Ocnos (2016), 15: 97-113

DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931

Ocnos
Revista de Estudios sobre lectura Open Access
http://ocnos.revista.uclm.es/ Full Text
Article

Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito

en nios de Educacin Primaria
Error Analysis in Reading and Writing found in Primary
School Children
Natalia Londoo-Muoz
Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia
Sebastin Jimnez-Jimnez
Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia
Diana Catalina Gonzlez-Alexander
Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia
Fecha de recepcin:
16/12/2015
Yulia Solovieva
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
Fecha de aceptacin:
26/04/2016
Resumen Abstract
El objetivo del presente estudio es carac- The aim of this descriptive study is to
ISSN: 1885-446 X terizar los tipos de error en lectura y lenguaje determine the characteristics of reading and
ISSNe: 2254-9099 escrito que presentan nios colombianos de writing errors of Colombian children who are
segundo grado de primaria sin antecedentes in second grade and who dont present neu-
neuropsicolgicos. Para esto, fueron eva- ropsychological issues. To achieve this goal,
Palabras clave
luados 61 nios (7-9 aos) divididos en dos 61 children aged between 7 and 9 years old
Relaciones lectura y escritura;
errores de lectura; dificultades grupos, uno con rendimiento alto o superior were divided in two groups, the first group
en la escritura; rendimiento y otro con bsico o bajo en Lengua Castella- was formed by students with high or superior
escolar. na. Los resultados permitieron identificar y achievement in Spanish, and other was for-
comparar los tipos de error y las categoras med by those with basic or lower achievement
Keywords gramaticales utilizadas por cada grupo. Se in Spanish. Results allowed to identify and
Reading Writing Relationship; encontraron diferencias y semejanzas entre compare errors and grammatical categories
Reading Failures; Writing los grupos en errores como omisin susti- used from both groups. Differences and simi-
Difficulties; Academic
tuciones, adiciones, traslocaciones, errores larities were found in both groups such as the
Achievement.
ortogrficos, escritura en espejo, unin de following mistakes: omission, substitutions,
palabras y segmentacin. Los errores ms additions, translocations, orthographic mis-
Correspondencia:
frecuentes fueron la omisin y la adicin. takes, mirror-writing, word joining and seg-
jimenezs@javerianacali.edu.co Se encontr que la aparicin de errores en mentation. We concluded that omission and
las tareas de lectura es menos frecuente en addition are the most common errors. Also,
los nios con rendimiento alto, presentando it was found that the occurrence of errors in
mejor precisin y, por lo tanto, mayor gene- reading assignments is less common in chil-
ralizacin de estructura fonolgica de las dren with high achievement, presenting bet-
palabras. No obstante, se encontr mayor ter precision, and therefore a greater genera-
nmero de errores en las tareas de escritura lization of phonological structure of words.
de estos nios, relacionado con una mayor However, a greater number of errors were
cantidad de palabras escritas. found in writing tasks with these children
due to the larger quantity of written words.

El presente artculo es resultado del proyecto de investigacin Aplicacin del Mtodo Invariante para la
Formacin de la Lectura en nios entre 7 y 8 aos con Retraso Lector (Registro Institucional RII 251), rea-
lizado por GMEP. Financiado por la Pontificia Universidad Javeriana Cali y en convenio de cooperacin con
la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y la Fundacin Fe y Alegra Colombia. Cdigo: 020100406.

Londoo-Muoz, N., Jimnez-Jimenez, S., Gonzlez-Alexander, D. C, & Solovieva, Y. (2016). Anlisis

de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria. Ocnos, 15 (1), 97-
113. doi: 10.18239/ocnos_2016.15.1.931

Ocnos: Revista de Estudios sobre lectura. Editada por CEPLI; Universidad de Castilla-La Mancha se distribuye bajo
una licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivar 4.0. Internacional 97
Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria
Introduccin
La habilidad lectora y el desarrollo del
lenguaje escrito son unas de las principales des-
trezas que se adquieren en los primeros aos de
educacin escolar. Estas habilidades favorecen
la adquisicin de conocimientos y saberes que
sern de gran utilidad en actividades de la vida
cotidiana, tanto dentro como fuera del saln
de clases (Crdoba-Rey, Quijano-Martnez y
Cadavid-Ruiz, 2013). Existen barreras para
acceder a la lectura, las cuales impiden que
los nios y nias logren exitosamente su desa-
rrollo escolar. Ejemplo de estas barreras son:
la desercin escolar, las dificultades sociales
y econmicas para acceder a la educacin, los
mtodos de enseanza (Quintanar y Solovieva,
2007), y hbitos familiares que no propician el
desarrollo de habilidades lectoras y escritoras
(Crdoba-Rey et al., 2013).
Los resultados en las pruebas SABER 2014
de los estudiantes de tercer grado de educa-
cin bsica, llevadas a cabo por el Instituto
Colombiano para la Evaluacin de la Educacin
(ICFES), muestran que un 19% de los estudian-
tes colombianos, un 15% de los vallecaucanos y
un 13% de los estudiantes de la ciudad de Cali
presentan en las pruebas de lenguaje un nivel
de desempeo insuficiente, debido a que no
pudieron dar respuesta a las preguntas simples
de la prueba. Por otra parte, entre el 28% y 29%
de estudiantes de Colombia, Valle del Cauca y
la ciudad de Cali, presentaron un nivel mnimo
en las pruebas del lenguaje, lo cual indica que
los alumnos no lograron ubicar informacin
dentro de los textos ni establecer relaciones tem-
porales entre los eventos presentados. Adems,
se mostraron dificultades para recuperar
informacin explcita y local del texto (ICFES,
2015). De acuerdo con PISA (ICFES, 2013), se
encontr que Colombia obtuvo 93 puntos por
debajo del promedio general de los pases que
presentaron la prueba, alcanzando un nivel de
competencia bsico en lectura. El 51% de los
estudiantes no alcanz el nivel bsico de com-
petencia mientras que el 31% s. El ministerio
de Educacin Nacional de Colombia no presenta
98
ningn resultado relacionado con la adquisi-
cin de escritura en nios escolares.
En busca de mejores comprensiones sobre el
desarrollo y las dificultades en los procesos de
adquisicin del aprendizaje lectoescritor, as
como las causas del retraso en este dominio,
autores como Bizama, Arancibia y Sez (2011),
Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre y Pineda
(2007) y Bravo (2006) exponen la existencia de
dos causas que explican la presencia del retraso
en el dominio de la lectoescritura. La primera
se relaciona con las dificultades que presentan
los nios en el reconocimiento y dominio de
las estructuras sonoras de la lengua de manera
consciente, lo cual se relaciona con el desarro-
llo de la funcin generalizadora del lenguaje y
el impacto que esta funcin tiene para el desa-
rrollo del pensamiento (Solovieva, Lpez y
Quintanar, 2015). Lo anterior se conoce como
dificultades en la conciencia fonmica (Bizama
et al., 2011; Gmez et al., 2007). La segunda
causa se caracteriza por la presencia de alte-
raciones a nivel del reconocimiento gnsico
de los grafemas. Estas dos dificultades parten
de la concepcin acerca de la lectura como un
cdigo elaborado que sintetiza informacin lin-
gstica de tipo fonolgico como informacin
gnsica de tipo visoespacial, la cual puede ser
entendida como la capacidad para diferenciar
letras similares (Bravo, 2006). Es as como se
ha encontrado que nios con dificultades en la
lectura, presentan obstculos en la transforma-
cin fonolgica de las seales visuales (Defior,
2014).
Existen errores que suelen aparecer durante
la adquisicin del proceso lectoescritor y cuyas
causas pueden ser explicadas por la neuropsi-
cologa (Akhutina, 2002; Gonzlez-Moreno,
Solovieva y Quintanar, 2012; Solovieva,
Lzaro y Quintanar, 2008), la psicopedagoga
(Talizina, 2000), la psicolingstica y la neu-
rolingstica (Leal, Matute y Zarabozo, 2005).
Entre los errores frecuentes estn la aparicin
de omisiones, ausencia de pausas ante los
signos de puntuacin, dificultad para com-
prender el sentido y significado de los textos,
sustituciones y/u omisiones de consonantes
Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria
(por similitud a nivel grfico-visual y por
cercana articulatoria), lectura poco fluida (no
automatizada y/o silbica) de palabras y oracio-
nes y errores en la identificacin de lmites de
las palabras y oraciones. En casos especficos
pueden observarse perseveraciones motoras
y anticipatorias, sustituciones de letras (por
similitud a nivel grfico-visual y/o por cercana
articulatoria), errores en la comprensin de
estructuras lgico-gramaticales y dificultades
de programacin sintctica. Por ello es que
este proceso se caracteriza por ser asintctico
y agramtico, sin evidencia de organizacin
espacial y presencia de escritura en espejo.
Asimismo, existen errores que aparecen en la
escritura relacionados con dificultades para
aplicar y seguir reglas ortogrficas y sintcti-
cas. Adems, las ejecuciones de la escritura a
la copia suelen ser mejores que en la escritura
espontnea.
En el estudio del lenguaje escrito en nios, se
han realizado investigaciones que describen el
nivel microestructural, el cual hace referencia
a la evaluacin de elementos lingsticos como
la palabra, la oracin, el discurso y la trans-
misin del significado. Este anlisis da cuenta
del uso de sustantivos, verbos, adjetivos, y de
la produccin de frases y oraciones, las cuales
permiten identificar la diversidad lexical y la
complejidad gramatical que poseen los estu-
diantes (Hall-Mills y Apel, 2015; Nelson, Bahr
y Van Meter, 2004; Puranik, Lombardino y
Altmann, 2007, 2008). A partir de este tipo de
anlisis se puede identificar el nivel de desarro-
llo del lenguaje escrito del alumno, as como los
componentes gramaticales utilizados por los
nios de diferentes edades y grados escolares
(Hall-Mills, 2015).
Retomando el estudio de los errores pre-
sentes en el lenguaje escrito, Leal et al. (2005)
proponen una clasificacin de estos, basndose
en abordajes psicolingsticos y neurolingsti-
cos. Esta perspectiva permite la comparacin de
los errores de escritura que presentan poblacio-
nes con problemas de lectoescritura y aquellas
que han tenido un desarrollo esperado de esta
habilidad. Su propuesta incluye seis clases que
permiten categorizar los tipos de errores come-
tidos por los estudiantes. Tienen en cuenta los
errores atribuidos a la conciencia fonolgica, a
la integridad del sistema fonolgico, a procesos
visuomotores, a errores ortogrficos debido a
palabras homfonas y heterfonas y aquellos
que afectan a las palabras y los lexemas.
A partir de la revisin de estudios previos que
buscaban evaluar o identificar los errores que
presentaban los nios en el lenguaje escrito, se
encontr que las actividades de evaluacin se
basan comnmente en la composicin narra-
tiva o en la descripcin expositiva (Hall-Mills y
Apel, 2015; Leal et al., 2005). Partiendo de estos
estudios, surge la necesidad de complementar
este anlisis con tareas como la escritura al
dictado, la copia y la produccin espontnea
por parte de los participantes.
Respecto a las causas de la aparicin de
errores en la lectura o en el lenguaje escrito,
existen otras que explican la manifestacin
de estos, como el uso de los mtodos de ense-
anza (Quintanar y Solovieva, 2007; Solovieva
y Quintanar, 2008) y los factores socioecon-
micos (Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010;
Fonseca et al., 2014).
Por su parte, Fonseca et al. (2014) muestran
la influencia del nivel socioeconmico sobre el
aprendizaje y la adquisicin de la lectura. Los
autores encontraron que existe una diferencia
en la puntuacin obtenida en lectura en funcin
del nivel socioeconmico. Los nios pertene-
cientes a escuelas de niveles socioeconmicos
medios presentaron un desempeo significati-
vamente mejor que los alumnos de escuelas de
niveles socioeconmicos bajos en comprensin
verbal, informacin, analogas, comprensin
y lectura de palabras, pero no en lectura de
pseudopalabras. Asimismo, se identific que
los nios pertenecientes a estratos socioeco-
nmicos bajos presentaron un rendimiento
significativamente ms bajo que los nios
cuyas escuelas se ubican en estratos socioeco-
nmicos medios, afirmando que esta variable
tiene un impacto directo sobre el rendimiento
acadmico, en los aprendizajes escolares y en
99
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DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria
el desarrollo cognitivo de los nios. Como con-
clusin, se encontr que en los participantes
de ambos estratos socioeconmicos hubo una
mejora significativa en las tareas de vocabu-
lario, comprensin de textos, construccin de
inferencias y monitoreo, debido a la enseanza
explcita de estrategias de comprensin.
Teniendo en cuenta que los factores socioe-
conmicos no son los nicos que influyen en
la adquisicin de la lectoescritura, algunos
estudios sealan la importancia del tipo de
enseanza y su relacin con la aparicin de
errores en este proceso. Ahmed, Wagner y
Lpez (2014) encontraron que un modelo de
enseanza unidireccional (desde la lectura a
la escritura) permite un desarrollo y concien-
tizacin a nivel de la palabra y del texto. No
obstante, el modelo bidireccional (desde la
escritura a la lectura) tiene un impacto sobre el
desarrollo de la oracin.
Es evidente que el tipo de enseanza y los
factores socioeconmicos pueden propiciar u
obstaculizar la adquisicin de la lectoescritura.
Este estudio hace un esfuerzo por caracterizar
los tipos de error y su frecuencia de aparicin, sin
profundizar en explicaciones causales de estos
errores. Partiendo de este punto, se encontr
que Bravo (2006) detect errores de tipo visual
en el proceso de desarrollo de la lectura, tales
como sustituciones de las letras y palabras que
se asemejan visualmente o cuya orientacin
espacial es diferente, pero que en ocasiones
tienen una pronunciacin cercana. Un segundo
tipo de error se presenta cuando el nio intenta
pronunciar la palabra escrita, pero produce sus-
tituciones derivacionales o lexicales, ya que la
memoria visual permite solo el reconocimiento
de la slaba impidiendo leer una palabra com-
pletamente. Otro error se manifiesta, cuando la
decodificacin fonolgica impide al nio identi-
ficar el significado y las reglas ortogrficas de la
palabra (Bravo, 2006).
A partir de lo anterior, es evidente que an
no se encuentra informacin concluyente sobre
los tipos frecuentes de errores en nios sin
alteraciones neuropsicolgicas que se puedan
100
detectar con las pruebas neuropsicolgicas
durante la adquisicin de la lectura y la escri-
tura. Por tal motivo, el objetivo de este estudio
es caracterizar los tipos de error en la lectoescri-
tura en nios colombianos de segundo grado de
la escuela primaria que reciben enseanza tra-
dicional de la lectoescritra. La caracterizacin
de los errores presentes en este estudio se basa
en el contenido psicolingstico del proceso
lectoescritor. Los objetivos especficos fueron
caracterizar los errores cometidos por los nios
y su frecuencia de aparicin, adems de iden-
tificar las diferencias y/o semejanzas entre los
grupos de alto y bajo rendimiento escolar, en
relacin con la realizacin de las acciones de la
lectura de slabas, palabras, oraciones y textos,
as como en las acciones de la escritura a la
copia, al dictado y espontnea.
Mtodo
Participantes
En total se evaluaron 63 nios normotpi-
cos de los cuales se excluyeron dos debido a la
presencia de antecedentes clnicos neuropsi-
colgicos y/o psiquitricos identificados por
medio de la prueba Evaluacin Neuropsicolgica
Infantil Breve (Solovieva y Quintanar, 2009a) y
la Entrevista para Sndromes Psiquitricos en
Nios y Adolescentes (ChIPS; Fristad, Rooney,
Weller y Weller, 2001). Finalmente, la muestra
estuvo conformada por 61 nios, entre los 7 y 8
aos de edad, de estrato socioeconmico bajo,
quienes cursaban segundo grado de primaria
y no presentaban antecedentes clnicos o pato-
lgicos en su desarrollo. La muestra se dividi
en dos grupos. El grupo A estuvo conformado
por 29 nios que presentaban un rendimiento
pedaggico alto o superior en la evaluacin
de la lectoescritura realizada por el colegio. El
grupo B estuvo conformado por 32 nios iden-
tificados con dificultades en la adquisicin de
la lectoescritura, segn criterio pedaggico,
al obtener un rendimiento lector bajo o bsico
en la evaluacin realizada por el colegio, segn
parmetros gubernamentales.
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DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria
Instrumentos
Para la evaluacin de la lectoescritura se
emple la Evaluacin Neuropsicolgica Infantil
(ENI; Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2007).
Esta batera de pruebas neuropsicolgicas se
utiliza en ambientes clnicos y/o escolares para
identificar dificultades en el neurodesarrollo
y trastornos del aprendizaje. Su coeficiente
de fiabilidad es de 0,85 y 0,98 y se obtuvo a
partir del test-retest (De los Reyes Aragn, et
al., 2008; Matute, et al., 2007). De esta prueba
se aplicaron las siguientes tareas: lectura de
slabas, copia de oraciones, dictado de slabas,
dictado de palabras, dictado de no palabras,
dictado de oraciones y escritura espontnea
de texto. Adicionalmente, se emple la Prueba
de Verificacin del xito Escolar en la Escuela
Primaria (Quintanar y Solovieva, 2012), la
cual permite analizar de manera descriptiva
los errores que cometen los alumnos en las
actividades de lectura y del lenguaje escrito
(Chastinet, Morais, Solovieva y Quintanar,
2010). De esta prueba se aplicaron las siguien-
tes subpruebas: funcin generalizadora del
lenguaje (identificar de dos palabras la ms
larga), lectura de palabras, lectura de un texto,
copia de palabras, escritura de palabras (se le
pide al nio que escriba palabras que inicien
por P, B, S, A) y escritura lista (en la cual debe
escribir los nombres de objetos que le gusten o
situaciones interesantes para el nio). El xito
o fracaso en la ejecucin de estas tareas permite
identificar las caractersticas de las acciones
de lectura y lenguaje escrito, y los errores que
se cometen durante su adquisicin. Adems
visibiliza de qu manera el nio conceptualiza
los aspectos estructurales y funcionales del
lenguaje desarrollados en la escuela primaria
(Solovieva 2015; Solovieva y Quintanar, 2009b).
Para la calificacin de los tipos de error pre-
sentes en la lectura y en el lenguaje escrito,
se tuvo en cuenta que las puntuaciones ms
altas evidencian mayor presencia de errores.
Se otorg 1 punto cada vez que en una palabra
se presentaba el error, sin importar el nmero
de veces que ste apareca en ella (Tabla1).
Los tipos de error presentes en cada dominio
fueron retomados de la clasificacin de errores
propuesta por Leal et al. (2005), la Evaluacin
Neuropsicolgica Infantil (ENI; Matute et
al., 2007) y el Anlisis Neuropsicolgico de
las Dificultades en el Proceso Lectoescritor
(Quintanar et al., 2009; Solovieva, 2009).
Procedimiento
La institucin educativa en la que se realiz
el estudio pertenece a un estrato socioecon-
mico bajo y est ubicada en una de las zonas
vulnerables de la ciudad de Cali, Colombia.
Los directivos destacaron la presencia de nios
de segundo grado que presentaban dificulta-
des en el desempeo acadmico. Para realizar
este estudio comparativo, se identificaron
los dos grupos de participantes (A y B). En el
grupo A, se encontraban los nios cuyo des-
empeo escolar era alto o superior, mientras
que los participantes del grupo B presentaban
un desempeo bsico o bajo segn la Escala
de Valoracin Nacional (Decreto No. 1290,
Ministerio de Educacin Nacional, 2009). Esta
informacin se obtuvo del reporte de profeso-
res de la asignatura de Lengua Castellana. Una
vez identificados los nios participantes de
cada grupo, un grupo de psiclogos y especia-
listas en neuropsicologa infantil aplicaron los
instrumentos de evaluacin. Las evaluaciones
se realizaron en las instalaciones del colegio
al cual asistan los nios, en espacios idneos
exentos de interferencias medioambientales.
Tras finalizar el periodo de evaluacin, se
realiz el anlisis de los resultados obtenidos
por medio del software SPSS versin 23. Este
anlisis se bas en la identificacin de los tipos
de error que cometan los nios, tomando como
referencia el anlisis reportado por Hall-Mills y
Apel (2015) en cuanto a la microestructura de
los textos. Se tuvo en cuenta el anlisis microes-
tructural de la densidad lexical, es decir, el
nmero de sustantivos, verbos y adjetivos/
adverbios; as como el anlisis de la compleji-
dad gramatical, identificando la cantidad de
frases y oraciones usadas por el nio durante la
ejecucin de las tareas.
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Tabla 1. Clasificacin de errores, aspectos cualitativos de la lectura y la escritura y tipos de dificultades

Clasea Descripcina Tipo de errorb Aspectos cualitativosb Dificultadesc

Omite una letra o segmento de una
palabra, ya sea al momento de decirla
Omisin Omisin de consonantes
o escribirla. Ejemplo: escribe neve por
nieve.
En la escritura, une palabras completas
o termina una palabra uniendo la(s)
Unin de
primera(s) slaba(s) de la otra, o el
palabras
conector o artculo que le sigue (Piacente
Errores asociados a la
I y Querejeta, 2012).
conciencia fonmica
Palabra tratada como si estuviera
integrada por formantes independientes
(Piacente y Querejeta, 2012). Referente
a aquellos casos en los que el nio divide
Segmentacin
errneamente las palabras; puede juntar
slabas de diferentes palabras o dividir
una palabra en partes. Solo se observa en
la escritura.
Sustituciones de consonantes por
otra de acuerdo con la cercana
Errores asociados a la Sustitucin Se sustituye un sonido sordo por uno articulatoria, sustitucin de una
integridad del sistema fonemtica sonoro. Ejemplo: peso/beso. consonante de acuerdo a sus rasgos
fonolgico, confusin auditivos, sustitucin de sonidos
II sonoros por sordos.
de fonemas porque
comparten punto o Sustituye una consonante por otra
modo articulatorio. Sustitucin por su cercana de punto y/o modo de
articulatoria produccin. Ejemplo: bajar/ bajad;
lodo/loro.
Errores asociados a
procesos visuomotores,
La escritura de una letra se realiza al
los cuales se manifiestan
revs, como si estuviera siendo reflejada Inversin espacial de una letra por
III en la confusin de Espejo
en un espejo. Esta escritura puede ser de otra.
dos letras que poseen
arriba-abajo o de izquierda -derecha.
relacin de simetra
axial o lateral.
Referente a errores de sustitucin,
Errores ortogrficos omisin de letras atribuidas a mala
resultantes de Error ortografa. Estos errores se dieron entre
IV y V
palabras homfonas y ortogrfico las letras <v,b>, <c,s,z>, <g,j>, <y,ll>,
heterfonas. y <h>. Tambin incluye errores en la
ubicacin de la tilde.
Cambio en el orden de las letras o
segmentos dentro de una palabra que se
Traslocacin
le ha ofrecido al nio. Ejemplo: disfarz
por disfraz.
Incremento de una letra o segmento en
una palabra. Por ejemplo, lee o escribe
Errores de la escritura Adicin tolodo por todo. A nivel de letras, puede
VI que afectan la palabra o ofrecer slaba y no el nombre o sonido de
el lexema la letra.
Sustitucin Reemplaza una o ms slabas de una
silbica misma palabra.
Cambio de una palabra por otra del
Sustitucin
mismo campo semntico. Ejemplo:
semntica
cordero por oveja.
a
Clasificacin de errores segn Leal, Matute y Zarabozo (2005). b Aspectos Cualitativos de la Lectura y la Escritura segn ENI (Matute,
Rosselli, Ardila y Ostrosky Sols (2007). c Tipos de dificultad reportados por Solovieva (2009).
Fuente: Elaboracin propia

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Para el anlisis de los datos se calcularon 2.89 aciertos en los nios del grupo A, y de 2.21
los estadsticos de tendencia central y adems en los nios del grupo B.
se calcularon las diferencias de medianas
entre grupos por medio de la prueba de U de Lectura
Mann-Whitney, para establecer si existan o no Los resultados apuntaron a que los nios del
diferencias entre sus desempeos. grupo B cometan mayor nmero de errores
en las tareas de lectura de slabas y lectura de
Resultados palabras. Las caractersticas descriptivas de
Los resultados se presentan a partir de los los errores cometidos en las tareas de lectura
datos estadsticos descriptivos de la frecuen- de slabas y de palabras, as como las diferen-
cia de aparicin de los errores cometidos por cias significativas entre los grupos, se pueden
la muestra evaluada en las tareas de funcin observar en la Tabla 2.
generalizadora del lenguaje, lectura y lenguaje Si bien, en la Tabla 2 se detallan las diferen-
escrito. A continuacin, se mostrarn las dife- cias significativas de los errores presentes en
rencias significativas, as como las similitudes las ejecuciones de los participantes en las tareas
en la frecuencia de aparicin de los errores. de lectura, tambin se encontr que existen
errores cometidos por ambos grupos, en los que
Funcin generalizadora del lenguaje no se hallaron diferencias significativas. Un
En esta tarea las puntuaciones mnimas y ejemplo de esto son los errores de sustituciones
mximas de los errores presentados por ambos fonemticas en la tarea de lectura de slabas,
grupos fueron 0 y 3 respectivamente. La media de adicin en la tarea de lectura de palabras, y
para el grupo A fue de M = 1.1 (DE = 0.94) mientras errores de adicin y sustitucin semntica en la
que para el grupo B fue de M = 1.8 (DE = 0.98). tarea de lectura de un texto.
Se encontraron diferencias significativas en los
resultados presentados por los dos grupos, y se Lenguaje escrito
hall que el grupo A present menor cantidad Las caractersticas descriptivas y las diferen-
de errores en la habilidad para identificar la cias significativas de los errores presentes en las
longitud de las palabras. Los datos comparati- tareas de lenguaje escrito se encuentran recogi-
vos de esta variable fueron los siguientes: U= das en la Tabla 3. Estos hallazgos muestran que
288.5, z= -2.64, p=.008. Segn las diferencias existen diferencias en los promedios presenta-
identificadas entre ambos grupos es posible dos por los grupos en el error de omisin, en la
afirmar que los
nios del grupo Tabla 2. Caractersticas descriptivas y diferencias significativas de los errores en la
A poseen un lectura en ambos grupos
mejor desem- Grupo A Grupo B
peo en esta Tipos de Puntuacin Puntuacin

habilidad. En error M (DE) Mnimo- M (DE) Mnimo-
estos resulta- U z p*
Mximo Mximo
dos, se evidencia Adicin 0.34 (0.18) 0-1 0.31 (0.69) 0-3 377.5 -2,13 0.033
que la media de Lectura Traslocacin 0.34 (0.18) 0-1 0.28 (0.52) 0-2 363.5 -2,36 0.018
las respuestas de slabas Sustitucin
0.06 (0.25) 0-1 0.96 (1.14) 0-3 254 -3,77 0.000
silbica
dadas por los
Lectura Omisin 0.10 (0.30) 0-1 0.40 (0.55) 0-2 336.5 -2,46 0.014
par ticipantes
de Sustitucin
al momento de palabras 0.24 (0.51) 0-2 1.06 (1.24) 0-4 278.5 -3,06 0.002
silbica
diferenciar la
longitud de las * El nivel de significancia es de 0.05
Fuente: Elaboracin propia
palabras, fue de

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Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria
tarea de dictado de slabas y en la de escritura
espontnea de un texto. Por su parte, el error
de sustitucin silbica present diferencias sig-
nificativas en las tareas de dictado de slabas,
de palabras, de no palabras y de oraciones. De
igual forma, el error de adicin presenta dife-
rencias significativas en la tarea de dictado
de palabras. Los errores ortogrficos mostra-
ron diferencias significativas en las tareas de
dictado de palabras y en la escritura espont-
nea de un texto. Asimismo, la traslocacin es
un error que presenta diferencias significativas
en la tarea de dictado de oraciones. Mientras
que la sustitucin fonemtica present dife-
rencias entre los grupos durante la escritura de
palabras y la escritura espontnea de un texto.
La unin de palabras y la presencia de escritura
en espejo presentaron diferencias significativas
en la escritura de la lista. Por ltimo, los errores
de sustitucin articulatoria y segmentacin
fueron significativamente diferentes en la eje-
cucin de los grupos en la escritura espontnea
de un texto.
Respecto a la diversidad lexical y la comple-
jidad gramatical de ambos grupos, en la Tabla
4 se puede observar que el grupo A produce
mayor cantidad de palabras, frases y oraciones
escritas en comparacin con el grupo de nios
con desempeo bsico o bajo en lengua caste-
llana. De igual forma, se encontr que tambin
existen diferencias entre los grupos a nivel
microestructural, detectndose que hay datos
de la frecuencia de uso de sustantivos, verbos y
adjetivos/adverbios, todas a favor del grupo A.
Si bien, hasta el momento se han presentado
las diferencias significativas de los errores entre
los grupos, tambin se encontraron semejanzas
en la frecuencia de aparicin de errores como
omisin en la tarea de copia, dictado y escritura
de palabras y dictado de no palabras. La presen-
cia de adiciones es un error frecuente en ambos
grupos en tareas como copia de palabras, de
oraciones, en dictado de slabas, de no palabras
y de oraciones, y en la escritura espontnea
de palabras, de la lista y de un texto. Por su
parte, la sustitucin fonemtica fue frecuente
en ambos grupos solo en la copia de oraciones
104
y la sustitucin articulatoria, mientras que la
sustitucin silbica aparece durante la copia
de palabras y en la escritura espontnea de un
texto. El error de escritura en espejo se present
de manera similar en las tareas de copia de ora-
ciones, dictado de palabras y de no palabras, y
en la escritura de palabras. El error de trasloca-
cin apareci en el momento de copiar palabras
y en el dictado de slabas. El error de segmenta-
cin se manifest en el dictado de palabras y en
la escritura de la lista. La presencia de errores
ortogrficos fue similar en la tarea de escritura
de palabras. Por ltimo, se encontr que ambos
grupos presentan una cantidad similar de
nmero de verbos en la escritura de palabras.
Los datos descriptivos similares de ambos
grupos se pueden observar en la Tabla 5.
Por ltimo, para clarificar cules son los
errores, segn la tarea, en los que los nios pre-
sentan similitudes y diferencias, se presenta la
Tabla 6, en la cual se especifican estos datos.
Discusin
Partiendo del objetivo principal, el cual fue
caracterizar los tipos de error en la lectoescritura
en nios colombianos de segundo grado de la
escuela primaria, se analizaron los resultados,
pudiendo afirmar que ambos grupos presentan
diferencias y similitudes en su desempeo lec-
toescritor. Las diferencias encontradas podran
originarse por caractersticas individuales de
los sujetos al interior de los grupos.
Teniendo en cuenta los hallazgos obtenidos,
se evidenci que los nios del grupo A, al igual
que en el estudio realizado por Garca, Solovieva
y Quintanar (2013), lograban separar las
palabras de su referente objetal, permitindo-
les identificar la diferencia entre las longitudes
de las palabras. Los errores presentados por
los nios del grupo B se manifestaron con difi-
cultades notorias para comparar y determinar
la longitud de parejas de palabras como: bigo-
tes-bigotitos, automvil-tren (Solovieva, Lzaro
y Quintanar, 2006; Solovieva, Quintanar y
Lzaro, 2006), entre otras. Con respecto a la
funcin generalizadora del lenguaje, segn
Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
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Tabla 3. Caractersticas descriptivas y diferencias significativas de los errores en el

lenguaje escrito en ambos grupos

Grupo A Grupo B

Tipos de error Puntuacin Puntuacin

M (DE) Mnimo- M (DE) Mnimo-
U z p*
Mximo Mximo
1.18
Omisin 0.55 (0.78) 0-2 0-4 315.5 -2.32 .020
Dictado de (1.11)
slabas Sustitucin 1.15
0.10 (0.30) 0-1 0-4 191 -4.51 .000
silbica (1.11)
0.28
Adicin 0.06 (0.25) 0-1 0-1 365.5 -2.14 .033
(0.45)
Dictado de Error 1.84
3.17 (1.19) 0-5 0-5 699.5 3.46 .001
palabras ortogrfico (1.50)
Sustitucin 1.21
0.17 (0.38) 0-1 0-5 229 -3.85 .000
silbica (1.36)
Dictado de no Sustitucin 1.59
0.17 (0.38) 0-1 0-4 151 -4.92 .000
palabras silbica (1.21)
0.40
Traslocacin 0.10 (0.40) 0-2 0-3 336.5 -2.20 .028
(0.72)
Dictado de Error 3.43
4.82 (1.73) 02-oct 0-7 569 2.06 .039
oraciones ortogrfico (2.19)
Sustitucin 1.83
0.51(0.68) 0-2 0-10 311.5 -2.03 .043
silbica (2.62)
Escritura Sustitucin 0.09
0.48 (0.73) 0-2 0-1 567 2.42 .016
palabrasa fonemtica (0.30)
0.16
Espejo 0.00 (0.00) 0-0 0-2 377 -2.02 .044
(0.46)
Escritura lista
Unin de 1.43
0.21 (0.49) 0-2 0-13 302.5 -2.28 .023
palabras (2.64)
0.85
Omisin 1.77 (1.92) 0-7 0-6 404 2.29 .022
(1.48)
Error 2.55
4.90 (4.17) 0-15 0-7 396 2.00 .045
ortogrfico (2.00)
Escritura
Sustitucin 0.03
espontnea de 0.95 (2.08) 0-8 0-1 382.5 2.67 .008
articulatoria (0.19)
texto b

Sustitucin 0.22
0.63 (0.84) 0-3 0-3 388 2.31 .021
fonemtica (0.64)
Segmentacin 0.62
1.13 (1.20) 0-4 0-4 395.5 2.17 .030
(1.14)

a
Al nio se le pide que escriba palabras que empiecen por las letras P, B, S, A. b Se lee un cuento y se le pide que
escriba espontneamente lo que recuerde.
* El nivel de significancia es de 0.05
Fuente: Elaboracin propia

Solovieva et al. (2015), Solovieva y Quintanar
(2008) y Gonzlez-Moreno, Solovieva, y
Quintanar (2009) se ha encontrado que este es
un aspecto indispensable para el desarrollo del
pensamiento en los nios ya que:
Cuando el nio lleva a cabo el uso consciente
de los signos y smbolos para resolver un problema
o tarea y, cuando en sus acciones no solo realiza
la simple manipulacin y accin con los objetos,
es cuando la funcin simblica se encuentra con-
formada. Este es el momento en que los signos
y smbolos se emplean como instrumentos que
pueden modificar cualitativamente la vida psico-

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Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
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Tabla 4. Caractersticas descriptivas y diferencias significativas en las categoras gramaticales en tareas de

escritura
Grupo A Grupo B
Tipos de error Puntuacin Puntuacin
M (DE) M (DE)
Mnimo-Mximo Mnimo-Mximo U z p*
Escritura palabrasa Nmero de sustantivos 7.03 5.03
0-8 0-8 751.5 4.57 .000
(1.56) (2.02)
Escritura lista Nmero de verbos 3.00 1.93
0-10 0-9 544.5 1.97 .048
(2.52) (2.13)
Nmero de adjetivos/ 1.28 0.13
0-8 0-3 574.5 3.21 .001
adverbios (2.10) (0.57)
Escritura Nmero de sustantivos 14.50 5.03
5-33 0-13 538 4.86 .000
espontnea de (8.38) (3.05)
textob Nmero de verbos 8.81 2.62
4-25 0-7 541 4.94 .000
(5.27) (1.96)
Nmero de adjetivos/ 5.22 0.25
1-32 0-2 575.5 5.87 .000
adverbios (6.58) (0.52)
Nmero de frases 5.13 1.40
0-11 0-4 520 4.56 .000
(3.01) (1.55)
Nmero de oraciones 2.72 0.29
11-05 0-2 577 5.91 .000
(1.12) (0.60)
a
Al nio se le pide que escriba palabras que empiecen por las letras P, B, S, A. b Se lee un cuento y se le pide que escriba espontneamente
lo que recuerde.
* El nivel de significancia es de 0.05
Fuente: Elaboracin propia

lgica del ser humano, son aquellos con los cuales
modifica su propia vida psquica interna y no solo
al medio ambiente (Bonilla, Solovieva y Jimnez,
2012, p.59).
Ahora bien, adems de estas diferencias
esenciales que se refieren a la habilidad simb-
lica generalizadora, se encontr que los nios
del grupo A presentan menor frecuencia de
aparicin de errores y, por lo tanto, son ms
precisos al momento de leer letras, slabas,
palabras y oraciones en comparacin con el
grupo B. Para Castejn, Gonzlez-Pumariega y
Cuetos (2011) y Cuetos (2009), esto se relaciona
con el hecho de que los nios que presentaron
mayor precisin poseen, a su vez, mayor fluidez
en la lectura. No obstante, en ambos grupos
hubo presencia de errores como adiciones,
omisiones, traslocaciones y sustituciones,
relacionados con las clases II y VI propuestas
por Leal et al. (2005), las cuales se asocian a la
integridad del sistema fonolgico, confusin
de fonemas y a errores que afectan la palabra y
el lexema. Esta situacin, segn Milne (2005),
podra explicarse por el hecho de que la ense-
anza de la relacin letra-sonido permite la
formacin de las relaciones fonticas entre
grafema y fonema presente en las ejecuciones
del grupo A, aunque no precisamente en todos
los nios evaluados, ya que an se est llevando
a cabo la consolidacin de este proceso. Cabe
mencionar que esta relacin se adquiere cuando
se logran automatizar los procesos de decodifi-
cacin, que permite la lectura precisa y veloz
de los diferentes estmulos que se presentan,
sin importar sus caractersticas fsicas (Defior,
2014).
Partiendo de los resultados encontrados,
aspectos como la decodificacin y el acceso
directo (Milne, 2005), el procesamiento fonol-
gico, la conciencia fonolgica y la memoria de
trabajo (Meja y Eslava-Cobos, 2009), la identifi-
cacin de letras, destreza en el uso de grafemas,
habilidades de secuenciacin y de memoria a
corto plazo (Quijano Martnez, Aponte Henao,
Surez Garca y Cuervo Cuesta, 2013) an se
estn desarrollando en ambos grupos, espe-
cialmente en los nios del grupo B para quienes
es ms difcil dominar estos aspectos. En
sntesis, los nios que presentaron mejores des-

106
Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria

Tabla 5. Similitudes descriptivas de los errores de ambos grupos en lenguaje escrito

Grupo A Grupo B
Tipos de error/
Puntuacin Puntuacin
Caractersticas M (DE) M (DE)
Mnimo-Mximo Mnimo-Mximo
Copia de palabras Omisin 0.069 (0.26) 0-1 0.09 (0.30) 0-1
Adicin 0.034 (0.18) 0-1 0.09 (0.30) 0-1
Sustitucin silbica 0.21 (0.49) 0-2 0.22 (0.42) 0-1
Copia de oraciones Espejo 0.14 (0.44) 0-2 0.12 (0.42) 0-2
Adicin 0.24 (0.58) 0-2 0.25 (0.44) 0-1
Traslocacin 0.07 (0.26) 0-1 0.06 (0.24) 0-1
Sustitucin fonemtica 0.14 (0.44) 0-2 0.1875 (0.40) 0-1
Dictado de slabas Espejo 0.03 (0.18) 0-1 0.03 (0.18) 0-1
Adicin 0.03 (0.18) 0-1 0.06 (0.24) 0-1
Traslocacin 0.14 (0.44) 0-2 0.16 (0.63) 0-3
Dictado de palabras Omisin 0.38 (0.56) 0-2 0.37 (0.61) 0-2
Sustitucin
0.034 (0.18) 0-1 0.031 (0.18) 0-1
articulatoria
Segmentacin 0.034 (0.18) 0-1 0.031 (0.18) 0-1
Dictado de no palabras Espejo 0.034 (0.18) 0-1 0.062 (0.24) 0-1
Omisin 0.34 (0.67) 0-3 0.5 (0.76) 0-3
Adicin 0.069 (0.25) 0-1 0.09 (0.39) 0-2
Dictado de oraciones Adicin 0.24 (0.43) 0-1 0.2 (0.48) 0-2
Escritura palabrasa Espejo 0.07 (0.37) 0-2 0.10 (0.40) 0-2
Omisin 0.17 (0.47) 0-2 0.16 (0.37) 0-1
Adicin 0.034 (0.18) 0-1 0.032 (0.18) 0-1
Error ortogrfico 0.72 (0.85) 0-3 0.61 (0.95) 0-4
Nmero de verbos 0.48 (0.78) 0-3 0.71 (0.86) 0-3
Escritura lista Adicin 0.07 (0.26) 0-1 0.033 (0.18) 0-1
Segmentacin 0.11 (0.31) 0-1 0.1 (0.40) 0-2
Escritura espontnea Adicin 0.18 (0.50) 0-2 0.15 (0.36) 0-1
de textob Sustitucin silbica 0.68 (0.99) 0-3 0.48 (1.01) 0-3
a
Al nio se le pide que escriba palabras que empiecen por las letras P, B, S, A. Se lee un cuento y se le pide que escriba
b

espontneamente lo que recuerde. Quintanar y Solovieva (2012)

Fuente: Elaboracin propia

empeos evidencian una mayor generalizacin
de la estructura fonolgica y psicolgica de las
palabras.
Como se afirm anteriormente, as como en
los dos grupos se encontraron diferencias sig-
nificativas en la presencia de errores, tambin
presentaron errores similares, aunque la
frecuencia de aparicin de estos variaba depen-
diendo del grupo. Estos resultados se pueden
comprender teniendo en cuenta que todos los
nios reciben el mismo tipo de enseanza del
proceso lectoescritor. En el presente estudio se
manifiestaron errores tanto en la actividad de
lectura con sustituciones fonemticas, semn-
ticas y adiciones, que hacen referencia a las
clases II y VI propuestas por Leal et al. (2005).
Mientras que en las tareas de lenguaje escrito
surge escritura en espejo, adiciones, omisio-
nes, sustitucin fonemtica, articulatoria y
silbica, segmentacin, traslocacin y errores
ortogrficos, estos errores hacen parte de las
clases I, II, III, IV, V y VI (Leal et al., 2005). En el
lenguaje escrito, los errores se relacionan con la
conciencia fonmica y fonolgica, con procesos
visuomotores, con confusiones en palabras en
la escritura de palabras homfonas y heter-
fonas y con errores que afectan las palabras o
lexemas.
Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
lectoescritor de cada uno de los grupos, se

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Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
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Tabla 6. Similitudes y diferencias significativas de la frecuencia de errores segn las tareas en

ambos grupos
Diferencias significativas en
Tarea Similitud en presencia de errores
presencia de errores
Dictado de slabas Espejo, Adicin, Traslocacin Omisin, Sustitucin silbica
Omisin, Sustitucin articulatoria, Adicin, Error ortogrfico,
Dictado de palabras
Segmentacin Sustitucin silbica.
Dictado de no palabras Espejo, Omisin, Adicin Sustitucin silbica
Traslocacin, Error ortogrfico,
Dictado de oraciones Adicin
Sustitucin silbica
Copia de palabras Omisin, Adicin, Sustitucin silbica No hay diferencias significativas
Espejo, Adicin, Traslocacin,
Copia de oraciones No hay diferencias significativas
Sustitucin fonemtica
Espejo, Omisin, Adicin, Error
Escritura palabrasa Sustitucin fonemtica
ortogrfico
Escritura lista Adicin, Segmentacin Espejo, Unin de palabras
Omisin, Error ortogrfico,
Escritura espontnea de textob Adicin, Sustitucin silbica Sustitucin articulatoria, Sustitucin
fonemtica, Segmentacin
a
Al nio se le pide que escriba palabras que empiecen por las letras P, B, S, A. b Se lee un cuento y se le pide que escriba
espontneamente lo que recuerde. Quintanar y Solovieva (2012)
Fuente: Elaboracin propia

encontraron diferencias significativas en la cabo las actividades de manera ms acertada

aparicin de los siguientes errores en tareas de
lectura: adicin, traslocacin, omisin y susti-
tucin silbica, relacionados con las clases I y VI
(Leal et al., 2005). Estos resultados pueden rela-
cionarse con los hallazgos de Ehri y Saltmarsh
(1995), quienes afirman que los nios con
retraso lector poseen un enfoque perceptivo
con menor anlisis para reconocer de manera
visual las palabras, sobre todo en las carac-
tersticas pronunciables de estas. Lo anterior
conlleva a que confundan palabras semejantes
en la escritura y no logren identificar con pre-
cisin la estructura de sonidos que conforman
las palabras. Sin embargo, cabe mencionar que
en la muestra del presente estudio no se han
identificado nios con dificultades de reco-
nocimiento visual de objetos, imgenes y/o
contornos, lo cual apunta ms a la hiptesis de
problemas de reconocer y diferenciar las estruc-
turas sonoras y grficas del lenguaje (Bizama et
al., 2011; Gmez et al., 2007).
Con respecto a las ejecuciones de los sujetos
en las tareas de lenguaje escrito, se encontr
que los participantes del grupo A llevaron a
en comparacin a las ejecuciones de los nios
del grupo B. Hubo diferencias significativas
en errores como la omisin, sustitucin fone-
mtica, articulatoria y silbica, adicin, error
ortogrfico, traslocacin, escritura en espejo,
unin de palabras y segmentacin, es decir, en
las clases I, II, II, IV, V y VI (Leal et al., 2005).
Con esta evidencia, se observa que los nios con
rendimiento bsico y bajo en Lengua Castellana
fallan en las tareas que requieren de anlisis
consciente de la estructura de sonidos que
componen a las palabras (Defior, 2014; Meja y
Eslava-Cobos, 2009).
Es importante mencionar que los nios
de este estudio estn en el proceso de adqui-
sicin del desarrollo de la lectura y lenguaje
escrito, por lo cual apenas estn identificando
las letras y diferencindolas entre ellas, sobre
todo aquellas que se asemejan visualmente
o su pronunciacin es cercana. Teniendo en
cuenta esto, se puede inferir que la causa de
la aparicin de los errores ortogrficos y de las
sustituciones fonolgicas y articulatorias en
la muestra evaluada, est relacionada con la

108
Ocnos (2016), 15: 97-113
DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria
confusin de palabras homfonas y heterfo-
nas y el sistema fonolgico (Leal et al., 2005),
impidiendo el desarrollo ptimo del proceso
lectoescritor. En las ejecuciones del grupo A,
la presencia de errores en el lenguaje escrito es
mayor en proporcin a la cantidad de palabras
escritas en comparacin con el grupo B. No
obstante, hay que tener en cuenta que el pro-
cesamiento ortogrfico y la adquisicin de las
reglas ortogrficas tambin estn en proceso
de consolidacin. Estas habilidades escolares
se propiciarn a medida de que se exponga a los
nios a las palabras escritas, no solo para que
las repitan siendo conscientes de las secuen-
cias fonolgicas de cada una, sino tambin
para que identifiquen los rasgos ortogrficos,
los grafemas que las componen, su significado
y dems representaciones que sean necesarias
para la apropiacin de las palabras (Akhutina,
2002). Lo anterior tambin se relaciona con el
desarrollo del componente visual-ortogrfico
planteado por Bravo (2006), que le permite al
nio identificar las relaciones fonema-gra-
fema, el cual a su vez se complementa con la
memoria y el procesamiento semntico, permi-
tiendo que la lectura sea ms veloz (Akhutina,
2002; Bravo, 2006; Bravo-Valdivieso, Villaln
y Orellana, 2006; Cuetos y Surez-Coalla,
2009). Dicho logro solo puede ser alcanzado en
las condiciones que permitan interaccin cons-
tante y profunda con el lenguaje escrito a lo
largo de la escuela primaria. Segn Solovieva
y Quintanar (2009b), los mtodos tradiciona-
les de enseanza aparentan no cumplir con
este requisito, por tanto es necesario que las
prcticas pedaggicas incluyan el trabajo en
la conciencia fonmica y fonolgica desde el
inicio y lo mantengan durante el proceso de
consolidacin de la lectoescritura.
En lneas generales, se encontr que los
resultados del presente estudio permiten
dar cuenta de que la presencia de los errores
como omisiones, espejos, traslocaciones,
segmentaciones, adiciones, etc., en ambos
grupos no solamente estn ligados al tipo
de tareas que realiza el nio, sino que son
muestra del proceso de consolidacin que
Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
brinda el mtodo de enseanza y el desarro-
llo lectoescrito individual de cada sujeto.
No obstante, existen datos definitivos que
permiten diferenciar a los grupos y son los
rasgos que sealan la habilidad para hacer
uso de palabras y su correspondiente funcin
generalizadora, adems de la capacidad para
ser consciente de la estructura sonora de las
palabras. Asimismo, se encuentran diferen-
cias en el anlisis microestructural, con la
cantidad de verbos, sustantivos, adjetivos,
adverbios y conectores que utilizan, as como
la complejidad gramatical haciendo referen-
cia a la construccin de frases y oraciones
(Tabla 4).
Considerando que la construccin de oracio-
nes requiere un alto esfuerzo cognitivo, ya que
es dependiente de la eleccin de la palabra, la
sintaxis, la claridad y el ritmo (Ahmed et al.,
2014; Saddler y Graham, 2005), en los resulta-
dos discutidos hasta el momento es evidente
que los nios del grupo A presentan un mayor
desarrollo en esta construccin gramatical.
Adicionalmente, este grupo evidencia mayor
habilidad para comprender aquello que lee,
as como tambin presenta una mejor expre-
sin escrita de sus ideas, haciendo posible la
adecuada apropiacin de la informacin de su
medio. Las mejoras que demuestra el grupo
A pueden ser atribuibles al fenmeno que fue
descrito por Penno, Wilkinson y Moore (2002)
como Efecto Mateo, el cual explica que una
vez que se domina la lectura y la escritura, las
habilidades cognitivas incrementan exponen-
cialmente, permitiendo a los nios aprovechar
y asimilar mejor la informacin presente en su
entorno. Debido a lo anterior, y teniendo en
cuenta los resultados del grupo B, es posible
corroborar que los nios pertenecientes a este
grupo se encuentran limitados en la estruc-
turacin y generalizacin de los componentes
sintcticos de la produccin escrita.
Para futuros estudios se sugiere ampliar la
muestra a ms de una institucin educativa,
buscando que sean nios que asistan a varios
colegios del mismo u otros niveles socioecon-
micos (alto, medio y bajo), con el fin de identificar
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Ocnos (2016), 15: 97-113 Natalia Londoo, Sebastin Jimnez, Diana Catalina Gonzlez y Yulia Solovieva
DOI 10.18239/ocnos_2016.15.1.931 Anlisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en nios de Educacin Primaria
la influencia del contexto y del estrato en la
adquisicin del proceso de la lectoescritura. Por
otra parte, se recomienda que se lleve a cabo
una comparacin entre nios como los eva-
luados en este estudio y nios que presentan
trastornos del aprendizaje previamente identi-
ficados, de tal forma que se puedan explicitar
cules son las diferencias y/o semejanzas en
las ejecuciones entre nios que presentan alte-
raciones y nios que se encuentran en proceso
de adquisicin de la lectoescritura. Asimismo,
se sugiere que se complemente la evaluacin
de la lectoescritura con tareas que permitan
identificar el desarrollo de la comprensin del
lenguaje oral debido a que, segn Solovieva y
Quintanar (2008), el desarrollo bsico de este
tipo de lenguaje permite y facilita el paso hacia
el lenguaje escrito.
En resumen, el presente estudio permite
identificar los tipos de error que aparecen en
la adquisicin y consolidacin de la lectoescri-
tura, siendo la omisin y la adicin los errores
con mayor prevalencia en los nios de segundo
de primaria con y sin dificultades lectoescrito-
ras. Adicionalmente, se puede concluir que la
manifestacin de errores ortogrficos no es un
indicador contundente de las dificultades en la
escritura.
Por ltimo, este estudio permite dar cuenta
de los errores que aparecen durante la adquisi-
cin y consolidacin del proceso lectoescritor
en nios de escuela primaria, teniendo en
cuenta variables como el desempeo en el
rea de Lengua Castellana, los mtodos de
enseanza utilizados por los profesores y con-
siderando la naturaleza de las tareas tanto en
la lectura como en la escritura. Asimismo,
el presente estudio permite aproximarse a la
deteccin de posibles riesgos para presentar
dificultades en la adquisicin del cdigo alfa-
btico, lo cual ser efectivo para el diseo de
prcticas docentes, programas preventivos
y correctivos. Por lo tanto, los resultados
expuestos beneficiarn tanto a profesores de
escuela primaria como a profesionales que
apoyen a nios en riesgo de adquirir algn
trastorno en el aprendizaje. Con este estudio
110
se ofrece una perspectiva de conocimiento
especfico de los errores que suelen cometer los
nios, y permite identificar en qu aspectos
deben hacer nfasis las prcticas de enseanza
y la intervencin, buscando evitar perpetuar
los errores o futuras dificultades.
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