AVA L I A O D A S D I F I C U L D A D E S

DOS INGRESSOS NO CURSO DE

L I C E N C I AT U R A E M Q U M I C A N O
S E R T O P E R N A M B U C A N O
A N E V A L U A T I O N O N T H E D I F F I C U LT I E S F O R
E N T E R I N G U N D E R G R A D U AT E C H E M I S T R Y
COURSES IN PERNAMBUCO

Jssica Itaiane Ramos de Souza1,

Quesia dos Santos Souza Leite2, Bruno Silva Leite3

RESUMO
1
Graduanda
em Qumica na As experincias adquiridas durante o primeiro ano na
Universidade Federal universidade so muito importantes para a permanncia do
Rural de Pernambuco estudante no ensino superior. Porm, o processo de ensino
(UFRPE) e aprendizagem , em geral, permeado de diculdades e, no
2
Docente na Faculdade ensino de Qumica, no diferente, muitos so os entraves
Frassine# do Recife para a construo do conhecimento. O obje"vo desta pesquisa
(FAFIRE) foi iden"car algumas diculdades encontradas no incio do
3
Docente de Qumica curso de Qumica, enfrentadas pelos alunos da Universidade
na Universidade Federal Rural de Pernambuco, na Unidade Acadmica de
Federal Rural de Serra Talhada. A pesquisa, de carter quan"ta"vo, deu-se
Pernambuco (UFRPE) por meio da aplicao de um ques"onrio para 40 alunos
e doutorando no do primeiro e do segundo perodos. Os resultados revelam
Programa de Ps-
algumas diculdades apresentadas pelos estudantes, como a
Graduao em Qumica
necessidade de abstrao de conceitos qumicos, apontando
Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE) as diculdades na formao bsica como uma das principais
causas. Estudos sobre o acompanhamento dos discentes

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so de grande importncia, pois contribuem com a forma

como percebemos o calouro, permi!ndo-nos entender suas
diculdades.

Palavras-chave: Diculdades na aprendizagem. Ensino de

Qumica. Ingressos em Qumica.

INTRODUO

As universidades brasileiras so bem recentes se as

compararmos com as europeias. De acordo com Moreira
et al. (2011), nas l!mas dcadas, um grande aumento da
populao universitria foi observado, com caracters!cas
bastante heterogneas, como:

[...] classe social, gnero, obje!vos, expecta!vas,

trajetria acadmica anterior, faixa etria, situao
de trabalho, horrio de estudo. Assim, percebeu-
se que a educao superior provocou mudanas
expressivas nos estudantes, abrangendo o nvel
pessoal, prossional e social desses alunos
(MOREIRA, 2011, p. 52).

Os cursos de licenciatura se formaram a par!r da dcada de

1930, mas a par!r de 1968, com a criao das faculdades
de educao nas universidades brasileiras, que a formao de
professores tornou-se objeto de pesquisas (PEREIRA, 1999).
Maldaner (2003) diz que, quando se discute a formao
docente, faz-se necessrio lembrar as reais condies da
educao brasileira. Condies que envolvem vrios fatores
externos ao processo pedaggico e que vm prejudicando

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a formao de professores em nosso pas, destacando-se a

precariedade da infraestrutura, a falta de interesse de alguns
alunos, o desrespeito, a desvalorizao por parte do governo
e da sociedade, os baixos salrios (SILVA, 2012), os espaos
!sicos e os materiais did"cos, que impossibilitam um ensino
de melhor qualidade (CUNHA, 1999). Esses fatores, agregados
a outras diculdades no incio da graduao, como a diculdade
de aprendizagem nas disciplinas, geralmente deses"mulam o
futuro professor, acarretando, muitas vezes, em desistncia.

Em pesquisas sobre ensino de Qumica, fundamental que se

busque desenvolver mecanismos que facilitam a aprendizagem
dos estudantes (NUES; RAMALHO, 2004). Nesse sen"do, o
obje"vo de muitas dessas pesquisas a criao de instrumentos
que permitam descobrir as fragilidades intelectuais dos
indivduos e, com isso, desenvolver estratgias que contribuam
para que os discentes possam construir o aprendizado de
forma signica"va e que minimizem as diculdades o mximo
possvel (AUSUBEL, 1963; GALAGOSKY; ADURIZ-BRAVO, 2001;
RIBOLDI et al., 2004).

Visando ao exposto acima, o obje"vo deste trabalho

iden"car diculdades encontradas pelos estudantes nas
disciplinas iniciais (bsicas) do curso de licenciatura plena em
Qumica.

FUNDAMENTAO TERICA

As experincias durante o primeiro ano na universidade so

muito importantes para a permanncia dos estudantes no
ensino superior e para o sucesso acadmico deles (PASCARELLA;

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TERENZINI, 2005; REASON; TERENZINI; DOMINGO, 2006).

Dos discentes, espera-se autonomia na aprendizagem, na
administrao do tempo e na denio de metas e estratgias
para os estudos (SOARES et al., 2006). Apesar desse aumento
na expecta"va de responsabilidade individual por parte do
aluno na prpria formao e na adeso ao curso, verica-se que
certas caracters"cas do ambiente universitrio, tais como a
oportunidade de interao com professores e de envolvimento
em a"vidades extraclasse, favorecem a integrao do aluno
ao contexto universitrio (CAPOVILLA; SANTOS, 2001; FIOR;
MERCURI, 2003; KUH, 1995; KUH; HU, 2001).

Fundamentado no modelo tradicional de educao, no qual

se compreende que, para ensinar, basta saber um pouco do
contedo especco e u"lizar algumas tcnicas pedaggicas
preferencialmente aquelas que priorizam a comunicao oral
ou escrita , o ensino de Qumica tem-se caracterizado pela
supervalorizao dos contedos curriculares e pela transmisso
como mtodo de ensino (SCHNEITZLER; ARAGO, 1995). Nessa
concepo, a preocupao com a proposio e a reteno dos
contedos colocam o professor no centro do processo de
ensino-aprendizagem, na condio de grande detentor do
conhecimento e de nica fonte dos saberes (CAVALCANTE;
SILVA, 2008). O aluno, por sua vez, sujeito passivo no
processo, e a apropriao dos conceitos ocorre de maneira
meramente recep"va e individualizada, fazendo com que cada
vez mais as diculdades com relao s aulas aumentem. O
professor geralmente no se importa em como abordar os
contedos na aula, no busca novas formas de ensinar e,
quando isso acontece, muitas vezes ele no sabe como usar
as novas ferramentas e no se preocupa em aprender a lidar

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com elas. o que ocorre, por exemplo, no uso dos recursos

did!cos digitais (por meio de so wares educacionais,
simuladores de processos e fenmenos qumicos), em que h
uma subs!tuio do professor pela ferramenta. Da mesma
forma, v-se o uso de vdeos como tapa-buracos (MORAN,
1995), que so u!lizados exclusivamente para preencher o
tempo vago do aluno, sem se preocupar com a aprendizagem.

O processo de ensino e aprendizagem no ensino de cincias

permeado por entraves na construo do conhecimento.
O epistemlogo francs Gaston Bachelard (1884-1962)
dedicou parte dos estudos reexo sobre os erros que
se cons!tuem obstculos e dicultam a aprendizagem dos
conhecimentos cien$cos. Bachelard (1996) chamou de
obstculos epistemolgicos as barreiras a serem superadas
para se estabelecer e se desenvolver uma verdadeira
mentalidade cien$ca. Segundo Lecourt (1980), o obstculo
epistemolgico tende a se manifestar mais decisivamente
para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento
comum e o conhecimento cien$co. Tratando de qualquer
forma, sem se preocupar em como usar as ferramentas de
ensino-aprendizagem, o docente pode fazer com que o aluno
crie entraves para que esse processo ocorra.

Segundo Santos e Schnetzler (2010), a maioria das escolas tem

dado nfase transmisso de contedos e memorizao
de fatos, smbolos, nomes e frmulas, deixando de lado
a construo do conhecimento cien$co dos discentes
e a desvinculao entre o conhecimento qumico e o
co!diano. Essa pr!ca tem inuenciado nega!vamente na
aprendizagem dos alunos, uma vez que eles no conseguem

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visualizar a relao existente entre o que estudam em sala

de aula, a natureza e a vida co!diana. Um pressuposto
para a aprendizagem que os estudantes sejam capazes
de desenvolver o raciocnio abstrato da observao para a
formulao de modelos (GALAGOSKY; ADURIZ-BRAVO, 2001).
Isso necessrio porque a maior parte dos conceitos qumicos
de natureza abstrata, e a compreenso deles depende de os
estudantes terem capacidade de imaginar e modelar partes
para poder incorpor-las mentalmente (MENDONA et al.,
2006).

De acordo com Parente (1990) e Lopes (2007), pesquisas

sobre diculdades de aprendizagem tm revelado que muitos
alunos constroem obstculos que dicultam a aprendizagem
de cincias. Gomes e Oliveira (2007) discutem sobre pr!cas
e estratgias com o intuito de facilitar a aprendizagem, tais
como

analogias, metforas, imagens, modelos entre outras

presentes nos materiais did!cos e amplamente
u!lizadas por docentes deveriam ser fonte de reexo
sobre suas implicaes. Ainda que empregadas
com a inteno de facilitar a compreenso de um
determinado assunto, na realidade no auxiliam
verdadeiramente, salvo em casos especcos muito
bem trabalhados. Ao contrrio, esses subterfgios
pedaggicos fazem com que sejam subs!tudas
linhas de raciocnio por resultados e esquemas, o
que se por um lado suscita atra!vos e interesses,
por outro se cristaliza intuies (GOMES; OLIVEIRA,
2007, p. 97).

Nesse sen!do, essas pr!cas podem ser prejudiciais

aprendizagem. A assimilao de noes inadequadas, sejam
elas advindas dos conhecimentos empricos que o educando

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vivencia em seu co!diano ou adquiridas na escola, poder

resultar na cons!tuio de obstculos epistemolgicos
(BACHELARD, 1996). Mor!mer (1994; 1996) vericou que
existe uma tendncia entre os estudantes em considerar
a regra do octeto como nica resposta para a formao
da ligao qumica e, consequentemente, explicar todas
propriedades e mudanas das substncias. Ele ainda ressalta
a simplicao das respostas dos alunos, tendo como ponto
fundamental apenas a regra do octeto, como um dogma
inabalvel (FERNANDEZ; MARCONDES, 2006).

A memorizao de fatos, smbolos, nomes e frmulas,

deixando de lado a construo do conhecimento cien#co dos
discentes, e a desvinculao entre o conhecimento qumico e o
co!diano so, tambm, uma das diculdades enfrentadas por
alunos (SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Essa pr!ca inuencia
nega!vamente a aprendizagem, pois eles no conseguem
fazer a relao do que veem em aula com o dia a dia. Um
pressuposto para a aprendizagem que os estudantes sejam
capazes de desenvolver o raciocnio abstrato da observao
para a formulao de modelos (GALAGOSKY; ADURIZ-BRAVO,
2001). Como a qumica uma disciplina considerada abstrata,
a compreenso e a formulao de modelos mentais so
necessrias. Ou seja, os estudantes tm que ter a capacidade
de imaginar e modelar partes para poder incorpor-las
mentalmente (MENDONA et al., 2006).

Alm dessa relao com o co!diano, o professor deve

levar em considerao o conhecimento que o aluno j tem
(conhecimento prvio). Deve saber como trabalhar isso de
forma a ajudar o aluno a mudar ou fortalecer o que j sabe.

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Quando esse conhecimento est em desacordo com os

padres aceitos atualmente pela comunidade cien!ca,
conhecido como concepo alterna#va, considerada a par#r
de interpretaes equivocadas dos estudantes (BOO, 1998;
REASON, ROBINSON, 1998). De acordo com Pozo et al. (1991),
as concepes podem ser de origens espontnea, transmi#da
ou induzida e analgica. Fernandes et al. (2010) descrevem
que

As concepes alterna#vas de origens espontneas

so formadas devido ao senso comum e s
experincias co#dianas dos alunos, baseadas
principalmente na percepo dos fenmenos. As
transmi#das ou induzidas so adquiridas pelos
meios culturais e sociais dos estudantes antes da
instruo formal da escola. Desse modo, o estudante
chega escola com ideias sobre os temas cien!cos
que nem sempre so verdadeiras. Por sua vez, as de
origem analgicas surgem devido a analogias criadas
pelos estudantes ou pelos professores durante a
abordagem dos conceitos cien!cos (FERNANDES,
2010, p. 20).

Algumas pesquisas no mbito das concepes alterna#vas

(CROSS et al., 1986; ROSS; MUNBY, 1991) indicam que o sucesso
de estudantes em resolver problemas-padres no signica
que eles tenham adquirido um entendimento de qumica
que lhes permi#sse aplicar sa#sfatoriamente determinados
conceitos em outras situaes, no abordadas previamente.
Outra questo marcante que os estudantes possuem
diculdades em relacionar conceitos em um arcabouo terico
coerente (SILVA et al., 2005, 2007), o que sugere que h
necessidade de se procurar maneiras de ajud-los no processo
de criao de relaes conceituais.

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Segundo Silva et al. (2005, 2007), o ensino bsico no tem

conseguido contribuir de forma mais efe!va para mudanas
nas concepes dos estudantes, sendo que, na universidade,
o processo ocorre de forma semelhante, mas com a agravante
de que, nos cursos de licenciatura, formam-se futuros
professores. Portanto, o professor deve iden!car essas
concepes e trabalh-las com a!vidades para promover
a evoluo conceitual dos estudantes em direo s ideias
consensuais da comunidade cien#ca (SCHNETZLER; ARAGO,
1995). Assim, a existncia de fortes relaes entre os ensinos
mdio e superior, a necessidade de pesquisas voltadas s
instncias forma!vas de professores e a iden!cao das
diculdades no ingresso dos estudantes de licenciatura em
Qumica na universidade mo!varam o desenvolvimento desta
pesquisa, buscando inves!gar quais as suas diculdades no
incio da vida acadmica.

METODOLOGIA

Com a inteno de vericar diculdades apresentadas pelos

discentes do curso de licenciatura em Qumica da Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), no municpio de Serra
Talhada PE, buscamos iden!car obstculos encontrados nas
disciplinas iniciais (bsicas) da graduao.

O estudo seguiu os moldes da pesquisa quan!ta!va, que,

segundo Fonseca (2002), traduz em nmeros as opinies
e informaes para, ento, obter a anlise dos dados e,
posteriormente, chegar a uma concluso.

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Inicialmente, foi elaborado um ques!onrio com o obje!vo de

obter informaes e opinies dos alunos acerca das diculdades
enfrentadas no incio do curso. O formulrio constou de
nove questes obje!vas e subje!vas, sendo aplicado para 40
discentes do primeiro (turma da disciplina de Qumica Geral A
- QGA) e do segundo perodos (turma da disciplina de Qumica
Geral B - QGB), do segundo semestre de 2013, no curso de
licenciatura em Qumica da UFRPE, localizada na Unidade
Acadmica de Serra Talhada (UAST), com tempo de aplicao
de 50 minutos para cada turma. As perguntas do ques!onrio
so descritas a seguir.

Pergunta 1: Voc teve monitoria?

( ) Sim ( ) No.

Pergunta 2: Que fatores contriburam para a

escolha do curso:

a) Inuncia familiar b) Anidade com a disciplina

c) Anidade com a rea (Cincias Exatas) d)
Remunerao e) Nota do ENEM f) Outros:________

Pergunta 3: Qual sua expecta!va antes de entrar no

curso? Ela foi correspondida?

Pergunta 4: Voc acha que a qumica, por ser uma

disciplina bastante abstrata, diculta o ensino e
aprendizagem em sala de aula? Por qu?

Pergunta 5: Voc teve muita diculdade no processo

de adaptao ao ensino acadmico? Quais?

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Pergunta 6: Enumere em relao ao grau de

diculdade no que diz respeito a:

( ) Metodologia de avaliao

( ) Autonomia nos estudos

( ) Linguagem tcnica dos livros

( ) Metodologia adotada pelos professores

( ) Horrio do curso

( ) Formao bsica

( 1 ) Pouco

( 3 ) Mdio

( 5 ) Muito di"cil

Pergunta 7: Qual o contedo mais di"cil de ser

assimilado durante a disciplina de Qumica Geral (A
e B)? Jus#que.

a) Solues
b) Estequiometria
c) Modelos atmicos
d) Ligaes qumicas
e) Cin#ca
f) Outro:______________________

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Pergunta 8: Os contedos vistos no ensino mdio

contriburam para a aprendizagem dos contedos
na Universidade? Por qu?

Pergunta 9: Proponha alterna!vas para minimizar

a diculdade encontrada nas disciplinas iniciais de
Qumica.

As perguntas foram realizadas com o obje!vo de conhecer e,

posteriormente, avaliar fatores que contribuem ou inuenciam
na aprendizagem dos discentes, destacando possveis
diculdades apresentadas por eles no incio do percurso
acadmico. Cabe ressaltar que o curso de Qumica oferece,
para os ingressos, monitoria nas duas disciplinas em questo.
Os dados ob!dos por meio da aplicao do ques!onrio foram
analisados e encontram-se descritos na seo a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSES

As respostas aos ques!onrios foram apresentadas conforme

escrito pelos discentes, preservando-se erros de digitao, de
redao de texto etc. Eliminaram-se, ainda, os nomes e dados
que poderiam iden!car os sujeitos.

Com relao par!cipao nas aulas de monitoria, muitos

dos estudantes no residem na cidade em que se localiza a
universidade. Assim, deslocam-se todos os dias no horrio
da aula (noite) para os estudos. A monitoria, em seu turno,
no perodo da tarde, o que diculta a par!cipao daqueles
que so de outra cidade. Alm disso, como o curso noturno,
alguns alunos trabalham durante o dia. Os resultados

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numricos conrmam tais armaes. Aproximadamente

67,5% dos alunos responderam que no par"cipam das aulas
de monitoria por serem de outras cidades ou por trabalharem.
Dos 32% de alunos que par"ciparam da monitoria, apenas
11% responderam que sempre vo s aulas, e cerca de 70%
s par"cipam delas quando esto perto de avaliaes da
disciplina. Embora o curso oferea monitoria para os alunos
ingressos, poucos tm par"cipado.

O segundo ques"onamento teve como obje"vo conhecer

que fatores levaram os discentes a escolherem o curso de
licenciatura em Qumica na UAST. Os resultados revelaram a
escolha desses alunos, conforme descrito no Grco 1.

Grco 1 Fatores que contriburam para a escolha do curso.

Como observado, nenhum dos discentes optou pela escolha

do curso devido inuncia familiar ou remunerao. Os
dados revelaram que 46% dos discentes escolheram o curso
de Qumica por anidade com a disciplina; por anidade com
a rea das Cincias Exatas, temos 27%; e o mesmo percentual

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devido nota no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).

relevante informar que o curso de Qumica na UAST iniciou as
a!vidades no primeiro semestre de 2007, quando a seleo
era realizada por meio do ves!bular (com primeira e segunda
fases). Desde 2009, o ingresso para o curso de se d por meio
do ENEM.

No que diz respeito terceira pergunta do ques!onrio

aplicado (Qual sua expecta!va antes de entrar no curso?
Ela foi correspondida?), observamos que muitos alunos
armaram que as expecta!vas ao entrarem no curso foram
correspondidas. Duas das respostas foram: A expecta!va
era de enaltecer os conhecimentos j adquiridos. Foi
muito bem correspondida. Tenho aprendido bastante com
as novas descobertas e Crescer de forma a aumentar
meu conhecimento na rea. Minhas expecta!vas esto
sendo correspondidas. Alm dessas, houve respostas que
ressaltavam a armao de iden!cao com o curso.

Por ser uma disciplina de contedo considerado abstrato,

geralmente, a Qumica trata de fenmenos que no podem ser
observados a olho nu e que, portanto, requerem a imaginao
do aluno para tentar entender determinados conceitos. Pozo
e Crespo (2006) consideram que a concepo inadequada
de como o conhecimento cien#co elaborado interfere
no avano de uma abordagem constru!vista no ensino de
cincias, ou seja, a construo do conhecimento do sujeito
a par!r da interao com o meio (BECKER, 1992). Quando
ques!onados sobre o fato de a abstrao presente na Qumica
dicultar a aprendizagem, todos os discentes armaram que
sim, essa caracters!ca um obstculo, e relataram que alguns

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fenmenos so di!ceis de ser compreendidos e explicados. J

outros acreditam que o papel do professor pode contribuir ou
no para o entendimento da qumica: [...] isso vai depender
de quem ministra a aula e pode ser facilitada pelo professor.

Sobre as diculdades no processo de adaptao ao

ensino superior, 72% dos discentes relataram que #veram
diculdades. Algumas foram descritas ou jus#cadas das
seguintes maneiras: [...] cheguei com uma mente que era
como no ensino mdio; talvez por questo da base, no ter
#do um ensino mdio adequado; alm da mudana de ritmo,
a decincia de alguns conhecimentos do ensino mdio.
Nessas armaes, percebemos que esses alunos acreditavam
que o ensino de Qumica na graduao seria semelhante ao do
ensino mdio, o que, em alguns casos, os conduz impresso
de que seria uma disciplina di!cil. Outro aluno armou que
a [...] maior diculdade ajustar estudo e trabalho, o que
reete a realidade de um curso que ocorre apenas no horrio
noturno, cujos discentes, em sua maioria, trabalham durante
o dia.

O Grco 2, a seguir, apresenta as respostas dos discentes

quanto ao grau de diculdade em alguns tpicos.

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Grco 2 Porcentagem do grau de diculdade em relao os

tpicos sugeridos.

Os resultados indicam que a formao bsica considerada

pelos discentes como um fator de grande diculdade no curso
de Qumica. Esse tpico foi apontado como o de maior grau de
diculdade (80%). O item que causou menos diculdade nos
alunos foi o horrio do curso (noturno), conforme o que todos
armaram nas respostas. Com relao aos demais tpicos, a
maioria considerou de diculdade mdia.

No que se refere aos contedos, a disciplina de Qumica

Geral A apresenta como contedos da ementa: reaes
qumicas, solues, estequiometria, modelos atmicos
e ligaes qumicas. J a disciplina de Qumica Geral B
dispe dos contedos de: cin"ca qumica, termoqumica,
equilbrio qumico e eletroqumica. No ques"onamento 7, os
discentes apontaram ter diculdades apenas nos contedos
de estequiometria (50%) e cin"ca qumica (50%). Vrios
estudos foram feitos sobre a diculdade de compreenso
dos contedos citados, por exemplo, os trabalhos de Savoy

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(1988), Andersson (1990) e Arasasingham et al. (2004). Esses

estudiosos citam a diculdade de abstrao e transio entre os
nveis macroscpicos e microscpicos, bem como em smbolos
de representao da matria no contedo de estequiometria.

Quando ques"onados sobre as contribuies do ensino

mdio para a graduao, os discentes jus"caram que a falta
de base naquela etapa do aprendizado o maior obstculo
para a melhor compreenso dos assuntos vistos (como
observado na pergunta 7 do ques"onrio). Podemos, aqui,
inferir a importncia da aprendizagem signica"va que ocorre
quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes
(subsunores) preexistentes na estrutura cogni"va do aprendiz
(AUSUBEL, 1963; NOVAK; GOWIN, 1984). As respostas de
alguns discentes foram: Vi muito rpido no ensino mdio e
"ve que aprender em muito pouco tempo; No ter uma base
na disciplina de Fsica e de Qumica; e Devido falta de base
no assunto. Cabe ressaltar que cerca de 44% responderam
que o ensino mdio contribuiu para a compreenso do
contedo no ensino superior. Uma das respostas descrita a
seguir: Sim, pois "ve uma boa base no ensino mdio e no
"ve tanta diculdade.

Por m, a l"ma questo solicitava que os discentes

propusessem alterna"vas para minimizar as diculdades
encontradas no incio do curso. Dentre as respostas,
destacamos as sugestes de alguns discentes que acreditam
que: A alterna"va seria inves"r na base (no ensino mdio) para
que os alunos cheguem na Universidade mais preparados;
professores terem mais pacincia com os alunos que esto
iniciando a vida acadmica, at que eles estejam preparados e

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criao de novos mtodos de ensino que no obedeam tanto

ao tradicionalismo. Podemos ree"r a par"r dessas respostas
sobre a importncia de o professor apresentar aos alunos
um ensino voltado para uma aprendizagem signica"va, que
acreditamos ser possvel para uma efe"va contribuio ao
ensino de Qumica no incio da graduao desses discentes.

CONSIDERAES FINAIS

Por meio do ques"onrio aplicado aos alunos do incio do

curso de licenciatura em Qumica, observamos que eles
apresentam diculdades no aprendizado e na assimilao
dos conceitos bsicos da rea e que, quando ingressam na
universidade, esses obstculos se tornam mais enf"cos. Os
alunos, em nossas discusses, apresentaram conscincia do
papel do professor na mediao do conhecimento de forma a
minimizar os problemas enfrentados, isso porque atravs da
comunicao e da interao entre educador e educando que o
conhecimento construdo e a aprendizagem pode acontecer.
Ademais, o aluno do ensino mdio precisa de maior ateno
para conseguir chegar universidade com menos obstculos a
serem enfrentados.

Precisamos olhar o estudante de forma diferenciada e

acolhedora, principalmente no momento do ingresso dele
no curso superior, por ser o primeiro ano de graduao, um
perodo, em alguns casos, cr"co para o desenvolvimento
e o ajustamento acadmico. Nessa etapa, o estudante
experimenta vrios desaos provenientes das a"vidades
acadmicas que so inerentes transio da adolescncia para

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a vida adulta e que, quando confrontados com as exigncias da

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ABSTRACT

The experiences along the rst year at the university are very
important for the students permanence in undergraduate
educa!on. However, the process of teaching and learning
is usually lled with dicul!es and in Chemistry teaching it
is not dierent; there are many barriers to the construc!on
of knowledge. The aim of this research was to iden!fy some
dicul!es in the beginning of the Chemistry course by students
at the Federal Rural University of Pernambuco in the Academic
Unit of Serra Talhada. The quan!ta!ve research consisted on
the applica!on of a ques!onnaire to 40 students from the rst
and second periods. The results reveal some dicul!es faced
by the students such as the need for abstrac!ng Chemistry
concepts, poin!ng out dicul!es in basic educa!on as the
main cause. Studies on students monitoring are of great
importance, because they contribute to the way we perceive
the university freshmen, allowing us to understand their
dicul!es.

Keywords: Learning dicul!es. Chemistry Teaching. Chemistry

Students.

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Jssica Itaiane Ramos de Souza

Unidade Acadmica de Serra Talhada (UAST). Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Estudante de
graduao do curso de licenciatura em Qumica da UFRPE, na
Unidade Acadmica de Serra Talhada, bolsista do Programa
Ins tucional de Bolsas de Iniciao cien!ca (PIBIC).

jeitaiane@gmail.com

Quesia dos Santos Souza Leite

Colgio Souza Leo. Faculdade Frassine# do Recife (FAFIRE).
Docente em Lngua Portuguesa e especialista em Lingus ca
Aplicada no Ensino da Lngua Portuguesa. Desenvolve
pesquisas em variao lingus ca, formao de professores e
leitura cien!ca.

quesiadss@yahoo.com.br

Bruno Silva Leite

Unidade Acadmica de Serra Talhada (UAST). Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Programa de Ps-
Graduao em Qumica Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Docente de Qumica. mestre em Ensino de Cincias
e realiza doutoramento em Qumica Computacional.
Desenvolve pesquisas em Ensino de Qumica com aplicao
das TICs no Ensino; Instrumentao para o Ensino; Formao
de professores. coordenador do grupo de pesquisa de
Inves gao de Pr cas Metodolgicas no Ensino de Qumica
e do Laboratrio para Elaborao e U lizao de Tecnologias
no Ensino de Qumica.

bruno.leite@uast.ufrpe.br

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