actividad lectora se produce el reconocimiento simul-
03
03
tneo e interdependiente de los niveles grafmico. sintctico
y semntico por parte del iector.
u
- En la lectura, los procesos ascendentes (que van de los nive-
u les grficos y gramaticales a los semnticos y semiticos) y
o descendentes (del significado, a la identificacin de unidades
u bsicas formales y gramaticales) se alternan de modo coordi-
nado y simultneo.
c
n - La lectura es una actividad cognitiva. Los aspectos cogniti-
g vos de la lectura se aprecian en la activacin y la asociacin
de los saberes que aportan las diversas competencias -comu-
o nicativa, discursiva, pragmtica, literaria, etc.-. Para Anbal
S Puente 4, "la lectura, segn as concepciones cognitivas, es
a. un proceso de pensamiento, de soluciones de problemas en
12
el que estn involucrados conocimientos previos, hiptesis,
anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implci-
tas y explcitas."
La lectura tambin es la va de acceso a la creacin literaria,
cuyas obras son una inagotable fuente de enriquecimiento
del intertexto lector y de la competencia lecto-literaria.
4
PUENTE, Anbal. "Cmo formar buenos lectores". 1996. Pg. 21.
108
La lectura es
109
.as
I que el texto (es decir, detectar las pautas e indicios textuales), que leer
es saber comprender, y, sobre todo, es saber interpretar, estableciendo
las personales opiniones, valoraciones y juicios s. Como ya se ha sea-
lado, la lectura es un proceso activo de construccin de significados a
partir de los estmulos formales y conceptuales del discurso.
111
Leer para hacer (actuar);
- dar respuesta a una necesidad instrumental y/o funcional (v.g. re-
visar un escrito propio...)
- elaborar respuestas
. - expresar una opinin (oral o escrita) ms documentada
- dar cuenta de que se comprendido
Leer para transmitir el contenido de un texto a un auditorio.
< CHARMEUX, E. Cmo fomentar los hbitos de lectura. 1985/92. Pag. 57.
112
Antonio Mendoza Filila
113
.mpranas
x
03
1
(A
AUTOR
LECTOR
u
3 PRODUCCIN RECEPCIN-LECTURA
E TEXTO / OBRA
a CREACIN RE-CREACIN
w
Uso literario
del sistema de lengua
INTERACCIN
j
o
TEXTO *- LECTOR
" INTERACCIN
EL TEXTO Y EL LECTOR
1. El texto
2. El lector
o
"5
~ El lector es el agente de la actualizacin de un texto, es decir,
-
5 es el responsable de la (re)construccin del significado del texto, de su
. interpretacin. En la formacin lectora, la atencin se ha desplazado
S
X
hacia la actividad del lector.
01
Di
(O
Seala L. Porcher 9 que "la competencia de la lectura pone en
O juego una relacin del lector consigo mismo, a travs del texto ". Con
O)
este desplazamiento se seala la importancia de la actividad del lector
y la necesidad de atender a los intereses y a las expectativas de los re-
u ceptores. La atencin a las previsiones y a los condicionantes de los
O)
propios saberes del lector con los indicadores del texto favorece la for-
macin en el proceso de lectura y en la construccin de significados
'g textuales.
o
S El lector acta como un agente que descubre los posibles sig-
7 nieados de un texto; el lector competente atiende a los significados
2 coherentes y avalados por el texto. Ante los condicionantes del texto,
el lector nunca ha de eludir sus posibles aportaciones (saberes, habi-
g lidades, dominios estratgicos, etc.), y ha de ser consciente de la sub-
es jetividad de su percepcin, porque, con ello, realiza su personal in-
teraccin lectora.
UJ
9
PORCHER, L. "La diagonale du lecteur". 1989. Pg. 11.
,'la
3. La interaccin =
-o
'u
u
En el proceso de interaccin entre el texto de la obra y el 2
texto del lector estn presentes diversos tipos de saberes (lingsticos, =
discursivos, enciclopdicos...) que previamente el lector habr recopi- 2
lado a partir de anteriores actividades y experiencias de lectura. Entre
o
los distintos aspectos de interaccin que supone el proceso de lectura, 01
10
ISER, W. El acto de leer. 987.
117
npranas
o
01
4. La metacognicin de la actividad lectora
01
u
La metacognicin de la actividad que se realiza durante el pro-
ceso de lectura es el aspecto clave de la formacin del lector. La meta-
cognicin es el conocimiento consciente y reflexivo del proceso y que
el lector emplea como gua durante toda la actividad de recepcin del
texto porque le permite organizar e identificar cada una de las activi-
dades que corresponden a las fases de su lectura.
ANTICIPACIN U
as
FORMULACIN
DE EXPECTATIVAS .5
u
03
U
Q.
X
GO
re
u
E
0)
O)
u
u
re
La observacin en la metacognicin del proceso de lectura sir-
ve para:
119
Seguir las pautas del texto combinando las aportaciones tex-
tuales y las personales para apropiarse del contenido del
mensaje a travs de la forma del texto.
120
Anlonio f. ":>ia
2. El lector competente
11
Vid. MENDOZA, A. T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector. 1998a.
12-
La seduccin de la lectura en edades tempranas
3. Rasgos contrastados
.2
c El lector ingenuo prescinde de la mayora de El lector competente es, en cierto modo, un
.2 esas estrategias (porque las desconoce u no lector ideal, porque responde a las caracters-
a. las aplica): se enfrenta al texto con intencin ticas que pueda corresponder a distintos ti-
X de descodficar y de 'comprender'. Con esa pos de lectores implicitos, pues seria capaz
simplicidad cognitiva slo resuelve la lectura de interpretarlos correctamente. El lector
en de textos de simple elaboracin y de evidente competente Ice buscando la interpretacin
2 significado, de textos de carcter referencial del texto, o sea, realizando una actividad
y primario. cognitiva que supera el nivel de la descodif-
u cacin y de la comprensin.
as
12
MENDOZA. Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. 1998b.
123
n preas
L Aspectos generales
El lector competente:
1. Es consciente que saber leer es avanzar a la par que el sig-
nificado del texto y considera que la comprensin es el re-
0J
sultado cogntivo del proceso de lectura.
2. Se reconoce como un interpretador del texto condicionado
por los factores lingsticos, culturales, sociales, vivencia-
X
es, etc., que integran sus conocimientos.
01
3. Sabe que su lectura - a travs del proceso de interaccin
(A
(O con el texto- tiene por objeto la construccin de una inter-
pretacin propia y personal para cada texto recibido.
4. Realiza una lectura autnticamente personal, que resulte
o de su capacidad y actitud personales.
di
125
B) Estrategias indicadas por las peculiaridades del texto
1. Bsqueda de las orientaciones operativas que el texto propone como sus pro-
pias condiciones de recepcin.
2. Observacin de los indicadores de coherencia textual y revisin de las intui-
ciones comprensivas para articular los distintos componentes textuales lingsti-
cos y pragmticos.
3. Identificacin de las claves (palabras, seales...) que hacen inteligible el texto
como discurso estructurado y conectado con una tipologa textual y con un mode-
lo literario.
4. Valoracin del contexto para distinguir las funciones del discurso y utiliza-
cin de las informaciones del cotexto para formular expectativas lecto-comprens-
vas.
5. La aplicacin de actividades cognitivas de resumen, relacin, supresin, su-
posicin, inferencia, etc.
1. Estrategias de precomprensin
1.1. Identificacin y aplicacin de las intrucciones, orientaciones internas, con-
diciones de recepcin y preestmeturas que contiene el texto
1.2. Aportacin de personales conocimientos, experiencias y reacciones (W. Iser)
para dar sentido e interpretacin al texto.
1.3. Bsqueda de proposiciones e ideas bsicas para identificar la funcin de las
partes del texto y para concretar una aproximacin al significado global del texto.
(Propuesta de una hiptesis semntica global o macroestructura semntica sobre el
supuesto contenido y valor del texto.)
1.4. Adopcin de una perspectiva lgica que sostenga la coherencia de una posi-
ble lectura.
1.5. Mantenimiento de un avance sobre la inercia lectora, para lo cual no se
abandona una hiptesis hasta que se haga evidente su contradiccin o inviabilidad.
Establecimiento de relaciones de inferencia con aquellos conocimientos previos
del lector que le sirvan para elegir una hiptesis coherente.
2. Estrategias de anticipacin
2.1. Ubicacin del lector en la perspectiva adecuada que el texto requiere para su
comprensin.
2.2. Adopcin de criterios para establecer una coherencia comprensivo-interpre-
tativa que le resulte vlida en funcin de los valores contextales y/o cotextuales
identificados en el texto; establecimiento de una gua personal en el proceso lec-
tor.
2.3. Formulacin de algunas expectativas (genricas, particularizadas u ocasio-
nales).
2.4. A modo de control, revisin del planteamiento de las expectativas y de las
inferencias formuladas para proceder a los cambios de planificacin y a la refor-
mulacin de propuestas concretas; control de la proliferacin de hiptesis/expec- es
(a ti vas.
2.5. Sistematizacin de los datos percibidos para enlazar su sistema de referen-
cia (texto del lector) con el sistema del texto a leer (texto literario): comprobacin
de la sucesiva plausibilidad de sus expectativas. n
'o
127
L.
j FORMACIN LECTORA
\
ATENCIN AL LECTOR OBSERVACIN DEL TEXTO
PROCESO DE LECTURA
a
o METACOGMCIN DEL PROCESO
v>
.2
'3 APORTACIONES
O)
a>
a.
X
di INTERTEXTO LECTOR
>
.2
'u
V
<u EXPERIENCIA LECTORA
E
o
O
COMPETENCIA LITERARIA
w
o
re
128
3. Cada acto de lectura reporta cierto grado de incremento y
de autocontrol personal respecto a los conocimientos, a las habilida-
des, a las experiencias y a la capacidad de respuesta, transferibles a la
recepcin de otros textos.
129
La seduccin de la ieclu
a.
a
a.
E
a
u
LA INTENCIN LA PROPIA
DEL AUTOR VALORACIN
ESTABLECER
VALORACIONES INTERPRETACIONES
9
u INTEGRAR CONOCIMIENTOS
PARA ACCEDER
AL SIGNIFICADO
130
cian sus actividades cognitivas, que hacen efectiva su recepcin y que
redundan en la ampliacin de su experiencia lector.
n
La comunicacin a travs del texto (literario o de otro tipo) se =
desarrolla en un proceso interactivo en el que se activan, se transfie- '=
a.
ren, se relacionan y se intercambian los contenidos, ideas, opiniones, x
O)
etc., que aportan el texto y el lector. >.
M
re
La lectura es una habilidad cclave de la formacin, porque con
la lectura se desarrolla un proceso de interaccin entre el texto y el lee- ,
tor; se trata de un proceso en el que se involucran conocimientos pre- o
vios, hiptesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas im-
plcitas y explcitas del texto 13. Y, por ltimo, siempre debera tenerse g
muy presente que, debido a la infinidad de posibilidades textuales, po-
siblemente, la formacin del lector (como la formacin lingstica) sea 3
un proceso tan extenso como nuestra vida de lectores, con un desarro-
lio constante en busca de la consolidacin como lector implcito del
mayor nmero y tipo de textos posible. "3
M
0*
O
131
BIBLIOGRAFA
133
La seduccin & anas
o
CROWDER, R.G. Psicologa de la lectura. Alianza. Madrid, 1985.
03
135
1 La seduccin rtp npranas
INTRODUCCIN
Escribir en la escuela. La escritura creativa.
- El Libro de las adivinanzas
- Burla que te burla
- Lectura y escritura en libertad
(O
Libros y hombres.
o
re
REFERENCIAS CITADAS.
o
01
INTRODUCCIN
u
O)
Hoy, ya en el siglo xxi, nadie cuestiona que la enseanza de la
lengua en los primeros niveles educativos deba tener como objetivo
bsico el uso correcto y progresivo del lenguaje oral y del lenguaje es-
crito; sin embargo, es sorprendente comprobar cmo, a veces, en el
mbito escolar, lo oral y lo escrito caminan, si no por sendas del todo
diferentes, s con frecuencias y ritmos distintos. Probablemente eso
sea, an, una secuela de nuestro propio pasado: la institucin escolar
decimonnica todava tena como misin fundamental ensear a leer,
sin darle apenas importancia a la enseanza de la escritura:
"El nio iba principa!mente a la escuela para aprender a leer; el escri-
bir no importaba tanto, y cuando se iniciaba en tal arte, las tcnicas cali-
1
Sobre este mismo tema, vid. "Escribir para leer y leer para escribir", que el pro-
pio autor public en CERRILLO, P.C. y GARCA PADRINO, J. (Coords.). Lite-
ratura Infantil y su didctica. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Cuenca, 1999. Pgs. 55 a 70.
139
La seduccin de la leen 'os tempranas
2
ESTEBAN, L. "La academizada/! de la escritura ". En ESCOLANO, Agustn.
Historia ilustrada de! libro escolar en Espaa. (Del Antiguo Rgimen a la Segun-
da Repblica). Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Madrid, 1997. Pg. 339.
3
LYONS, M. "Los nuevos lectores del siglo XIX". En CAVALLO, G. y CHART1ER,
R. (drs.). Historia de la lectura en el mundo occidental. Taunis. Madrid, 1998.
Pg. 478.
Pedro C Cerrillo
141
sentir, para viajar; incluso afirmamos que "leer es vivir", pero rara vez
proponemos leer para escribir y viceversa como actividades comple-
mentarias ms all del estricto perodo de adquisicin de los mecanis-
mos lectoescritores.
"Tomad un peridico.
Tomad unas tijeras.
Elegid en el peridico un articulo que tenga la longitud
que queris dar a vuestro poema.
Recortad con todo cuidado cada palabra de las que forman tal
artculo y ponedlas todas en un saquito.
Agitad dulcemente.
Sacad las palabras una detrs de otra colocndolas en el orden
en que las habis sacado.
Copiadlas concienzudamente.
El poema est hecho.
s
TZARA, Tristn. Manifiesto ledo en la Galera Povolozky de Pars el 12 de di-
ciembre de 1920. Publicado luego en el n." 4 de la revista La vie des lettres.
La seduccin de la lectuca en edades tempranas
'44
Cerrillo
Sus patas le llegan hasta el suelo. La vaca tiene el olfato muy desarro-
llado, por lo que se la puede oler desde lejos. Por eso es por lo que el aire
del campo es tan sano. "
145
en su libro y el que es propio del lector sobre ese mismo asunto; son
dos mundos que pueden o no corresponderse, porque, como dice el
profesor Mendoza, lo que es importante para uno puede ser slo una
ancdota para el otro 6.
6
Cf. MENDOZA FILLOLA, A. De a lectura a la interpretacin. A-Z Editora.
Buenos Aires, 1995. Pgs. 4 y ss.
146
Pedro C. Cerrillo
"Vence al len,
vence a los reyes,
vence al loro embravecido,
adivina quin soy? " (El sueo) [Manuel e Inma, 11 aos]
"Es un instrumento,
tiene color gris,
con l se come la ensalada,
las chichas del pollo; .
tiene tres cosas,
parecen pinchos,
tiene un palo a! final
y es un poco largo.
A que no lo adivinas en un mes? " (El tenedor) [Carmen y
Marin, 11 aos]
147
Primeramente, desde el peridico les ofrecimos la posibilidad
de leer algunas de esas burlas o de recordar otras que ya supieran. Tras
ello, les pedamos que compusieran nuevas burlas; stas fueron algu-
nas de las que nos enviaron:
Tanto para la lectura como para la escritura, los nios han sa-
bido quedarse siempre con lo que ms les ha interesado; bastara con
poner los ejemplos de Gulliver 1 o de Robinson Crusoe 8 para compro- u
barlo; ni Swi ni Defoe pensaron en los nios o adolescentes como (O
7
SWIFT, Jonalhan. Los viajes de Guliiver. 1726.
8
DEFOE, Daniel. Robinson Crusoe. 1719.
149
Todo parece magia y alegra
cuando se oye a los pjaros cantar,
cuando se observa al sol nuevo brillar,
ha vuelto otro maravilloso da!
Y asi, da a da y noche a noche
va pasando un tiempo inesperado
como los metros pisados de un coche.
Permite marcharse a muchos pasados
y libra futuros como un gran broche.
Haz que el tiempo se vea aprovechado!"
"Existi una vez un nio muy miedoso, tal era su miedo, que el simple
hecho de ver su sombra le produca escalofros.
9
La experiencia se haba llevado a cabo siguiendo el mtodo del texto libre de Frei-
net, cuyo objetivo final es la composicin voluntaria de un texto breve sobre algo
(experiencia, emocin, accin) que el chico haya vivido fuera del mbito escolar y
que quiere comunicar a los dems. En este caso, la experiencia motivadora haba
sido la lectura de varios cuentos de Andersen.
150
Pedro C. Cerrillo
Pasaban los aos y cada vez tena ms miedo; hasta tal punto que su
mente imaginaba hechos, que tal vez no podan existir; tal era su desespe-
racin que decidi cortarse la cabeza.
Desde entonces vive muy a gusto en una pequea casa del campo,"
10
FORGIONE. Cmo se ensea la composicin, Kapelusz. Buenos Aires, 1973.
11
"Hov sugerimos". En El Da de Cuenca y El Da de Toledo, 21 de febrero de
1996. Pg. 12.
151
La seduccin de la lectura en edades tempranas
12
GARCA RIVERA, G. Didctica de a literatura para la enseanza primaria y
secundaria. AJcal. Madrid, 1995. Pg. 146.
Pedro C Cerrillo
LIBROS Y HOMBRES 5
u
Slo la mitad de los espaoles que en su da, aprendieron a V)
di
leer, practican la lectura habitualrnente en su tiempo de ocio. Es un
dato revelador, pero ms lo es an que la otra mitad de los espaoles
o
afirmen que no han ledo nunca un libro. En un pas como Espaa, uno O)
de los primeros del mundo en la edicin anual de libros, el dato es
-adems- descorazonador. Pero y escribir? Cuntas personas, sa-
biendo escribir, son capaces de expresar correctamente por escrito un
pensamiento, una vivencia o, incluso, un elemental mensaje?
"Los libros son los maestros que nos instruyen sin vara ni pal-
meta, sin gritos ni clera. Si te acercas a ellos, nunca duermen; si les
preguntas, no se esconden; no murmuran reproches cuando te equivo-
cas; no se burlan de ti cuando algo ignoras. "
13
MENDOZA, Antonio. De la lectura a la interpretacin. Cit., pg. 8.
153
Incluso, no dud en alabar, sin contencin, la capacidad de los
libros para generar libertad:
ra
Jos Luis Sampedro, en el Mensaje que pronunci con motivo
del Da del Libro en Castilla-La Mancha, en 1994, destac el valor de
la palabra escrita afirmando que:
o
as
"Leer nos enriquece la vida. Con el libro volamos a otras po-
cas y a otros paisajes; aprendemos el mundo, vivimos la pasin y la
u
melancola... El libro, que ensea y conmueve, es, adems, ahora, el 09
155
guia lo indicado en la carta. As lo hizo y el escritor lleg a una llanu-
ra en la que haba muchos papeles esparcidos por el suelo y, al fondo,
una pared con una puerta cerrada. Cogi, uno a uno, los papeles, pero
todos estaban en blanco; fue luego hacia la puerta, la abri, pero al
otro lado no haba nada, slo la inmensa llanura. Entonces compren-
di que las hojas en blanco eran el libro que quera escribir y el libro
que quera leer, porque escribir y leer se haban convertido en una
misma cosa.
Eso es algo que los nios suelen tener mucho ms claro que los
adultos; gracias a ello, sus escritos estn llenos, al mismo tiempo y en
sorprendente paradoja, de sencillez y de complejidad. Fijmonos en esta
historia, escrita por Ruth, una nia conquense de once aos, titulada
"Las tres brujas", en la que se suceden los acontecimientos de manera
avasalladora, sin duda porque, en el mundo de la fantasa, la autora tiene
muy claro que todo es posible sin necesidad de tenerlo que explicar:
157
EL CUENTO DE TRADICIN ORAL
Y EL CUENTO LITERARIO: DE LA NARRACIN
A LA LECTURA
Pascuala Morte Magn
Universidad de Valencia
INTRODUCCIN.
El cuento de tradiccin oral y el cuento literario.
di
=
Fusin cuento de tradicin oral-cuento literario. o
"5
Clasificacin del cuento de tradicin oral.
Personajes.
o
Frmulas de apertura y cierre. re
Estructuras. o
D
1
BORGES, J.L.
159
INTRODUCCIN
160
xin pedaggica cuando indica que sta "... se encuentra donde se
cruzan los sueos activos de los poetas y las historias nacidas en las
profundidades de la vida popular"2.
origen y antigedad.
1
GEORGES, Jean. Los senderos de la imaginacin infantil. Fondo de Cultura Eco-
nmica. Mxico, 1979. Pg. 10.
161
La seduccin de la lectura en eda' . .as
1
SNCHEZ ROMERALO, A. El villancico. Estudios sobre la lrica popular de los
siglos XVy XVI. Gredos. Madrid, 1969. Pg. US.
4
ESPINOSA, A. M.a Cuentos populares espaoles. Vol. I. CSIC. Madrid, 1946.
Pg. XXV.
162
unanimidad de sus sueos, y recogidas y anotadas por diligentes escribas
de todos los pases han podido llegar hasta nosotros, inclumes, al travs
de los siglos "5.
"<5
rstico, los cuentos que recuerdan, algunos de los cuales casi no se na- o
c
rran y a no ser por ellos, acabaran olvidndose y perdindose, pues o
5
CANSINOS ASSENS, R. Prlogo y anotacin Libro de Las mil y una noches.
Aguilar. Madrid, 1992. Pg. 13.
6
THOMPSON, S. El cuento folclrico. Universidad Central de Venezuela. Cara-
cas, 1972. Pg. 29.
7
GRIMM, J. y W. Cuentos de nios y del hogar. Prlogo al Vol. I. Anaya. 2.a edi-
cin en espaol. Madrid, 1987 (Ttulo original: Kinder-undHausmrchen. Berln,
1812-1857).
163
La seduccitir -'vipranas
o Para Jolle "Los cuentos son por oposicin a las novelas, for-
v mas sencillas, es decir, que reposan en estructuras narrativas unidi-
H mensionales " l0.
"El trmino cuento era empleado por los renacentistas para designar
formas simples: chistes, ancdotas, refranes explicados, casos curiosos.
8
BAQUERO GOYANES, M. El cuento espaol en el siglo XIX. CSIC. Madrid,
1949. Pg. 31.
> Ibdem. Pg. 59.
10
JOLLE, Andr. Formes simples. Col. Potique. Seuil, 1972. Citado por JEAN,
Georges. En Los senderos de la imaginacin potica. Fondo de Cultura Econmi-
ca. Mxico, 1979. Pg. 138.
164
Qued, pues, establecido el trmino cuento, pero nunca como designacin
nica: se da en una constelacin de trminos diversos. En genera!, retiene
una divisin en temas orales, populares, de fantasa" ".
11
ANDERSON IMBERT, E. Teora y tcnica del cuento. Marymar. Buenos Aires,
1979. Pg. 19.
12
RODRGUEZ ALMODVAR, A. Cuentos al amor de la lumbre. Vol I. Anaya.
Madrid, 1985- Pg. 12 (4.a edicin)
13
BAQUERO GOYANES, M. Qu es el cuento. Columba. Buenos Aires, 1967.
Pg. 20.
165
La seduccin de la lectura en . ,.
"El cuento popular [...] se mueve, crece, nunca se sintetiza y resiste in-
numerables y sucesivas apariencias " L4.
14
SCHULTZ DE MANTOVANI, F. Nuevas corrientes de la literatura infantil.
ngel Estrada y Ca. Buenos Aires, 1970. Pg. 59.
15
PADOVANI, Ana. Contar cuentos. Desde la prctica a a teora. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico, 1999. Pg. 49.
. yan
16
BORTOLUSSI, M. Anlisis terico del cuento infantil. Alhambra. Madrid, 1985.
Pg. 11.
167
La seduccin de la lectura en edades tempranas
16S
riesgo de no ser exactos, porque, a veces, los cuentos presentan rasgos
que nos hacen dudar sobre su inclusin en uno o en otro apartado. No
obstante, teniendo en cuenta que nuestra finalidad es eminentemente
didctica y formativa, creo que, a mi juicio, se pueden clasificar los
cuentos de tradicin oral atendiendo a dos aspectos:
"La situacin central es simple, pero su manejo formal tiene cierta com-
plejidady los actores son indiferentemente animales o personas" '7.
17
THOMPSON, S. Op- cit. Pg. 305.
170
Y an indica que los cuentos-frmula contienen una verdadera
narracin, aunque la situacin central es muy simple y sirve de base
para lograr un patrn narrativo, que tiene ms inters en la forma exac-
ta en que es contado el cuento que en los acontecimientos. "En cual-
quier caso -resalta Thompson- el efecto de un cuento formulista es
siempre travieso y la narracin apropiada de uno de estos cuentos ad-
quiere todos los aspectos de un juego" 1S.
171
da, se espera una narracin extensa y plagada de acontecimientos,
pero el cuento se corta mucho antes, como por ejemplo:
19
MORTE MAGN, P. Cultura tradicional de Jumilla. Los cuentos populares.
Academia Alfonso X El Sabio. Murcia, 1990. Pg. 98.
20 MOLHO, M. Cervantes: raices fok lorie as. Gredos. Madrid, 1976. Pg. 223.
21
MOLHO, M. Ibidem. Pg. 223.
22
PELEGRN, Ana Mara. La aventura de or, Cncel-Kapelusz. Madrid, 1984.
Pg. 94.
Pasr in
23
Este cuento ha sido recogido por mi en un pueblo de la provincia de Murcia, Ju-
milla. (vase MORTE MAGAN, P. Cultura tradicional de Jumiila. Los cuentos
populares. Academia Alfonso X El Sabio. Murcia, 1990. Pgs. 103-104).
173
I ra en edades tempranas
24
RODRGUEZ ALMODVAR, Antonio. Los cuentos maravillosos espaoles.
Crtica. Barcelona, 1982. Pg. 27. ..
En estas ideas de Almodvar se percibe el eco de las teoras de
Propp, cuyos estudios sobre los cuentos maravillosos rusos marcaron
un hito en las investigaciones estructurales en torno al cuento de las
que no se puede prescindir.
25
PROPP, Vladimr. Las raices histricas del cuento. Fundamentos. Madrid, 1974.
Pg. 17.
26
PROPP, Vladimir. Morfologa del cuento. Fundamentos. Madrid, 1981. En el ca-
pitulo 3, pgs. 37 a 74, puede verse detalladamente el estudio que es sobre las fun-
ciones de los personajes de los cuentos maravillosos realiza este ensayista.
175
Lase:
PERSONAJES
a*
s
u
"55 En cuanto a los Personajes de los cuentos de tradicin oral, es-
pecialmente los maravillosos, encontramos una diferencia con los de
los cuentos literarios, pues mientras en stos los escritores pueden pro-
fundizar en los rasgos psicolgicos, en los primeros no estn tratados
con dicha profundidad, sino que son personajes planos, ms bien ar-
quetipos que simbolizan vicios o virtudes, de ah el dualismo entre
bueno-malo, tonto-listo, guapo-feo, pobre-rico, etc., que es una de las
caractersticas esenciales de estos personajes.
27
THOMPSON, Stith. Op. cit Pg. 33.
2X
DIEZ RODRGUEZ, M. Antologa del cuento literario. Alhambra, Madrid, 1985.
Pg. 16.
Son personajes procedentes del pueblo, a cuya clase social
pertenecen, excepto en los cuentos maravillosos, en los que como se-
ala Rodrguez Almodvar "... pertenecen bien a la nobleza, bien a
las clases necesitadas. Faltan, pues, elementos de clases medias,
como corresponde a la lejana poca en que se desarrollaron estos tex-
tos1'29.
dolo piojoso y prefiere que la ahogue e n una balsa antes que dejar de
insultarlo y cuando ya casi est a punto de ahogarse y no puede hablar,
saca las manos del agua y junta las unas de los dos pulgares en el co-
nocido gesto insultante.
29
RODRGUEZ ALMODVAR, Antonio. Los cuentos maravillosos espaoles.
Critica. Barcelona, 1982. Pg. 69.
177
ta, Hansel y Gretel, Pulgarcito (pues en alguna versin de este cuento
es la madrastra quien instiga al padre de Pulgarcito para que abandone a
sus hijos en el bosque)... A veces son las propias hermanas quienes de-
jan abandonada a su suerte a la ms pequea como en El zurrn que
canta.
30
THOMPSON, Stith. Op. cit. Pg. 268.
178
Pascuala Motte Magn
"Lo que transmite la tradicin oral son cuentos e historietas en que aca-
ba afirmndose la superioridad de! que por su corta inteligencia, se consi-
deraba como prximo a la condicin animal" '.
31
MOLHO, M. Op. cit. Pg. 334.
32
CHEVALIER, Mxime. Los cuentos espaoles de los siglos XVI y XVII. Taurus,
C. Temas de Espaa, Madrid, 1982. Pgs. 53 a 60.
33
SORIANO, Marc. Los cuentos de Perrault. Erudicin y tradiciones populares.
Siglo XXT. Buenos Aires, 1975. Pg. 471.
34
MORTE MAGN, Pascuala. Op. cit. Pgs. 161-164.
179
el que recibe la muerte, motivo este muy extendido en los cuentos de
tradicin oral de todo el mundo, como, por ejemplo, en el cuento de
Andersen, Claus grande y Claus chico.
3S
SORIANO, Marc. Ibidcm. Pg. 139.
30
gen que tradicionalmente el pueblo tiene de ellos: aprovechados, luju-
riosos, embusteros, ladrones y tacaos.
"Zuro, zuro,
que al hijo del rey
le he visto el culo "
o
Estas frmulas iniciales son las frmulas mgicas que nos per-
miten entrar en el cuento -ese otro mundo-, situndonos en "una vez",
que es nica, pues hace referencia a la poca en que los animales ha-
blaban, los rboles dialogaban y las hadas y las brujas existan.
36
MORTE MAGN, Pascuala. Op. cit. Pgs. 277-278.
181
Aisladamente surge alguna frmula que es interesante, a nues-
tro juicio, por el intento que supone por parte del narrador, que preten-
de desde el primer instante, captar la atencin del oyente o receptor de
la siguiente manera:
"Y va de cuento,
por si acaso miento.
No dir verdad,
pero de cuento va " .
"Cuento, recuento.
. . . '
pipincuento,
con arroz y pimiento.
ya se ha acabao
y por la boca de... (se dice el nombre del nio oyente)
se ha colao "
37
Ibidem. Pg. 235. Cuento titulado Guarinillo.
P a s c u a l a (
ESTRUCTURAS
.2
03
u
(
38
MORTE MAGN, Pascuala. Op. cit. Pg. 45.
183
La Sev
- S, hombre.
Cuando vuelve de misa se dirige a esta segunda casa y dice:
- Buena mujer, me puede usted dar el pollico?
- Lo siento, porque se lo ha comi el marrano.
- Pues dme usted el marrano.
- Hombre, el marrano vale ms.
- Pues el marrano o el pollico.
- Pues llvese usted el marrano.
u
03 Al da siguiente vuelve a otra casa y...:
- Buena mujer, me puede guardar el marrano, mientras voy
a misa?
t - Si, hombre.
Cuando vuelve de misa, otra vez la misma operacin, pero
o> en esta ocasin el marrano se lo haba comido la vaca y la
vaca la iban a matar para celebrar la boda de la hija de la
familia, por lo que el hombre exige:
-Pues me da la vaca o me da la chica.
-Hombre, y cmo le voy a dar a mi hija, a cambio de una
= vaca?
ESTILO Y LENGUAJE
40
SAVATER, Femando. El valor de educar. Ariel. Barcelona, 1997. Pg. 139.
185
dar unos libros extraordinarios, Pues seor... 41 de Elena Fortn, que
junto a El arte de contar cuentos n de Sara Cone Bryan y La aventura
de or4 de Ana Pelegrn, nos pueden servir de base para la narracin
oral de cuentos en el aula.
"O
o Hay muchas tcnicas para narrar cuentos oralmente que osci-
lan desde las que aconsejan narrar exclusivamente con la voz, hasta las
=
que aconsejan utilizar una serie de recursos, como los disfraces, por
ejemplo. Un libro de gran inters tambin para la narracin de cuentos
es El cuentacuentos de Nuria Ventura y Teresa Duran, las cuales nos
ofrecen unos medios para narrar que pueden ser tenidos en cuenta:
41
FORTUN, E. Pues Seor... laeta. Barcelona, 1971.
42
C O N E BRYAN, S. El arte de contar cuentos. Nova Terra. Barcelona, 1976.
43
P E L E G R N , A. Op. cit.
44
Entrevista de Juan Manuel de Prada a la escritora Ana Mara Matute. ABC, 16 de
enero de 1998.
Pascuala Morle Magn
45
PADOVANi, Ana. Contar cuentos. Desde a prctica a la teora. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico, 1999. Pgs. 110 y ss.
Lase<-
"^ Las lecturas y narraciones que nos gustan nunca nos dejan in-
c diferentes y si nos hacen disfrutar y emocionarnos es porque reflejan
muchas de nuestras inquietudes y de nuestras maneras de entender la
~ vida, porque para nosotros leer es soar, imaginar, reflexionar, aden-
= tramos en mundos nuevos y conocer la forma de pensar y actuar de
3 unos personajes, que aun siendo ficticios en ocasiones, parecen arran-
^ cados de la realidad.
75
o Y por supuesto, leer es disfrutar, disfrute que comienza siendo
u
oral, pues el nio entra en la literatura con las canciones de cuna que le
'&
re cantan, los jueguecillos rimados que aprende y con los cuentos que pri-
01
mero le cuentan y despus le leen en voz alta, lo que contribuye a que se
n
o
deleite con lo que escucha y si lo que escucha en edades tempranas son
c= muchos cuentos, stos le pueden hacer vibrar y, de esta forma, la narra-
3
O cin oral y la lectura en voz alta se convertirn en comunicacin o con-
vivencia e interaccin entre nio-nio ("Al escuchar los cuentos, los ni-
os se olvidan para reencontrarse "46), nio-familia, y nio-escuela.
diferentes pases y que, por tanto, sus culturas y creencias son diferen- O
c
tes. Sus autores son nios que pertenecen a los cinco continentes: Etio- o
O)
189
Laseduccior , ras
tacto entre los nios con personas mayores, bien sean de su familia:
abuelos, tos,... o bien, personas de su entorno: vecinos, amigos... con
lo que pueden apreciar ese otro tipo de sabidura que no est en los li-
bros y que es igual de importante: las costumbres que nos pueden con-
tar, algunas ya desaparecidas, las canciones que nos pueden cantar, los
romances que an podemos aprender de nuestros mayores... As pues,
otra tcnica que est dando buenos resultados es llevar a los colegios a
los ancianos que sepan contar cuentos y que los cuenten.
47
LACAU, M.a Hortensia. Didctica de la lectura creadora. Kapelusz. Buenos Ai-
res, 1966- Pg. 24.
48
VAL VERDE, Jos Mara. La literatura. Qu era y qu es. Montesinos. Barcelo-
na, 1981. Pg. 7.
Pase i
415
MENDOZA FTLLOLA, Antonio. T, lector. Octaedro. Barcelona, 1998. Pgs.
17-18.
50
La clasificacin de estas tcnicas se debe a mi compaera de Departamento, la
profesora titular Concepcin GALN VICEDO, con la que llevo muchos aos
trabajando la Literatura Infantil.
191
U 3S
De palabra y msica:
- Buscar fondos musicales para los cuentos que los mismos ni-
os pueden grabar en un magnetfono, despus de narrarlos
_ oralmente en clase.
3 - Cantar las cancioncillas que como estribillos aparecen en
E
muchos cuentos.
- Utilizar instrumentos musicales para acompaar la narracin
oral o la dramatizacin de cuentos.
De palabra e imagen:
- Ilustrar ios cuentos creados por los alumnos de Educacin
Primaria.
192
Dibujar secuencias de cuentos.
Extraer los temas y tratar de expresarlos mediante un dibujo.
Convertir un cuento en un comic con sus dibujos correspon-
dientes.
Nuevas tecnologas:
QJ
a>
CONCLUSIONES
UJ
51
MORTE MAGAN, Pascuala, y TORRECILLA JARENO, M.a Teresa. "La me-
moria del cuento: un impulso didctico". En CERRILLO, Pedro C. y GARCA
PADRINO, Jaime (Coords.). Literatura infantil y su didctica. Universidad de
Castilla-La Mancha. Cuenca, 1999.
193
La seduccin de la lecli .jmpranas
52
PURTOLAS, Soledad. "La vida contada. El valor de os cuentos II". En El va-
lor de ios cuentos. Separata de los Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
(CLIJ n. 117). Barcelona, 1998.
BIBLIOGRAFA
195
L 'jes tempranas
196
RODRGUEZ ALMODOVAR, Antonio. Los cuentos maravillosos
espaoles. Crtica. Barcelona, 1982.
a>
ha
01
o
o
c
O)
=J
u
TEATRO: OTRAS FORMAS DE RECEPCIN.
(TEXTOS TEATRALES, RECEPCIN LECTORA
m
Y EDUCACIN LITERARIA)
Isabel Tejerina Lobo
Universidad de Cantabria
o
ra
u
"El lector de teatro, como el de novela,
tiene la facultad de crear su propio mensaje,
de hacer en la imaginacin -que no ha muerto-
su escenografa, sus rostros, sus voces: o
03
a condicin de que el autor le ofrezca todas las sugerencias"'.
01
u
O)
Teatro y recepcin lectora. ai
as
Literatura dramtica y lectura expresiva.
Una seleccin de 30 ttulos teatrales de literatura infantil y ju-
venil. S
a)
ca
TEATRO Y RECEPCIN LECTORA
1
HARO TECGLEN, Eduardo. Bajarse al moro. 1986.
199
clase, si se ofrecen unas determinadas condiciones de emisin y de
recepcin, se convierte en una actividad de gran atractivo esttico y
pedaggico.
201
I ra. La presentacin de un texto dramtico ledo de manera expresiva
por dos o ms nios/as posee atractivo para los receptores y a los suje-
tos lectores les otorga un papel protagonista que potencia la asimila-
cin e interpretacin del mensaje. Desde el punto de vista de su aplica-
cin didctica en las clases de Lengua y Literatura, algunos de sus
mritos ms destacados son los siguientes:
09
Tras la presentacin sinttica de la obra, los pasos mnimos O
203
voz; b) de pie, frente al auditorio; c) sobre una tarima ele-
vada sobre el suelo ante una mesa y con un foco de luz
que se enciende y se apaga de acuerdo con las interven-
ciones de los personajes; d) otros recursos sencillos de ilu-
minacin, caracterizacin, etc.
MORAL, Ignacio del. Los enredos del gato con botas. Co-
ra
leccin Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid, o
1996. u
03
209
un bagaje que cada lector construye a partir de la apropiacin de dife-
rentes saberes, estrategias y hbitos lectores.
211
La seduccin de la lectura er. ..
09
215
c) Sonidos: arde, cacarea, roe (Pg. 33).
d) Personajes animales: gallina, mastn (Pg. 33).
SE
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drid, 1989.
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03
01
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ai
LEER PALABRAS, LEER IMGENES.
ARTE PARA LEER
Ana Diaz-Plaja
Universidad de Barcelona
INTRODUCCIN.
1. Leer literatura, leer ilustraciones, leer libros.
0)
2. Qu es un libro de arte para nios? O)
2
3. Criterios de clasificacin de los libros de arte para nios. o
ai
E
INTRODUCCIN
2
DURAN, Teresa. 2000; AA.VV. 1999.
Ana Diaz-Plaja
3
COLOMER, Teresa. 1998; LLUCH, Gemma. 1998; GARCA PADRINO, Jaime.
1992.
4
CERRILLO, Pedro. 2000; PELEGRN, Ana. 1996
5
PRATS, Margarida. 1994, 2000.
TEJERINA, Isabel, 1994; CERRILLO, Pedro y GARCA PADRINO, Jaime. 1998.
7
DAZ-PLAJA, Ana. y PRATS, Margarida. 1999.
s
COLOMER, Teresa. 1998. 1999.
221
La seducci''' ,ris
9
SiPE, Lawrence R. 1998; NODELMAN, Perry. 1999.
10
BAR, Mnica. 1996.2000.
ra difcil que conocieran. Es una oportunidad de acercarles a este otro
mundo de imgenes, de convertirlos en autnticos lectores de imge-
nes. Una oportunidad de ampliar su mundo visual y de ofrecerles otro
tipo de lectura ".
Para centrar el tema del arte referido a los nios hay que empe-
zar delimitando los terrenos. A travs de qu caminos los nios abor-
dan, conocen o se aproximan a una educacin esttica? Es el museo
el nico referente de su educacin esttica? Cmo deslindamos lo g
que constituye elemento fundamental de su educacin artstica de lo
que seria simple entretenimiento o, ms an, antieducacin? Empece- 3.
mos, pues, a acotar trminos. -E
o
Entendemos por arte el conjunto de manifestaciones plsticas
01
(pintura, dibujo, escultura, arquitectura.) que constituyen obras "exen-
tas", es decir, en principio, libres de cualquier apoyo textual. La Torre ~
de Pisa, la Mona Lisa o Las Meninas se erigen como "monumentos " S
autnomos sin la sujeccin de un texto. Pero, paradjicamente, la His- g
toria del Arte, por lo menos hasta el siglo xix, es temtica: ilustra la
Historia Sagrada, la Mitologa o la Historia, etc. "La rendicin de o.
Breda ", "La balsa de la medusa " o la "Adoracin de los Reyes " pue-
den verse como una "ilustracin" de una narracin paralela que perte-
necera, respectivamente, al discurso histrico, mitolgico o religioso.
Es ms, el desconocimiento de este referente supone muchas veces
una dificultad adicional en nios y adolescentes para leer o interpretar
ese cuadro.
VENTALL, M.a Eulalia. "Los libros de arte para nios y nias". 2000.
223
n re (a \er\ -as
DURAN, Teresa. Hay que ver! Una aproximacin al lbum ilustrado. 2000.
09
a>
(O
0)
c
09
ai
co
E
09
03
jo
n
Ilustracin 1
225
La seduccin i as
13
RIFA, Fina. "Imatges de qualitut: reluci amb l'art". 1995.
14
GENETTE, Gerard. Palimpsestos. 1989.
226
b) Las tipologas textuales; es decir, una clasificacin de
cada texto segn su objetivo cognitivo, su organizacin y sus estructu-
ras lingsticas. Adam propone la divisin entre textos narrativos, des-
criptivos, argumentativos, explicativos, directivos, predictivos, retri-
cos y dialogales, aunque en posteriores reelaboraciones reduce
considerablemente el nmero a los cinco primeros ".
a) META TEXTUALIDAD 2
texto "a" y uno "b" en la que el "b" pretende ser una explicacin acer-
ca de la esencia o la razn de ser de "a". Como ejemplo, podramos
poner el comentario, a glosa, la crtica o la disertacin: por ejemplo,
un comentario de texto sobre un poema sera un ejemplo claro de me-
tatextualidad.
227
I i edades tempranas
La primavera
t u lii ijungiiiAkul, romane* v yriegii* ere ion
que hubu muchos ilinscv y JOMI que
OS
ainkilxin de Ut vtlu cu ki ticmi. WIHIS ctii
Li JOMI Jd iiniiir. Kru muy licrnioMi. Ai_|in'
al un un iinJn culi olijunus timi|vno
o. Hjoti' hicn cu la pinturii y averigua quien
es quin en el janlln.
Lo) investiqacin
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09
Ilustracin 2
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Ilustracin 3
HIPERTEXTUALIDAD
O)
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Ilustracin 4
231
Verdadera historia
del perro Salomn
Miguel Fernndez-Pacheco /Javier Serrano
PREMIO INTERNACIONAL DE ILUSTRACIN DE LA FUNDACIN SANTA MARA, 1999
o.
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Ilustracin 5
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Ilustracin 6
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01
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Ilustracin 8
16
DAZ-PLAJA, Ana. "Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil deis l-
tims anys ". 2002.
i' COLOMER, Teresa. La formado del lector iteran. 1998.
Ana Diaz-Plaja
O)
c
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E
01
ra
o.
o
09
Ilustracin 9
c) NTER TEXTUALIDAD
Presentamos aqu las dos categoras genettianas que suponen
una relacin implcita entre texto y lector. Si en los dos casos anterio-
res (metatextualidad e hipertextualidad) haba una idea clara y volun-
tariedad de acercar a los lectores al mundo del arte, en este caso, se les
supone que ya lo conocen y se pide, en consecuencia, su complicidad.
a>
Esta complicidad, basada en la experiencia esttica y cultural (O
-i
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a.
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Ana Diaz-Plaja
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241
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a.
Ilustracin 12. Joan Manuel Gisbert. II. Alfonso Ruano. El guardin del olvido.
SM. 1990
>A2
Ai.
d) ARCHITEXTUALIDAD
243
La seduccin de I. _ , anas
245
BIBLIOGRAFA
Obras citadas
247
DELAFOSSE, Claude; il. ROSS, Tony. Paisajes. SM. Madrid, 1994.
HOLM, Annika; il. HALD, Fibben. Antn y los dragones. Serres. Bar-
celona, 2001.
Bibliografa
INTRODUCCIN.
1. Las posibilidades instructivas en las lecturas escolares.
2. Las posibilidades informativas en las lecturas escolares.
3. Las posibilidades recreativas de los libros de lecturas. 01
<D
INTRODUCCIN E
o
Pocas actividades del aprendizaje humano han recibido y reci-
ben tanta atencin en la sociedad actual como las correspondientes al
dominio y perfeccionamiento de las habilidades lectoescribanas, es
decir, de la lectura y la escritura.
1
MANGUEL, Alberto. Historia de la lectura. Alianza/Fundacin GSR. Madrid,
1998. Pgs. 91.
253
L >n de la lectura er ,JS
Considero que todos los docentes, sea cual sea el nivel educa-
tivo en el que ejerzamos nuestra labor, debemos ser conscientes de la
necesidad de no limitar la problemtica de la enseanza/aprendizaje
de la lectura al momento de su inicio y de su posterior desarrollo en
los aos de la escolaridad bsica.
255
,-n edades tempranas
tivador del proceso lector, y, a la vez, debe servir para estimular las
capacidades creativas de los propios alumnos a la hora de enfrentarse
con las lecturas ofrecidas en su libro de texto.
u
Del mismo modo, deber evitar que las lecturas realizadas en
CU
ce
el marco general de las actividades lingsticas puedan llegar a ser una
ce actividad rutinaria, impositiva y, lo ms doloroso, frustrante de todo el
(D
Q. encanto que lleva en s misma una correcta prctica lectora.
u
Los fragmentos literarios ofrecidos as al nio en los libros de JB
lectura, deben despertar en ese lector especfico el deseo de conocer la (
(O
creacin completa, de llegar en alguna ocasin al libro del que se ha te
o.
tomado ese determinado texto. Pensemos tambin en el profesor, en el Bi
caso de que ste quisiera aprovechar otras posibilidades intuidas en la
obra original para la ampliacin de las actividades escolares. El mejor
medio que se puede brindar a ese profesor es, desde mi opinin, la
completa y puntual referencia bibliogrfica. No se trata de reivindicar
un mero detalle erudito, sino pedir la constatacin del rigor y de la
honradez empleadas en la propia labor recopiladora, al acudir a las pri-
meras fuentes o a las ms fiables, lo que avalara, adems, con contun-
dencia, la fundamentacin propia de un genuino trabajo recopilador, el
conocimiento riguroso del panorama global de la Literatura.
Es, sin duda, una muestra clara de las dificultades para afrontar
la creacin de este tipo de obras, que requieren no slo la labor de un
258
Jaime Garca Padrino
Por otra parte, las posibilidades bsicas entre las lecturas infor-
mativas -libros de consulta, revistas, nuevos soportes informticos...- -2
representan los medios ms adecuados para posibilitar un plantea- J!
miento globalizador e interdisciplinar del aprendizaje lector y del =
aprendizaje lingstico. De esa forma, tales materiales lectores se con-
vierten en medios muy valiosos para conseguir el necesario activismo
de los alumnos y para habituarles a la adecuada utilizacin de las di-
versas fuentes y recursos de informacin que pone a nuestro alcance la
sociedad contempornea.
i/5
2
"La obra documenta! ha formado parle siempre de la literatura infantil y juve-
nil": ESCARPIT, D. y VAGN-LEBAS, M. "La aventura del mundo. La litera-
tura de informacin cientfica y tcnica. Los documentales". En La littrature
d'enfance et dejeunesse: Etatdes lieux. Hachette. Pars, 1988. (Reproducido y tra-
ducido en Educacin y Biblioteca, n. 27, mayo 1992. Pgs. 21-26.)
tacin de esta realidad y de sus valores educativos. Tanto es as que
podemos afirmar que hoy en da, la escuela reconoce y fomenta las po-
sibilidades de esta literatura para una verdadera formacin integral de
sus alumnos.
263
L .es tempranas
3
ESCOLANO, Agustn. "El libro escolar en la Restauracin ". En AA. VV. Histo-
ria ilustrada del libro espaol (dir.). ESCOLAR, H. Fundacin G.S.R./Pirmide.
Madrid, 1998.
264
Jaime Garca Padrino
03
.2
09
n
ABRIL, Manuel (1930). Tot. Titi, Lola, Lili, Fruf, Pompoffy la se-
ora Romboedro. J. J. De Olaeta, Palma de Mallorca, 1995. (N)
ALBERTI, Rafael (1925-1982). Rafael Alberti para nios. De la To-
rre. Madrid, 1984. (P)
-(1925-1968). Aire, que me lleva el aire!. Labor. Barcelona, 1979.
(P) g
- y GARCA LORCA, F. y JIMNEZ, J. R. (s. a.). Mi primer libro J
de poemas. Anaya. Madrid. (P) ju
ANTONIORROBLES (Antonio J. Robles) (1930). Cuentos en orden 2
alfabtico. La Gaya Ciencia. Barcelona, 1978. (N) =
- (1935). Hermanos monigotes. La Gaya Ciencia. Barcelona, 1978.
(N) |
- (1939). Botn Rompetacones. Siruela. Madrid, 1994. (N)
o
- Cuentos de "El perro, el ratn y el gato ". Min. Valladolid,
1983. (N)
-El seor que se comi un mundo. Nogucr. Barcelona, 1985. (N)
BARTOLOZZI, Salvador (1919). Pinocho en la India. Gahe. Madrid,
1960. (N)
- (1925). El nacimiento de Pinocho. Gahc, Madrid, 1960 (N)
- (1932). Aventuras maravillosas de Pipo y Pipa en el pas de los
fantoches. Min. Valladolid, 1987. (N)
1
A continuacin de cada referencia bibliogrfica, se ndica con una letra mayscula
el gnero literario correspondiente: (N) Narrativa: cuentos, novelas cortas; (P)
Pocsia infantil; (T) Teatro infantil y (F) Folclore.
BENAVENTE, Jacinto (1910). El prncipe que todo lo aprendi en
los libros. Labor. Barcelona, 1970. (T)
FORTN, Elena (1933). Celia lo que dice. Alianza. Madrid, 1992 (N)
- (1935). Cuchifritn, el hermano de Celia. Alianza. Madrid, 1993.
(N)
(O
-(1936). Travesuras de Matonkik. Alianza. Madrid, 1993. (N)
"5
0> -(1942). Celia en la revolucin. Aguilar. Madrid, 1987 (N)
(O
u
-(1950). Los cuentos que Celia cuenta a los nios. Aguilar. Ma-
01 drid, 1981. (N)
273
L ns tempranas
MARTN, Paco. Las cosas de Ramn Lamote. SM. Madrid, 1986. (N)
279
L. . -as
El descrdito de la literatura.
Cambio de "paradigma".
Postestru crural i sino.
La retrica de la crisis.
Concepto de tradicin literaria.
BIBLIOGRAFA.
o
09
4
PRATT, M.L. En BERNHEMER, Ch. Opus cit. 1995. Pg. 58.
288
objeto de estudio central (y no un objeto ms entre otros) y conside-
r
rando suicida esa disolucin de los saberes tradicionales en un magma
interdisciplinar que hace al comparatista un amateur en casi todo 5. No
deja de ser significativo que Brooks termine su alegato defendiendo
que saber leer un texto es "virtud" no menos necesaria que las muchas
virtudes morales predicadas por los estudios culturales''. J. Culler, que
es otro terico poco sospechoso de tradicionalista, tiene una interven-
cin enormemente irnica bajo el ttulo "Comparative Literature, at
Last" en la que arremete contra la falta de especializacin de las dife-
rentes filologas que invaden todo el dominio de las Humanidades y
todas las metodologas y saberes. Si los profesores de Ingls se dedi-
can a escribir sobre la historia del cuerpo y los profesores de alemn
sobre el filme modernista, puede que por eliminacin quede al compa-
ratista la humilde tarea de leer e interpretar los textos literarios y al-
cance en esa tarea, al fin, su especificidad7.
Pero por muy irnicos que puedan ser los argumentos en con-
tra las propuestas del informe Bernheimer, fueron aprobadas por ma-
yora y alcanzan a ser los principios programticos institucional mente =
consagrados que definen el proyecto de estudios comparatistas en _
Amrica, con visible no slo postergacin sino, tambin, hostilidad *
hacia los estudios clsicos y las literaturas que los sostienen, definidas
ra
con el curioso sintagma de "Alta Literatura".
5
BROOKS, P. En BERNHEIMER, Ch. Opus cit. 1995. Pgs. 99-100.
6
Ibidem. Pg. 105.
7
CULLER, J. En BERNHEIMER, Ch. Opus cit. 1995. Pg. 119.
289
La si.'
291
L .. .inpranas
292
esta manera la nocin de campo se vuelve prioritaria con respecto a
las nociones de objeto y sujeto cognitivos, para no mencionar la teo-
ra [Pozuelo: pero creo yo que es pertinente precisamente su mencin
ahora]. Es una condicin de posibilidad para la elaboracin de estas
nociones, que, de este modo, se interrelacionan para constituir la di-
mensin cognitiva de la cultura delimitada por el campo. Dentro de
esta cultura se construye el aparato de conocimiento y se le asignan
los papeles a las disciplinas. "
293
las bases tericas de los estudios feministas, poscoloniales y tnico-li-
terarios, han supuesto que el escenario de la crisis sea de pugna fron-
teriza desde la periferia al centro del sistema de administracin de lo
literario. Esta pugna tiene, cmo no, causas y explicaciones sociolgi-
cas muy complejas, y en cierto modo dependientes de una sociedad
plural y rica, mestiza en todos sus aspectos. Pero en cierta medida fue
tambin la resistencia tradicional del scholar americano a salir del
New Criticism y su cierta impermeabizaein hacia la teora literaria,
a que ha propiciado que la nuevas propuestas tericas hayan nacido
con una dimensin de resistencia y una fuerza vindicativa que le ha
hecho, adems, tomar como modelos tericos los ncleos ms antisis-
tmicos y ms perifricos de la propia teora, si la miramos desde un
prisma europeo, si bien esos ncleos devienen aqu centrales por el
efecto de importacin de aquellos ecos y aquellas resonancias.
295
La seduce^
296
Jos Maria Pozuelo Yvancos
trado, que estara de acuerdo, otra vez, con todos los libros que Steiner
cita, pero no con el significado trascendental que atribuye a la expe-
riencia de su lectura. Mejor defendido est tal canon clsico en las en-
trevistas que el propio Steiner concedi a Ramin Jahanbegloo y en p-
ginas de su libro Errata. El examen de una vida, a las que luego me
referir.
297
La seduccii >s
11
VEESER, H.A. The New Historicism. 1989.
299
La seducen: . edades tempranas
12
SAID, E. Cultura e Imperialismo. 1993. Pg. 493.
13
KERMODE, F. Formas de atencin. 1985. Pgs. 114-115.
nvvancos
301
La seducen; ,as
15
SAID, E. The World, The Text and The Critic. 1983. Pgs. 226-47.
La secfucci , iaranas
16
SAID, E. Cultura e Imperalismo. 1993. Pg. 514.
17
PRATT, M.L. ImperialEyes: Travel Writingand Transculturation. 1992. Pg. 4.
BIBLIOGRAFA
GATES, H.L. 1992. "Las obras del amo: sobre la formacin del ca-
non y la tradicin afroamericana ". En SULLA, E. (ed.). 1998. Pgs.
161-187.
305
La seduccin de la lectura en edades tempranas
JAUSS, H.R. 1967. "La historia literaria como desafio a la ciencia li-
teraria ". En VV.AA. La actual ciencia literaria alemana. Anaya. Sa-
lamanca, 1971.
306
Jo:-, ..os
SAID, E. The Wold, The Text and The Cric. Harvard University
Press. Cambridge Mass., 1983.
307
EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE
FORMACIN DEL PROFESORADO
a>
paol que ejercen sus funciones en las distintas Comunidades y Ciuda- "o
des Autnomas. Pero, tan importante como ello, es difundir, extender
y dar a conocer, en el mayor nmero de foros posible, y al mayor n- "3
mero de profesores, el desarrollo de estas acciones. Para cumplir este 2
objetivo, el I.S.F.P. pondr a disposicin del profesorado espaol, con |
destino a las bibliotecas de Centros y Departamentos, dos colecciones, 5
divididas cada una en cuatro series.
o
Con estas colecciones, como acabamos de sealar, se pretende 'g
difundir los contenidos de los cursos, congresos, investigaciones y ac- "
tividades que se impulsan desde el Instituto Superior de Formacin del o
Profesorado, con el fin de que su penetracin difusora en el mundo =
educativo llegue al mximo posible, establecindose as una fructfera =
intercomunicacin dentro de todo el territorio del Estado. !
s
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Vera- g
no, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento ~
m
de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y actividades
profesionales docentes que se desarrollan durante los veranos en la
Universidad Internacional Menndez Pelayo de Santander, en los cur-
sos de la Universidad Complutense en El Escorial, en los de la Uni-
versidad Nacional de Educacin a Distancia en Avila y en los de la
Fundacin Universidad de Verano de Castilla y Len en Segovia. En
general, esta coleccin pretende dar a conocer todas aquellas activida-
des que desarrollamos durante el periodo estival.
Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Edu-
cacin Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a Infantil y Primaria.
311
Coleccin Aulas de Verano, que se identifica
con el color "bermelln Salamanca"
Serie "Ciencias" Color verde
Serie "Humanidades" Color azul
Serie "Tcnicas" Color naranja
Serie "Principios" Color amarillo
o
O)
ndices de calidad de las publicaciones:
COLECCIN SERIE
La experimentacin en la enseanza o
de las Ciencias AULAS DE VERANO Principios
e
Metodologa en la enseanza del w
Ingls AULAS DE VERANO Principios
Q.
Destrezas comunicativas en la .g
Lengua Espaola AULAS DE VERANO Principios E
La enseanza de as Matemticas a a
debate: referentes europeos AULAS DE VERANO Ciencias 09
e
El lenguaje de las Matemticas en 3
sus aplicaciones AULAS DE VERANO Ciencias g
La iconografa en la enseanza de
la Historia del Arte AULAS DE VERANO Humanidades 5
(O
Grandes avances de la Ciencia y la .g
Tecnologa AULAS DE VERANO Tcnicas ,-Sjj
a
EN-CLAVEDE CALIDAD: la "
Direccin Escolar CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situacin -5
Didctica de la poesa en la
Educacin Secundaria CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
La seduccin de la lectura en
edades tempranas AULAS DE VERANO Principios
317
Lenguas para abrir camino AULAS DE VERANO Principios
La dimensin artstica y social de
la ciudad AULAS DE VERANO Humanidades
La Lengua, vehculo cultural
multidisciplinar AULAS DE VERANO Humanidades
Lenguas extranjeras: hacia un nuevo
marco de referencia en su aprendizaje AULAS DE VERANO Humanidades
Glohalizacin, crisis ambiental v
Educacin AULAS DE VERANO Ciencias
o
o
Los fundamentos terico-didcticos
de la Educacin Fsica CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
a
a. Los lenguajes de la expresin . . . . AULAS DE VERANO Principios
vi
a
Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIN PARA EL
PROFESORADO DE ENSEANZA PRIMARIA: "La seduccin de la lectura en
edades tempranas", que se celebr en la Universidad Internacional Menndez Pelayo
de Santander, en el verano de 2001.
ISBK M-369-3596-C
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE