Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Mendes, Edleise. - Cunha, Jos Carlos (Orgs.)

Prticas em sala de aula de lnguas: Dilogos necessrios entre teoria(s)

e aes situadas / Edleise Mendes - Jos Carlos Cunha (Orgs.)
Campinas, SP - Pontes Editores, 2012.

Bibliografia.
ISBN 978-85-7113-419-5

1. Ensino de lnguas - ensino e aprendizagem

2. Comunicao 3. Lingustica aplicada
4. Educao - formao de professores l. Ttulo

ndices para catlogo sistemtico:

1. Ensino de lnguas - ensino e aprendizagem - 407

2. Comunicao - 407
3. Lingustica aplicada - 410
4. Ed ucao - formao de professores - S 70. 7
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Coordenao Editorial: Pontes Editores
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2012
Impresso no Brasil
T
I

SUMRIO

PREFCIO 07
Marcia Paraquett

APRESENTAO II
Edleise Mendes
Jos Carlos Chaves da Cunha

O ENSINO DE LNGUAS: O REFLEXO DAS TEORIAS ACERCA

DO LXICO SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS EM SALA DE AULA 17
Irand Antunes

A SEMNTICA NA AULA DE PORTUGUS 33

Luciano Amaral Oliveira

A GRAMTICA NAS AULAS DE PORTUGUS DO ENSINO MDIO:

QUE GRAMTICA? 57
Maria Auxiliadora Bezerra

TEXTO E HIPERTEXTO: QUESTES PARA A PESQUISA E O ENSINO 81

Vanda Maria Elias

REMEMORANDO HISTRIAS, (RE)CONSTRUlNDO LEITORES E ESCRITORES ....99

Edleise Mendes

A SEQUNCIA DIDTICA: RENOVAO E MESMIC EM PRTICAS

DE ENSINO/APRENDIZAGEM DO PORTUGUS 119
Myriam Crestian Cunha

ESCRITA E SISTEMA DE ESCRITA EM PRTICAS DE ALFABETIZAO

NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 149
Thomas Massao Fairchild
AUTORIA DIDTICA EM REDE 171
Claudemir Belintane

VARIAO LINGUSTICA E ENSINO DE LNGUA ESTRA GEIRA:

DESAFIOS E OPORTU IDADES 185
Clmence Jout-Pastr

AUTONOMIA, MOTIVAO E ACONSELHAMENTO LI GUAGEIRO NA

SALA DE AULA DE LNGUAS ESTRANGEIRAS 201
Walkyria Magno e Silva

INTERAO E APRENDIZAGEM DE LNGUAS NA PESQUISA

EM SALA DE AULA 22 1
Jos Carlos Paes de Almeida Filho

DO ENSINO DA LNGUA As (DES)APROPRIAES MIXILINGUES 231

Patrick Dahlet

- .
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

A SEQUNCIA DIDTICA: RENOVAO E MESMICE

EM PRTICAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM
DO PORTUGUS

Myriam Crestian Cunha (UFPA)I

INTRODUO

Periodicamente, a sala de aula de Portugus Lngua Materna"

palco de uma proposta de interveno didtica supostamente inovadora.
Com a tematizao dos gneros textuais nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) introduziu-se uma nova dimenso na compreenso das
atividades de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, segundo a
qual formar escritores competentes supe

[. ..J uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula,

situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e
uma aproximao das condies de produo s circunstncias nas
quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem dife-
rentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caratersticas
que precisam ser aprendidas (BRASIL, 1997a, p. 49).

Nesse contexto de busca de renovao metodolgica, a Sequncia

Didtica (doravante SD) aparece hoje como um dos meios, seno "o meio
por excelncia", de se atender s recomendaes dos PCN no tocante
produo textual. Este dispositivo didtico-pedaggico, sistematizado
em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) na perspectiva da apropriao
dos gneros textuais, foi amplamente divulgado no Brasil com a traduo
A autora, que integra o Programa de Ps-Graduao em Letras (Estudos Lingusticos) da Universidade
Federal do Par, coordena o grupo de pesquisa "Avaliao da/na Aprendizagem de Lnguas" (AVAL),
cadastrado no CNPq e vinculado linha de pesquisa "Ensino/Aprendizagem de Linguas". As investiga-
es empreendidas pelos membros do grupo partilham o principal propsito de entender de que forma
prticas de avaliao e prticas de ensino-aprendizagem se inter-relacionam na rea de linguas.
2 Limitar-nos-emos, aqui, ao ensino/aprendizagem do Portugus como Lingua Materna, usando esta
denominao, que permite especificar tanto a lngua considerada, quanto o status que essa lngua
assume para os aprendentes, ao lado do Portugus como Lngua No Materna (isto , Lngua Segunda
e Lngua Estrangeira).

119
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AES SITUADAS

dos trabalhos dos pesquisadores da Faculdade de Psicologia e Cincias

da Educao da Universidade de Genebra.
Antes de prosseguirmos, todavia, uma ressalva se impe: mencionar
"a" Sequncia Didtica, com artigo definido, pode deixar supor que o
nico modelo "autorizado" de sequncia didtica seja aquele esquema-
tizado pelos autores acima citados. Tal no , obviamente, nosso enten-
dimento, uma vez que qualquer conjunto de atividades de sala de aula,
organizado para alcanar determinado objetivo de aprendizagem, que
mobilize diversas estratgias e tcnicas e seja realizado em um tempo
delimitado, configura uma sequncia didtica. A singularizao escolhida
no presente texto visa to somente economia: tendo situado. nossa
reflexo em torno do modelo genebrino e da proposta de trabalho com
gneros da escrita e da oralidade, a referncia SD ser ento referncia
apenas a esses modelo e proposta.
No decorrer de suas investigaes, integrantes do grupo de pesquisa
AVAL (ver nota 1) foram levados a se interessar mais particularmente
pela SD, considerando esse procedimento do ponto de vista das prticas
avaliativas, formativas ou somativas que ele suscita. Ao longo desses
estudos, percebeu-se que esse dispositivo tem sido objeto de interpreta-
es variadas, por parte dos professores-pesquisadores que lanam mo
dele em suas prticas. Tais interpretaes inscrevem-se ao longo de um
contnuo e se traduzem, por um lado, em prticas que demonstram ser
eficazes para o alcance da to sonhada renovao e, por outro, em prticas
marcadas pela reproduo de concepes de ensino e aprendizagem da
lngua j enraizadas na cultura didtica vigente.
Longe de ns considerar a SD genebrina como um dogma e as in-
terpretaes divergentes do modelo como heresias a serem severamente
combatidas, mas chama a ateno, em muitos dos trabalhos analisados
por integrantes do grupo AVAL (pesquisa-ao ou pesquisas partici-
pativas, em sua maioria), a ausncia de coerncia entre os princpios
reivindicados nesse modelo e as prticas efetivamente desenvolvidas.
No raramente, essas prticas acabam por reproduzir problemas j
exaustivamente apontados nas crticas metodologia de ensino que
tem predominado nas ltimas dcadas, o que reflete negativamente nas
representaes que muitos podem ter do dispositivo em si e, por con-
- seguinte, da proposta de "trabalho com gneros". Pretendemos, assim,
mostrar que a renovao no se constri apenas no plano metodolgico,

120
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

mas que envolve um questionamento didtico dos pressupostos nos quais

as prticas se assentam, questionamento este sem o qual as prticas de
ensino esto fadadas a uma desalentadora mesmice.
Aps retomarmos os princpios que embasam a SD, enfatizando sua
dimenso formativa, examinaremos como essa indesejvel reproduo
se evidencia em diversos documentos acadmicos, contrariando as pre-
vises de renovao metodolgica do ensino a que se poderia pretender
com base na SD.

1. AVALIAO FORMATIVA E SEQUNCIA DIDTICA

Iniciamos nossa exposio pelas concepes de avaliao - em parti-

cular de avaliao formativa - que orientam as pesquisas do grupo AVAL.
Tais concepes, geralmente oriundas das cincias da Educao, tm sido
examinadas pelo grupo luz das concepes e prticas especficas de en-
sino/ aprendizagem de lngua, em busca de uma integrao entre ambas.
O objetivo dessas pesquisas ajudar a construir propostas de avaliao
pertinentes para o ensino-aprendizagem de lnguas, o que significa, em
muitos casos, construir propostas que incorporem plenamente a dimen-
so forrnativa". nessa perspectiva que foi investigado o trabalho com
gneros para a produo oral e escrita, em aulas de Portugus Lngua
Materna, nas prticas que se valem do modelo da SD, procedimento que
tambm ser descrito aqui.

1.1 A avaliao formativa na perspectiva da aprendizagem

da lngua materna

A maioria dos trabalhos atuais do grupo AVAL focaliza a dimenso

formativa da avaliao da aprendizagem, na perspectiva da tradio
francfona (ver sntese de BONNIOL; VIAL, 1997). Para referir-se a
esta concepo e marcar a oposio concepo formativa behaviorista
sistematizada nos anos 60, Fernandes (2006, p. 24) usa a expresso
"avaliao formativa alternativa", cujos principais traos assim resume:

A partir dos anos 90 do sculo XX, a expresso avaliao alter-

nativa tem sido largamente utilizada na literatura como uma

3 A esse respeito, ver Cunha (1998; 2006).

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 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LfNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AES SITUADAS

espcie de guarda-chuva sob o qual se abriga todo e qualquer

processo de avaliao destinado a regular e a melhorar as apren-
dizagens, facada nos processos, mas sem ignorar os produtos,
participado, transparente, que no seja essencialmente baseado
em testes de papel e lpis e integrado nos processos de ensino e
de aprendizagem [. ..J.

Todos concordam neste ponto: a avaliao formativa, de natu-

reza processual, destina-se a favorecer a aprendizagem, valendo-se,
para isso, de instrumentos ou dispositivos pedaggicos que per-
mitem aos sujeitos envolvidos analisarem e reorientarem conti-
nuamente o processo de aprendizagem em curso. Leitores fami-
liarizados com as j clssicas distines entre avaliao somativa"
e formativa possivelmente estejam se interrogando sobre o carter
propriamente alternativo desta concepo, ponderando que a avaliao
formativa esteve sempre identificada por suas caractersticas processuais
e suas finalidades pedaggicas.
De fato, para melhor apreender essa concepo alternativa preciso
ressaltar outros aspectos da avaliao formativa que, conforme sintetiza
Fernandes (2006, p. 23), se distingue das outras modalidades avaliativas
por ser "[. ..J interactiva, centrada nos processos cognitivos dos alunos
e associada aos processos de feedback, de regulao, de auto-avaliao
e de auto-regulao das aprendizagens". A nosso ver, sua caracterstica
mais notvel provavelmente seja a de transformar em competncias a serem
desenvolvidas pelos aprendentes a anlise do processo de aprendizagem
em curso e do(s) produto(s) obtido(s), bem como a regulao da ao.
Neste contexto, avaliao e regulao s se realizam plenamente quando
acompanhadas por autoavaliao e autorregulao.
Nunziati (1990, p. 48) destacou esta dimenso ao relatar a experincia
francesa da chamada avaliao formadoras: "[. ..J a apropriao pelos alunos
dos critrios dos professores, bem como a autogesto dos erros e o domnio
das ferramentas de antecipao e de planejamento da ao [. ..J impuseram-se
logo como objetivos prioritrios'". Em texto posterior, a autora explicitou
4 A avaliao somativa geralmente entendida como uma modalidade que desempenha uma funo
socioinstitucional, contrariamente avaliao formativa que assume a funo pedaggica da avaliao
da aprendizagem. Por intermdio da avaliao somativa, procura-se verificar a conformidade dos
resultados finais com os objetivos de aprendizagem previamente fixados, no intuito de validar ou
certificar a aprendizagem.
5 Essa modalidade, que pode ser considerada como a grande precursora da concepo alternativa, no
sentido dado por Fernandes (2006), descrita e analisada em Abrecht (1991, p. 40-48).
6 As tradues so nossas.

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 EDLEISE MENDES
Joss CARLOS CUNHA
(ORGS.)

mais claramente esta ideia: "a autoavaliao correta [] doravante consi-

derada como uma competncia primordial a ser construda" (NUNZIATI,
1991, p. 36), uma competncia a ser exercida ao longo das atividades de sala
de aula mediante anlise conjunta das produes.
preciso ressaltar aqui o forte contraste com a concepo formativa
tradicional, de substrato behaviorista, em que a responsabilidade pela
avaliao era exclusivamente do professor e em que a regulao incidia
to somente nas atividades de ensino. Contrariamente a essa concep-
o inicial da avaliao formativa, que se traduzia em uma tentativa de
controle constante de erros .~acertos nas produes, no intuito de evi-
tar os primeiros e automatizar os segundos, a concepo atual volta-se
para um aprendente valorizado enquanto sujeito da aprendizagem, que
precisa aprender a analisar e dirigir suas prprias aes com a mediao
do professor.
Este propsito formativo exige um alto grau de interao entre pro-
fessor e alunos, o que levou diversos estudiosos a rebatizar a fracassada
avaliaoformativa dos anos 60 com apelaesque enfatizassemsua natureza
"dialgica","democrtica", "participativa" ou "emancipatria", entre muitas
outras. Todavia, sabido que nem sempre uma mudana de denominao
efetivamente associada a uma mudana de concepo e que debaixo da
nova roupagem conceitual podem subsistir antigos comportamentos que
no deixam o necessrio espao a interaes provedoras de regulao, como
mostrou Melo (2009), ao analisar algumas dessas modalidades.
Allal (2007, p. 9-10) alerta que a regulao no se confunde com a
totalidade da aprendizagem, mas a considera como um de seus compo-
nentes mais importantes:

Os mecanismos de regulao intervm nas trs atividades fun-

damentais - cognitivas, afetivas e sociais - da aprendizagem e
asseguram a articulao entre elas. A atividade do aprenden-
te guiada por regulaes situadas ao longo de um contnuo,
indo das regulaes cognitivas integradas ao funcionamento
dos conhecimentos e realizadas sem tomada de conscincia,
s regulaes metacognitivas, gerenciadas intencionalmente e
eventualmente materializadas em instrumentos. As regulaes
metacognitivas desempenham um papel essencial na coordena-
o dos procedimentos do aprendente, mas so exercidas em
estreita correlao com as regulaes cognitivas.

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 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORIA(S) E AES SITUADAS

o que diz respeito ao ensino/ aprendizagem de lnguas, a discusso

dos processos regulatrios e formativos articula-se necessariamente com
a da natureza dos objetos de ensino e de aprendizagem. Preconizar re-
gulao na aprendizagem da lngua implica pensar na ao linguageira,
ao complexa que exige diferentes nveis de elaborao e envolve dife-
rentes tipos de saberes (saberes, saber-fazer, saber-ser e saber-aprender)
conjugados em competncias (segundo o termo mais usado na Didtica
das Lnguas) ou capacidades (na terminologia dos pesquisadores da
Escola de Genebra). Para se referir a esses saberes, transformados em
objetos de aprendizagem, os PCN adotam a classificao em contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais (BRASIL, 1997a, p. 51). Pro-
cessos de regulao s fazem sentido, portanto, na perspectiva da ao,
isto , na perspectiva das competncias que so objeto de aprendizagem.
No entanto, a ausncia da mencionada articulao entre os diferentes
objetos didticos pode invalidar por completo a proposta formativa,
relegando-a ao limbo das utopias educacionais.
Na avaliao formativa em lngua, solicita-se do aprendente que
desenvolva uma atividade analtica sistemtica e que, ao objetivar tex-
tos seus, de pares ou de autores confirmados, passe a tomar conscincia
dos problemas de diversas ordens (discursiva, enunciativa, lingustica
etc.) para os quais se precisa responder constantemente na elaborao
textual. Espera-se que o aprendente descubra assim, na medida de seu
desenvolvimento cognitivo, caractersticas esperadas ou indesejveis
desses textos, efeitos de sentido causados nos leitores por este ou aquele
recurso lingustico, apropriando-se assim de critrios de avaliao dos
textos e desenvolvendo capacidades de anlise crtica em relao a esses
produtos. As capacidades de regulao das aes de linguagem aparecem,
portanto, como indissociveis das prprias competncias linguageiras.
De certa forma, essas capacidades so, ao mesmo tempo, objetivo a ser
alcanado e condio para o desenvolvimento das competncias de pro-
duo textual-discursiva.
A convico da validade didtica dessa regulao interativa levou
Bain e Schneuwly (1993, p. 71) a afirmarem, ao falar do que viria a ser
a SD: ''Ainterao reguladora inscreve-se, para ns, [. ..J sobretudo, no
procedimento de aprendizagem". Fica claro que, no contexto da produo
textual em lngua materna, a perspectiva formativa transforma-se em
verdadeiro vetor de aprendizagem:

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 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

[. ..J a avaliao formativa coloca a anlise e o tratamento dos

problemas de escrita no centro do processo de aprendizagem.
A leitura crtica dos escritos produzidos em sala de aula torna-
se uma atividade em si que leva o autor, os outros alunos e o
professor a se comprometerem. Os parmetros de anlise so
os mesmos para todos: definem-se sob forma de critrios que
explicitam aquilo a que se faz referncia para ajudar a escrita
a progredir. A elaborao e a utilizao de critrios de avalia-
o pelos alunos e pelo professor fazem com que os primeiros
apreendam concretamente os saberes a serem construdos,
tendo a possibilidade de se representar o que preciso apren-
der e aprender a fazer, como de constatar o que foi construdo.
Para o professor, os critrios, relacionados com seus prprios
conhecimentos sobre a escrita e com seus objetivos de ensino,
constituem urna marcao concreta para o direcionamento das
aprendizagens (GROUPE EVA, 1991, p. 14).

exatamente essa apropriao progressiva dos critrios de avaliao

que um dispositivo como a SD pretende proporcionar aos aprendentes.

1.2 A sequncia didtica: um procedimento formativo para

o desenvolvimento das competncias Iinguageiras

Desde o incio dos anos 2000, divulgou-se no Brasil a estrutura de

base da SD tal como foi modelizada pelos pesquisadores da Universi-
dade de Genebra (ver Fig. l),j mais claramente atrelada apropriao
de um gnero textual do que os modelos anteriores desenvolvidos por
pesquisadores do mundo francfono".

Figura 1: ESQUEMADA SEQUNCIADIDTICA

Apresentao PRODUO ( Mdulol ) ( Mdulo2 ) (Mdlon ) PRODUO

da situao INICIAL FINAL

Fonte: Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p. 98).

7 Faz-se aqui referncia, em particular, aos trabalhos dos pesquisadores do INRP francs (Institut
National de Recherche Pdagogique), divulgados nas revistas Repres (INRP) ou Pratiques (Metz,
France).

125
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AOES SITUADAS

A nosso ver, a SD possibilita uma real articulao entre a proposta

didtica e a experincia interacional dos aprendentes quando se inscre-
ve em um projeto comunicativo. Embora este no esteja registrado
graficamente na figura acima, os autores destacam o interesse de se
realizar asSD "no mbito de um projeto de classe [. ..], pois este torna
as atividades de aprendizagem significativas e pertinentes" (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 100). principalmente a rele-
vncia social do projeto que motiva a apropriao, pelos alunos, de novas
prticas linguageiras, dando coerncia s atividades de ensino propostas.

A atividade linguageira objeto da sequncia didtica deve cor-

responder produo de um discurso autntico, pertinente no
plano social; o texto a ser produzido deve ser um texto verdadei-
ro, o que significa que deve se inscrever em uma situao de co-
municao autntica, com suas exigncias e suas especificidades
(BAIN; SCHNEUWLY, 1993, p. 57).

Ao falar da apropriao das competncias redacionais, os pesqui-

sadores do Grupo Eva (1991, p. 34) j justificavam a importncia da
articulao das atividades de aprendizagem da escrita com atividades de
comunicao socialmente significativas, indagando: "Como escrever sem
ter compreendido primeiro o porqu desta atividade singular - embora
escolar - sem ter interiorizado os diferentes parmetros que determinam
uma situao de escrita" (nfase dos autores).
H diversos tipos de projetos. Segundo a distino mencionada por
Bain e Schneuwly (1993), um projeto pode ser "de aprendizagem", isto
, um projeto de comunicao fictcio, situando as atividades de produ-
o em contextos plausveis, nos quais se visa aperfeioar determinada
prtica linguageira, porm sem levar a cabo o projeto de comunicao.
Outro tipo de projeto o que envolve a comunicao real em situaes
nas quais "os saberes escolares so articulados com saberes sociais e os
aprendentes so verdadeiros atores sociais" (BRACKE, 2001, p. 176).
Tais projetos, enquanto "projetos de classe", tm como horizonte a vida
cotidiana da coletividade escolar, na qual o escrito usado em situaes
vivenciadas por aquele grupo de alunos. Mas tambm podem constituir
o que Jolibert et al. (1994, p. 22) chamam de "projetos-empreendimento",
realizados fora do espao escolar (organizao de um evento ou de uma
excurso, por ex.). Exceto no primeiro caso, em que a divulgao e cir-

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 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

culao do produto final no ocorrem, o que caracteriza um projeto

que "ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se
expressa num produto final, em funo do qual todos trabalham e que
ter, necessariamente, destinao, divulgao e circulao social internamente
na escola ou fora dela (BRASIL, 1998, p. 87 - nfase nossa). Em todo o
caso, os projetos do relevncia aprendizagem, como tambm destacam
os PCN (BRASIL, 1997b, p. 46):

Os projetos so situaes em que linguagem oral, linguagem

escrita, leitura e produo de textos se inter-relacionam de for-
ma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que
articulam esses diferentes contedos. So situaes lingistica-
mente significativas, em que faz sentido, por exemplo, ler para
escrever, escrever para ler, ler para decorar, escrever para no
esquecer, ler em voz alta em tom adequado.

A negociao do projeto com os aprendentes, a representao cor-

reta da situao de comunicao, na qual a verso final do texto a ser
produzido ser mobilizada, bem como a busca de contedos temticos
constituem a base de orientao da SD, na etapa dita de apresentao
da situao.
O segundo motivo pelo qual a articulao entre projeto didtico-
pedaggico e experincia interacional dos aprendentes nos parece ser um
aspecto particularmente marcante do procedimento que os objetivos
didticos passam a ser redefinidos em funo das competncias lingua-
geiras efetivamente manifestadas pelos aprendentes, no momento da
produo inicial. A anlise preliminar desta produo - que realizada
j tendo em vista o projeto de comunicao, mas constitui uma primei-
ra tentativa no processo de aprendizagem que ora inicia -, envolve os
aprendentes na percepo das dificuldades e, portanto, no diagnstico
dos problemas mais relevantes. Esta etapa d sentido busca de novos
recursos na soluo dos problemas identificados, isto , d sentido s
atividades de aprendizagem, tornando os objetivos de aprendizagem
claros para todos.
Em torno de cada um dos objetivos selecionados elabora-se um
mdulo de atividades, no qual certos componentes da dificuldade
so trabalhados de forma sistemtica, quer isolando-os, quer reinte-
grando-os em contextos mais complexos. Para isso, Dolz, Noverraz e

127
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORIA(S) E AES SITUADAS

Schneuwly (2004, p. 105) recomendam diversificar o trabalho em sala

de aula, considerando trs categorias de atividades: a) as de observa-
o e anlise de textos orais e escritos, mediante as quais o aprendente
vai construindo um referencial de recursos lingusticos adaptados
aos problemas em foco e que inter-relaciona leitura e produo.
nesse referencial que poder se apoiar para as sucessivas refaces"
da prod uo inicial; b) as de produo simplificada de textos, por meio
das quais so focalizados de modo mais especfico e exercitados
sistematicamente determinados aspectos da textualizao; c) as de
elaborao de uma linguagem comum, para que todos possam nomear
os fenmenos observados, tendo em vista, particularmente; a defini-
o de critrios de avaliao dos textos que sejam operacionais para
os envolvidos. Tal elaborao tambm permite a aprendizagem da
metalinguagem, na medida das necessidades.
Por ltimo, a produo final, realizada ao trmino deste processo
de anlise e refaces, tambm articula o projeto didtico-pedaggico
experincia interacional dos aprendentes ao oferecer a oportunidade
no s de ver o resultado das aprendizagens materializado nesse produto
(agora passvel de avaliao som ativa), mas tambm de agir, por meio
dele, para a concretizao do projeto de comunicao.
Embora no pretenda dar conta de todos os aspectos includos na
aprendizagem da produo, este dispositivo didtico-pedaggico rene
um notvel conjunto de qualidades que, a nosso ver, pode ser sintetizado
em trs caractersticas predominantes.
Em primeiro lugar, chama a ateno a grande versatilidade do
dispositivo, pois ele pode ser adotado nas mais diversas situaes de
ensino/ aprendizagem, no somente da lngua materna, como tambm
de lnguas estrangeiras ou segundas. O modelo ainda se adapta a pbli-
cos de perfil variado, tanto em idade, quanto em grau de escolaridade
e domnio da lngua estudada, como tambm possibilita a diferenciao
pedaggica necessria para se dar conta da inevitvel heterogeneidade
dos aprendentes.
Em segundo lugar, ao longo das SD, os aprendentes tm a opor-
tunidade de lidar com um amplo leque de textos (incluindo os que so

8 Adotamos aqui o termo genrico de "refaco" para designar tanto as reescritas do texto, ao longo
dos mdulos, quanto as atividades de reelaborao necessrias realizao de uma produo oral
para as quais o vocbulo "reescrita" no seria adequado.

128
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

produzidos por seus pares) e "documentos autnticos:", de todo o gnero

e modalidade (oral ou escrito), para desenvolver uma grande variedade
de atividades. Embora voltada para o desenvolvimento de competn-
cias de produo, a realizao de uma sequncia envolve indispensveis
atividades de recepo, mediante leitura e anlise de textos escolhidos
para que os aprendentes possam identificar o uso de recursos especficos
ou, ao contrrio, evidenciar caractersticas indesejveis (um desfecho de
conto previsvel demais, um debate particularmente desorganizado, por
exemplo) e perceber seu efeito nos leitores/ ouvintes. Tais atividades, ao
atenderem a funes diversificadas, abrem espao para o uso de uma gama
de estratgias de leituras (ora extensiva, na familiarizao com o gnero
em estudo, ora detalhada, na busca de informaes especficas, ora global,
na apreenso de aspectos composicionais, ora pontual, na identificao de
recursos especficos) raramente solicitadas nos manuais didticos. D-se,
"assim, a cada aluno, a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, s
noes e aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de
sucesso" (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 105).
Finalmente, a caracterstica mais marcante do procedimento, em
nossa opinio, que, ao enfatizar o uso da lngua em interaes finali-
zadas, inseridas em projetos de comunicao real, a SD propicia a rea-
lizao de atividades de linguagem significativas, sem, todavia, descuidar
da objetivao dessas atividades. Este procedimento articula assim, de
forma extremamente produtiva, o plano da comunicao (plano do uso)
e o da aprendizagem formal (plano da reflexo) exigida pelo contexto
didtico. A construo dessa articulao nos parece ser a mola mestra do
dispositivo sem a qual ora se foca na interao, perdendo-se de vista os
objetivos de aprendizagem, ora, ao contrrio, se enfatizam os objetos de
ensino, esquecendo-se do plano do uso. Concretiza-se, assim, o princpio
recomendado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL,
1997a, p. 35) de inter-relao entre reflexo e ao, a partir desta ltima:

9 o conceito de "autenticidade", no tocante aos documentos usados em sala de aula de lngua estran-
geira, foi introduzido nos anos 70 como resposta necessidade de se expor os aprendentes lngua
e s produes linguageiras cotidianas dos nativos. Seu uso foi sistematizado com o advento da
abordagem comunicativa que valorizou sua explorao pedaggica. Eram considerados "documentos
autnticos" - tambm chamados de documentos sociais ou documentos brutos - aqueles produzidos
nas interaes humanas, sem finalidade pedaggica: "O documento autntico remete a uma grande
diversidade de gneros bem caracterizados e a um conjunto variadssimo de situaes de comunicao
e de mensagens escritas, orais, icnicas e audiovisuais, que do conta de todo o leque de produes
da vida cotidiana, administrativa, miditica, cultural, profissional etc." (CUQ, 2003, p. 29).

129
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRJOS ENTRE TEORJA(S) E AES SITUADAS

De maneira mais especfica, considerar a organizao dos conte-

dos no eixo USO q REFLEXO q USO significa compre-
ender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino
da lngua a produo/compreenso de discursos. Quer dizer:
as situaes didticas so organizadas em funo da anlise que
se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio proces-
so. Essa anlise permite ao professor levantar necessidades, di-
ficuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem
abordados/ discutidos.

Mais do que isso, essa objetivao ocorre em condies ideais, por

vrias razes interdependentes:
a. Ela decorre de uma necessidade concreta, na medida em que con-
siste na busca de respostas para problemas vivenciados pelos prprios
aprendentes e na medida em que se inscreve na perspectiva de uma ao
importante para eles (projeto a ser concludo no final da SD).
b. Tanto o ponto de partida da atividade reflexiva quanto seu ponto
de chegada correspondem ao agir linguageiro em sua complexidade. O
tratamento sequencial de determinados problemas , ento, realizado
na perspectiva deste "todo" multidimensional do qual tira seu sentido.
Respeita-se assim o movimento geral da SD, assinalado por Dolz, No-
verraz e Schneuwly (2004, p. 103) que vai do complexo para o simples,
retornando, finalmente ao complexo. No h, portanto, como ocorre em
atividades escolares tradicionais, nenhuma fragmentao do complexo
decidida a priori, nenhuma descontextualizao da atividade reflexiva
que a torna improdutiva para os aprendentes. O fato de se ter a ao
linguageira como ponto de partida e como ponto de chegada faz com
que as atividades reflexivas, necessrias ao alcance dos objetivos de
aprendizagem, assumam um sentido que elas deixam de ter quando so
encaradas como mero pr-requisito para uma produo bem sucedida: a
reflexo, tanto metalingustica (sobre a lngua) quanto metalinguageira
(sobre os produtos e os processos da ao linguageira) , ento, motivada
pelas dificuldades impostas pela irredutvel complexidade do uso.
c. possvel exercer a reflexo a respeito de qualquer uma das di-
menses da ao linguageira - discursiva, textual ou lingustica - consi-
derando seus efeitos em termos de comunicao. Dolz, Gagnon e Toulou
('lD08, p. 76) chamam a ateno para esta caracterstica, ressaltando que:

130
,
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

Com base em um conjunto de vrias aulas, cada sequncia di-

dtica alterna atividades ligadas s situaes de comunicao e
atividades especficas para exercitar mecanismos de textualiza-
o novos ou no dominados, mas sempre na perspectiva de um
projeto de comunicao.

Isso permite evitar que se estudem aspectos lingusticos por

si s, fazendo-se abstrao do contexto de uso. Do mesmo modo,
essa abordagem no se restringe a dimenses mais abrangentes do
gnero estudado (sua estrutura composicional, por exemplo) sem
atentar para operaes de textualizao ligadas aos planos sinttico,
semntico ou morfolgico.
d. Observa-se, enfim, que, tanto pelos procedimentos diagnsti-
cos, quanto pela apropriao progressiva dos critrios, a SD constitui
um dispositivo marcadamente formativo, que coloca a regulao, e em
particular a autorregulao da produo, no centro da sua dinmica e
faz das capacidades avaliativas, necessrias objetivao das prticas,
um objetivo de aprendizagem. Destaca-se ainda o papel assumido pelo
aprendente na posio de sujeito da interao e, ao mesmo tempo, de
sujeito da aprendizagem.
Em suma, constata-se que, ao construir a articulao entre o
plano da comunicao e o da aprendizagem, a SD instaura o USO e
a REFLEXO simultaneamente como fins e meios, como objetivos da
aprendizagem e como objetos da aprendizagem.
Resta-nos analisar prticas de sala de aula para verificar o que
ocorre, no plano didtico, quando se lana mo do dispositivo no ensino/
aprendizagem do Portugus Lngua Materna.

2. SEQUNCIAS DIDTICAS EM AULAS DE PORTUGUS LNGUA MATERNA

Aps uma rpida apresentao das pesquisas empreendidas pelo

grupo AVALsero examinadas as concepes que emergem das prti-
cas analisadas luz das concepes de SD e de avaliao formativa que
foram apresentadas acima.

131
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORIA(S) E AES SITUADAS

2.1 Pesquisas do grupo AVALem torno da sequncia didtica

As anlises aqui sistematizadas so oriundas de uma reflexo efetuada

com base em pesquisas realizadas por orientandos nossos, integrantes do
Grupo AVAL, considerando-se apenas trabalhos efetuados no mbito do
ensino/ aprendizagem do Portugus Lngua Materna entre 2008 e 2012.
Referimo-nos aqui a dois tipos de pesquisas: no primeiro grupo,
encontram-se trs pesquisas-ao protagonizadas em contextos diver-
sos (turmas numerosas, pblico idoso, jovem e pr-adolescente) e com
objetivos especficos, mas lanando igualmente mo da SD O segundo
IO

grupo composto por trs pesquisas documentais lI, nas quais foram
analisadas dissertaes e teses que relatavam propostas de didatizao de
gneros em que a SD genebrina era o procedimento didtico-pedaggico
adotado. Esses trs trabalhos, desenvolvidos com propsitos diferentes
uns dos outros, apoiaram-se em corpora (parcialmente partilhados) de
oito, nove e quinze documentos acadmicos respectivamente, perfazendo
um total de vinte documentos analisados. Para os fins do presente estudo,
esses vinte documentos foram agrupados em um corpus nico e sero
referenciados aqui pela sigla DA (documentos acadmicos), seguida por
uma numerao diferente da que foi atribuda nos respectivos corpora
dos mestrandos, conforme explicitado no Apndice 1.

2.2 A SD, procedimento interacional e formativo nas prticas de

sala de aula?

Por estarem interligados, os aspectos evidenciados nas pesquisas

supracitadas dificilmente podem ser hierarquizados; por isso, sero
apresentados seguindo o percurso cronolgico de uma SD, iniciando
com o projeto de comunicao que motiva sua realizao.

2.2.1 Sequncias Didticas e projetos de comunicao

Embora os idealizadores do procedimento tenham destacado a

importncia de um projeto coletivo de comunicao para o desenvolvi-
mento das capacidades discursivas, identificaram-se, nos documentos
10 Trata-se das dissertaes de Portal (2008), Sousa (2012) e Lameira (2012).
li Trata-se das dissertaes de Leal (20 10), Silva (20 11) e Cunha Filho (2012).

132
I
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

analisados, comportamentos variados em relao a esse aspecto, como

demonstra o quadro a seguir:

Quadro 1
SD do corpus e realizao de um projeto de comunicao

Projeto Projeto planejado no DA

no Projeto de Projeto de Projeto Projeto
planejado tipo indefinido aprendizagem de classe empreendimento
DA 10
DAI4
Projeto no DAI5
- DAI7 DA5 -
realizado DAI8
DAI9
DA20
No se sabe se
o projeto foi re- - DAlI - DAS DA8
alizado
Projeto realiza- DA2
do, mas descrito - - - DA4 DA9
sumariamente DAI6
Projeto reali-
zado com des- DA6 DAI
- - DAIS
crio de seus DA7 DAI8
efeitos

Nos trabalhos analisados, com muita frequncia a SD no realizada

no mbito de um projeto coletivo de comunicao. o caso de oito dos
vinte documentos acadmicos (40% dos casos), sendo que dois, efetiva-
mente planejados, deixaram de ser efetuados por causa de circunstncias
contrrias na escola em que a SD era realizada.
Quando a SD se inscreve na perspectiva de um projeto de comu-
nicao, ainda assim seus autores adotam atitudes por vezes contradi-
trias com o significado dessa opo: deixam de indicar se a realizao
ocorreu ou ento mencionam essa realizao de modo to sucinto que
pouco ou nada se fica sabendo do impacto do projeto no envolvimento
dos aprendentes, na qualidade de sua escrita, na conquista de uma au-
tonomia maior etc.
No caso dos DA 3, 8 e 11, a omisso total da informao pode
indicar que, para os autores dessas SD, a definio do contexto de

133
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AES SITUADAS

produo no essencial organizao do texto, contrariamente ao

exposto por Bronckart (1996). No entanto, na hiptese em que as
atividades de produo no estejam situadas na perspectiva de um
projeto, ainda que fictcio, o que ocorre uma ruptura entre as di-
menses de interao e as de aprendizagem, em prejuzo de ambas.
Nesse caso, por mais bem organizada que seja uma SD, provvel
que os aprendentes a vivenciem simplesmente como mais uma pro-
posta de sala de aula sem relao com as atividades do cotidiano e
no assumam como seus os objetivos de aprendizagem ali visados.
interessante, a esse respeito, a observao feita pela pesquisadora
do DAI0 que no havia planejado projeto algum em sua SD pQr tra-
balhar o gnero resenha em contexto universitrio e considerar que
a escolha desse gnero se justifica pelas prprias necessidades dos
acadmicos. Mas, ao ter conhecimento de uma situao em que um
aluno seu se apropriou desse conhecimento para resolver problemas
concretos de sua vida profissional, ela ento constatou "a importncia
e a amplitude de viso e percepo que tal conhecimento [do contexto
de produo] pode trazer postura do aluno produtor de textos" e
concluiu: "No imaginei a proporo que isso poderia tomar junto
aos meus alunos" (DA 10, p. 141).
Em outros casos, o projeto aparenta ser considerado apenas
como item obrigatrio, sem grande importncia para a realizao
dos objetivos didticos: um projeto foi efetivamente escolhido - o
professor anuncia, por exemplo, a realizao de uma coletnea de
contos humorsticos (DA2) ou a publicao de artigos de opinio
em jornais locais (DA9) -, porm perde rapidamente esse projeto
de vista, deixando de mencion-lo tanto na descrio quanto na
avaliao da SD. Nos casos em que a realizao do projeto de co-
municao apenas um pretexto para a realizao de um projeto de
ensino/ aprendizagem, a situao na qual o texto produzido deveria
se inserir pode vir a se transformar em vaga contextualizao das
atividades de ensino, em detrimento da dimenso discursiva, a qual
s pode ser vivenciada de modo concreto na interao. O projeto de
comunicao fica relegado a um horizonte mais distante que pouco
influencia na elaborao textual e, por conseguinte, pouco favorece
o desenvolvimento das competncias discursivas. Um caso que ilus-
tra essa forma de proceder o DAI em que o professor anuncia a
impresso de um jornal que conter os artigos de opinio a serem

134
,
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

produzidos pelos acadmicos de Engenharia Florestal com os quais

realiza sua pesquisa-ao; esse projeto, porm, alm de no ter sido
negociado com os alunos, no corresponde a um objetivo de ao
muito bem definido: os temas dos artigos a serem escritos (relativos
a problemas ambientais) so escolhidos pelo prprio professor sem
que seja claramente especificada a situao que se pretende modifi-
car ou os destinatrios que se pretende influenciar com a publicao
dos artigos. Tudo indica que os objetivos comunicativos so pouco
relevantes. Deve-se reconhecer, todavia, que a dimenso interacional
acabou sendo resgatada pelo professor-pesquisador no decorrer da
SD e que, apesar de os seus .alunos no acreditarem inicialmente na
exequibilidade do projeto, este acabou sendo realizado com xito.
Outra concepo desponta nos documentos em que o projeto
est declaradamente a servio dos objetivos de ensino, em vez de
os objetos de ensino estarem a servio dos objetivos de aprendi-
zagem motivados pelo projeto de comunicao. Trata-se, ento, de
desenvolver uma SD para ler e produzir determinado gnero e no
de realizar uma produo para uma finalidade social, propsito do
qual decorrero determinados objetivos de aprendizagem. No
raro perceber, em documentos acadmicos, essa inverso de pers-
pectiva, muitas vezes explicitada por seus prprios autores: no DA 1,
o professor justifica a escolha do gnero pelo fato de este permitir
desenvolver capacidades de produo textual. Nessa SD, o projeto
de comunicao recebe o nome sugestivo de "projeto coletivo de
produo do artigo de opinio" (DA 1, p. 91). Da mesma forma, no
DAS, confundem-se projeto de comunicao e "projeto de ensino",
em detrimento do primeiro. A SD visa assim a uma aprendizagem
enroscada nela mesma e no mais uma aprendizagem a servio da
interao. Mantm-se, portanto, uma caracterstica da to criticada
escola em circuito fechado, que justifica o ensino pelo prprio ensino,
e no pelas necessidades de aprendizagem.
Todos os relatos de pesquisa-ao que valorizam o quadro co-
municativo da SD, no entanto, confirmam o impacto desse projeto
coletivo, no que diz respeito tanto motivao dos participantes,
quanto sua capacidade de objetivar e regular sua produo, levando
em considerao os parmetros do contexto fsico e sociossubjetivo
da interao. Qualquer que seja a idade ou o grau de instruo dos
aprendentes - quer sejam adolescentes do ensino mdio receosos de

135
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORIA(S) E AES SITUADAS

se apresentarem em pblico (DA6) ou pouco afeitos aos prazeres da

escrita (ver PORTAL, 2008), quer sejam senhoras idosas, h dcadas
longe da escola e convencidas de sua incapacidade de aprender'" - todos
passam a ter outra viso da tarefa de produo quando esta inserida
em um projeto que, ao tor n-los senhores de um dizer e de um fazer,
tambm os encoraja a assumir sua aprendizagem.

2.2.2 Sequncias Didticas e avaliao diagnstica

Vimos na apresentao do procedimento que a avaliao diagns-

tica da primeira produo orienta o (re)planejamento ou a adaptao da
SD, por parte dos professores, mas tambm direciona a aprendizagem,
ajudando os alunos a iniciarem a objetivao crtica de suas produes,
capacidade essa de que tanto carecem em suas prticas habituais de
escrita. Dessa forma, observam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
101-102), "a produo inicial pode 'motivar' tanto a sequncia como
o aluno", pois, com a anlise diagnstica dessa produo, "o objeto da
seqncia didtica delineia-se melhor nas suas dimenses comunica-
tivas e tambm se manifesta como lugar de aprendizagem necessria
das dimenses problemticas".
Parece, porm, que nem sempre esse potencial formativo plena-
mente reconhecido e explorado pelos autores de SD. Nos documentos
analisados encontram-se variaes importantes nesse ponto, como
sistematiza o quadro a seguir:

12 Ver relatos das participantes idosas em Sousa (2012, p. 90), que, como a aprendente K, constatam
a importncia de orientar seus leitores, ao elaborarem uma receita, dizendo: "Sabe professora,
eu achei bom porque ns desenvolvemos mais a escrita, n? Para ensinar direitinho uma pessoa
a fazer a receita direitinho, n? Porque quando a pessoa 'tiver fazendo a receita, eu no estarei
l para explicar como ela deve fazer, n? ento eu achei legal porque eu ficava pensando, n?:
ser que vo entender direitinho o que eu escrevi?", "Ento foi uma experincia muito boa para
mim".

136
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

Quadro 2
A avaliao diagnstica nos documentos acadmicos analisados

AVALIAO DIAGN6STICA
REALIZADA POR. ..
No se sabe se Professor Avaliao
foi feita a avalia- Diagnstico diagnstica
o diagnstica No Professor Diagnstico No realizada
especificado e alunos no apresen-
apresentado
tado aos alu-
aos alunos
nos
Modalidade I Modalidade 2 Modalidade S Modalidade 4 Modalidade 5 Modalidade 6
DAs
DA5
DA 10
DA2 DA7 DAI
DAI2 DA4
DAli DA9 DAs DA6
DAI5 DA20
DAIS DAI4 DAI7
DAIS
DAI6
DAI9

A modalidade preconizada pelos pesquisadores genebrinos clara-

mente aquela na qual no s uma anlise das produes empreendida
pelo professor, como tambm os alunos so envolvidos nessa anlise
e comeam a construir conjuntamente os critrios que serviro de
parmetro ao trabalho de escrita e reescrita, avaliao e autoavaliao,
regulao da SD e autorregulao dos textos (modalidade s).
Geralmente, porm, os DA analisados evidenciam concepes dife-
rentes em relao ao papel da produo inicial. Na modalidade identifi-
cada aqui como sendo n? 1, a descrio das SD silencia totalmente esse
aspecto. Nessa modalidade, como na modalidade n 2 em que a realizao
da avaliao e o subsequente planejamento so apenas mencionados,
sem que o autor do trabalho comunique nenhuma outra indicao da
dinmica adotada e dos seus efeitos pedaggicos, esse silncio deixa
supor que no se valoriza plenamente a avaliao diagnstica enquanto
momento privilegiado para que os aprendentes tomem conscincia de
suas necessidades de aprendizagem e faam seus os objetivos de apren-
dizagem assim delimitados.
Nas modalidades 4 e 5, o professor avalia a produo com base no
modelo didtico adotado, ora apresentando seu diagnstico aos alunos,
no primeiro caso, como ocorre no DA6, ora - o que mais frequente
- deixando de comunic-lo aos alunos, como nos DAs, DA 10, DA12,

137
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AES SITUADAS

DA 15, DA 18 e DA 19. Ambas as situaes nos parecem prejudiciais ao

processo formativo, pois reproduzem a postura tradicional que consiste
em atribuir a responsabilidade da avaliao, ainda que diagnstica, e,
portanto da regulao, exclusivamente ao docente. Os professores
perdem assim a oportunidade de envolver os aprendentes nessa ta-
refa essencial de avaliao e regulao de sua prpria produo. Na
modalidade 5, o prejuzo certamente maior na medida em que os
alunos avanam "no escuro", por assim dizer, sem terem tido a chance
de explicitar uma representao dos problemas de seus textos e das
solues a serem encontradas. Em alguns casos, como no DAlI, sua
produo inicial fica at retida pelo professor, receoso que, em vez de
reescrever, os alunos se limitem a copiar a primeira verso. No DA6,
nico representante da modalidade 4, a professora colaboradora adota
um procedimento expositivo para avaliar a primeira produo diante
dos aprendentes, anunciando os principais critrios de avaliao da-
quela produo, mas com a preocupao de "promover, nos alunos, a
conscincia, a partir da avaliao coletiva, das representaes que tm
do [gnero] seminrio escolar" (DA6, p. 85). Tal postura, a nosso ver,
no favorece to diretamente a apropriao dos critrios como quan-
do estes vo sendo apontados, ainda que de forma incipiente, pelos
prprios aprendentes. Todavia, um aspecto notvel que a professora
teve o cuidado de destacar elementos positivos na atuao dos alunos,
mostrando-lhes que no estavam desprovidos de capacidades para ir
adiante. Ao enfatizar esses elementos, a professora certamente contri-
buiu para reforar a motivao dos alunos, apontando-lhes realizaes
que estavam ao alcance deles, em vez de confront-los apenas com
suas dificuldades.
Outra situao em que a divergncia com os princpios da SD ge-
nebrina marcante ocorre na modalidade 6: trata-se de trabalhos em
que se aplica uma SD elaborada previamente por outro pesquisador
(DA4 e DA20). Nesses casos, o planejamento j foi realizado com base
em um modelo do gnero, de forma que no h motivo para se fazer
um diagnstico preciso do ponto em que se encontram os aprendentes.
Perde-se, deste modo, toda a dinmica reguladora da SD, tanto para
os alunos, que so mantidos na postura passiva de sujeitos a quem se
"aplica" uma proposta pronta, quanto para o professor que no se des-
vencilha da prtica tradicional, em que o planejamento independe dos
conhecimentos e das capacidades efetivas dos alunos.

138
 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
CORGS.)

Parece imprescindvel que os professores dos diversos nveis do

ensino bsico possam dispor de descries detalhadas dos diversos g-
neros, mas tais modelizaes consistem essencialmente, segundo Dolz e
Schneuwly (1998), em explicitar hipteses a respeito das caractersticas
do gnero visado e dos saber-fazer pretendidos. A partir dessas mode-
lizaes podem, ento, ser produzidas sequncias didticas adaptadas a
situaes de ensino/ aprendizagem especficas:

o modelo didtico do gnero nos fornece [. ..J, de certo modo,

objetos potenciais para o ensino. Potenciais, por um lado, porque
uma seleo deve ser feita em funo das capacidades dos apren-
dentes; por outra, porque no se trata em absoluto de ensinar o
modelo enquanto tal: mediante as atividades, por meio das ma-
nipulaes, ao comunicar ou ao metacomunicar a seu respeito,
que os aprendentes vo, eventualmente, ter acesso aos gneros
modelizados (DOLZ e SCHNEUWLY, 1998, p. 73 - nfase dos
autores).

A elaborao dos mdulos de uma SD adequada s necessidades do

pblico passa pela identificao conjunta dos problemas que se trans-
formaro em vetor da aprendizagem e em objeto de avaliao posterior.
Nos dois casos em que o diagnstico deixa de ser feito, perde-se a opor-
tunidade de iniciar a reflexo crtica e de discutir coletivamente, com
base em produes concretas, critrios e descritores que sero afinados
ao longo da leitura de textos e da anlise das produes realizadas.
Ao fazer perguntas como "Por que no gostaram muito do desfecho
desse conto?"; "Por que acham que essa receita no se parece muito
com uma receita?"; "O que falta para que essa narrativa se torne mais
interessante?"IS, o professor leva os alunos a nomearem qualidades
esperadas nos textos e prepara o terreno para as atividades modulares
que levaro os aprendentes a construrem os descritores associados a
esses critrios. Tal procedimento aparece, por exemplo, em atividades
do DA8, no qual o professor projetou em sala de aula uma seleo de
produes dos alunos com muitos ou poucos problemas, para discutir os
efeitos de sentido provocados pelas escolhas de seus respectivos autores.
Quando os objetivos didticos passam a ser redefinidos em funo das
competncias linguageiras efetivamente manifestadas no momento da

13 Perguntas como estas foram formuladas por Portal (2008), Sousa (2012) e Lameira (2012), respec-
tivamente, ao fazer o diagnstico das primeiras produes de seus alunos.

139
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LfNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORIA(S) E AES SITUADAS

produo inicial razovel pensar que esses objetivos sero mais bem
apropriados pelos alunos, na medida em que eles participam da especi-
ficao dos problemas de escrito a serem resolvidos e so convidados a
trabalharem ativamente na construo de solues.

2.2.3 Sequncias Didticas e objetos de ensino

Entre a produo inicial, que vai, de certo modo, tornar mais con-
cretos os objetivos de aprendizagem com vistas a interaes de fato, e
a produo final que, antes de permitir a avaliao da aprendizagem,
fecha um ciclo de aprendizagem e possibilita a realizao do projeto de
comunicao, as atividades modulares focalizam mais sistematicamente
a dimenso "aprendizagem" do dispositivo. Como vimos na apresentao
da SD, essa dimenso exige um movimento interligado de:

- apropriao progressiva de um referencial de avaliao, caracterstica

do avaliar formativo;

- exercitao de diversas capacidades lingustico-discursivas, caracte-

rsticas do fazer textual;

- a consequente elaborao de uma metalinguagem adaptada aos conhe-

cimentos e s necessidades do grupo, caracterstica de um dizer sobre
os objetos de aprendizagem.

Essa trplice exigncia justifica-se pelo fato de os objetos de apren-

dizagem, na produo textual, serem competncias complexas que en-
volvem muito mais conhecimentos procedimentais do que conceituais.
Por isso, a aprendizagem demanda muito mais do que a mera exposio
(um "dizer sobre") de tais conhecimentos. Como vimos na seo 1.1
deste estudo, a concepo formativa de avaliao, ao focalizar as capa-
cidades a serem desenvolvidas, indica a atividade reflexiva sobre a ao
linguageira, seus processos e produtos como objeto de aprendizagem,
o que estabelece uma distino importante com os objetos de ensino,
foco do esforo transmissivo do professor. Essa distino, apontada de
modo explcito nos PCN a respeito do tratamento didtico da leitura,
tambm pode ser aplicada s atividades de produo:

140
 EDLEISE MENDES
JOS CARWS CUNHA
(ORGS.)

A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de

ensino. Para que possa constituir tambm objeto de apren-
dizagem, necessrio que faa sentido para o aluno, isto , a
atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a
objetivos de realizao imediata. Como se trata de uma prtica
social complexa, se a escola pretende converter a leitura em
objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua
complexidade, sem descaracteriz-la (BRASIL, 1997b, p. 41 -
nfase nossa).

Observa-se no quadro 3 a seguir que, na maioria dos DA (65% do

corpus deste estudo), as SD realizadas valorizaram a atividade reflexiva
dos alunos, buscando favorec~r a construo progressiva dos conheci-
mentos necessrios produo do texto pretendido, mas a nfase na
transmisso de contedos conceituais ainda continua bastante frequente
(e exclusiva em 35% dos casos).

Quadro 3
Tipo de atividadesvalorizadasnos mdulos das SD

NFASE EM ATIVIDADES NFASE EM ATIVIDADES

TRANSMISSIVAS REFLEXIVAS

Contedos DAI [mdulo s] DA2 [pontuao]

lingusticos DA9 ,

DAI
DA2
DA4
DAs DA5
DA9 DA6
Contedos
DAli DA7
textuais
DAI4 DA8
e
DA15 DA 10
discursivos
DAI7 DAli
DAI9 DAIs
DA16
DA18
DA20

Nos DA classificados na primeira coluna, recorrente e predo-

minante a apresentao de um "dizer sobre" o gnero em estudo, na
maioria dos casos, ou sobre aspectos lingusticos como condio pr-

141
 PRTICAS EM SALA DE AULA DE LNGUAS:
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AES SITUADAS

via do fazer textual. o que declara a autora do DAs (p. ss - nfase

nossa), para quem o dizer deve ser instalado antes do fazer: "trabalhar
gneros por meio de seqncias didticas implica que se leve em conta o
conhecimento que o aluno tem sobre o gnero discursivo a ser estudado para,
em seguida planejar atividades que facilitem o domnio do gnero pelo
aluno". Muitas SD transformam assim o trabalho em sesses de aqui-
sio e manipulao de conceitos, como os mdulos do DA19 ao longo
dos quais so solicitadas descries e classificaes de diversos gneros,
como meio de garantir a construo das competncias, concebidas como
somatria de conhecimentos conceituais. No DA 17 (p. 12S), a autora
da SD, organizada em torno do gnero resenha crtica,justifica assim a
abordagem de numerosos conceitos oriundos da Lgica e da Retrica:
"Essas 'explicaes foram dadas a ttulo introdutrio, para tentar sanar
lacunas quanto ao conhecimento prvio dos alunos [. ..]". O mesmo
movimento perceptvel no DA14 (p. 59), quando a autora descreve
um primeiro mdulo no qual "as aulas foram expositivas, com leituras
de textos tericos [. ..], enfocando: estudo inicial da argumentao [. ..];
estudo das marcas lingusticas, atravs de uma listagem dos principais
operadores argumentativos [. ..]".
Fica bvia a semelhana com os procedimentos metodolgicos
ditos tradicionais em que o dizer no o resultado do desenvolvimento
de capacidades para avaliar e fazer, mas a condio para o domnio pro-
cedimental da escrita. Nesse contexto, a produo final que, em muitos
casos, no foi objeto de mltiplas e necessrias reescritas, continua a
desempenhar a mesma funo da redao escolar, como momento de
aplicao dos conhecimentos adquiridos e no como produto construdo
ao cabo de um processo no linear de elaborao, avaliao e regulao.
No DAs, cujo primeiro mdulo inicia com a apresentao de "um
breve histrico do gnero carta" (DAS, p. S5) e com a discusso da va-
riao presente no gnero, observa-se que, para tornar os alunos aptos
a produzirem cartas de leitor, o foco colocado nos conceitos que vo
sendo expostos e, depois, identificados nos textos modelos, conforme
declara a autora a respeito das estratgias argumentativas: "Primeiro
esclarecemos as possveis estratgias como: adeso, refutao e reformu-
lao, para, a partir da, compreend-Ias nos textos estudados. Alguns
exemplos foram dados, oralmente, para que eles reconhecessem as
diferentes estratgias de argumentao" (DAs, p. 40).

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JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

Os conhecimentos conceituais e os metatermos que os designam

no aparecem na SD como uma construo decorrente da elaborao de
possveis respostas a problemas identificados por todos. Ao contrrio,
a professora, alm de no ter partilhado com seus alunos a anlise dos
problemas observados na produo inicial, "administra" as solues por
via conceitual e com procedimento dedutivo: a anlise dos textos mode-
los em busca de rastros das operaes argumentativas no se apresenta,
portanto, como a busca de solues para problemas concretos percebidos
pelos alunos-autores. Tal inverso desmotivadora e cansativa para
eles, como a prpria pesquisadora lamentou. O DA9 (p. 27) evidencia a
mesma lgica aplicacionista l}a qual o trabalho, na aula de Portugus,
justifica-se pela aquisio desses conhecimentos: "Para exposio da teoria,
trabalhamos o artigo de opinio supracitado, procurando identificar as
caractersticas do gnero" (nfase nossa).
A exposio e exercitao de contedos conceituais so acompa-
nhadas de intensa atividade terminolgica: no DAs, por exemplo, a
professora-pesquisadora maneja com seus alunos de 2a srie do ensino
mdio os conceitos de gnero escolarizado, dialogia, interlocuo, estra-
tgias argumentativas, marcas de interlocuo e de intertextualidade,
entre outros. A do DAI7 tambm enumera uma extensa e temvel lista
de conceitos".
interessante observar a diferena de tratamento didtico adotado
para dar conta de problemas lingusticos entre os DA 1 e DA9, por um
lado, e o DA2, por outro. No DA9 (p. 28-29) a autora anuncia ter planejado
"incluir na sequncia didtica aulas de anlise lingustica, mais precisamente
de pontuao, acentuao grfica, oraes subordinadas e coordenadas,
concordncia nominal e verbal, mecanismos lingustico-discursivos de
argumentao, regncia verbal e nominal e a crase" (nfase nossa). Na
sequncia, a autora constata a persistncia das dificuldades dos alunos em
sanar os desvios na reescrita solicitada e parte para outro tipo de estratgia,
baseada na anlise coletiva de textos de alunos. O mesmo ocorre com o
autor do DAI que elege como objetos de ensino (e de aprendizagem) "o

14 Trata-se dos seguintes conceitos: "[ ... ] argumentos, silogismo, proposio, premissas, deduo,
induo, erro (falcia), demonstrao, prova (evidncia), [...] a adeso do auditrio, o uso de meios
discursivos para se obter essa adeso, [...] as tcnicas de cortesia, de negociao, osjogos de palavras,
o implcito e as marcas lingusticas com valor argumentativo, como os operadores argumentativos
(conectivos), os tempos verbais, os modalizadores e o emprego de um vocabulrio adequado" (DA J 7,
p. 123).

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DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AES SITUADAS

emprego da gramtica (norma padro)" (p. 92)15.Com toda a honestidade,

o pesquisador relata a mudana de atitude de seus alunos, que se dispersam,
expressando seu profundo desinteresse por tais questes.
J no DA2, embora a autora tenha se proposto a trabalhar com a
pontuao, o movimento prioritariamente o do uso/reflexo/uso, em
que os problemas de pontuao so detectados a partir dos efeitos de
sentidos provocados pela deficincia dos textos, nessa rea. Embora,
nas duas situaes, capacidades lingusticas sejam visadas, nota-se que
apenas na segunda obtm-se xito. No se trata, portanto, de rejeitar o
ensino da concordncia, da regncia ou da pontuao, mas de observar
que o enfoque muda radicalmente quando os recursos lingusticos so
estudados na perspectiva da soluo de problemas ligados a operaes de
referenciao, categorizao, enunciao ou argumentao, por exemplo.
Analisar o modo como foram. utilizados recursos lexicais ou sintticos
em textos bem escritos, como forma de resolver dificuldades concretas
encontradas na escrita dos prprios textos, desperta um interesse maior
dos aprendentes. Alis, o que preconizado na proposta genebrina de SD.
No raro os autores dos DA da segunda coluna (nfase na atividade
reflexiva dos aprendentes), no Quadro 3, manifestarem certa surpresa
com a eficcia dos mdulos. O autor do DAI, por exemplo, constata,
satisfeito, que "no foi necessrio explanar conceitos tericos sobre o
gnero, formulados pelo professor/pesquisador com base em suas con-
cepes, para levar os alunos a compreenderem o que , em suma, um
artigo de opinio" (p. 83). E com ele, vrios outros que demonstram ter
entendido que os mdulos, tambm denominados "oficinas", no so
aulas, e sim, conforme a definio proposta por Rangel (2004, p. 10):
"um conjunto de prticas, organizadas no para 'transmitir informaes
sobre algo', mas para ensinar ajazer esse algo".

CONSIDERAES FINAIS

Haveria muito mais que se analisar nos DA agrupados neste estudo,

notadamente em relao s caractersticas das prticas bem sucedidas,
mas os aspectos no desenvolvidos aqui sero abordados em outro mo-
15 O professor elenca os seguintes tpicos: "As questes que trabalhamos diziam respeito acentuao
[...], uso de aspas [...], regras bsicas de concordncia verbal e nominal, crase, diminutivos, separa-
o silbica, ortografia, pontuao (incluindo o trema), uso dos porqus, repetio de palavras, uso
pronominal [...] e usos verbais (regncia verbal)" (DAI, p. 92-93).

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 EDLEISE MENDES
JOS CARLOS CUNHA
(ORGS.)

mento. As reflexes contidas nessas pginas parecem-nos suficientes,

entretanto, para evidenciar o fato de que nenhuma proposta de renovao
do ensino do Portugus se sustenta se no conseguir articular modelos
de interveno com objetos didticos renovados. Por maiores que sejam
as esperanas de mudana que a SD suscita, essa proposta, como qual-
quer outra, causar apenas decepes naqueles que acreditam que um
modelo de interveno pode, por si s, transformar as prticas de ensino/
aprendizagem de uma lngua, mas esquecem que uma nova estrutura de
interveno pode muito bem abrigar concepes equivocadas sobre a
constituio dos objetos didticos e sobre o papel dos sujeitos do ensino
e da aprendizagem. Sem essa articulao entre modelos de interveno,
concepes relativas aos sujeitos e aos objetos didticos, "aplicar uma
SD" pode ser to incuo quanto fazer uma aula de gramtica nos moldes
tradicionais, quando se pretende desenvolver competncias de produo
textual-discursiva. Sem essa articulao didtica, os erros do passado
se perpetuam e, em vez de renovao, cai-se em desanimadora mesmice.
Neste estudo, analisamos parte do que ocorre em prticas de sala
de aula dirigidas por professores-pesquisadores que descrevem teori-
camente, em seus trabalhos, o modelo da SD e se comportam como se a
adoo desse modelo e a adoo dos princpios que o embasam fossem
uma nica e mesma coisa. Ora, em muitos casos, constatamos que se
instaura uma grande distncia entre os princpios formativos e intera-
cionais do modelo genebrino e as prticas efetivas. Tal distncia mostra
que o sucesso ou insucesso das prticas no decorre de meras opes
metodolgicas: a questo no de "escolhas" metodolgicas, e sim de
concepes didticas bsicas que implicam a redefinio dos objetos de
ensino em consonncia com objetivos de aprendizagem que enfatizem
a complexidade constitutiva das aes linguageiras e a elaborao de
atividades de aprendizagem na perspectiva do significativo e do reflexivo.
De fato, citando apenas aspectos abordados neste captulo, no se trata
de escolher: entre inserir ou no a SD em um projeto de comunicao;
entre pautar ou no o planejamento da SD em uma avaliao diagnstica;
entre mobilizar objetos de ensino de natureza conceitual ou privilegiar
objetos de aprendizagem de natureza procedimental; entre focalizar o
ensino e o professor, sujeito responsvel pela ministrao dos objetos
de ensino, ou focalizar os sujeitos e objetos de aprendizagem, tanto
no plano lingustico-linguageiro quanto no plano dos procedimentos
formativos. Afinal, as observaes aqui sistematizadas mostraram que

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DILOGOS NECESSRIOS ENTRE TEORlA(S) E AES SITUADAS

h uma forte coerncia entre as opes didticas e metodolgicas per-

ceptveis nas diversas SD realizadas, nas bem sucedidas como nas que
so marcadas por uma evidente reproduo de prticas j amplamente
denunciadas como ineficazes.
Do mesmo modo que foram apontados procedimentos divergentes
em relao aos princpios que direcionam a proposta da SD, em outros
trabalhos, as prticas mostram que a coerncia didtico-metodolgica
tem efeitos animadores na aprendizagem da lngua materna. SD bem su-
cedidas, de fato, aparecem como conjunto articulado de produo, anlise
e refaco, favorecendo a atividade reflexiva dos sujeitos da aprendiza-
gem que tambm se descobrem como sujeitos social e discursivamente
situados, movidos por objetivos de ao e engajados na construo de
um conhecimento imprescindvel a essa ao. SD bem sucedidas encami-
nham, portanto, esses sujeitos na construo progressiva de capacidades
de autoavaliao e de autorregulao, processos formativos por exce-
lncia, indissociveis das prprias competncias linguageiras. SD bem
sucedidas, enfim, colocam o professor na posio de mediador ativo na
construo individual e coletiva dos saber-fazer e dos conhecimentos a
eles ligados, levando os aprendentes, mediante regulao das atividades
de ensino, a um maior engajamento nas tarefas e nos projetos definidos.
Nessas condies, a SD no a senha mgica para as transformaes
didticas necessrias renovao profunda do ensino/ aprendizagem da
lngua materna, e sim uma de suas expresses metodolgicas.

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APNDICE 1
Origem dos documentos acadmicos (DA) que compem o corpus deste trabalho

Identificao dos Dissertao de Dissertao de Dissertao de

DA neste trabalho Leal (2010) Cunha Filho (2012) Silva (2011)
DAI DAI DAs -
DA2 DA2 DA? -
DAs DAS DAI -
DA4 DA4 DAIS D2
DA5 DA5 - -
DA6 DA6 DA2 -
DA7 DA? DAs -
DAs DA8 DA6 D6
DA9 - DA5 -
DA 10 - DA9 -
DAll - DA 10 D9
DAl2 - DAlI Ds
DAIS - DAI2 -
DAl4 - DAI4 -
DAl5 - DAI5 -
DAl6 - - DI
DAl7 - - Ds
DAIS - - D4
DAl9 - - D5
DA20 - - D?

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