Encursiva 6 PDF

En Cursiva N6 - Interiores:A4 15/09/2010 8:50 Page 1
EDITORIAL
Vrtigo Inicial 3
Sumario
por Fundacin Arcor
INTRODUCCIN
Sin diminutivos
por Ana Abramowski
4 ESCRITOS A MANO
Nuevos rumbos para
la Educacin Inicial
6 ESCRITOS A MANO
La enseanza como
responsabilidad poltica [el nivel
10
y Estanislao Antelo por Patricia Redondo inicial en el NEA] por Verona Batiuk
ENTREVISTAS
Una mirada atenta
sobre el jardn de infantes
18 INVESTIGACIN
Invertir en la infancia: ms
educacin para los ms chicos
24 RESEAS
El Nivel Inicial en tres culturas 30
por Jenni Guevara
Patricia Kaczmarzyk y Mnica Lucena por Alejandro Vera y Maximiliano Vigliocco
EL ESPACIO DE LOS NIOS

Los chicos dibujan
y responden...
32 EXPERIENCIAS
Experiencias internacionales
para la primera infancia
34 ESCRITOS A MANO
Imaginar el ensear
como territorio de experiencias
38
por Jenni Guevara y Maximiliano Vigliocco por Gabriela Valio
ENTREVISTAS
Juegos, juguetes e infancia 44 INVESTIGACIONES
Pensar(se) en los nios.
Un aporte desde la investigacin
49 RESEAS
Sin nios por nacer
no hay mucho por hacer
59
Daniela Pellegrinelli
por Alejandra M. Castro por Estanislao Antelo
Fundacin Arcor
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Prosecretaria
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Tesorera
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Protesorera
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Ao 4, N 6. Agosto de 2010.
Consejo editorial
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Santos Lio
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El papel empleado posee la certificacin 1970. Es fotgrafa, curadora y docente de fotografa contempornea.
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materia prima proveniente de bosques Desde 2002 dirige la Feria de Libros de Fotos de Autor y coordina
manejados responsablemente. Es adems numerosas exposiciones. Estudi fotografa y cine, trabaj para dis-
papel 100% libre de cloro. tintos medios grficos nacionales y en el equipo de Arte y Educacin
del Ministerio de Educacin. Fue becada por la Fundacin Telefnica
y el Centro Cultural Ricardo Rojas. Actualmente vive y trabaja en
Buenos Aires.
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EDITORIAL
Vrtigo inicial
V ertiginoso es la palabra que primero surge a la hora de pensar en
el proceso de los primeros aos de vida, vrtigo que se despierta
no slo por un pasaje fugaz y permanente de cambios, sino tambin
por la cantidad y diversidad de actores que intervienen en el mismo.
Por Fundacin Arcor Cunto del orden de lo privado, ntimo singular se pone en juego
en el acto del nacimiento y en el de dar vida? Cunto del orden de
lo social y colectivo se cuela en las rendijas de esa intimidad? Parece
complejo y hasta por momento contradictoriopero as es: los prime-
ros aos de vida sintetizan un mosaico temporal, actoral y procesual
irrepetible.
La oportunidad de aprender en sentido general y en especial de
aprender a nacer, aprender a alimentarse, a hablar, a caminar, a
demandar, a dormir, a amar, a pensar, jugar, dibujar, correr, llorar,
resignarse, golpearse, a contar, son procesos que se dan sin pausa y
en este caso en particular con mucha prisa.
Ntese que aqu hablamos de la nocin de oportunidad y no habla-
mos de aprender a secas. Lo hacemos para poner de relieve la tarea
del adulto como sujeto y como colectivo para que de manera intencio-
nal, y no por meras contingencias, promueva estos aprendizajes.
La intencionalidad supone crear condiciones para que la ocasin
se convierta en oportunidad y la oportunidad, en experiencia. Esto
quiere decir que la oportunidad requiere conciencia, voluntad e
intencionalidad de sujetos comprometidos en la generacin de con-
diciones. En este marco debemos reconocer que como sociedad nos
encontramos en un escenario marcado por la desigual distribucin
de las oportunidades. Es sobre este punto sobre el cual debemos
trabajar.
En este concierto de las oportunidades educativas en los primeros
aos de vida, merece una especial mirada la franja de 4 y 5 aos don-
de stas comienzan a vincularse muy directamente con la participa-
cin en el sistema educativo formal. Nuestro pas prcticamente ha
alcanzado una cobertura cercana al 100% en el jardn de 5 aos, pero
an falta un fuerte impulso a la creacin de salas de 4 para garantizar
su universalizacin y con ello brindar otro elemento de igualdad.
Una vez identificado este escenario, y dispuestos a convivir con
esta sensacin de vrtigo, los adultos, como sociedad, pero particular-
mente los responsables de la educacin (en sus muy distintas face-
tas), debemos desmenuzar estos procesos y los actores que intervie-
nen en ellos, para asegurar conjuntamente el ejercicio pleno de los
derechos para todos los nios y nias.
Por eso es que en este nmero de En cursiva, acudimos a distintos
Los adultos, como sociedad, autores que nos acerquen pistas para entender los procesos por don-
pero particularmente los de transitan los nios en su primera infancia y cmo los adultos pode-
responsables de la educacin mos, debemos o queremos intervenir. Estos aportes trazan una ruta
que contornea mltiples temticas, en las cuales se entrecruzan
(en sus muy distintas caminos de crianza, educacin, socializacin, poltica pblica, expec-
facetas), debemos tativas colectivas, entre otros tantos.
desmenuzar estos procesos Si la educacin tiene por misin la irrenunciable tarea del traspaso
y los actores que intervienen del legado de la cultura y, con ello, poner en duda la profeca del fraca-
so asociado al origen del sujeto, la primera educacin por la que tran-
en ellos, para asegurar
sita la infancia pareciera ser una responsabilidad de todos, en donde
conjuntamente el ejercicio sin duda alguna los protagonistas son los nios, nias y los aprendiza-
pleno de los derechos para jes que stos pueden realizar si somos capaces, como sociedad, de
todos los nios y nias. construir oportunidades.
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INTRODUCCIN
Sin
diminutivos
Por Ana Abramowski
y Estanislao Antelo
Somos realmente capaces de

reconocer el valor determinan-
te que tienen las primeras ense-
anzas en la vida de los seres
humanos? Somos realmente capa-
ces de sopesar la importancia de las
primeras interacciones, las prime-
ras experiencias y los primeros cui-
dados? El nmero 6 de la revista En
Cursiva se esfuerza en seguir los
diferentes rumbos que abren estas
preguntas.
Como primer resultado, nos en-
contramos con el imperativo de po-
litizar la enseanza, es decir, em-
prender una tarea que no se restrin-
ja a identificar los problemas y las
desigualdades comunes alrededor
del acceso y las oportunidades sino
que amplifique y muestre de mane-
ra original el carcter decisivo que El esfuerzo formidable que cada sociedad
tiene la enseanza en la vida de las
realiza con el propsito de educarlos,
nuevas generaciones. Como sostie-
nen casi todos los autores que escri-
puede ser considerado de diferentes maneras
ben en este nmero, la desigualdad pero nunca como diminuto.
se liga de manera particular a la cali-
dad de las propuestas educativas.
Dime qu, cmo y con qu intensi- Otro rubro donde se juegan las polticas es el presupuestario.
dad te han enseado y te dir quin Cunto est dispuesto a invertir el Estado para que los ms pequeos
eres. En esta lnea se ubica el trabajo tengan ms educacin? La matrcula del nivel inicial ha crecido en las
de Verona Batiuk sobre la educacin ltimas dcadas de manera considerable, en consonancia con la obli-
inicial en el NEA. Por otro lado, la gatoriedad de las salas de 4 y 5 aos dispuesta por ley. Cmo se
investigacin de Alejandra Castro financia esta expansin? La investigacin de Alejandro Vera aborda
sobre un jardn maternal municipal este tema ofreciendo esos nmeros duros pero necesarios para captu-
en un barrio perifrico de la ciudad rar la complejidad de las polticas de financiamiento.
de Crdoba tambin explora la pol- Un segundo grupo de problemas es el que plantea la negativa a
tica educativa que se juega en las considerar el papel crucial de las primeras interacciones. Por ejemplo,
prcticas de transmisin cotidianas. frecuentemente se ignoran las consecuencias de la descontextualiza-
Indagando ese complejo territorio cin de muchos de los saberes enseados y su irrelevancia para habi-
que va de la casa a la escuela, la tar el mundo en el que vivimos. Por el contrario, es menester enrique-
investigacin pone sobre la mesa cer y multiplicar el abanico de relaciones y experiencias capaces de
que a las familias no les da lo mismo modificar el hacer cotidiano, procurando romper la dicotoma impro-
lo que sucede adentro de las salas, a ductiva que restringe los modos educativos a perspectivas emancipa-
las que hace rato han dejado de con- doras y reproductoras. Hay mucho ms por hacer en el mundo que
siderar guarderas. optar por oposiciones paralizantes. Dime qu tan variado ha sido lo
4
nivel inicial es jugar pero es tam-

bin aproximarse metdicamente
al conocimiento y a la cultura en
general. Esa tarea se cumple cuan-
do el jardn ofrece cosas diferentes a
las que los chicos tienen en la casa. Es
en el jardn donde se descubre el
mundo social, donde es posible
apropiarse de sus reglas y dificulta-
des, donde se ejercita la interac-
cin que hace posible la vida en
comunidad. Sobre estos temas
hablaron, sin recurrir a diminuti-
vos, Patricia Kaczmarzyk y Mnica
Lucena, directoras de dos jardines
de infantes de La Matanza.
Otro tema insoslayable cuando
se piensa en la educacin de los
ms chicos es el del juego y los
juguetes. Contra los imperativos de
la didctica, que espera que los ju-
guetes sean herramientas tiles y
que disimulen contenidos esco-
lares a ser enseados, Daniela Pe-
llegrinelli prefiere enfocarlos como
productos culturales y econmicos.
Pero no para acusarlos de abrir la
puerta al capitalismo. Los juguetes
son objetos que han sido fabricados
para definir, ratificar o reforzar qu
es un nio, qu debe ser un nio. Los
juguetes hablan del presente de los
nios pero tambin permiten
entender qu se espera de la infan-
cia, qu expectativas tienen los
adultos sobre el futuro. Por eso, y
que te han enseado y te dir quin eres. Es Gabriela Valio quien invi- no por unas supuestas potenciali-
ta al lector a avanzar por estos senderos incmodos de interrogacin. dades educativas, es que merecen
Para que algo de eso suceda tal vez sea preciso desarmar los este- ser pensados por quienes eligieron,
reotipos clsicos asociados a las maestras jardineras, esos seres bon- como oficio, dedicarse a ensear a
dadosos, lmpidos y dispuestos a dar todo por los nios. Tal vez sea los ms chicos.
preciso aceptar de una buena vez el carcter muchas veces devaluado En todos los casos, el esfuerzo
de los educadores que trabajan con los ms pequeos y de las institu- formidable que cada sociedad rea-
ciones en las que la educacin inicial tiene lugar. De ese modo, es pro- liza con el propsito de educarlos,
bable que se pueda dimensionar la responsabilidad de los educadores puede ser considerado de diferen-
como adultos que han elegido estudiar y practicar un oficio (el oficio tes maneras pero nunca como
de ensear) que permite intervenir en la batalla cultural por los sentidos diminuto. Pensar y practicar una
y la constelacin de significados que dan forma al mundo, como bien educacin sin diminutivos puede
seala otra de las autoras de este nmero, Patricia Redondo. ennoblecer la marcha.
En esa direccin, cuando el educador se ampara en el oficio, en De estas cosas trata este nme-
aquello que sabe hacer, se rompen las falsas antinomias, se percibe a ro de En Cursiva, de la enorme
la institucin y a la transmisin como instancias que protegen y legiti- variedad de cosas por hacer en un
man al docente, y permiten apreciar el peso de las marcas que los mundo, nuestro mundo, en el que
adultos entrenados a tal fin dejan en la primera infancia. Educar en el hay nios por nacer.
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ESCRITOS A MANO Hay cosas que vuelven a rfagas, que alcanzan a reproducir
durante un segundo las vivencias profundas, acrticas del nio:
Nuevos sentirme a cuatro patas bajo las plantaciones de tomates o de
maz del jardn de Banfield, rey de mi reino, mirando los insectos
rumbos sin intermediarios entomolgicos, oliendo como me es imposible

oler hoy la tierra mojada, las hojas, las flores...
para la Julio Cortzar
Educacin
Inicial
Por Patricia Redondo*
L a educacin inicial en la Argentina presenta en la actualidad un
nivel de expansin y desarrollo muy relevante en el concierto de
los pases latinoamericanos. Ello se explica tanto por la propia historia
del sistema educativo argentino como por el creciente reconocimiento
que ha adquirido en los ltimos aos como primer nivel de escolariza-
cin. Es difcil comprender este estado de situacin sin incluir en el
anlisis una variable pocas veces considerada: la relacin entre dicha
expansin y el papel que han jugado distintas generaciones de docen-
tes a lo largo de las ltimas seis dcadas, como as tambin el rol de las
comunidades y las organizaciones civiles que continan impulsando
las creaciones de jardines de infantes a lo largo y ancho del pas.
Este gesto comunitario casi invisible comienza all donde ms se lo
necesita y se inicia con un primer censo de todos los nios y nias
menores de cinco aos que viven en el barrio junto con la recoleccin
de firmas para legitimar el pedido de un jardn para ser presentado a
las autoridades educativas locales. Al cortarse la cinta de un nuevo
edificio en cualquier punto del pas se cierra una etapa de annimos
esfuerzos y de un tiempo individual y colectivo brindado comunitaria-
mente para obtener aquello que tendra que ser la condicin bsica o
el punto de partida para el conjunto de las instituciones.
La cartografa de la educacin temprana en nuestro pas muestra
una enorme heterogeneidad y pone en evidencia una importante bre-
cha entre los que estn dentro y los que no lo estn o que asisten a
formas de atencin educativa configuradas desde una concepcin
asistencial, lo que se profundiza en la educacin maternal y est lejos
de ser saldada. Nios y nias, desde que nacen hasta los cinco aos
cumplidos, tienen oportunidades educativas muy diferenciadas que
dependen con frecuencia de su lugar de vivienda y de la condicin
social de origen reflejada en los propios recursos materiales y simb-
licos de los grupos familiares de los que forman parte.
A modo de ejemplo, un nio recin nacido, de pocos meses, inte-
grante de una familia de sectores medios o altos, con certeza y sin
obstculos ser incluido en una institucin educativa pblica o priva-
da, pero en el otro extremo del arco social, un nio pequeo tambin
de unos meses de edad pero de un grupo familiar de sectores bajos
* Patricia Redondo esMasterenCiencias empobrecidos, slo tendr posibilidades de acceder, en el mejor de los
SocialesconOrientacinenEducacin casos, a una vacante durante estos dos primeros aos en algn centro
(FLACSO-Argentina).Sedesempecomo
SupervisoradeNivelInicialenlaProvinciade
comunitario. Centros que atraviesan enormes dificultades cotidianas
BuenosAiresyluegocomoDirectora para alcanzar a cubrir las necesidades de la infancia en los barrios
ProvincialdeNivelInicialenlaDireccin populares, ya que all se conjuga la siguiente ecuacin: familias que
GeneraldeEscuelasyCulturadelaProvincia
sobreviven = instituciones que se ven obligadas tambin a sobrevivir.
deBuenosAires.Actualmenteesunadelas
directorasdelcursodePosgradoEducacin Si miramos la historia de la educacin inicial, nos hallaremos con
Inicial y primera infancia (FLACSO). que ya en el ao 1945 en la provincia de Buenos Aires se aprobaba la
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Ley Simini, derogada en 1951, que estableca la obligatoriedad de las comn y lo universal como hori-
salas de tres, cuatro y cinco aos. An hoy, a ms de sesenta aos de zonte nacional. Volver a dibujar un
dicha sancin, la obligatoriedad no ha sido alcanzada, e incluso una imaginario educativo comn en el
importante cantidad de provincias todava no cuentan con salas de terreno de la educacin de los ms
tres aos en sus jurisdicciones. En el caso de Crdoba comienzan a pequeos significara un verdade-
crearlas a partir del ao 2009, luego de infinidad de pedidos y recla- ro salto cualitativo respecto de la
mos del sector docente, comunidades y otros sectores de la sociedad situacin actual.
cordobesa. Hoy el jardn ha sido legitimado
Por lo tanto, nombrar el Nivel Inicial en nuestro pas requiere con- como institucin educativa, lo que
siderar y sealar la brecha existente entre las diferentes provincias e es de un enorme valor poltico y
incluso municipios o barrios lindantes unos de otros, para que un pedaggico, a diferencia de lo que
anlisis de dicha situacin redite en definir una agenda pblica que aconteca tan slo tres dcadas
establezca con urgencia cules son las tareas prioritarias para resolver atrs cuando era necesario expli-
la educacin de la primera infancia en la Argentina. Estas definiciones car y argumentar la importancia
no apuntan a que se disuelva la singularidad de cada lugar y sus par- de que los nios asistan al Nivel
ticularidades sino a precisar, como prioridad, la articulacin de polti- Inicial. Por el contrario, las madres
cas de infancia en el terreno social y educativo que traccionen lo embarazadas ya intentan antes del
7
Escritos a mano
nacimiento de su beb tratar de tenencia, del lugar de vivienda, de las condiciones de trabajo, salud y
asegurarse un lugar para su hijo a educacin de sus padres o de los adultos a cargo y las diferentes com-
sabiendas de que es muy difcil y binaciones que se producen. El deterioro del medio ambiente y el cli-
costoso obtenerlo. Si bien se han ma de inseguridad agravan la situacin.
multiplicado los esfuerzos comu- En un hogar en el cual ambos padres trabajan, las condiciones
nitarios y estatales en los ltimos materiales y simblicas para el desarrollo y crecimiento de sus hijos
aos para ampliar la cobertura, son mejores que en aquellos grupos familiares donde los adultos no
todo resulta insuficiente para poseen ni siquiera un trabajo precario. Sin embargo, si ingresa al gru-
garantizar la educacin desde la po familiar un salario, ello no significa que el resto de las cuestiones
cuna. Incluso a pesar de los impor- estn resueltas, ya que ese mismo grupo familiar que cuenta con un
tantes avances conquistados en el ingreso, al mismo tiempo no accede a una vivienda digna. Por lo tan-
plano de los derechos de los nios to, si la condicin salarial de los padres los deja fuera de una situacin
y nias que nacen en nuestro pas, de extrema exclusin, las condiciones del territorio urbano o suburba-
como lo es la Ley de Proteccin no en el que habitan los sumergen en ella, y a los nios en una expe-
Integral y la nueva Ley de Asigna- riencia infantil marcada por una traumtica desigualdad.
cin Universal, la deuda interna Justamente donde las herencias de las conquistas sociales y pol-
con la niez sigue siendo enorme. ticas del siglo XX desaparecen, la infancia comienza a experimentar
Las diferencias sociales, cultu- la prdida de sus derechos al vivir en barrios desheredados, despo-
rales y econmicas actuales refle- jados hasta de lo mnimo. La falta de cloacas, servicios de transpor-
jan una enorme estratificacin te, iluminacin, asfalto, atencin primaria de la salud, plazas, jardi-
social que se expresa crudamente nes maternales y de infantes, clubes deportivos, se refleja en la vida
en la infancia y, por ende, en el cotidiana. A ello se suma, con mucha frecuencia, la ausencia de toda
terreno educativo. Como nunca planificacin urbana que destine para los nuevos barrios espacios
antes, desde los noventa en ade- para la construccin futura de plazas y jardines de infantes. En oca-
lante la experiencia de ser nio en siones se cuenta con la decisin poltica y el presupuesto para
nuestro pas depende sobre todo ampliar la cobertura del nivel inicial en los barrios ms postergados,
del grupo social y familiar de per- pero se dificulta por la ausencia de una planificacin urbana a largo
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Escritos a mano
plazo, ya que no se encuentran terrenos para los edificios escolares Referencias bibliogrficas
all donde las necesidades se multiplican y la densidad sociodemo-
FrASEr,Nancy(2000):Delaredistribucin
grfica es muy alta. Estos temas estn directamente vinculados con alreconocimiento?Dilemasdelajusticiaen
el papel del Estado pero no puede limitarse a lo educativo; la inci- laerapostsocialista,enPensamientoCrtico
dencia de un accionar estatal coordinado, articulado y bien direccio- contralaDominacinenNew left Review,N
0,Ao2000,Madrid,EdicionesAkal.
nado ampla las oportunidades de una buena vida para los nios y
nias. Si no se establecen polticas estatales activas de mediano y VILLArEAL,Juan(1996):Laexclusinsocial.
BuenosAires,Flacso-TesisNorma.
largo plazo para los ms pequeos, para los que llegan, se estable-
cen coordenadas muy duras de superar en la vida cotidiana de cen- TENTIFANFANI,Emilio(1989):Estadoy
pobreza:estrategiastpicasdeintervencin/1
tenares de miles de familias. N255,BuenosAires,CentroEditordeAmri-
Es frecuente que docentes que trabajan en jardines de infantes caLatina.
enclavados en estos barrios reciban de las familias relatos de mucho TIzIO,Hebe(2002):Sobrelasinstituciones
padecimiento social y de una enorme dificultad para enfrentarlo y enNuez,Violeta(coord.)Laeducacinen
generar otras alternativas para una buena vida. Por el contrario, cuan- tiemposdeincertidumbre:lasapuestasdela
PedagogaSocial,Barcelona,GedisaEditorial.
do se estabilizan mejores condiciones de acceso al mundo del trabajo
y se combinan con buenas gestiones polticas locales, regionales o WACquANT,Loic(2001):Pariasurbanos.
Marginalidadenlaciudadacomienzosdel
nacionales se multiplican las posibilidades para los nios y sus grupos
milenio.BuenosAires,Manantial.
familiares de salir del crculo perverso del empobrecimiento.
Abrir otros rumbos para la primera infancia en nuestro pas
depender en gran parte del rol del Estado como garante de sus dere-
chos pero tambin del papel de la sociedad civil alojando a las nuevas
generaciones en un tiempo cargado de porvenires y no sujeto a lo
mnimo, a la cuenta obscena de la indigencia o de la pobreza.
En sntesis, como primera reflexin cabe destacar que direccionar
un nuevo rumbo para la educacin inicial requiere ubicarla en el cam-
po de la poltica y en el territorio de lo pblico y lo comn y compren-
der de qu modos su expansin y calidad es una disputa que no se
limita a los maestros, nios y comunidades si no al conjunto de la
sociedad. Quienes transitamos con frecuencia las instituciones que
reciben y educan a los ms pequeos somos conscientes de cunta
tarea hay por delante, y cun lejos se halla el oficio de ensear a los
ms pequeos del estereotipo banal de la maestra jardinera infantili-
zada de tijera de pico y guardapolvo a cuadros.
Ser educador, maestro, maestra en comunidades atravesadas por
la complejidad de los procesos sociales de las ltimas dcadas requie-
re ante todo una formacin no infantilizada sino, por el contrario,
cada vez ms compleja y alimentada por un conjunto de campos dis-
ciplinares que hace slo una dcada atrs estaban por fuera de la for-
macin de maestros y profesores. Una formacin que no se restrinja
slo a la teora curricular que tuvo tanta eficacia simblica en el dis-
curso educativo. Un currculum, su diseo y puesta en prctica diso-
ciado de la pedagoga provoca una instrumentalizacin de las prcti-
cas y una bsqueda de un cmo resuelto por un especialista des-
pojado del qu y el para qu imprescindibles para orientar las
prcticas docentes. En la educacin inicial los efectos del cambio
curricular de la reforma educativa no han sido a favor de la enseanza
aunque reiteradamente se lo haya justificado en su nombre.
La actual extensin en un ao ms de la formacin docente en
nuestro pas nos ofrece una nueva oportunidad para comenzar a
situar la educacin inicial en su justo lugar y en el momento justo. El
ttulo de estas pginas alude a dicha posibilidad, a la de volver a timo-
near el barco y establecer las prioridades de la enseanza de los ms
pequeos, tarea colectiva que habilita una batalla cultural por los
sentidos y la constelacin de significados que la definan.
9
ESCRITOS A MANO
La enseanza como
responsabilidad poltica
Reflexiones en torno a la situacin
del nivel inicial en el NEA
Por Verona Batiuk*
E n este artculo se presentan algunas reflexiones en torno al lugar de

la enseaza como problema poltico en el nivel inicial. En primer
lugar, se hace referencia a la desigualdad educativa en el nivel, definida
en su doble dimensin: acceso y oportunidades educativas que se brin-
dan a los nios que asisten, es decir, las propuestas de enseanza que
tienen lugar en las escuelas. En segundo lugar, se analiza este ltimo
aspecto en base a los resultados de una indagacin cualitativa y cuan-
titativa realizada en tres ciudades del Noreste argentino. En tercer
lugar, se presentan algunas reflexiones acerca de la enseanza como
responsabilidad poltica a la luz de lo planteado anteriormente.
1. El problema de la desigualdad en el nivel inicial

La importancia del ingreso temprano a espacios de aprendizaje
formal y su impacto en las trayectorias escolares futuras de los nios
son reconocidos tanto en los mbitos acadmicos como polticos.
Diversos estudios muestran el valor formativo que tiene la educacin
inicial y, en base a este reconocimiento, los gobiernos de distintas
latitudes, incluidos muchos de los pases de nuestra regin, han
impulsado en las ltimas dcadas polticas para garantizar que cada
vez ms nios accedan a la educacin infantil.
A pesar de las iniciativas polticas (expresadas en normativas, cre-
acin de escuelas, apertura de cargos, dotacin de materiales, entre
otras), es necesario reconocer que existen en nuestro pas importan-
tes niveles de desigualdad: est probado que la inclusin temprana
resulta muy desigual segn nivel socioeconmico (Batiuk e Itzcovich,
2004 y UCA, 2009). Nos interesa plantear aqu algunas reflexiones en
* Verona Batiuk esLicenciadaenCienciasde
torno a este problema.
laEducacin(universidaddeBuenosAires), La primera es que el nivel inicial, a diferencia de la educacin pri-
MasterenEducacinconOrientacinen maria, tiene una historia marcada por la desigualdad, es decir, ste
GestinEducativa(universidaddeSan
no es un fenmeno reciente. Aunque su desarrollo fue muy tempra-
Andrs)ycuentaconelDiplomadeEstudios
Avanzadosdedoctoradodelauniversidadde no en la historia del pas y se dio en paralelo al nivel primario (se ini-
Salamanca.Actualmentesedesempeacomo ci en el siglo XIX y se contempl en la Ley 1420), este nivel se ofert
CoordinadoradelreadeApoyoala
centralmente en las ciudades ms importantes, en general a travs
EducacinInfantilyalosDerechosde
InfanciadelIDIEArgentina,Organizacinde de la creacin de jardines de infantes anexos a las Escuelas Normales
EstadosIberoamericanos,sedeBuenosAires. y excluy a los nios ms necesitados. Los desamparados por causa
10
de miseria como sostuvo Lugones, no asistan a los jardines de nivel), las prcticas de enseanza
infantes sino a una red de instituciones de asistencia social, caridad, resultan poco adecuadas a los
o similares (Lugones, 1910). Avanzado el siglo XX, en particular a par- actuales desarrollos didcticos del
tir de la segunda mitad, se reconoce un crecimiento de la oferta que nivel y a las definiciones normati-
garantiz notables mejoras en materia de acceso, centralmente en el vas vigentes. Esta situacin se
primer peronismo1 (Carli, 2002), luego en los 80 y finalmente a partir acenta para la poblacin infantil
del establecimiento de la obligatoriedad a los 5 aos definida por la segn su condicin econmica y
Ley Federal de Educacin (Batiuk e Itzcovich, 2004) y sostenida por social y su ubicacin geogrfica.6
Ley de Educacin Nacional vigente (LEN). La pregunta sobre la que nos
La segunda cuestin se refiere a las notables diferencias en el interesa reflexionar es precisamen-
acceso segn edad en el pas2. La tasa neta de escolarizacin a los 5 te qu oportunidades educativas
aos alcanza el 95%3 (Ministerio de Educacin, 2008). En Argentina, la les estamos ofreciendo a los nios
enorme mayora de los nios, sin importar su condicin social, puede que actualmente asisten al nivel
acceder al ao de escolarizacin obligatorio. Pero, la asistencia a los inicial?, sin intencin de descuidar
4 aos es del 64%4 y la asistencia a la edad de 3 aos es marginal y se la relevancia de una garanta de
concentra en el sector privado. En estas edades la desigualdad en el oferta para edades ms tempranas.
acceso se explica tanto por el nivel socioeconmico de las familias En definitiva, en el nivel inicial
como por la fragmentacin territorial en el pas (por mencionar dos la desigualdad se expresa tanto en
ejemplos, la asistencia a los 4 aos en Provincia de Buenos Aires el acceso (oferta y asistencia)
asciende al 80%, en tanto en Misiones slo alcanza el 20%)5. como en la calidad de las propues-
La tercera cuestin es que la desigualdad se manifiesta no slo tas educativas que se brindan en
por el acceso sino tambin por las oportunidades educativas que se las instituciones. La asistencia al
les brindan a los nios dentro de las instituciones a travs de las pro- nivel inicial no es garanta de con-
puestas de enseanza que tienen lugar cotidianamente (lo que de tar con oportunidades educativas
modo genrico podra denominarse el problema de la calidad). Es adecuadas desde el punto de vista
indudable la importancia de garantizar el acceso de los nios de los pedaggico. A esto nos referire-
sectores ms postergados, pero es de extrema relevancia que simul- mos en el siguiente apartado.
tneamente se implementen polticas que garanticen oportunidades
educativas actualizadas desde el punto de vista didctico y pedag- 2. Los resultados de una indaga-
gico, adecuadas a las caractersticas del nivel y pertinentes segn la cin sobre instituciones en el NEA
edad de los nios. Pareciera que la preocupacin por el acceso ha A fines de 2008, en el marco del
opacado el problema de la enseanza. Lo cierto es que a pesar de la Proyecto Ciudades por la Educacin7,
alta tasa de asistencia a los 5 aos y de la consecuente incorporacin implementamos un relevamiento
de nios que tradicionalmente no accedan a la educacin infantil cuantitativo y cualitativo en todas
(muchos de ellos son los primeros de su familia que asisten a este las instituciones que ofertan nivel
11
Escritos a mano
inicial de tres ciudades del NEA des cotidianas de los jardines, lo que afecta directamente el derecho
(una de Chaco, otra de Formosa y de los nios a disfrutar del juego y a aprender a travs de l en su
la tercera de Misiones)8. Presenta- escolaridad temprana (Sarl, 2004). Finalmente, se ha dado prioridad
mos a continuacin algunos de los a la alfabetizacin inicial en el nivel porque el jardn de infantes
principales resultados haciendo constituye el primer ingreso formal al sistema educativo y tiene una
referencia a tres temas considera- responsabilidad central en el acercamiento de los nios a la cultura
dos prioritarios en la indagacin: escrita; para la gran mayora, se trata de su primer acercamiento sis-
1) la organizacin institucional de temtico y con intencionalidad educativa. Por otro lado, es un proce-
la oferta, 2) el juego y 3) la alfabe- so que se inicia en el nivel inicial, valga la redundancia, pero que con-
tizacin inicial. tina en el nivel siguiente. Es, por tanto, un contenido destacado y
El primer tema resulta crucial prioritario cuando de prcticas de articulacin se trata9.
porque da cuenta de los avances En lo que respecta a la organizacin institucional de la oferta,
en el crecimiento de la oferta y de cada ciudad presenta una situacin singular. En una de ellas, todas
la diversidad de modalidades adop- las instituciones son jardines de infantes independientes que cuen-
tadas segn el particular desarrollo tan mayoritariamente con salas de 5 aos, algunas de 4 y excepcio-
del nivel por regiones y jurisdiccio- nalmente algunas salas de 3. En otra de las ciudades conviven jardi-
nes. La eleccin del segundo tema, nes independientes (con o sin salas anexas ubicadas en escuelas pri-
el juego, ms precisamente la ense- marias), jardines nucleados (que nuclean a travs de la designacin
anza del juego y a travs del jue- de un cargo directivo una serie de salas ubicadas en distintas escue-
go, se basa en que se trata de un las primarias) y un jardn maternal oficial que incluye nios de 3
contenido identitario del nivel, y aos. Finalmente, en la tercera ciudad, slo se registran salas anexas
en resultados de investigaciones a escuelas primarias (algunas del mbito rural), que dependen admi-
que muestran que las propuestas nistrativa y pedaggicamente de dichas escuelas. La enorme mayora
pedaggicas sobre juego ocupan son salas de 5 aos. Estos casos ilustran la diversidad de modalidades
un lugar marginal en las activida- de oferta en el pas y la necesidad de producir singulares medios para
12
Escritos a mano
la enseanza que no puede quedar en manos de las instituciones

(Terigi, 2006).
La lectura cruzada de las opiniones10, las respuestas a consignas
abiertas y las observaciones de prcticas de los docentes y directivos
muestra que:
En materia de juego, el 85% est totalmente de acuerdo con que el
juego es un medio para aprender todos los contenidos. Este nivel de
adhesin permite hacer algunos sealamientos. Por un lado, hay
contenidos que no necesariamente se aprenden a travs del juego.
Pensemos por ejemplo en el altsimo valor formativo de la lectura
cotidiana de cuentos u otros textos en el jardn por parte del docente.
Por otro lado, a pesar de que el juego se reconoce como el medio pri-
vilegiado para aprender todo lo que el jardn pueda ensear, slo el
23 % de las actividades observadas fueron situaciones de juego.
Para el 75% mientras los chicos juegan se requiere de la interven-
cin del maestro. Pero, por un lado, el 60% admite que casi siempre
suele aprovechar las situaciones de juego para hacer otras cosas en
la sala y, por otro lado, las actividades de juego observadas fueron,
bien situaciones de juego libre en el patio, bien situaciones de juego
en rincones. Se plantearon como instancias libres para los chicos. Los
docentes prcticamente no tuvieron intervencin, se limitaron a
supervisar sus acciones e interacciones en trminos de cuidado. En
ningn caso se tomaron registros de lo que aconteca en el juego de
los nios. A su vez, el 70% considera que el juego en el nivel inicial
debe ocupar al menos la mitad del tiempo que los nios asisten al
jardn.
El 40 % sostiene que el juego es natural y que no debe ensearse
a los nios jugar lo que contradice el mandato de la educacin infan-
til que incluye al juego como un contenido de alto valor cultural11,
cuya enseanza debera garantizarse, por ejemplo, a travs del
aprendizaje de juegos tradicionales o juegos reglados, entre otras
tantas propuestas.
En lo que respecta a la alfabetizacin inicial, se registran algunas
concepciones errneas desde el punto de vista de la enseanza, lo
que resulta un importante obstculo para ofrecer a los nios pro-
puestas didcticas adecuadas. stas se definen como modelos men-
tales de interpretacin e implican representaciones particulares
acerca de los objetos de conocimiento, de los sujetos y de los proce-
sos de ensear y aprender () dicho complejo cognoscitivo moldea
todos los componentes involucrados en las prcticas pedaggicas a
travs de las cuales los docentes facilitan, organizan y garantizan el
vnculo entre los alumnos y el conocimiento. (Zamero, M. y Melgar,
S., 2009:7). El 53%, por ejemplo, sostiene que para aprender a leer y
escribir es necesario empezar por conocer las letras, despus las sla-
bas y despus las palabras. El 80% considera que hablar bien es un
requisito imprescindible para aprender a escribir bien. Adems, el
58% est de acuerdo en que la repeticin del trazado de las letras es
un ejercicio favorable para estimular la alfabetizacin. Asimismo, el
60% afirma que los nios y nias de familias con poco uso de la lectu-
ra y la escritura llegan a primer grado sin las condiciones necesarias
para la alfabetizacin inicial, lo que cuestiona fuertemente el lugar de
la enseanza tanto en el nivel inicial como en el nivel primario.
Finalmente, aunque la gran mayora (95%) sostiene que los alum-
nos del nivel inicial tienen que poder manipular libros y materiales
13
Escritos a mano
escritos varias veces por semana, en esta indagacin no se observa-

ron propuestas de este tipo en las salas.
3. La enseanza como responsabilidad poltica.

Consideraciones sobre el nivel inicial
Los resultados de la indagacin presentados dan cuenta de la nece-
sidad de avanzar en el diseo e implementacin de medios para la
enseanza que garanticen adecuadas oportunidades educativas para
los nios que hoy asisten al nivel inicial. Dicha responsabilidad no pue-
de recaer en las instituciones exclusivamente, por el contrario interpela
directamente a las polticas educativas. Tal como lo plantea Terigi
(2006) La escuela sigue siendo el dispositivo institucional de mayor
escala para la transmisin intergeneracional, es necesario asumir,
como parte de las polticas, la generacin de condiciones que hagan
razonables las demandas sobre la enseanza. Pero generar dichas con-
diciones no puede limitarse a disear e implementar polticas de dota-
cin material y de establecimiento de normas marco y transferir a las
escuelas la responsabilidad de encontrar los modos pedaggico-didc-
ticos de resolver la enseanza. La enseanza, en el marco de sistemas
educativos masivos, es una responsabilidad de esfera poltica.
Existen dos grandes Feldman plantea que existen dos grandes enfoques sobre la ense-
enfoques sobre la anza. El primero concibe a la enseanza como un proceso interacti-
enseanza. El primero vo, cara a cara. El docente resulta un artesano individual que elabora
respuestas, resoluciones en la interaccin directa con los alumnos a
concibe a la enseanza su cargo. El segundo, en cambio, define a la enseaza como un siste-
como un proceso ma institucional, como una gran organizacin. La pregunta que se
interactivo, cara a cara. plantea desde esta perspectiva no es cmo ensear sino cmo ayu-
[...] El segundo, en cambio, dar a que otros, muchos, enseen? (Feldman, 1999:26).
Responder esta pregunta interpela al gobierno de la educacin. La
define a la enseaza como
enseanza en el nivel inicial en Argentina plantea singulares y com-
un sistema institucional, plejos desafos, algunos de los cuales intentamos caracterizar en los
como una gran apartados anteriores. La aprobacin de la LEN y de los NAP compro-
organizacin. mete a los gobiernos provinciales y al nacional a garantizar una serie
de aprendizajes para todos los nios ms all de sus diferencias y sus
14
Escritos a mano
contextos de origen. En lo que respecta al juego y la alfabetizacin

inicial, cabe destacar:
El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes

objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de
enseanza o en iniciativas propias. La participacin en dife-
rentes formatos de juegos: simblico o dramtico, tradiciona-
les, propios del lugar, de construccin, matemticos, del len-
guaje y otros. ()12
La participacin en conversaciones acerca de experiencias per-

sonales o de la vida escolar () La participacin en situacio-
nes de lectura y escritura que permitan comprender que la
escritura es lenguaje y para qu se lee y se escribe. () La fre-
cuentacin y exploracin de distintos materiales de lectura de
la biblioteca de la sala y de la escuela. () La escucha y el dis-
frute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesas y
otros textos) ().13
Los agentes de Estado, desde los que tienen los ms altos niveles de
responsabilidad poltica hasta los maestros en las escuelas, cuentan
con estas normas como instrumentos centrales para el desarrollo de La aprobacin de la
su tarea y estn comprometidos a cumplir con sus definiciones. De LEN y de los NAP
acuerdo a los resultados de la indagacin, puede afirmarse que uno de compromete a los gobiernos
los principales desafos en materia de polticas de enseanza es la
produccin de medios que modelen la tarea de ensear para garanti-
provinciales y al nacional a
zar lo que establecen las normas para que todos los nios, en particu- garantizar una serie de
lar quienes slo asisten a los 5 aos, cuenten con oportunidades edu- aprendizajes para todos los
cativas para jugar diversos tipos de juego, disfrutar de la lectura de nios ms all de sus
buena literatura por parte del maestro, explorar diversos tipos de tex-
diferencias y sus contextos
to, de manera sistemtica, equilibrada y en el marco de proyectos
temticos que den sentido a sus aprendizajes. Para ello resulta crucial de origen.
la implementacin de polticas de enseanza que coordinen diferen-
tes estrategias de manera complementaria y coherente, tales como14:
15
Escritos a mano
a) La produccin y el anlisis sistemtico de informacin sobre la ense-

anza en las escuelas: el saber pedaggico de maestros y direc-
tores (sus opiniones, saberes y prcticas) para orientar y fun-
damentar las estrategias de intervencin15.
b) La produccin de materiales de desarrollo curricular con propuestas

de enseanza definidas como modelos de intervencin en
base a la normativa federal vigente. La elaboracin y difusin
por parte del Estado de este tipo de documentos se recomienda
como una estrategia para orientar la tarea de enseaza de los
docentes en tanto se adecuen a los problemas y necesidades
de las escuelas (Terigi, 2006b).
c) La implementacin de instancias de capacitacin acordes a la produc-

cin de informacin y a la produccin de materiales de desarrollo
curricular que se organicen en torno a un recorrido formativo
que permita superar instancias de capacitacin aisladas y que
interpelen las concepciones y prcticas de los docentes con
propuestas de enseanza para la intervencin en el da a da
en las salas.
d) La dotacin de recursos que contemple orientaciones para su uso

pedaggico alineadas con a), b) y c).
En resumen, este artculo seala la profunda necesidad de poner

en el centro de la escena a las polticas de enseanza para poder
garantizar una experiencia formativa rica, adecuada y actualizada
para todos los nios y nias que hoy por hoy asisten a nuestras
escuelas.
16
Escritos a mano
Notas Referencias bibliogrficas
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infancia en la historia de la educacin argentina
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entre 1880 y 1955,BuenosAires,MioyDvi-
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la-uBA.
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5.Op. Cit. MALAJOVICH,A.(comp.)(2000)recorridos

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6.LanormafederaldereferenciaparaconsiderarsonlosNcleosdeAprendizajePriorita-
Aires,Paids.
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porponerslodosejemplos,lostrabajosdeAnaMalajovich,A.(2000)ySarl(2008). MinisteriodeEducacin,CienciayTecnolo-
ga(2006):Ncleos de Aprendizaje Prioritario.
7.ProyectodesarrolladoenelmarcodeconveniosdecooperacinentreuNICEF,elIDIE
Nivel Inicial.BuenosAires.
Argentina-OEI,laAsociacinCivilEducacinParaTodosylosMinisteriosdeEducacinde
lasprovinciasparticipantes.Sehanseleccionadocentrosurbanoscuyapoblacininfantil MinisteriodeEducacin,CienciayTecnolo-
seencuentraensituacindepobreza.Setratadeunasegundaciudaddeprovinciayde ga(2008)Ampliacindelacoberturadel
dosciudadesmedianassegnsuproporcinpoblacional.Seatiendenatodaslasinstitucio- NivelInicial.readeProgramacinEduca-
nesdesdenivelinicialhastaeltercerciclodelaEGBoelciclobsicodelnivelsecundario. tiva.BuenosAires.
Todaslasinstitucionessonestatalesconalgunaexcepcinqueessubvencionada.
SArL,P.(2004)Ensear el juego. Jugar la ense-
8.Seencuestaron162docentes,57directoresyvicedirectores,sevisitaron17escuelas,se anza,BuenosAires,Paids.
observaron21docentesy30actividadesensalasyseentrevistaron17directores.Eldiseo
SArL,P.(coord.)(2008)Ensear en clave de
metodolgicodelrelevamientotomacomoantecedenteelquecorrespondealaIndagacin
juego. Enlazando juego y contenidos,Buenos
Lasoportunidadeseducativasenelprimerciclo,elaboradoporlaAsociacinCivilEducacin
Aires,NovedadesEducativas.
ParaTodosenelmarcodelProyectoTodospuedenaprenderapoyadoporuNICEFArgentina.
TErIGI,F.(2006a) Tresproblemasparalas
9.Estossonloscontenidosquesehanpriorizadoeneldiseodelaspropuestasdeense-
polticasdocentes,Ponencia,Encuentro
anzaparaapoyareltrabajodelosdocentesdelasescuelasqueparticipandelproyecto,
InternacionalLaDocenciacomounaprofe-
sobrelosqueseorganizanlasinstanciasdecapacitacinyelusodeladotacindemate-
sinenriesgo?Condicionesdetrabajoysalud
rialesentregadosalasescuelas(juegos,juguetesyunadotacinbsicadebiblioteca).
delosdocentes,OrEALC,Oficinaregionalde
10.Lasencuestascombinarontemsenlosquesemarcanivelesdeacuerdosegnescala EducacindelauNESCOparaAmricaLatina
likert,otrosconopcionesyalgunosabiertos. yelCaribe.Montevideo,juniode2006.
11.Art.20d.LEN TErIGI,F.(2006b), Diez miradas sobre la escue-

la primaria,BuenosAires,SigloXXIeditores.
12.NAP.Pp.17.
universidadCatlicaArgentina(2009),Bar-
13.NAP.Pp.19.
metro de la deuda social de la infancia. Argentina
14.EstaslneasdeaccinsiguenelmodeloplanteadoenelmarcodelProgramaTodospue- 2004- 2008: Condiciones de vida de la niez y
denaprender,desarrolladotcnicamenteporlaAsociacinCivilEducacinparaTodosy adolescencia,BuenosAires, FundacinArcor
apoyadoporuNICEFArgentina.Puedenconsultarsehttp://www.unicef.org/infoby- uCA.
country/argentina_51077.htmlyhttp://www.educacionparatodos.org.ar/
zAMErO,M.yMELGAr,S.(2009)Entre inicial
15.Losresultadosdelaindagacinarrojaroninformacindesumointersenlaquese y primero, Todos pueden aprender. Lengua., Bue-
fundamentanlosdesarrollosparaNivelInicialdelProyectoCiudadesporlaEducaciny nosAires,EducacinparaTodosIDIE,
fueronuninsumoestratgicodetrabajoparalosresponsablespolticosylosdocentes. ArgentinauNICEF.
17
ENTREVISTAS
Una mirada
atenta sobre
el jardn
de infantes
Entrevista
a Patricia
Kaczmarzyk
y Mnica Lucena
Por Ana Abramowski

y Estanislao Antelo
P atricia Kaczmarzyk es maestra jardinera y psicloga. Mnica Lucena

es maestra jardinera y tcnica en recreacin. Ambas se desempe-
an como directoras de dos jardines de infantes pblicos en La
Matanza, provincia de Buenos Aires. Con una vasta experiencia en la
docencia y ya pensando en jubilarse no para dejar de trabajar, sino
para trabajar desde otro lugar, en esta entrevista dejan en claro que
no hay que saber poquito ni hablar con diminutivos para educar a
los ms chiquitos.
Cmo es el trabajo con los ms chiquitos en los jardines donde trabajan?

Patricia: El jardn se encuentra en una zona urbana y asisten nenes
de 3 a 5 aos. No presentan una carencia en relacin con lo econmi-
co pero s hay una dificultad seria en relacin con la mirada que tie-
nen los padres sobre los nios. Un porcentaje importante de padres
presta poca atencin a sus hijos. Son nios que si bien todava con-
servan los juegos en la vereda, permanecen mucho tiempo frente a
la televisin, sin posibilidad de otro tipo de vnculo con los adultos.
Por eso, para nosotros, en el tiempo del jardn es fundamental ofrecer
una mirada muy atenta a cada uno de los nios. Trabajamos mucho
con integraciones de nios con distintas dificultades. En este
momento tenemos tres nios con Sndrome de Down, y las experien-
cias con la diferencia son increbles. No es solamente una buena
experiencia para el chico con Sndrome de Down, sino que es muy
rico lo que esto genera en los otros nios: las actitudes de cuidado y
acompaamiento que surgen son espontneas y maravillosas. Tam-
bin exploramos una modalidad para salirnos del trabajo en salas
fijas. Hacemos talleres donde los nios de 3, 4 y 5 aos eligen la pro-
puesta con la que quieren trabajar. En ese marco se producen cues-
tiones impensadas entre los nenes de distintas edades.
Con relacin a la mirada atenta, desde hace algunos aos tenemos
pautas institucionales que buscan resaltar la actitud de recibimiento
de los docentes y la mirada atenta de los padres. La idea es pensar ms
en rituales que en rutinas, como dice Calmels. Por ejemplo, no usar los
estereotipos musicales del nivel inicial, sino armar una actividad que
sea lo suficientemente atractiva como para generar el silencio ante la
18
19
Entrevistas
bandera sin tener que decirles que relacin con lo que los chicos tienen para ofrecernos todos los das,
se queden callados. Y trabajamos lo que nos obliga a ofrecerles cada vez un poco ms y algo diferente.
mucho con los maestros el tema de La intencin es correr al jardn de los estereotipos instalados desde
salir de la definicin de este nene hace aos. Tambin tenemos muchos nenes integrados y coincido
es agresivo, este nene no escu- con Patricia en que eso trae mucha riqueza tanto para el nene inte-
cha, a este nene le cuesta que grado como para todo el resto. Cuento una ancdota: tenemos un
son muy comunes en el nivel inicial nene que es sordo y tiene audfonos desde hace poquito tiempo. El
y, en su lugar, poder pensar en el primer da, la maestra le explic al grupo por qu este nene no habla-
enigma que trae cada nene. ba. Los audfonos tienen una perillita roja de un lado y azul del otro,
Mnica: El barrio donde est el y uno de los nenes se acerc y dijo una es para el agua fra y la otra
jardn es muy lindo. ltimamente para el agua caliente. Lo que nos ensean los chicos es una mirada
se han ido armando asentamien- totalmente despojada de prejuicios sobre la diferencia.
tos precarios en los alrededores y
tambin hay una zona de mono- Cmo ven la supuesta oposicin entre cuidar-criar-ensear y cul cre-
blocks. Entonces la poblacin es en que es la importancia de las primeras marcas en los ms pequeos?
muy diversa. Tenemos salas de 3, Mnica: Cuidar es ensear: no hay oposicin cuando hay un cuida-
4 y 5 aos. Trabajamos mucho en do en el que se est ofreciendo algo. Por otra parte, las marcas de la
20
Entrevistas
primera infancia son fuertes y por eso es tan importante qu es lo

que se ofrece desde la institucin y desde el adulto docente. Me pare-
ce que brindarles la posibilidad de encontrar modos diferentes de El jardn es el modo de
vincularse con otros, de jugar y de aproximarse al conocimiento y a descubrir el mundo social,
la cultura en general son experiencias muy fuertes. El jardn debera es el ingreso al mundo
ofrecer cosas diferentes a las que los chicos tienen en la casa.
social. Y el cuidado es
Patricia: El jardn es el modo de descubrir el mundo social, es el
ingreso al mundo social. Y el cuidado es tambin parte de la ense- tambin parte de la
anza: ensear el cuidado del propio cuerpo, el cuidado de los des- enseanza: ensear el
plazamientos, del material. cuidado del propio cuerpo,
el cuidado de los
La importancia que ustedes le adjudican a la institucin donde trabajan
se corresponde con la importancia social?
desplazamientos, del
Patricia: El jardn est muy devaluado tanto socialmente como material.
desde la formacin y se desvaloriza a quienes han elegido formarse
para estar con los ms pequeos. Pero no hay que saber menos para
trabajar con los ms chiquitos. Por eso hay tantas dificultades de
complejizar y profundizar la tarea en relacin con los nios. Por
ejemplo, muchas de las docentes ms jvenes, recin recibidas, traen
las prcticas ms estereotipadas del nivel, prcticas que en la gran
mayora de las instituciones se han abandonado hace tiempo.
Mnica: Cuando yo deca que estudiaba para ser maestra jardinera,
todos me decan ay, qu lindo.... Hay una idea disminuida, por ejem-
plo, que las maestras de jardn siempre hablan en chiquito. Nunca se
lleg a vincular cunto es lo que se aprende, cunta aproximacin al
conocimiento hay en el jardn de infantes. Creo que en eso tambin
tenemos alguna responsabilidad los que trabajamos en el nivel. Pero
tampoco se le da lugar desde lo pblico: lo importante es la escuela
primaria donde se transmiten conocimientos puntuales, evaluables.
No pareciera tambin que cuando se busca jerarquizar al jardn se lo

primariza?
Patricia: Totalmente. Hace unos aos, en un proyecto de articula-
cin entre las salas de cinco de nuestro jardn y una escuela primaria
hicimos un trabajo de arte y la exposicin se hizo en la escuela pri-
maria. Pero la primera propuesta de la directora de la primaria haba
sido trabajar en la biblioteca lecto-escritura. No se primariz la activi-
dad porque pudimos conversar la propuesta y llegar a un acuerdo.
Pero siempre se dispara para la primarizacin.
Mnica: Ms all de que est bueno que haya un producto de lo
que se hizo, la idea es que la mirada no se ponga solamente en el pro-
ducto, sino tambin en el proceso.
En ese sentido, cmo se sabe que el trabajo de un maestro jardinero

funciona?
Mnica: Mirando a los chicos. Est bueno que haya cierto resultado
ms all de ver a los chicos, porque para ellos tambin es un registro
de lo que estn haciendo. Pero hay mucho ms en el proceso, que es
muy rico.
Patricia: La mirada atenta tiene que ver justamente con cmo vemos
que el nio aprendi. Y eso no es una cuestin que se ve de una vez y
para siempre. Nosotros les damos a los docentes un cuadernito para
que puedan ah apuntar situaciones que ven, porque si no muchas
veces se pierden. Y entonces la propuesta es que despus puedan mirar
21
Entrevistas
Lo que hay que ofrecer

a los chicos es todo,
todo lo que se pueda.
Eso implica tambin
estar atentos a cmo
y qu dicen.
si esa situacin se vuelve a repetir Tonucci. Me parece que el nio en esos contextos de pobreza presen-
en algn trabajo, juego, dibujo o ex- ta ms posibilidades de exploracin que aquel nio de las ciudades
ploracin. All vemos qu procesos cerradas, en frente de una tele, encerrado entre cuatro paredes. Me
hacen los nenes. parece que la idea es mostrarle el mundo a travs de experiencias de
exploracin: artstica, de materiales, de los elementos.
Hay dos cosas que circulan mucho. Mnica: Si bien los contextos no deben determinar lo que se ensea
Una es el tema de la pobreza: la idea y lo que no, pueden enriquecer la tarea de la enseanza. El ao pasa-
de que el contexto determina lo que do, dada la diversidad de barrios de los que proceden los nios del jar-
hace el maestro que trabaja en la dn, haba un nene que vena en carro con su pap. l cuidaba caballos
zona pobre o adversa. y gallinas y, por ejemplo, saba cmo se llamaban los caballos segn
Mnica: Lo que yo he aprendido el color; todas esas experiencias se las contaba a todos los nenes.
a lo largo de los aos es que el Hubo una maestra que mir este proceso de cerca: era un nene que al
contexto no determina lo que los principio casi no hablaba y empez a sentirse importante, porque lo
chicos son capaces de hacer o lo que l contaba era interesante para los dems. Este nene poda contar
que hay que ensearles, sino todo algunas experiencias que los otros no tenan. Y la maestra pudo
lo contrario. Hemos tenido expe- tomar ciertas temticas que no haba tenido en cuenta.
riencias con maestras en zonas de
monoblocks donde los chicos ven- Y la otra cuestin que circula son los cambios en la relacin de los maes-
an con carencias en relacin con tros con los padres. Ustedes notan alguna mudanza en este aspecto?
lo que reciban de las familias: Mnica: S, la relacin con las familias cambi. La sensacin que yo
pocas posibilidades de conocer tengo es que antes por lo menos algn miembro de la familia estaba
cosas, tener materiales o libros; y presente, sea quien sea. Lo que pasa hoy, donde yo trabajo, es que
lo que hemos podido hacer con muchos nenes van en micro, porque viven lejos. Entonces no conoce-
esos chicos, que eran absoluta- mos a las familias: tal vez para alguna reunin o para una situacin
mente vidos de todo, fue maravi- especial puede venir alguien de la familia; pero si no la comunicacin
lloso. Y esto es lo que tratamos de es mediante un cuaderno. Otra cosa que yo siento es que cuestionan
transmitirles a las maestras: que ms, y me parece brbaro. Las familias que s estn ms presentes son
lo que hay que ofrecer a los chicos de venir y decir a m esto no me parece o pas esta situacin, no
es todo, todo lo que se pueda. Eso se podra pensar de otra manera?. Me parece que estn ms y mejor
implica tambin estar atentos a armados para ir y protestar en el buen sentido. La situacin cambi,
cmo y qu dicen los nenes para no es la misma que hace veinte aos atrs, y hoy quizs se sienten
saber qu necesitan y qu cosas ms seguros para ir a la escuela y exigir ser escuchados.
pueden serles interesantes a ellos. Patricia: Yo pienso que los padres tienen otra voz y me parece que
Patricia: En cuanto a los contex- tiene que ver con otro lugar de participacin y con que la escuela sigue
tos coincido con Mnica. Y tam- siendo una de las pocas instituciones donde las familias son recibidas,
bin coincido con lo que propone tienen participacin, las escuchan y donde se puede plantear algo de
22
Entrevistas
la diferencia. Al mismo tiempo, creo que el Nivel Inicial progres

mucho en las formas de relacionarse con las familias. Cuando uno
convoca a un padre desde un lugar de convencimiento y le transmite
que hay una cita que es impostergable, me parece que el padre va. Tie-
ne que ver con el lugar del maestro para invitar: si hay lugar para aten-
der la diferencia, se genera otro tipo de compromiso con los padres.
Qu problemas les plantea la poca?

Patricia: A m me parece que el problema ms serio es la distancia
entre las generaciones que han crecido sin las nuevas tecnologas y los
nios que la conocen desde muy pequeos y dominan ms la tecnologa
que los adultos. Me parece que es un problema nuevo porque los maes-
tros no han tomado nada de la digitalizacin para ensearles a los nios.
Mnica: Adems, en los chicos que tienen la posibilidad de tener
computadoras en sus casas se dan aprendizajes que los maestros no
toman en cuenta. Porque tampoco tenemos computadoras en las ins-
tituciones. Por otro lado, lo que yo veo es que algunos nenes tienen
acceso a las computadoras en sus casas y otros, nada. Ah hay una
brecha muy grande entre unos y otros.
Si fueran Directoras Nacionales de Nivel Inicial y tuvieran muchos El problema ms serio

recursos: cules seran las primeras cosas que haran?
Mnica: Hara algo similar a lo que hicieron en la ciudad de Rosa-
es la distancia entre las
rio: el trptico de la infancia. Espacios con mucho lugar para los chi- generaciones que han
cos, con muchas posibilidades de crear, de poder estar con otros, de crecido sin las nuevas
inventar y jugar. Que no estn tan metidos entre cuatro paredes tecnologas y los nios que
siempre bajo la direccin de un adulto, lo que no quiere decir que no
la conocen desde muy
tengan que estar bajo la mirada de un adulto.
Patricia: Yo hara un convenio o una ley para que los artistas estn pequeos y dominan ms
ms en contacto con las instituciones donde estn los nios. Me pare- la tecnologa que los
ce que seran experiencias muy ricas; el hecho de tener la posibilidad adultos.
de mirar arte o de conversar con artistas (escritores, narradores, pin-
tores) sera muy enriquecedor para los chicos. Quizs no fijara el
encuentro en el lugar fsico de la escuela, pero s asegurara el contac-
to. Y tambin acercara a los artistas a la formacin docente; ya es
tiempo de variar de disciplinas.
Se quieren jubilar?
Patricia: S, pero no para dejar de trabajar. Al terminar la carrera pro-
fesional, una est ms conectada con otras cosas y desde otro lugar.
Quisiera jubilarme porque lo que hemos hecho por el sistema no lo ha
hecho siempre el sistema por nosotras: desde el lugar de lo agobiante
que es tener la responsabilidad de una institucin. Una siente que es
hora de poner fin a eso en algn momento. Trabajar desde otro lugar,
sin tener la presin de estar respondiendo a todo, todo el tiempo.
Mnica: Yo tambin quisiera jubilarme, en el sentido de correrme de
la burocracia, del papelero. Desde lo que implica no tener tiempo para
estar ms con los nenes, que me llenan absolutamente.
Se jubilaran tambin de la capacitacin docente?

Mnica: De eso no, a eso nos queremos dedicar ms. Me gusta
mucho la capacitacin docente, tiene que ver con seguir y poder
transmitir la experiencia que uno tiene. Decirles a las maestras es
posible y permitirles modificar ciertas prcticas.
23
24
INVESTIGACIN
Invertir en
la infancia:
ms
educacin
para los
ms chicos1
Por Alejandro Vera*
L a importancia de la educacin en los primeros aos de vida de los

individuos ha ganado un amplio consenso en las ltimas dcadas.
Numerosos estudios destacan que los nios y nias que acceden a uno
o ms aos de educacin inicial tienen mayores posibilidades de
alcanzar un mejor desempeo en los siguientes niveles educativos.
Adems, la ampliacin del acceso de la poblacin a una oferta educa-
tiva ms temprana tiene un impacto positivo en trminos de justicia
social, ya que son los nios y nias de los estratos sociales ms poster-
gados los que habitualmente estn excluidos de este nivel educativo.
Este consenso se vio pronto reflejado en los sistemas educativos
de toda Amrica Latina, y puede observarse en dos fenmenos. En
primer lugar, a lo largo del continente se verific un incremento
notable de la oferta educativa para nios y nias en instancias pre-
vias a la educacin primaria, provocando un aumento de las tasas de
cobertura de la educacin inicial. En segundo lugar, algunos pases de
la regin incorporaron recientemente parte o la totalidad de la edu-
cacin inicial dentro de la educacin obligatoria, cobrando as un
renovado impulso el crecimiento del nivel.
Ambos fenmenos tuvieron un marcado protagonismo en las ten-
dencias educativas de la Argentina. La matrcula de la educacin ini-
cial ha estado creciendo por dcadas en el pas y en los ltimos aos * Alejandro Vera esEconomista.
ha tenido un dinamismo particular. Por su parte, la obligatoriedad ya Actualmentesedesempea
comoCoordinadordelProgramade
haba sido dispuesta por la Ley Federal de Educacin de 1993 para la EducacindeFundacinCIPPEC,Consultor
sala de cinco aos, ltima del nivel e instancia previa al ingreso en la delaunidaddePlaneamientoEstratgicoy
educacin primaria. Ms cercana en el tiempo, la Ley de Educacin EvaluacindelaEducacinArgentinadela
PresidenciadelaNacin,yDocentedela
Nacional de 2006 avanz nuevamente en este sentido, estableciendo
MaestraenCienciasSocialesconOrientacin
el compromiso del Estado a asegurar el acceso a la educacin a todos enEducacindeFLACSO.
los nios de cuatro aos.
En este contexto de expansin de la oferta de educacin inicial y
de nuevos compromisos asumidos por el Estado argentino, la dimen-
sin del financiamiento de la educacin adquiere particular relevan- 1.Estanotasebasaenelinformede
cia. Es importante identificar los recursos que se asignan a este nivel investigacindesarrolladaporCIPPECy
FundacinArcor:VErA,AlejandroyBEzEM,
educativo as como las posibilidades de realizar mayores inversiones
Pablo:Elfinanciamientodelaeducacin
que permitan mantener esta auspiciosa tendencia a una escolariza- inicialenlaArgentina,CIPPEC,Fundacin
cin cada vez ms temprana y para todos. ArCOr,BuenosAires,2009.
25
Investigacin
La expansin cinco aos en la primera dcada del siglo XXI, pero algunas estima-
de la oferta educativa ciones recientes ubican la cobertura de esta sala en 94%. Esto permite
La educacin inicial en la Argen- afirmar que en slo 30 aos la cobertura del sistema educativo para
tina ha experimentado una expan- la poblacin de cinco aos pas de un poco ms de la mitad de los
sin notable en las ltimas dca- nios a inicio de la dcada del 80 a un nivel actual cercano a la uni-
das: cada vez ms nios y nias versalizacin.
acceden al sistema educativo antes En contraposicin a la expansin de la matrcula en la sala obliga-
de la educacin primaria. En el pas, toria del nivel inicial, para los nios de tres y cuatro aos la escolari-
la educacin inicial est organizada zacin todava presenta grandes desafos. Segn datos del Censo
en dos ciclos: el Jardn Maternal, al Nacional de Poblacin de 2001, slo 48% de la poblacin de cuatro
que asisten nios y nias desde los aos asista a un establecimiento educativo, y este indicador se redu-
45 das de vida y hasta los dos aos ca a 30% en la poblacin de tres aos. Las estimaciones actuales dan
inclusive, y el Jardn de Infantes, cuenta de una evolucin positiva de la asistencia para la poblacin de
que atiende a nios y nias de tres cuatro aos y una situacin estable para la poblacin de tres aos,
a cinco aos. Es en este ltimo ciclo ubicando a estas tasas en 60% y 29% respectivamente.
donde se han realizado los mayores La rpida evolucin de los indicadores de cobertura para la educa-
avances. cin inicial, especialmente para la poblacin de cuatro y cinco aos,
En primer lugar, es importante lgicamente se refleja en el crecimiento del sistema educativo. Este
destacar los logros de la escolariza- se expresa tanto en la cantidad de alumnos en el nivel, como en otros
cin para la sala de cinco aos, que indicadores directos de la oferta educativa, como la cantidad de
forma parte de la educacin obliga- docentes, las nuevas secciones y establecimientos. En los ltimos 15
toria. Siguiendo la informacin de aos la matrcula del Jardn de Infantes creci 37%, lo cual implica
los ltimos censos nacionales de que entre 1994 y 2007 aproximadamente 366.000 nuevos alumnos se
poblacin, se observa que mientras incorporaron al sistema.
en 1980 slo 57% de los nios y Ahora bien, estas cifras deben ser analizadas con cuidado. La
nias de cinco aos estaban esco- poblacin menor a cinco aos cuenta con una amplia oferta de insti-
larizados, en 1991 esa proporcin tuciones dedicadas al cuidado, atencin y educacin de los nios, y
ya haba alcanzado 73%, y luego en muchos casos estas ofertas no tienen un componente educativo o
fue 91% en 2001. Es decir, en este bien, an tenindolo, no cuentan con una aprobacin oficial. Esto
ltimo ao, nueve de cada diez hace que las estadsticas de escolarizacin no logren reflejar la com-
nios de cinco aos se encontra- plejidad y dinmica de la situacin educativa de esta poblacin.
ban dentro del sistema educativo, Esto es an ms evidente en los primeros dos o tres aos de vida,
una cifra realmente significativa. donde la oferta de las reas pblicas de desarrollo social, las organi-
No existe un dato censal que zaciones religiosas y las organizaciones sociales tienen una penetra-
d cuenta del avance de la sala de cin mayor que el sistema educativo tradicional. Por ejemplo, la
matrcula del Jardn Maternal en instituciones oficiales del sistema
educativo era en 2007 de aproximadamente 61.000 nios y nias
entre 45 das y 2 aos, un porcentaje nfimo de la poblacin.
Dentro de la oferta del sistema educativo, un actor relevante en
el nivel inicial es el sector de gestin privada: aproximadamente
31% de los nios de 3 a 5 aos asisten a instituciones pertenecien-
tes a este sector. Argentina tiene en general una importante parti-
cipacin de la educacin privada en todos sus niveles educativos,
pero en la educacin inicial esta participacin es mayor que en los
niveles primario y secundario, donde los porcentajes son de 23% y
La rpida evolucin de los
25% respectivamente.
indicadores de cobertura Al interior del nivel, la presencia de matrcula del sector privado
para la educacin inicial, disminuye a medida que se avanza a salas superiores, la sala de tres
especialmente para la aos cuenta con 42% de alumnos en establecimientos de gestin pri-
poblacin de cuatro y cinco vada, la sala de cuatro con 33%, y finalmente la sala de cinco aos
con 26%. Este comportamiento de la oferta es coherente con los com-
aos, lgicamente se refleja promisos asumidos por el Estado: la oferta estatal es muy amplia en
en el crecimiento del la sala de cinco aos para dar cumplimiento a la obligatoriedad, pero
sistema educativo. disminuye en las salas inferiores.
26
Investigacin
Finalmente, una dimensin clave que es preciso introducir en el El financiamiento

anlisis de la educacin inicial es la equidad en el acceso a este nivel de la educacin inicial
educativo. Existen profundas desigualdades en las posibilidades de El financiamiento de la educa-
escolarizacin que tienen los nios y nias pertenecientes a distintos cin inicial en la Argentina es una
estratos sociales, y estas brechas se profundizan a medida que se responsabilidad de las provin-
avanza hacia menores edades. En general, son los nios pertenecien- cias y la Ciudad Autnoma de
tes a hogares pobres los que mayormente se ven excluidos de la edu- Buenos Aires, debido a que el sis-
cacin en sus primeros aos de vida. tema educativo no universitario
Por ejemplo, si se divide a la poblacin en quintiles de ingreso y est descentralizado. La respon-
se analiza el porcentaje de nios y nias que acceden al sistema edu- sabilidad sobre el sistema signi-
cativo, la brecha entre el quintil ms rico y el quintil ms pobre a los fica que las provincias tienen a
cinco aos de edad es de un poco ms de 10 puntos porcentuales, a su cargo la organizacin, admi-
los cuatro aos la tasa de asistencia del quintil ms rico duplica a la nistracin y financiamiento de la
del ltimo, y a los tres aos es cuatro veces mayor. oferta educativa.
27
Investigacin
Los otros niveles de gobierno

tambin participan del financia-
miento pero sus recursos consti-
tuyen un porcentaje menor de la
inversin total. El Gobierno Nacio-
nal interviene a travs de aportes
con finalidades especficas, que
ocupan principalmente obras de
infraestructura escolar, los apor-
tes salariales (el Fondo Nacional
del Incentivo Docente y la com-
Si se considera el periodo 2001-2006,
pensacin salarial) que tambin el aumento real de la inversin fue
reciben los docentes del nivel ini- de 35%.(...) Esto queda de manifiesto
cial, y la dotacin o financiamien- cuando se analiza la inversin unitaria,
to de recursos educativos.
El nivel municipal tiene una
es decir la inversin por alumno
participacin marginal en el finan- (en este caso, del sector estatal),
ciamiento del sistema educativo, que tambin creci en el
aunque justamente es en el nivel mencionado periodo.
inicial donde algunos municipios
suelen adquirir un rol ms rele-
vante. En general, los municipios la educacin inicial. Este incremento de los recursos permiti no slo
concentran su inversin en la ofer- recuperar la inversin luego de la cada producida por la crisis econ-
ta institucional para los primeros mica de fines de 2001, sino que tambin se alcanz un incremento real
aos de vida (guarderas, centros de los recursos destinados a la educacin inicial, es decir, un aumento
asistenciales, etc.), y luego, en por encima de la evolucin de la inflacin durante los mismos aos.
menor medida, complementan la Si se considera el periodo 2001-2006, el aumento real de la inversin
oferta provincial de Jardines de fue de 35%. Es cierto que durante estos aos la matrcula del nivel,
Infantes. especialmente las salas correspondientes al Jardn de Infantes, tambin
En suma, el financiamiento estuvo creciendo. Sin embargo, el incremento de la inversin fue supe-
pblico de la educacin se confor- rior. Esto queda de manifiesto cuando se analiza la inversin unitaria,
ma del aporte concurrente de los es decir la inversin por alumno (en este caso, del sector estatal), que
tres niveles de gobierno: nacional, tambin creci en el mencionado periodo.
provincial y municipal. Sin embar- El destino de los recursos ha sido variado, una buena parte ha esta-
go, dada su importancia, esta nota do destinada a un aumento en la cantidad de cargos docentes destina-
se propone realizar un breve an- dos al nivel, que fueron necesarios para sostener la mayor oferta edu-
lisis del financiamiento de la educativa, y tambin se verific en estos aos un aumento del salario real
cacin inicial a travs de una de los docentes. Este ltimo fenmeno no ha sido exclusivo del nivel
mirada sobre la inversin del nivel inicial sino que se enmarca en una recuperacin general del salario
provincial. docente de todos los niveles educativos.
Este anlisis no est libre de De la misma manera, el incremento reciente de la inversin en
dificultades, debido a que existen educacin inicial tuvo lugar en un contexto de un fuerte crecimiento
grandes restricciones en la dispo- de la inversin en el sector educativo en general, que estuvo motivado
nibilidad de informacin y en la principalmente en la implementacin de la Ley de Financiamiento
posibilidad de comparacin entre Educativo. Esta ley fue sancionada en 2005 y tiene como principal obje-
las provincias. De todos modos, tivo un aumento de la inversin en educacin, ciencia y tecnologa
an con estas limitaciones, es posi- para alcanzar en 2010 el 6% del Producto Bruto Interno destinado a
ble realizar algunas afirmaciones estas finalidades.
sobre las tendencias en la inver- Ante este escenario, es interesante analizar la prioridad que ha teni-
sin en este nivel educativo. do la educacin inicial dentro de las polticas educativas. Una aproxi-
En primer lugar, en los ltimos macin a este punto surge de observar la participacin de la inversin
aos, particularmente desde 2004, en educacin inicial dentro de la inversin educativa total. Y esta par-
se ha verificado un aumento consi- ticipacin ha estado creciendo en los ltimos aos, al menos para un
derable de la inversin pblica en conjunto de provincias que cuentan con informacin detallada de sus
28
Investigacin
presupuestos. En 2001 la inversin en educacin inicial en estas juris- ha hecho compromisos formales de
dicciones representaba 8,8% de la inversin educativa total, y en 2006 continuar con esta expansin.
este indicador alcanzaba un 9,7%. Este crecimiento en buena medida ha En el otro lado de la balanza se
acompaado el aumento relativo de la matrcula del nivel, que tambin encuentran las desigualdades. La
aument su importancia dentro del sistema educativo. primera y ms grave es que los
Una segunda caracterstica del financiamiento educativo, que tam- nios y nias que an no acceden a
bin afecta al nivel inicial, es la existencia de marcadas desigualdades la educacin inicial pertenecen
en los niveles de inversin entre las provincias. Esto queda de manifies- principalmente a los sectores ms
to al comparar la inversin por alumno del sector estatal en distintas desfavorecidos de la sociedad, es
jurisdicciones: por ejemplo, la inversin por alumno que alcanza Santa decir, hogares que ya sufren la
Cruz es casi cuatro veces mayor que la que realiza Santiago del Estero. exclusin. All es donde deben enfo-
Las causas de estas desigualdades son estructurales. Las profundas carse los mayores esfuerzos, ya que
inequidades registradas en la inversin entre provincias estn estre- la inversin en estos nios y nias
chamente relacionadas con la desigual distribucin de recursos fiscales es una oportunidad estratgica de
entre las jurisdicciones, lo cual provoca una igualmente desigual inver- construir equidad para el futuro.
sin educativa. Este es un problema central del financiamiento educa- La segunda dimensin de la
tivo en la Argentina y un desafo para las polticas pblicas, la inversin desigualdad se da entre quienes
del Estado en cada nio no debe depender del lugar o contexto donde estn dentro del sistema, ya que no
le toc nacer. todos los nios acceden a la misma
educacin. Se ha mencionado en
Objetivos cumplidos y desafos pendientes esta nota las diferencias de inver-
El bicentenario de la Revolucin de Mayo encuentra a la inversin sin por alumno entre provincias.
educativa en una situacin ambivalente: se ha producido en los ltimos Tambin existe evidencia de la des-
aos un crecimiento realmente importante de los recursos destinados igual calidad en la oferta educativa
a la educacin, alcanzando el objetivo largamente anhelado del 6% del a la que acceden diferentes grupos
PBI y, sin embargo, an quedan muchos problemas por resolver y obje- sociales dentro de un mismo terri-
tivos educativos pendientes. La situacin de la educacin inicial no torio. Estas desigualdades deben
escapa a este escenario. ser objeto de intervencin pblica,
Por una parte, luego de aos de expansin de la oferta educativa se porque no slo es necesario que los
ha logrado prcticamente la universalizacin de la sala de cinco aos. nios y nias accedan al sistema
Esto significa que casi todos los nios y nias del pas comienzan su tra- educativo sino que todos deben
yectoria educativa antes de la educacin primaria. Asimismo, las salas tener la oportunidad de recibir una
de tres y cuatro aos han tenido un importante crecimiento y el Estado buena educacin.
29
LIBROS | RESEAS
El Nivel
Inicial en
tres culturas P reschool in three cultures revisited1 (2009) es una novedosa actua-
lizacin del libro de Joseph Tobin (Preschool Study on three cultures),
publicado en 1989. Tobin fue ampliamente reconocido por su anterior
Por Jenni Guevara investigacin y el libro resultante de all tuvo una amplia difusin. En
y Maximiliano Vigliocco aquel texto se analizaba y comparaba al Nivel inicial2 en tres culturas
diversas China, Japn y Estados Unidos, preguntndose por las
diferencias entre ellos. Veinte aos ms tarde, el autor y su equipo se
aventuran al estudio del Nivel Inicial en China, Japn y Estados Unidos
nuevamente, aunque aadiendo la pregunta: qu cambios y continui-
dades se encuentran en el Nivel Inicial en los ltimos veinte aos?
La nueva indagacin de Tobin tiene, entonces, un doble propsito.
Por un lado, busca actualizar la comparacin entre los tres pases estu-
diados, renovando el debate respecto de las diferencias y similitudes
entre sus sistemas de educacin inicial. En esta lnea, se investigan
posibles conexiones entre estos sistemas y la coyuntura social o ten-
dencias culturales de cada sociedad. Por otro lado, se intenta arrojar
luz sobre la tensin entre continuidad y cambio, siempre presente en
las instituciones educativas. Los autores se preguntan qu cambi y
qu permaneci vigente luego de veinte aos en el Nivel Inicial en Chi-
na, Japn y Estados Unidos. Adems, a partir de las entrevistas, se nos
ofrece la visin de los docentes respecto de los cambios y continuida-
des que tuvieron lugar en sus instituciones. Entonces, la tesis presen-
tada en ambos libros, dice Tobin, postula que en el Nivel Inicial se
imparten los valores y creencias centrales de cada cultura.
De los cinco captulos en los que el libro se encuentra estructura-
do, el primero est dedicado a la metodologa utilizada para la inves-
tigacin. El mtodo, que tiene varias caractersticas similares a la
etnografa, es la principal causa de xito tanto de la investigacin
como del libro publicado luego. Tobin y su equipo, en primer lugar,
filmaron la actividad de dos instituciones de Nivel Inicial de cada
pas durante un da. Una vez editado, se mostr cada video primero
al docente de cada una de las salas o clases filmadas y luego al resto
del cuerpo de docentes de la misma institucin. A continuacin, se
mostr a otros educadores del Nivel Inicial del mismo pas y, final-
mente, a docentes de los otros dos pases investigados.
Los videos no son la data de la investigacin sino que funcionan a
modo de material de discusin: cada escena de nuestros videos de
veinte minutos funciona como una pregunta no verbal, una entrada
para estimular una respuesta que provea una visin de las creencias
del informante3 (Tobin, 2009: 8). El resultado es muy rico: docentes
de tres pases diferentes comentando y conversando sobre los mis-
mos videos. Adems de las rutinas de cada clase, los videos muestran
escenas de peleas y mal comportamiento, juegos mixtos entre nios
y nias y la relacin afectiva entre el docente y su grupo de alumnos.
De esta manera, los docentes pudieron comparar los videos realiza-
dos anteriormente (veinte aos atrs) con los recientes y, a partir de
all, realizar sus reflexiones respecto de su experiencia en la conti-
nuidad y el cambio.
30
Reseas
En los captulos 2, 3 y 4, se encuentran explicaciones sobre el

Nivel Inicial en China, Japn y Estados Unidos haciendo hincapi
en los cambios y continuidades hallados a partir de la indagacin.
En el caso de China, los autores hallaron un consenso entre los
docentes y directivos respecto de que para poder competir en la
economa capitalista y globalizada era necesario formar nios
emprendedores y creativos. Las reformas educativas del Nivel Ini-
cial de China se encontraron orientadas bajo esta lgica. Por su
parte, Japn busca en el Nivel Inicial conservar los valores tradicio-
nales de su sociedad, que sienten estn siendo arrebatados por los
nuevos problemas causados por la posmodernidad. Por ltimo,
Estados Unidos vivenci en los ltimos veinte aos una explosin
de la matrcula del Nivel Inicial. Entonces, la tensin ms impor-
tante a la que se enfrentan docentes y directivos est relacionada
con cmo continuar con la enseanza basada en competencias
para ingresar luego a la educacin primaria, sin dejar a ningn
estudiante de lado.
Finalmente, en el ltimo captulo Mirando a travs del tiempo y
las culturas, se explora la tensin entre continuidad y cambio en los
distintos pases analizados. Tobin y su equipo se esfuerzan por argu-
mentar que ambas fuerzas son complementarias: entender cmo la
educacin de los ms pequeos ha cambiado en los ltimos veinte
aos implica comprender tambin por qu, en cierta medida, las
prcticas cotidianas del nuevo milenio siguen encontrando semejan-
zas con las anteriores. Tanto el cambio como la permanencia pueden
estar ocasionados por fuerzas externas, o ser producto del esfuerzo
de los actores del propio sistema educativo. Por supuesto, el desafo
es encontrar un buen balance entre ambos, siendo conscientes de los
objetivos que buscan alcanzarse.
El nuevo libro de Joseph Tobin, entonces, no se superpone en nin-
gn sentido al trabajo editado veinte aos atrs. Al contrario, trae
consigo la reflexin respecto de la continuidad y el cambio llevando
a los actores del sistema educativo a mirar retrospectivamente las
instituciones de Nivel Inicial. En tiempos donde la innovacin y la
mejora continua parecieran ser conceptos indiscutibles, Tobin nos
propone una visin en donde continuidad y cambio son fuerzas com- Notas
plementarias, ninguna intrnsecamente buena o deseable. Por otra 1.JosephTobin,YehHsueh,Mayumi
parte, si bien la eleccin de los mismos pases para esta nueva inves- karasawa:Preschool in three cultures revisited:
tigacin permite un nuevo punto de comparacin, sera interesante China, Japan, and the United States.Chicago,
TheuniversityofChicagoPress,2009,288
realizar el estudio en otras tres culturas en funcin de buscar nuevas pages.
conexiones y anlisis posibles.
2.Cabeaclararqueladenominacinen
En suma, Preschool es un texto riqusimo tanto desde la perspec- espaolNivelInicialintentareemplazaral
tiva metodolgica, como desde la temtica abordada. El trabajo de genricoeninglsPreschoolyaquela
Tobin es un gran aporte al estudio del Nivel Inicial y su relacin con traduccindirectanoseraapropiadaen
Argentina.Asimismo,encadapasanalizado
las coyunturas de las sociedades posmodernas. Tanto el lector espe-
poresteestudioexistendiversas
cializado como el externo al campo educativo encontrarn en el libro denominacionesparalasinstitucionesque
ideas que trascienden al Nivel Inicial e invitan a la reflexin sobre la atiendenalosmschicos.
relacin entre cultura y educacin. 3.Latraduccinespropia.
31
El espacio
de los nios
Preguntas:
1. Qu es lo que ms
te gusta hacer en el jardn?
2. Qu aprends en el jardn?
Felipe. 4 aos. Crdoba.

1. Me gusta jugar y escuchar los cuentos que
cuenta la seo. 2. Me ensean a compartir la
merienda y los juguetes, tambin a pintar.
Guadalupe. 4 aos. Villa Mercedes, San Luis.

1. Lo que ms me gusta del jardn es el patio y mi
seorita. 2. Aprendo a dibujar a la Carmela (su
perra), las personas y el zoolgico.
Catalina. 4 aos. Lans, Pcia. de Buenos Aires.

1. A m gusta cantar y jugar con pelotas.
2. Aprendo a compartir mis cosas.
32
Guadalupe. 4 aos. Maip, Mendoza.

1. Me gusta ver los tteres que trae Mariana
[la seorita]. 2. Aprendo a cantar el sapo Pepe
y a jugar con pelotas.
Lourdes. 4 aos. Salta.

1. Me gusta hamacarme en la hamaca.
2. Aprendo a dibujar.
Esteban. 4 aos. Merlo, Pcia. de Buenos Aires.

1. En el jardn me gusta correr y jugar afuera.
2. En el jardn aprendo a tener amigos.
33
EXPERIENCIAS
Experiencias internacionales
para la primera infancia
Por Jenni Guevara
y Maximiliano Vigliocco
E l debate sobre la importancia de la educacin de los ms peque-

os ha tomado, en los ltimos aos, amplia relevancia a nivel
internacional. Investigaciones y estudios sostienen que la atencin
de la primera infancia es una pieza fundamental en el desempeo
educativo y el desarrollo pleno de los nios y nias durante toda su
vida.
En el caso particular de Amrica Latina, se viene experimentan-
do con programas de ndole variada destinados al desarrollo de la
primera infancia. Mientras algunos se encuentran ms consolida-
dos, otros se realizan de forma ms aislada, tienen un origen
reciente o funcionan como pruebas piloto. Estas polticas educati-
vas estn orientadas, en la mayora de los casos, a promover la
equidad en las oportunidades de los diversos sectores de las socie-
dades latinoamericanas.
Es interesante acercarse y analizar las distintas experiencias que se
orientan a la atencin integral de la primera infancia en Latinoamri-
ca. Estos programas nos permiten reflexionar sobre la importancia de
la educacin desde el inicio de la vida, poniendo el foco sobre aquellos
sectores que se encuentran en condiciones socioeconmicas desfavo-
rables. Nos proponemos compartir algunas de estas experiencias.
Familia, a tu lado aprendo (Colombia)

Estos programas El programa Familia, a tu lado aprendo se desarrolla en cerca de cin-
cuenta y cinco municipios del departamento de Antioquia en Colom-
nos permiten reflexionar
bia. El proyecto se orienta a articular familia, escuela y comunidad en
sobre la importancia de pos del desarrollo integral de la primera infancia. El antecedente de
la educacin desde el inicio esta experiencia colombiana es el programa Educa a tu hijo, creado e
de la vida, poniendo el foco implementado en Cuba, que tiene como beneficiarios al 70% de los
nios y nias residentes en zonas rurales y urbano-marginales.
sobre aquellos sectores
El programa es promovido por la Secretara de Educacin para la
que se encuentran en Cultura de Antioquia y el Instituto colombiano de Bienestar Familiar.
condiciones socio- Junto a ellas trabaja una red de aliados gubernamentales: MANA
econmicas desfavorables. (Plan de mejoramiento alimentario y nutricional de Antioquia); la
34
Direccin Seccional de Salud de Antioquia; el Ministerio de Educa- Plan CAIF (Uruguay)

cin Nacional de Colombia y la Alianza de Antioquia por la Equidad. Desde el ao 1988, la Repblica
Todas estas instituciones contribuyen con el financiamiento de Fami- Oriental del Uruguay desarrolla el
lia, a tu lado aprendo en distintas proporciones. Por otra parte, el pro- Plan CAIF (Centros de Atencin a la
grama recibe el apoyo de la Fundacin Mi Sangre. Infancia y la Familia). Este innova-
Familia, a tu lado aprendo se propone, siguiendo a su par cubano, dor programa apunta a velar por la
implementar la modalidad de educacin inicial en el entorno familiar promocin y la proteccin de los
para nios y nias menores de cinco aos. El objetivo de este progra- derechos de los nios y nias has-
ma es llegar a las zonas rurales debido a que all, por falta de oferta ta los tres aos de edad. Adems,
educativa cercana, las familias conforman el nico escenario educa- este plan cuenta con dos esque-
tivo. Para ello, promotores educativos, animadores infantiles y aseso- mas diferentes, uno urbano y otro
res pedaggicos visitan a las familias y realizan encuentros educati- rural, siendo la prioridad aquellos
vos con adultos y nios. que se encuentran en una situa-
El programa ofrece, como primera medida, orientacin y atencin cin de vulnerabilidad social o de
prenatal para futuros padres de familia. El objetivo de esta primera pobreza.
instancia es, que cuando el nio o nia haya nacido, sus padres El Plan CAIF constituye un tra-
sepan cmo cuidarlo en su primera etapa de vida. El fuerte aqu est bajo conjunto entre el gobierno
puesto en la lactancia, la prevencin de enfermedades y la vacuna- nacional, los gobiernos municipa-
cin de los recin nacidos. les y diferentes organizaciones de
Hasta los dos aos, los padres son orientados sobre el desarrollo la sociedad civil. Estos ltimos
cognitivo, fsico y emocional de sus hijos e hijas. Al mismo tiempo, aportan en asistencia y capacita-
los nios de entre dos y cinco aos asisten dos veces por semana, cin, siendo actores clave en la
junto a sus familias, a un espacio comunitario donde docentes pro- ejecucin del plan. Las activida-
ponen actividades ldicas y didcticas, sugeridas a los padres para des se desarrollan a travs de los
replicar en el hogar. ms de 330 centros de atencin
As, el trabajo con las familias se vuelve constante y esencial en que se localizan a lo largo y lo
esta modalidad de educacin para los ms pequeos. Son estas expe- ancho del pas, que incluyen
riencias educativas en la primera infancia las que preparan a los como protagonistas a trabajado-
nios y nias para ingresar con ms y mejores medios de orientacin res sociales, educadores y psiclo-
al nivel primario. Si bien este programa lleva solamente tres aos de gos, entre otros agentes. Estas ins-
ejecucin, desde su creacin en el ao 2007, se espera que los resul- tituciones llevan a cabo distintos
tados de los estudios de seguimiento descubran las bondades que programas de atencin integral a
encierra esta experiencia. la primera infancia, que identifican
35
Experiencias
a las familias como parte funda- modalidad de taller, se destina a nios de hasta dos aos de edad.
mental del proceso educativo, El desarrollo de este proyecto implica que el nio asista junto a
haciendo hincapi en la promo- sus padres durante aproximadamente cuatro meses, una vez por
cin de la equidad social dentro de semana, a talleres de dos horas de duracin. All reciben capaci-
las comunidades. La mayora de tacin sobre los potenciales y el crecimiento del nio que han
los Centros cuenta con financia- concebido.
miento del INAU (Instituto del Asimismo, algunos programas del plan ponen nfasis en la edu-
Nio y el Adolescente de Uruguay) cacin alimentaria y nutricional, la salud y el bienestar de los nios
e INFAMILIA (Programa de Infan- que asisten a los centros.
cia, Adolescencia y Familia) perte- Seguramente el Plan CAIF se ha convertido en un ejemplo del tra-
neciente al Ministerio de Desarro- bajo en red entre las instituciones estatales nacionales, instituciones
llo Social de Uruguay. municipales y de la sociedad civil, aunando esfuerzos por los ms
Uno de los programas que lle- pequeos y desprotegidos de la sociedad. Gracias a la gran cantidad
van a cabo actualmente los cen- de convenios y alianzas, logrando trabajar codo a codo con institucio-
tros de atencin del Plan CAIF, es nes como UNICEF, el programa uruguayo demuestra, con numerosas
el Programa de Experiencias evaluaciones de impacto, los importantes logros en las reas de salud
Oportunas. Esta actividad, con y educacin.
36
Experiencias
Programa de Mejoramiento de atencin a la Infancia (PMI) Algunas reflexiones finales

(Chile) Las anteriores son solamente
Este programa sigue la tendencia de los programas anteriores, cuatro de las numerosas experien-
brindando atencin a los ms vulnerables o en situacin de pobre- cias educativas que apuntan al
za. Es promovido por el Ministerio Nacional de Educacin de Chile, desarrollo de la primera infancia.
desde la Unidad de Educacin Parvularia de la Divisin de Educa- Amrica Latina emprende distin-
cin General. El PMI, que funciona desde 1993, tiene la caracters- tos proyectos con la mirada puesta
tica de ser no formal y est destinado a nios menores a los seis en aquellos que no pueden acce-
aos que no tienen acceso a jardines de infantes de gestin estatal der a una oferta educativa formal
o privada. de gestin estatal o privada. As,
La cualidad particular de este programa es su gestin. Un grupo las zonas rurales y los grupos vul-
interesado puede convocarse para realizar este proyecto de manera nerables o en situacin de pobreza
voluntaria en su comunidad, llevarlo a cabo con asistencia de la JUNJI son los principales destinatarios
(Junta Nacional de Jardines Infantiles) y desarrollarlo mediante acti- de estos programas.
vidades con jvenes y adultos en pos de la educacin de los nios. El Si bien la educacin inicial no
PMI constituye un programa altamente participativo, enfatizando en es obligatoria en muchos pases
las fortalezas particulares de cada comunidad. Las escuelas e institu- latinoamericanos, existe cada vez
ciones educativas comprometidas con la tarea comunal realizan un una mayor conciencia respecto de
trabajo conjunto y apoyan estas iniciativas, incorporando experien- su importancia en el desarrollo
cia e innovacin en la labor. educativo de los nios y nias. Los
En el intento del Gobierno de Chile por enlazar las llamadas Estados, a travs de sus polticas,
Metas educativas 2021 y los Programas Mineduc 2010, el Programa se proponen ofrecer a cada nio y
de Mejoramiento de la atencin a la Infancia, se convierte en una pieza nia algn tipo de oferta de edu-
clave. El proyecto intenta alcanzar la meta que propone potenciar el cacin inicial fomentando la equi-
carcter educativo de los nios y nias menores de seis aos. Duran- dad en el acceso a la misma.
te el ao 2010 se buscar elevar el nivel educativo del PMI incorpo- En la mayora de los progra-
rando personal profesional en cada comunidad. Para ello, cuenta con mas, la formacin de las familias
un presupuesto holgado. se vuelve clave para fortalecer el
rol educativo de las mismas. De
esta manera, la probabilidad de
Primera Infancia Mejor (Brasil) xito del nio durante su paso por
La Educacin Infantil en Brasil es competencia legal de los distin- la escuela aumenta considerable-
tos municipios. En el caso del Municipio de Ro Grande do Sul, se ini- mente.
ci en 2003 el programa Primera Infancia Mejor (PIM). Como su par Finalmente rescatamos el valor
colombiano, el proyecto se inspira en la experiencia cubana Educa a del trabajo conjunto entre las insti-
tu hijo y se desarrolla gracias al trabajo y aporte conjunto del Estado tuciones gubernamentales y la
de Brasil, UNICEF y UNESCO. Actualmente el programa se encuentra sociedad civil, consolidando esfuer-
vigente en 224 municipios y tiene como misin guiar a los distintos zos por alcanzar una mejor calidad
miembros de las familias que conviven con menores de seis aos educativa para cada vez ms nios.
hacia un conocimiento mayor del desarrollo del nio o nia que tie- Seguramente, los prximos aos
nen a su cargo. A partir de las visitas peridicas de un staff especia- nos dejarn indicios que permitan
lizado, se ofrece a las familias consejo y apoyo para promover el de- evaluar la trascendencia de las dis-
sarrollo de su nio o nia. tintas experiencias internacionales.
Un punto importante a destacar de la propuesta es su visin inte-
gradora, ya que contempla tanto los aspectos educativos como de
salud y de servicio social que las familias necesitan. Primera Infan-
cia Mejor trabaja ya con ms de 47.000 familias de bajos recursos y
atiende a ms de 71.000 nios. Uno de los resultados ms atrayentes
del PIM es la creacin de nuevo material asociado al cuidado de la
primera infancia a partir de las experiencias de los especialistas que
visitan semana a semana a las familias brasileras. Asimismo, diver-
sos municipios del pas estn interesados en replicar la propuesta en
los prximos aos.
37
ESCRITOS A MANO
Imaginar
el ensear
como
territorio de
experiencias
Por Gabriela Valio*
Cuando invent el juego que envi al concurso, Ivn procur
recordar todo lo que le haba enseado Nicols Drag; pero
tambin trat de agregar a esos conocimientos algo que slo le
perteneciera a l.
Pablo de Santis, El inventor de juegos
P roponer pensar acerca del ensear en los primeros aos implica

establecer relaciones con el aprender y el desarrollo, al modo de
tres conceptos en red. Desde este marco trabajaremos con dos afir-
maciones complementarias:
los contextos orientan el desarrollo;
el desarrollo se potencia a travs de la participacin en distintos
contextos.
El desafo, cuando enseamos, es promover aprendizajes que,

an reconociendo que orientan el desarrollo cognitivo-social-
afectivo, no limiten la participacin en contextos distintos1. Rogoff,
(1994) afirma que Las destrezas que cada comunidad valora consti-
tuyen las metas locales del desarrollo. Las prcticas sociales que apo-
yan el desarrollo del nio se relacionan con los valores y actividades
que en esa comunidad se consideran importantes. (Rogoff, 1994: 35).
Esta afirmacin puede incluir el riesgo de las posiciones multicultu-
ralistas, la concepcin de lo comunitario al modo de un sistema
cerrado. El mito de la consistencia cultural que considera a las cultu-
ras al modo de redes perfectamente tejidas que todo lo atrapan.
(Duschatzky, Skliar, 2000). Las costumbres, lenguas, arte, juegos son
considerados preestablecidos, aislados del intercambio cultural. Una
perspectiva finalmente etnocentrista, que hace de las pertenencias,
lugares inmviles. Lo cierto es que la vida social no tiene lmites pre-
cisos, lo cual potencia su vitalidad para el cambio y el aprendizaje.
Estructuracin de situaciones y transferencia de responsabilidad
son dos conceptos desarrollados por Rogoff, que descansan en una
serie de principios:
relacin asimtrica ente el adulto (experto) y el nio;
un contenido cultural valorado por los dos implicados y el con-
texto familiar-comunitario;
la disposicin del adulto a secuenciar el proceso de enseanza
* Gabriela Valio esLicenciadaen para ajustarlo a las posibilidades actuales y en progreso del nio;
Psicopedagoga.Profesorauniversitaria
la disposicin del nio por apropiarse del contenido;
enlacarreradelicenciaturade
Psicopedagoga(uCA,uMSA)yenel el compromiso y anuencia de la comunidad acerca de este
profesoradodenivelinicial(uCES). proceso.
38
En la actualidad, muchos
chicos no son convocados
para participar
colaborativamente en
actividades cotidianas
de la vida familiar [...].
Se desliga al nio de estas
rutinas que sostienen la
vida compartida.
Estos son conceptos desarrollados a partir del trabajo en comunida- aquello que estas rutinas familia-
des no urbanas, de tecnologa artesanal. Desde una perspectiva res requieren, y entonces asisten a
socio-histrica, puede afirmarse que han sido estos contextos los que un taller de cocina, campamentos,
han orientado la produccin de esta lgica de anlisis. En algunas taller de huerta, entre otros.
escenas ligadas al ensear y al aprender en la vida urbana, tanto Los chicos van siendo criados-
familiar como escolar, se hace visible que estos principios no son los educados en contextos especfica-
que rigen las interacciones. Es importante dar cuenta de esta estruc- mente diseados, la escuela, el
tura interna de los conceptos para comprender otros procesos que club, los talleres, la escuela de ft-
probablemente requieran de la construccin de conceptos operativos bol. Hace unos aos era slo la
especficos. escuela formal la que se eriga
En la actualidad, muchos chicos no son convocados para partici- como contexto especfico de ense-
par colaborativamente en actividades cotidianas de la vida familiar: anza, pero esta posicin hace ya
preparar la comida, ordenar el dormitorio, separar la ropa sucia de la tiempo es compartida por otros
limpia, baar al perro, regar las plantas, lavar el auto. Se desliga al espacios que dan cuenta de la pro-
nio de estas rutinas que sostienen la vida compartida. A veces se gresiva descontextualizacin de
buscan actividades suplementarias para que los chicos aprendan los saberes de aquellas situacio-
39
Escritos a mano
nes convencionales, que los hacen A veces se pide a los chicos determinados resultados: que se que-
significativos para la vida. En este den solos, que no hagan ruido cuando juegan, que no llamen a la
marco, algunos chicos forman noche si se asustan, que caminen rpido por la calle. Adquisiciones
parte de estos circuitos de educa- muchas veces alejadas de las posibilidades y necesidades de los ms
cin no formal de manera conti- chicos, que quedan sumidos en procesos de sobreadaptacin. Otras
nua, sin lograr transferir los veces los adultos pretenden conductas posibles, pero que desde lo
aprendizajes alcanzados a su relacional no quedan explcitamente presentadas como expectativas.
experiencia vital cotidiana. Al Sin haber construido las condiciones de aprendizaje y enseanza que
decir de Agamben (2007) El hom- pudieran darles lugar, resultan descuidos cotidianos para los chicos,
bre moderno vuelve a la noche a que aprenden lgicas de interaccin social en las que la asimetra
su casa extenuado por un frrago est ligada a la obediencia.
de acontecimientos divertidos o No es posible pensarlo aisladamente como un descuido del adulto
tediosos, inslitos o comunes, al nio. Los adultos estn educando a los chicos a travs de sus pro-
atroces o placenteros sin que pios recursos cognitivos, afectivos y sociales, aprendizajes de sus
ninguno de ellos se haya converti- relaciones en distintos mbitos. Ellos tambin pueden ser descuida-
do en experiencia. dos en un contexto subjetivante fundamental para su equilibrio ps-
A veces se pide a los chicos

determinados resultados:
que se queden solos, que
no hagan ruido cuando
juegan, que no llamen a
la noche si se asustan, que
caminen rpido por la calle.
Adquisiciones muchas
veces alejadas de las
posibilidades y necesidades
de los ms chicos...
40
Escritos a mano
quico y fsico, como el trabajo (precariedad contractual), y desde lo Qu hacs? No es tiempo de

macrosocial (instituciones, polticas econmicas locales y globales). poda.
Significando a los contextos como relaciones en red, resulta imposi- El nio repite: Poda.
ble identificar una causa original. Y justamente por esto es posible El to le explica, sealando a la vid,
potenciar aprendizajes orientados al cambio desde distintos puntos. que la planta se poda cuando las
Los maestros, un pediatra, una publicidad, un cuento, una pelcula, hojas estn secas. Hace el gesto de
una conversacin casual, pueden convertirse en la informacin que estrujar las hojas y un sonido seme-
enriquezca las relaciones y modifique el hacer cotidiano. jante a aquel que hacen las hojas
Sostener que todos los chicos pueden participar y producir expe- secas cuando se las aprieta.
riencias es una afirmacin que ubica al adulto en una posicin de Y le dice a su sobrino: La planta
responsabilidad con respecto a la estructuracin de las condiciones, va a llorar.
que faciliten el aprendizaje de la experiencia cultural. Se piensa a la El nio deja de arrancar hojas y
educacin como un movimiento pendular entre la reproduccin y la sigue a su to por el jardn.
emancipacin. Hace dcadas que se analiza a los procesos educati-
vos, fundamentalmente escolares, significando a la reproduccin Hay dos situaciones de interac-
como un aspecto negativo. La repeticin automtica de saberes y for- cin, una despus de la otra, en un
mas que empobrece la tarea de educar y se opone a lo novedoso. Una mismo espacio. Una entre la turis-
posicin de anlisis fundamental que ha hecho visibles los procesos ta y el nio, y otra entre el nio y
de disciplinamiento del pensar, de la imaginacin y de los cuerpos en su to. En la primera parte, el nio
los distintos niveles educativos. Tambin es vlido reconocer que la hace algo y la turista a travs de
dimensin de la reproduccin hace posible sostener una lnea de sonrisa lo avala; y es ms, de
continuidad entre las generaciones. Que sea posible algo del orden algn modo, lo valora a travs de
del legado. su sonrisa y sus comentarios.
Cuando l corta la hoja le dice que
tiene dos, significando al aumento
en la cantidad como un valor, y
Con las palabras es distinto porque aunque uno las escriba no luego cuando arranca la segunda
se dejan retratar. Y por ms que se escriban siempre se las pue- hoja, le dice que tiene ms, ratifi-
de tomar de cualquier manera. Las palabras se mueven, las
cando el valor positivo del aumen-
fotos no.
to de sus posesiones. El arrancar
Gabriel Baez, La cisura de Rolando
la hoja, el aumentar la cantidad de
hojas al romperlas resulta una
El registro de escenas y el anlisis de relatos se organizan para sea- conducta valorada, festejada por
lar algunos temas que resultan interesantes para construir compara- el adulto-turista. Ahora bien,
ciones en base a distintos criterios, ejemplificar conceptos tericos, cuando el to llega al lugar se con-
entre otras intenciones ms o menos explcitas. Es decir, es una tarea figura otro contexto, en el que el
que est guiada por hiptesis y saberes y que, por lo tanto, deviene nio slo interacta con su to. La
en un producto singular. Considerar a los relatos como plataformas turista queda por fuera de esa
para la reflexin requiere en principio establecer un aspecto fundan- interaccin. Es interesante sealar
te de este anlisis: los observables son siempre una interpretacin de que el to significa el arrancar las
los datos a travs de un sistema conceptual (Filidoro, 2008)2. En este hojas como poda. En lugar de
marco, es que todos los relatos portan la lgica de quien los escribe. retarlo, le aclar que el tiempo
actual (del relato) no es tiempo de
Relato poda. Una aclaracin que da pie a
En el patio de una hostera una turista est desayunando, y aparece uno su explicacin sobre el tiempo de
de los sobrinos del dueo, un nene de aproximadamente 3 aos hijo de una la poda y las caractersticas de las
pareja en la que el pap es de ascendencia aborigen y la mam es europea hojas. Es vlido pensar que el to
de nacimiento. Va corriendo hasta el jardn y se pone debajo de una de las usa la idea de poda para desmon-
vides. Las ramas llegan casi hasta el suelo, l se agarra de una de ellas y tar una conducta no positiva. An
tironea. Se miran con la turista, quien sonre. El nene arranca una hoja; mira as, es de resaltar la forma en que
una vez ms a la turista quien le vuelve a sonrer. Entonces el nene parte a interacta con su sobrino para este
la hoja en dos, y la turista le dice: Ahora tens dos, l mira satisfecho, y cambio. Lo que hace es significar
entonces arranca otra hoja, y ella le dice Ahora tens ms. su accin con un sentido alternati-
Llega el to del nene, y le pregunta: vo a la simple accin motora, y de
41
Escritos a mano
El uso metafrico de [] medios para crear nuevas configuracio-

este modo quedan en contraste
nes de significado y nuevos esquemas de posibilidades huma-
tres significados: el del nio, el de nas, de crear una vita nuova de creencia y sentimiento, no puede
la turista y el del to. ser predicho ni institucionalizado.
No es intencin de este texto
sobrevalorar los significados fami- George Steiner, Diez (posibles) razones
liares-comunitarios, tampoco los para la tristeza del pensamiento.
ecologistas, sino que se orienta a Una mam relata
hacer visible que los significados Yo jugaba con mis dos hijos, mi hija que tena cuatro aos, y mi hijo
no son objetos fijos. En el caso de varn que tena dos aos recin cumplidos. El juego era hacer un viaje. La
este relato, este nio de tres aos que organizaba el juego era la nena, preparaba todo para ella y para el her-
ha participado de dos contextos mano con todo lo que ella crea requera un viaje. (Mientras va hablando
que significaron su conducta y a la su mirada se orienta como hacia un horizonte lejano, baja el tono de
naturaleza desde sistemas de sig- voz, habla pausado aunque con entusiasmo). Se ponan mochilas (hace
nificacin muy diferentes. Queda el gesto como si se estuviera acomodando las tiras de la mochila),
en l la tarea de seguir comparan- ms de una, estaban vacas. Otra cosa que llevaban y que ella consideraba
do posiciones de lectura y as ir necesaria era un arns, que yo haba usado para ir sostenindolos cuando
construyendo la propia, que segu- empezaban a caminar.
ramente estar organizada en Usaban un caballito para el viaje, tenamos uno solo, entonces la nena le
base a mltiples alternativas para daba al hermano el caballo y para ella agarraba un palo de escoba.
cada escenario. Otra cosa que usaban eran collares (se toca los hombros y el pecho
En sntesis, los contextos de como si se estuviera acomodando un collar), de esos de cotilln con flo-
participacin de los chicos no tie- res, anteojos para sol con armazn con forma de corazn (al decirlo se
nen fronteras ntidas, sino que la rodea los ojos como si estuviera tocando el armazn).
participacin es un proceso social Eventualmente toallas como capas atadas con broches. Todos los prepa-
en el que las personas van interac- rativos del viaje eran gran parte del juego. Iban revisando los placares vien-
tuando. Ser en funcin de las do que les poda servir en el viaje. Yo tambin tena que encontrar cosas para
representaciones, las relaciones ponerme para el viaje.
afectivas, la contrastacin de Y salamos a recorrer el mundo (y aqu una sonrisa plena, de satis-
hiptesis que se irn tomando faccin). bamos de a pie, a caballo, y en avin. Cuando volbamos bamos
decisiones acerca de los elemen- a Bariloche, veamos montaas, ah en una silla veamos una montaa, ve-
tos que configuran cada contexto. amos lagos, en lo que haba en el piso veamos cosas del lugar al que nos
Los chicos participan activamente bamos de viaje.
en estos procesos ratificando, rec- Desde el avin veamos las personitas chiquitas, que eran las piedritas
tificando, contrastando informa- de los mosaicos del piso. Si volbamos de noche, veamos las luces de las
cin, jerarquizando saberes a tra- casas en las piedritas. El vuelo era el final del juego. Cuando nos cansba-
vs de criterios. Procesos de anli- mos de volar, volvamos a casa.
sis complejos que les permiten Era un juego poco conversado; se hablaba poco. bamos sealando las
aprender y modificar los contex- cosas que veamos en funcin de adnde nos habamos ido de viaje. Nos des-
tos en los que participan. plazbamos por toda la casa y cuando estbamos en vuelo nos movamos
con los brazos extendidos balancendonos, representando el avin.
El liderazgo lo tena la nena o yo. Lo habremos jugado media docena de
veces a lo largo de meses.
Este era un juego de viajes? No. El juego era viajar. Y como era
viajar iba pasando lo que fue pasando y porque lo jugaron varias
veces, y porque cada vez fue diferente, y porque haba otros juegos
para jugar, y porque si dejaban de jugarlo no importaba porque lo
recordaban. La dinmica entre la posibilidad de jugar y no jugar, los
recursos materiales y la participacin del adulto hizo posible que este
juego se mantuviera en el tiempo, y que se fuera modificando. Para
esta familia la experiencia implic un cruce tiempo-espacio poderoso
que devino en un juego que logr continuidad. Una familia urbana
que tiene otras experiencias configuradas a travs del uso de la tec-
nologa, que establece otros tiempos y espacios.
42
Escritos a mano
Notas
1.Porestoesqueresultavaliosorescataruna
delasasignaturaspendientessealadaspor
Lacasaenelprlogodeltextoderogoff,
cuandoseala()quetalvezseraintere-
santeprofundizarenaquellosmecanismos
quepermitenalossujetosdeunacultura
participardelospresupuestosdeotras.
2.Estaaclaracinresultanecesariaenun
tiempohistrico,adheridoalosfenmenos,
lostrastornos,lainformacin,lasimgenes,
quesuelereavivarmodelosexplicativossos-
tenidosenlarecoleccindedatosenprotoco-
losuniversales.
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nosAires,AdrianaHidalgoEditora.
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El desarrollo cognitivo en el contexto social. Bue-
nosAires,Paids.
Los relatos que se eligieron para este texto y los contrapuntos

construidos entre autores, me orientan a imaginar un territorio que
albergue distintas formas de experiencia. Una posicin que tal vez
nos pueda alejar de lo que Agamben llama frrago de acontecimien-
tos. Rescato a la imaginacin porque me resulta difcil pensar en
experiencias, en una situacin cada vez ms sostenida en actividades
brevsimas, intermitentes e imprevistas que mantienen en simult-
neo contenidos laborales, informativos, y de entretenimiento. Ser
que los nativos digitales deben mediar en este recorrido.
Se dice que cuando nos vamos de viaje no volvemos, porque
quien se fue no es quien vuelve. Quizs sea as tambin con la lectu-
ra. Esta es mi ilusin, que pueda ser, que sea as.
43
ENTREVISTAS Contanos qu sos y qu haces?
Juegos, Soy Licenciada en Ciencias de la Educacin. En paralelo a mi for-

macin en la universidad, y a partir de mis lecturas sobre la historia
juguetes de la infancia y la literatura infantil, fui interesndome en los jugue-
tes, sobre todo en la aparicin de una industria de juguetes. Actual-
e infancia mente trabajo en educacin en museos. He realizado exhibiciones y
llevo adelante el proyecto de museo de la Cmara del Juguete. Traba-
Entrevista j tambin en la definicin del contenido del Museo del Juguete de
a Daniela San Isidro (en formacin), investigo, escribo y doy talleres a docentes
sobre el tema. Los juguetes se pueden abordar desde distintas pers-
Pellegrinelli pectivas. A m me interesan como objetos museables, es decir como
testimonios de la cultura material de una sociedad, en este caso per-
Por Ana Abramowski teneciente en gran medida a los nios, y aclaro en gran medida por-
y Estanislao Antelo que como sabemos tambin hubo y hay juguetes de adultos. Ese inte-
rs incluye la industrializacin, comercializacin y circulacin de los
juguetes, tratar de dilucidar el papel que juegan en la construccin de
lo infantil; me interesa la trama que se teje entre industria de
juguetes, cultura, educacin e infancia.
Te interesa estudiar juguetes pertenecientes en gran medida a los nios,

cul es tu vnculo con el mundo de la primera infancia?
Suena extrao, si lo pensamos un poco, hablar de la existencia de
un mundo de la primera infancia. De qu estara hecho? De colores
pastel, ropa blanda, pautas de crianza y, por supuesto, juguetes espe-
cialmente diseados? Es decir, de smbolos que lo determinan y teo-
ras o ideas sobre las que esos smbolos han sido construidos? Por
qu esos objetos perteneceran a la primera infancia y no a otras eda-
des? Ese mundo de la primera infancia sera simple? En realidad el
modo en que me interesa pensar los juguetes, como objetos que han
sido fabricados para precisamente definir, ratificar o reforzar qu es
un nio, o quiz es mejor decir lo que debe ser un nio, trasciende el
hecho de que est orientado a los primeros aos de la niez o a otra
de sus etapas. Lo ms llamativo de los juguetes destinados a los
nios muy pequeos es, por un lado, la segmentacin de las habili-
dades o capacidades que supuestamente buscan desarrollar; por el
otro lado, la explicitacin que se hace en el packaging o en la publici-
dad de que sirven para aprender y estimular la inteligencia. Estamos
hablando de juguetes para nios de dos y tres aos. Algunos simulan
ser calculadoras o parecen pequeas notebooks coloridas. Por qu se
fabrica eso para un nio de dos aos? Qu se espera de un nio o
qu modelo de nio es el que ese juguete representa? Podramos
decir que un juguete condensa el imaginario sobre el futuro, la
expectativa de la insercin de los ms chicos en ese mundo, a la vez
que ratifica la mirada de una sociedad sobre el presente, que busca
ser transmitida como herencia. En sntesis, mi vnculo con lo que se
da en llamar primera infancia es azaroso, llego porque voy tras los
juguetes y parecera que donde hay juguetes, hay nios. Bien sabe-
mos que el acceso a juguetes no es universal, pero al menos en lo que
a horizontes de consumo se refiere, los juguetes vendran a ser las
posesiones reales o potenciales de una franja de individuos que va de
los 0 a los 12? 14? 10?
Evidentemente detrs de la industria y el marketing de los jugue-
tes para bebs y nios muy pequeos hay una idea de lo que es la
inteligencia y de cmo se desarrolla, que a mi modo de ver y en lneas
44
generales es bastante precaria, determinista y exitista. En primer

lugar es cuestionable porque responde a un estereotipo de la inteli-
gencia pero sobre todo porque condena al juego a ser un medio para
conseguir unos fines muy concretos: el xito futuro en lo profesional.
Se trata de que cada cosa que el nio haga conduzca a un logro y la
gama de habilidades, capacidades que debe adquirir son lo suficien-
temente valoradas como para crear un juguete que colabore con esa
adquisicin. Por supuesto que hay mucho de estrategia de venta en
este tipo de justificacin pero precisamente si esa estrategia funcio-
na es porque hay un consenso cultural, un imaginario comn, ms
all de las posibilidades de acceso, que acepta sin cuestionar o poner
en duda los beneficios de este tipo de estimulacin temprana a travs
del juego con ciertos juguetes. Puede llevar a pensar que los nios
que no tienen esos costosos y sofisticados juguetes, en los que ni
hasta el ms mnimo detalle queda librado al azar, no llegan a ser tan
inteligentes como los que s los tienen. En este sentido es muy impor-
tante diferenciar el juego de los juguetes, hacerlo tiene un sentido Evidentemente detrs de la
poltico. La persistencia de la perspectiva pedaggico-evolutiva des- industria y el marketing de
va mucho la atencin de la importancia poltica que tiene pensar en
los juguetes para bebs y
la infancia y todo lo que la rodea, las decisiones que le ataen inclu-
yen los juguetes y el modo de pensarlos. Es que adems de objetos
nios muy pequeos hay
para jugar, los juguetes son productos, objetos de consumo, con todo una idea de lo que es la
lo que esto implica en cuanto a estrategias de comercializacin. El inteligencia y de cmo se
juego no est, en cambio vinculado al mercado. Al menos no en prin- desarrolla, que a mi modo
cipio, aunque culturalmente acabemos por pensar como un todo el
juego y los juguetes, la infancia y los juguetes. Esto que estoy dicien-
de ver y en lneas generales
do no es tampoco un argumento antimercado y mucho menos una es bastante precaria,
argumentacin antitecnolgica. No pienso que todo tiempo pasado determinista y exitista.
45
Entrevistas
fue mejor en cuanto a los juguetes ciones biolgicas que se expresan en funciones psicolgicas. Quisiera
ni que los videojuegos corrompen poner un ejemplo. Se dice que un nio de cinco aos no puede andar
a los nios. solo por la calle porque le falta autonoma, no distingue todos los
peligros, se perder, etc. Sin embargo, vemos constantemente nios
Por qu te interesaste por el mun- de tres, cuatro y cinco aos vendiendo cosas en el subte, actuando
do de los juguetes y decidiste estu- para luego pasar la gorra, manejndose con la autonoma que la
diarlos? situacin les requiere. No debemos dejar de cuidar a un nio de cinco
Podra decir que en realidad lo aos, porque hemos decidido en algn momento como sociedad
que me ha interesado es, por un establecimos leyes, declaraciones, etc. que dan cuenta de esas deci-
lado, compartir y divulgar teoras, siones que sern los adultos los que se harn cargo de ellos. Es una
conceptos y autores que a pesar cuestin poltica, no de la capacidad del nio o no para manejarse
de que vienen trabajando desde solo en ciertas circunstancias. Sin embargo, seguimos actuando y
hace ms de veinte aos en el educando como si realmente los nios no fueran capaces de lo que
tema no estn difundidos lo sufi- son. El cuidado y la responsabilidad sobre los nios no est ligada a
ciente en el pas; la mayora de las sus habilidades solamente (al menos no despus de cierta edad, est
docentes que trabajan con nios claro que si no alimentamos un beb, ste se muere), sino a decisio-
pequeos por ejemplo no los nes polticas, que se toman con relacin a los nuevos que llegan al
conocen. Es importante abrir la mundo. Podramos decir que la infancia es como un bien comn?
perspectiva a otras ideas para Respecto de los juguetes pasa lo mismo, los juguetes se ven como
pensar el juego y los juguetes en el herramientas, ya sea de aprendizaje, de descarga o de felicidad, pero
nivel inicial, por ejemplo, y con es poco lo que circula sobre ellos enfocndolos como productos cultu-
relacin a los nios en general. Los rales y econmicos salvo para acusarlos de ser la llave que abre las
autores ms consultados y ense- puertas del capitalismo de consumo a los ms chicos. Entre una pos-
ados en la formacin docente del tura y la otra hay una gama de ideas, lecturas, interpretaciones, capa-
nivel provienen del campo de la ces de orientar nuestro pensamiento a la hora de elegir un material de
psicologa, inclusive de la psicolo- juego atendiendo a mltiples variables, evaluando a partir de criterios
ga clnica y de la psicologa evolu- que se apoyan en conocimientos que provienen de la historia, la
tiva, en general tratan a los jugue- sociologa, la antropologa. Para la educacin es importante tener en
tes como herramientas para el cuenta otras perspectivas adems de las psicolgicas a la hora de
desarrollo, ya sea cognitiva o pro- reflexionar sobre cmo ha de ser considerado el juego en la primera
yectivamente. Una mirada muy infancia. El campo de educacin debera contraponer su lgica a la del
fragmentada que adems contri- mercado, por ejemplo, y, desde mi punto de vista, la reflexin sobre
buye a dar la idea de un nio que los juguetes abre posibilidades en ese sentido. Las empresas tienen
no hace ciertas cosas a determina- sus lgicas, no podemos echarles la culpa de lo mal pensados que
da edad nada ms que por limita- estn muchos juguetes, de lo prejuiciosos que son, de lo estereotipa-
46
Entrevistas
dos. Una empresa fabrica un producto, lo tiene que vender, lo adapta un momento se pusieron de moda
al gusto del consumidor a la vez que va formando el gusto tambin. en los jardines los sectores de
Los educadores deberamos aportar a esa discusin, influir en el gusto juegos tranquilos. Qu son los
de los consumidores y en la industria. Pongamos por caso la gran dife- juegos tranquilos? Para qu sir-
renciacin y segmentacin que hay entre los juguetes por el gnero al ven? La respuesta es evidente. No
que estn destinados. Cualquier juguetera mostrar que de un lado tiene nada que ver con el juego.
estn los juguetes de nia, preponderantemente rosados y del otro los Adems de que por cierto queda
juguetes para varones. La segmentacin del pblico consumidor es dilucidar para qu juegan los chi-
una estrategia de mercado, sobre la base de la suposicin de que a cos y por qu sera importante que
mayor especializacin ms venta. Tambin porque ciertos juguetes jueguen y que jueguen en el jar-
son rechazados por los consumidores o los comercializadores si no dn. No sabemos a ciencia cierta
estn claramente orientados. Desde cundo, por ejemplo, los juegos por qu jugamos, sabemos que
de construir vienen segmentados por gnero? Hasta los aos 90 los cuando jugamos aprendemos, y
juegos de construccin de ladrillos u otras piezas encastrables no dife- ese aprendizaje no depende del
renciaban en su envase a las nenas de los varones. De hecho, por lo juguete u objeto que usemos.
general en las cajas de los aos sesenta y setenta aparece una pareja Tambin que cuando vamos a la
de nio y nia presumiblemente hermanos compartiendo el juego. escuela nos ensean cosas espec-
Ahora bien, sera deseable que cuando compramos estos juegos para ficas, contenidos curriculares, y a
la escuela tengamos en cuenta que esta segmentacin no es uno de veces usan materiales didcticos.
nuestros objetivos educativos, que nuestros objetivos al proponer el Otras veces a los materiales didc-
juego de construccin son otros. Son otros? Entonces, cules son? ticos los llaman juguetes y a lo que
se hace lo llaman juego. Pero los
Qu tipos de juguetes estudis? Qu penss de los juegos y juguetes juguetes tienen algunas caracte-
didcticos? rsticas que van ms all del juego.
En general me enfoco en los juguetes industriales, en su relacin Uno puede jugar a que un palo es
con el juego, con los juguetes populares, con las prcticas, con las un caballo pero difcilmente
maneras de pensar a los nios. La pregunta sobre el juego no est sal- podra llevarlo de regalo de cum-
dada. Quiz porque, como dice Sutton Smith, la trampa es que termi- pleaos. Por qu? Bueno, porque
namos haciendo teora sobre el juego y no miramos el juego tal como en una sociedad como la nuestra,
ocurre entre los nios; estamos llenos de prejuicios. Es por lo menos los juguetes son objetos de consu-
sospechoso que haya tanto inters en que todos los juguetes disimu- mo, que llegan a simbolizar la
len un contenido escolar a ser enseado y que a la circunstancia en atencin que se presta a los hijos,
que es utilizado se la llame juego. Por qu no se le llama ensean- son medios de negociacin inter-
za? Quizs esa estrategia del disimulo, de dar a los ms chicos gato generacional y hablan de cmo se
por liebre no sea ms que una tctica ms de disciplinamiento. En concibe la infancia misma.
47
Entrevistas
Segn tu opinin, cul es el futuro de los juegos y juguetes en el mundo

tecnologizado?
La vida es cada vez ms Cmo saberlo? La vida es cada vez ms tecnologizada, por lo tan-
tecnologizada, por lo tanto to el juego tambin lo es. Es un proceso bastante lgico. Por otra par-
el juego tambin lo es. Es te, los juguetes siempre estuvieron vinculados a la tecnologa. Se
un proceso bastante lgico. sabe que apenas aparecido el fongrafo se utiliz para dar voz a una
mueca. Pero inclusive son famosos los dispositivos tcnicos creados
Por otra parte, los juguetes
en la Grecia clsica que eran llamados juguetes, como las clepsi-
siempre estuvieron dras o los pjaros de Hern de Alejandra. Por otra parte, si acepta-
vinculados a la tecnologa. mos que el jugar incluye conductas de imitacin con fines de sociali-
Se sabe que apenas zacin en los modos de entender y actuar en el mundo, sera extrao
que la tecnologa y los juguetes permanecieran en campos separa-
aparecido el fongrafo se
dos, puesto que es evidente que nuestra vida se organiza cada vez
utiliz para dar voz a una con ms fuerza en ese sentido. Una investigadora finlandesa, Minna
mueca. Ruckenstein, ha observado que los chicos finlandeses que van al kin-
dergarten aprenden a cuidar de otros gracias a sus mascotas virtuales,
a la vez que se introducen en el uso de la tecnologa, un aspecto que
para la sociedad finlandesa es muy importante. La alfabetizacin
digital garantiza, entre otras cosas, la calidad de vida alcanzada y los
modos de produccin y acceso al conocimiento. Existe a la vez una
cierta tendencia a volver a lo ms tradicional, una tendencia anti-
mercado. Me parece interesante en tanto no sea ingenua o elitista; es
decir, que no sea una estrategia ms de distincin. En Palermo Holly-
wood (barrio de la Ciudad de Buenos Aires) encontramos algunas
propuestas de este tipo. Casi ninguna es muy interesante en trmi-
nos de innovacin, pero suelen atraer la mirada nostlgica de padres
progres que creen que cualquier juguete es mejor si es de madera.
Creo que esto es una simplificacin y una mirada rudimentaria sobre
los materiales de juego.
Los nios siempre estn a caballo entre el pasado y el futuro,
deben heredar el pasado pero preparndose para el futuro. Estn en
una posicin compleja, por eso la educacin y la crianza son tan
complejas. Tarea es lo que hay, ya lo ha dicho con agudeza no carente
de humor, Estanislao Antelo.
Por ltimo, cules son tus juegos y tus juguetes preferidos, o cules
eran cuando eras chica?
Cuando era chica jugaba mucho y tena muchos juguetes, ade-
ms de que jugaba con los de mi hermano. Lo confieso para que
nadie piense que los juguetes que hay en la actualidad en mi casa
responden a una carencia infantil! Pero tambin jugaba mucho
afuera, en la vereda, con los chicos del barrio, con mis primos, con
los vecinos, y me relacionaba mucho con adultos. Por suerte en mi
casa me daban bastante autonoma y desde muy chica era asidua
visitante de los vecinos, de mis tas abuelas, de las maestras ami-
gas de mi mam, en fin, era curiosa. Cuando estaba sola jugaba a
las muecas, con mis primos varones jugaba a los detectives y
usaba un revlver de cebitas y trepaba por los techos. Me tena
que adaptar a sus juegos y a sus ritmos. Por suerte nuestra memo-
ria suele funcionar como un filtro que nos recuerda al juego lim-
pio de las tristezas infantiles que seguro tuvimos. La creencia de
que la infancia es ese tiempo inmaculadamente feliz e inocente al
que queremos volver es producto sin duda de que andamos un
poco distrados.
48
INVESTIGACIONES Introduccin
Pensar(se) en los nios

Un aporte desde la investigacin E ste artculo da cuenta de una
investigacin sobre primera
infancia e instituciones educati-
Por Alejandra M. Castro* vas estatales que trabajan con
ella. El estudio se desarroll entre
los aos 2006 y 2009, en el marco
de un Proyecto de Investigacin1
que aborda no solo temticas de
infancias sino tambin de adoles-
cencias y juventudes del rea
Educacin del Centro de Investi-
* Alejandra Castro esLicenciadaenCienciasdelaEducacin(universidadNacionalde gaciones Mara Saleme de Burni-
Crdoba),MagsterenPolticasyEstrategias(CentrodeEstudiosAvanzados,uNC)y
chn de la Facultad de Filosofa y
doctorandaenEducacin(FFyH,uNC).Sedesempeacomodocenteeinvestigadoraenla
EscueladeCienciasdelaEducacin(FFyH,uNC).HasidoasesorapedaggicaenJardines Humanidades de la Universidad
MaternalesMunicipalesdelaciudaddeCrdoba. Nacional de Crdoba.
49
Investigaciones
En la propuesta metodolgica, el equipo de investigacin sostiene

la necesidad de tener en cuenta las transformaciones sociales e ins-
titucionales a la hora de mirar la complejidad de factores que inter-
vienen en las experiencias que atraviesan los sujetos. Es as que
nuestra preocupacin gira en torno a indagar las tramas de la esco-
larizacin pensando en los sujetos nios y adolescentes, en los pro-
cesos sociales en los que se inscriben, y en los avatares y variaciones
de la institucionalizacin de la escuela, como cuestiones institucio-
nales y sociales que afectan directamente a la infancia y la adoles-
cencia, ofreciendo caminos, abriendo o cerrando puertas para la for-
macin de identidades sociales y la incorporacin a la vida colectiva.
Segn los matices que van configurando las prcticas, los contextos
y las polticas en juego, parecen restringirse horizontes o abrirse nue-
vos sentidos en las instituciones para experiencias de infancia pro-
fundamente fragmentadas2.
En este artculo se expondrn algunas reflexiones construidas a
partir de la investigacin con nios entre 2 y 4 aos en una institucin
educativa estatal municipal denominada jardn maternal, ubicada en
un barrio perifrico de la ciudad de Crdoba. Estos nios provienen de
familias pobres estructurales atravesadas por procesos de desafilia-
cin social y cultural.
En una primera etapa, la investigacin focaliz la mirada en los
nios, en cmo se va construyendo la transicin, ese pasaje entre la
casa y el jardn, y en cmo los padres y maestros operan en esa cons-
truccin. En este sentido, se trabaj con lo que dicen los adultos y lo
que dicen los nios, entendiendo que en este pasaje y en esos discur-
sos se ponen en juego aspectos de la constitucin psquica del nio y
de la continuidad de lo social. En una segunda etapa, y tomando en
cuenta los resultados de la primera, el trabajo se reorient hacia cier-
tos procesos de cambio que atraviesa el jardn con respecto a su pro-
puesta de trabajo, los cuales producen reacomodaciones y reposicio-
namientos de los sujetos y las tareas que se realizan con los nios y
sus familias. A partir de su descripcin se avanza en posibles inter-
pretaciones que intentan explicar este complejo entramado que
constituye la transmisin entre generaciones.
Infancia temprana. Entre la crianza familiar y escolar

No hay acuerdo sobre lo que se denomina primera infancia. Hay
heterogeneidad sobre las edades comprendidas en este concepto,
algunos hablan de los 0 hasta los 3 aos, otros consideran primera
infancia hasta que el nio entra al sistema educativo, variando entre
los 5 o 6 aos, segn el caso. Otra cuestin variable es segn el punto
El trmino infancia no ha de vista desde donde se la caracterice y, de acuerdo a ello, se priori-
existido siempre, sino que zan ciertos aspectos y otros son dejados de lado. Es as que encontra-
mos discursos que centran su atencin en el desarrollo infantil, otros
es una construccin
en la constitucin psquica del nio, otros en los derechos del nio,
histrica y social. Es una slo por nombrar algunos.
categora compleja y un En este trabajo se opt por utilizar el trmino infancia en general
modo que una sociedad para nombrar a los nios de la institucin en la que se trabaj, enten-
encuentra para nombrar y diendo que el adjetivo temprana ayuda a situarnos en la corta edad
de los mismos, ya que estn transitando sus primeros, tempranos y
producir algunos sujetos fundantes aos de vida.
que la integran, que no El trmino infancia no ha existido siempre, sino que es una cons-
tiene nada de natural. truccin histrica y social. Es una categora compleja y un modo que
50
Investigaciones
51
Investigaciones
una sociedad encuentra para la poblacin debido a la necesidad de su conservacin y en conse-

nombrar y producir algunos suje- cuencia de su sostenimiento y reproduccin. Surge as, segn Aris,
tos que la integran, que no tiene el sentimiento de infancia, en un contexto acompaado de profun-
nada de natural. Mltiples atrave- dos cambios sociales y econmicos propios de la Revolucin Indus-
samientos y procesos de produc- trial. Este sentimiento se basa en la idea de un nio heternomo,
cin ligados a la modernidad van necesitado de proteccin, quien a su vez deber ser estudiado para su
configurando en occidente, entre normalizacin y control. (Monzani, A. y Soler, G. 2007)
los siglos XVI y XVII, la idea Estos procesos son acompaados por discursos sobre el nio,
moderna de nio (Monzani, A. y como la psicologa infantil, la pediatra y la pedagoga, adems de la
Soler, G. 2007). Segn el trabajo de instalacin del accionar de diversos dispositivos institucionales y
Philippe Aris (1973), en el Antiguo disciplinarios. La escuela comienza a adquirir un papel fundamental
Rgimen, la infancia no exista en en la educacin de los nios y, paralelamente, la familia va teniendo
tanto categora diferenciada; el un retraimiento hacia el mbito privado.
nio era equiparado a los adultos. Los procesos que van dando forma a la idea de nio propia de la
Esta invencin surge de la visuali- modernidad aparecen habitualmente velados. Por ello, el concepto
zacin que adquiere este sector de de infancia se presenta en general como algo natural, evidente, sim-
52
Investigaciones
plificado en un singular. Actualmente, y en funcin de las profundas

transformaciones del fin de poca, este constructo ideal parece Asistimos a nuevas
haberse resquebrajado junto con las promesas de progreso propias
de la modernidad. Asistimos as a nuevas configuraciones de la sub-
configuraciones de la
jetividad infantil a las que varios autores hacen referencia en trmi- subjetividad infantil a las
nos de crisis, destitucin o fin de la infancia. que varios autores hacen
referencia en trminos de
Procesos de crianza
crisis, destitucin o fin de la
La crianza es entendida, en una primera instancia, como el con-
junto de acciones que favorecen a que un sujeto se vaya constituyen- infancia.
do como tal. Por lo tanto implica acciones como nutrir, alimentar,
amamantar, cuidar, educar, instruir, dirigir, atender, sostener. Estas
acciones se dan en un marco de relaciones vinculares donde tanto el
nio como los adultos son partcipes necesarios. En los avances obte-
nidos en nuestra investigacin se sostiene que en los primeros aos
de vida tanto la familia como el jardn se constituyen en institucio-
nes de crianza. Ambos son representantes de un orden social, de una
cultura, que dar particularidad a esa crianza. En esta tarea compar-
tida se observan, con frecuencia, ciertas discontinuidades y diferen-
cias, pero tambin se registra la necesidad de construir acuerdos y de
avanzar en el conocimiento mutuo.
En todo proceso de crianza se juegan cuestiones al menos de dos
rdenes. Por un lado, importantes procesos de la constitucin psqui-
ca del sujeto, y, por el otro, cuestiones de transmisin cultural que
estn relacionadas a la supervivencia de una sociedad.
Mariana Karol (1999) retoma a Hassoun y trabaja el concepto de
transmisin como un acto de pasaje, como la inscripcin de un suje-
to en una genealoga, una filiacin que no se reduce a una pertenen-
cia sino que, una vez inscripto all, al sujeto no se lo condena a la
repeticin sino que se le permite construir la diferencia.
Se supone que desde el momento que un nio, y en un sentido
tambin su familia, entra al centro infantil, la modalidad de crianza
familiar se ver afectada y ya no ser la misma. Del mismo modo, la
incorporacin a una institucin de distintas familias, con sus histo-
rias, estilos, modos de vincularse, expectativas y sueos, deberan
hacer que la misma se fuera modificando y enriqueciendo. En esta
trama de sentidos y significados se explica cmo los nios van cons-
truyendo este pasaje, esta transicin entre espacios en donde lo que
reciben y traen de su casa constituye la condicin de posibilidad de
esto nuevo. No se trata de dejar lo familiar para poder construir en el
jardn sino que, reconociendo que son mbitos diferentes y con espe-
cificidades, cada uno y en conjunto habilitan a transitar y a construir
la experiencia infantil. Segn Marotta y Sena (2005), desde esta nocin
se puede construir un espacio intermediario a partir de la necesidad
de relacionarse con Otro y estar disponible para dar y recibir.
Esta dinmica institucional favorece la construccin de solidari-
dades entre las familias y la misma institucin, creando condiciones
para elaborar un espacio transicional que facilite una apoyatura cre-
ativa y transformadora. (Winnicot, 1978).
En una segunda aproximacin a la significacin de la crianza se
trabaj con la acepcin de cuidado que, segn el diccionario etimol-
gico, en su acepcin medieval significa pensar: del latn cogitare, pen-
sar, de donde se pas a prestar atencin y de ah a asistir (a alguno),
53
Investigaciones
poner solicitud (en algo). Teniendo en cuenta esta acepcin, podramos

decir que la crianza tiene que ver con el pensar en los nios. En este
sentido, el modo en que los pensemos, cuestin que se construye,
posibilitar, potenciar o restringir nuestras acciones y concepcio-
nes. Adems, este cuidar-pensar significa tambin acompaarlos,
ayudarlos en su propio pensamiento. En este caso, la pregunta es de
qu modos ayudamos a su pensamiento. En ambos casos, la mirada
se vuelve hacia el adulto. Es que preguntarnos por los nios, pensar
en ellos, es tambin preguntar y pensar en nosotros los adultos y
nuestra implicacin en esta relacin.
El centro infantil, en el caso de los jardines maternales municipa-
les, se constituye para el nio en una posibilidad de inscripcin en un
orden pblico y tambin en un lugar de encuentro con objetos cultu-
rales diversos. Al decir de Mariana Karol (1999) la institucin escolar
se ve comprometida en la oferta de objetos pblicos, en propiciarlos y
facilitarlos; en este contexto, lo pblico entendido en su carcter exo-
gmico. As, la institucin educativa est comprometida en la oferta
del mundo social y de trazos de filiacin social para el nio. Se trata
de que lo social, el grupo social de pertenencia, tenga la capacidad de
garantizar este pasaje de objetos primarios y privados por objetos
La institucin educativa est pblicos y compartidos.
Sin embargo, no se solapa que, en nuestro tiempo, la experiencia
comprometida en la oferta infantil es cada vez ms heterognea, y no necesariamente en el sen-
del mundo social y de trazos tido de riqueza en su variacin. Por el contrario, en tiempos en los que
de filiacin social para el la oferta y el acceso a la informacin y a la tecnologa se incrementa,
nio. Se trata de que lo el acceso a los bienes materiales y simblicos es cada vez ms des-
igual entre la poblacin. Es as que nos encontramos ante la dificultad
social, el grupo social de
de qu infancia en singular d cuenta de esta realidad compleja y
pertenencia, tenga la diversa por la que atraviesan los nios en su experiencia infantil.
capacidad de garantizar
este pasaje de objetos Jardn maternal: de una poltica asistencial a una poltica educativa?
Como se plante en la introduccin, la investigacin en una
primarios y privados por
segunda etapa centr su mirada en ciertos cambios que el jardn
objetos pblicos y maternal atravesaba y que, indefectiblemente, influan en la trama
compartidos. de sentidos y significados en la transmisin entre familias, nios e
institucin. Fue interesante observar cmo estos procesos de cambio
vinculados, fundamentalmente, a la modalidad del servicio que se
ofrece muestran un viraje hacia prcticas y sentidos pedaggicos en
contraposicin a prcticas y sentidos asistenciales.
Para entender el contexto en el que se producen esos cambios en
el jardn fue necesario indagar y analizar un conjunto de aconteci-
mientos y factores que fueron produciendo y posibilitando esas
transformaciones. Entre los factores ms significativos est la histo-
ria de estas instituciones municipales y la definicin de la poltica
hacia la infancia que el Estado Municipal fue configurando desde la
creacin de las mismas hasta la actualidad.
Desde el ao 1964 la Municipalidad de Crdoba implementa pol-
ticas y acciones destinadas a la niez que fueron variando segn los
gobiernos y sus intencionalidades, y significaron diferentes modelos
o paradigmas en la atencin a este sector que implicaron diferentes
abordajes y concepciones en las prcticas institucionales. Del anli-
sis que realizamos de la historia de estas acciones y decisiones pol-
ticas, en esta oportunidad, puntualizaremos las siguientes:
54
Investigaciones
Se identifican diversos modelos de atencin a la niez en las abordaje quizs ms integral,

sucesivas gestiones y perodos de gobierno municipal, algunos liga- como el caso del periodo 73/74. En
dos a un paradigma mdico asistencial, como el caso de la Direccin este sentido, planteamos que la
de Asistencia Social a la Niez dependiente de la Secretara de Salud infancia y su abordaje fueron
Pblica (1964), otros a un paradigma social de promocin y participa- variando segn los contextos his-
cin, como el caso de los denominados Centros de Promocin Social tricos y sociales, las gestiones de
(1973/1974) y otros relacionados a un paradigma educativo, como el gobierno y agendas nacionales o
caso de los jardines maternales de la Direccin de Nivel Inicial internacionales.
dependiente de la Secretara de Educacin y Cultura (2004). Es interesante observar en
La concepcin de infancia en las polticas se fue modificando de esta lnea histrica cmo las diferen-
un paradigma mdico asistencial, que prioriza el crecimiento, a un tes concepciones y polticas se van
enfoque de promocin social, que inclua una participacin ms sucediendo y sobreviven a modo
directa de los destinatarios y la comunidad, modalidad abruptamen- de capas geolgicas en el espacio
te modificada con la dictadura militar de 1976. Tambin, en este pro- estatal. Podra indagarse, a modo
ceso, se identifican periodos en los que la temtica de la infancia de ejemplo, cmo impacta la trans-
tuvo centralidad o exclusividad, aunque desde perspectivas diversas, ferencia de servicios provinciales a
y otros momentos en los que aparece ms difusa y subsumida en un la Municipalidad de Crdoba, en
55
Investigaciones
1995, considerando que aquellos la ciudad de Crdoba, ao 2007. Este instrumento marca una clara
respondan a un paradigma de tendencia hacia lo escolar-pedaggico en el quehacer diario de las
infancia como minoridad. En esta instituciones. El Diseo Curricular se constituye en un dispositivo de
misma lnea tambin es posible ordenamiento, control, planificacin y de cierta homogeneizacin en
considerar qu implicancias tuvo las prcticas organizacionales, didcticas y pedaggicas. Conjunta-
la transferencia de los jardines, mente a esto, se toman una serie de medidas, como los concursos
dentro del propio mbito munici- docentes, se fija el requisito de titulacin docente para la atencin de
pal, de la Secretara de Promocin los nios, se consolida el concurso para acceder a cargos directivos y
Social a la Secretara de Educacin de supervisin y la capacitacin del personal en la implementacin
y Cultura en el ao 2004. Cmo se del Diseo Curricular. Todo esto tiende a imprimir en los jardines
procesan estos cambios en las maternales un carcter similar a los procedimientos desarrollados en
prcticas y concepciones de los tra- otros niveles del sistema educativo.
bajadores, en las comunidades y en
las familias? Los cambios en el jardn
Otra cuestin es que, a pesar El jardn maternal estudiado es atravesado por estos procesos que
del crecimiento en el nmero de posibilitan, a la vez que explican, los cambios en su dinmica insti-
jardines, la estructura organizacio- tucional. Denominamos a esos cambios preocupaciones3 que se
nal del Estado Municipal para la manifiestan en el personal de la institucin y que, en algunos casos,
ejecucin de las polticas de infan- se cristalizan en concepciones y acciones. Se tratara de procesos ins-
cia sufri una progresiva desjerar- tituyentes que se van configurando en la trama de la institucin.
quizacin, ya que de Direccin Una preocupacin es la relacin con los padres de los nios, que
descendi a Sub-direccin y luego comienza a problematizarse e interpelarse, especialmente referida
a Departamento. Esta tendencia a las reuniones y a su contenido. En el transcurso de 2007 y 2008 el
comenz a revertirse con la crea- jardn empieza a plantear otro formato y regularidad de las reunio-
cin de la Direccin de Nivel Ini- nes con padres. Una maestra comenta: Se pasa de reuniones informa-
cial, pero pronto qued recortada a tivas en las que hablbamos de hbitos y comportamientos de los chicos,
Sub-direccin, fortaleciendo la a otras en donde damos a conocer nuestra planificacin estamos imple-
tendencia de desjerarquizacin mentando un Diseo Curricular que organiza todo los contenidos a ense-
mencionada. ar . La directora dice: Se les explica a los padres nuestra intencio-
nalidad pedaggica es un largo camino... Lo estamos tratando de hacer,
En estos procesos de cambio en de cambiar el contenido de las reuniones, es muy distinto a lo que yo haca
la poltica, un hito significativo es cuando era maestra. Otra maestra manifiesta: ahora en las reunio-
la elaboracin del Diseo Curricu- nes de padres se da cuenta que aqu vienen a aprender y que no es una
lar para los Jardines Maternales de guardera de chicos.
56
Investigaciones
En los fragmentos se evidencia la importancia que va adquiriendo xistentes. En este sentido, podra-
lo pedaggico. Hay necesidad del personal de contar que el trabajo mos conjeturar que la centralidad
que se propone a los nios se centra en la enseanza y en el aprende lo pedaggico, el diseo e
dizaje. El cambio de dependencia de los jardines, de promocin social implementacin del diseo curri-
a educacin, y condiciones del propio jardn explican y favorecen cular y otras acciones planteadas
este reposicionamiento. estaran jugando en este reposi-
Tambin est el planteo respecto a que ya no son guarderas. Esta cionamiento, tanto del equipo
nominacin marc a estas instituciones desde los inicios y actual- docente como de la institucin, en
mente manifiestan la necesidad de correrse de all, nombre que se el intento por redefinir su especifi-
asocia a un depsito de nios. Una maestra dice: ahora hay mams cidad y su tarea.
que cuando vienen a retirar a sus hijos ya no te preguntan en primer lugar Como cierre provisorio, propo-
si comi, sino que te preguntan qu aprendi. Esta frase muestra una nemos reflexionar sobre dos cues-
redefinicin en el vnculo jardn y familia. Permite hablar de un pro- tiones planteadas en este artculo
ceso de mudanza e intento de instalacin de una modalidad que pre- y que son centrales al momento
tende modificar una anterior, a la vez que da cuenta de que ese cam- de pensar la educacin en la
bio, iniciado por una de las partes de esta relacin, el jardn maternal, infancia temprana. Una es la posi-
comienza a ser reconocido por la familia de los nios. cin del adulto en el cuidado del
Otra preocupacin es en torno a la definicin de cmo relacionarse nio, y la otra es la modalidad de
con la comunidad y otras instituciones de la zona4. Esto preocupa des- las instituciones que trabajan con
de el punto de vista de qu se ofrece en esa interaccin, vinculado a la este sector.
bsqueda de una especificidad en el intercambio con el otro. Ntese Indudablemente, la posicin
cmo esta bsqueda por lo propio tambin se plantea en las reuniones del adulto se entiende con rela-
con los padres, cuando se toma la decisin de hablar de lo pedaggico, cin a la posicin del nio. Habla-
de lo que los chicos hacen y aprenden en el jardn. La directora expresa: mos de un adulto que es sostn
intento que el trabajo en redes, con las instituciones de la comunidad, no sea del nio, cuanto ms pequeo es
a travs de una temtica suelta, que despus no la podemos sostener; propuse ste en edad, mayor es su estado
trabajar en torno al proyecto de Literatura que estamos desarrollando. de indefensin y mayor es la nece-
Incluida en la preocupacin por la relacin con el entorno, se puede sidad de cuidado y asistencia de
mencionar la articulacin con una escuela primaria municipal. Segn un adulto. Se trata de un adulto
miembros del jardn maternal, esta articulacin sirve para conocer y con influencia sobre el nio tanto
poner en comn entre colegas cmo y desde dnde se trabaja. Lo des- por sus acciones y omisiones. Por
tacable de esta accin es el contenido y el sentido de las reuniones, ya ello, se destaca la necesidad de
que antes slo se intercambiaba informacin sobre los alumnos, cen- experiencias que propician, para-
trada en detectar los casos difciles, nios problemas. En cambio, lelamente al cuidado y sostn de
segn las maestras entrevistadas, este tipo de prcticas se fue redu- los nios, el sostn de los adultos
ciendo y en los ltimos encuentros se observaba un desplazamiento en cuidadores de nios. En esta inter-
el relato a favor de las prcticas docentes, de la enseanza y el apren- accin es fundamental que el
dizaje. Una maestra comenta: si lo que interesa es que les pasemos el adulto reconozca al nio como a
listado de los nios terribles, no tiene sentido, porque ya van a entrar encasi- un semejante, un otro, porque lo
llados y marcados La idea en estas reuniones es compartir y contarnos cmo que est en juego en esta relacin
trabajamos, que vean que estamos implementando un diseo curricular, tra- y, por ende, tambin en riesgo, es
bajamos por reas y disciplinas y no somos slo cuidadoras de nios. la construccin y el despliegue de
Este ltimo prrafo es sumamente rico en su contenido y aunque la subjetividad. Franoise Dolto
lo analizaremos sintticamente no podemos dejar de destacar algu- (1985) plantea que para el adulto es
nos puntos. En primer lugar, aparece una posicin tica y poltica res- un escndalo que el ser humano en
pecto a cmo se concibe al otro, en este caso al nio-alumno y a la estado de infancia sea su igual.
posicin del docente en la constitucin subjetiva del primero. Hay Entendemos que esa igualdad se
conciencia de lo perjudicial que es el rtulo, el encasillamiento del juega en la relacin, se trata de
otro en ese acto de transmisin que se realiza entre docentes. En una igualdad en trminos de dere-
segundo lugar, pareciera que el espacio entre docentes para comen- chos, en trminos del reconoci-
tar sus prcticas se estara constituyendo en un lugar para un repo- miento del otro como sujeto y no
sicionamiento de las maestras del jardn maternal ante las maestras como objeto. Cmo se est jugan-
de la otra institucin, respecto a imgenes y representaciones pree- do esta posicin de sostn, de
57
Investigaciones
soporte, en el jardn? En los cam- hacia una lgica escolar que se manifiesta en la adopcin de proce-
bios que se intentaron describir en dimientos presentes en otros niveles del sistema educativo concur-
este artculo, qu particularida- sos, implementacin de un diseo curricular como forma de regula-
des se van configurando en la cin de los procesos de enseanza y aprendizaje, profesionalizacin
relacin adulto-nio-institucin? del trabajo docente, requerimiento de ttulo docente y capacitacin,
Qu sentidos se ponen en juego como tambin en la adopcin de un discurso por parte de las docen-
en esta prevalencia de lo escolar- tes centrado en el aprendizaje de los nios y la tarea docente que
pedaggico? toma un destacado lugar en reuniones con padres y otras institucio-
Al reconocer al otro como suje- nes de la comunidad. Ahora bien, nos preguntamos: es posible pen-
to, es posible pensar la transmi- sar otros modos de transitar la experiencia infantil cuando, como en
sin, en trminos coincidentes con este caso, son nios en trayectos no obligatorios del sistema educa-
Hassoun, como el acto fundamen- tivo? Por qu adquiere esta centralidad la lgica escolar? Pero tam-
te del sujeto que nos sita en el bin preguntamos: cmo se explica esta tendencia hacia lo escolar
movimiento continuidad disconti- en relacin a los discursos que sostienen que la escuela no dispone
nuidad de una genealoga, enten- de narrativas en las cuales anclar la constitucin de lo social?
diendo que aquello que se trans-
mite es del orden de una creacin
para que cada generacin se auto-
rice a introducir variaciones en ese
texto heredado. En esta transmi-
sin que es una especie de ofreci-
miento de una generacin a otra, Notas
se juega no solo la herencia simb-
1.Durantelosaos2006-2007elProyectodeInvestigacindelequipo,quenucleabaasu
lica hacia el nio sino tambin una vezsub-proyectosdeinvestigacin,sedenominConstruccionesdeniez/adolescencia,
experiencia constitutiva del adul- escuelayescolarizacin.Crucescrticosyprocesosinstituyentesencontextosdetransfor-
to, de su posicin en esta transmi- macionessocialesyenelperiodo2008-2009Instituciones,sujetosytransformaciones
sociales.Crucescrticosyprocesosinstituyentesenlaeducacindeniosyjvenes,
sin. En palabras de Marcela
ambosdirigidosporlaMgter.OlgaS.vila,consubsidiodeSeCyT.
Pereyra (2005) Transmisin de refe-
2.vila,O.,Castro,A.yotrasInstituciones,sujetosytransformacionessociales.Cruces
rencias identificatorias, de pertenencia
crticosyprocesosinstituyentesenlaescolarizacindeniosyjvenes,Ponencia,IISim-
a un entramado social y cultural, de posiointernacionalsobreInfancia,Educacin,Derechosdenios,niasyadolescentes,
modos de estar, pertenecer, trabajar, MardelPlata,2009.
escuchar y ser escuchado, sostener y 3.Denominamospreocupacionesaaquellosespaciosyprcticasinstitucionalesque

ser sostenido. Por ello, los cambios comienzanaserdiscutidos,revisados,reflexionadosporlosmiembrosdelainstitucin.
que est transitando el jardn, con- 4.Conunaescuelaprimariamunicipal,unsecundarioprovincial,unaONGdelbarrioy

signados en este artculo como tambindeunbarriocolindante,unaprimariaprovincial,unjardndeinfantesprovincial
yunauPAS(unidadPrimariadeAtencindelaSalud).
preocupaciones, estaran mos-
trando reposicionamientos en tor-
no al lugar del adulto y del nio,
acerca de qu se transmite, de Referencias bibliogrficas
cmo se transmite, cuestiones vin-
ArIS,Philippe(1973) La infancia y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Paris,Seuil.
culadas, en su conjunto, a la rede-
finicin de la ofrenda que una DiseoCurricularparalosJardinesMaternalesMunicipalesdelaciudaddeCrdoba,1ra.
Versin,2007.
generacin ofrece a otra y cuyo
DOLTO,Franoise(1985,1reimpresin,1991) La causa de los nios, BuenosAires,editorial
contenido entrama representacio-
Paids.
nes sociales, polticas, disposicio-
kArOL,Mariana(1999)Laconstitucinsubjetivadelnio,enCarli,Sandra(comp.)De la
nes institucionales, deseos, ideolo-
familia a la escuela,BuenosAires,Santillana.
gas e intereses de los diferentes
MArOTTA,E.ySENA,C.http://www.educared.org.ar/infanciaenred/educrianza/2005
sujetos, en un espacio social que
intenta pensar los nios, ayudar- MONzANI,A.ySOLEr,G.(2007)Identidades,lacuestindelotro.Infanciasyderechos:
plurales(des)encontrados.enelmarcodelcursoInfanciasyadolescencias.Interrogacio-
los a transitar la experiencia infan-
nessobresaberesyprcticas.CentrodeEstudiosMultidisciplinaresyPuntoSeguido.
til a la vez que est redefinindose
PErEYrA,Marcela(2005)Intervenciones en la primera infancia. Prevencin y asistencia en salud
en su posicin y direccin.
y educacin. BuenosAires,Noveduc.
La tendencia en estos reposi-
WINNICOTT,D.W.(1993),Realidad y juego,Barcelona,Gedisa.
cionamientos es bsicamente
58
CINE | RESEAS
Sin nios por nacer

no hay mucho por hacer
Por Estanislao Antelo
T odo el tiempo y en todos lados nacen nios. Semejante banalidad

no debera hacernos olvidar el valor que ese gesto tiene en la cul-
tura. Hay educacin, intercambio generacional y crianza, porque
nacen nios. Sin nios por nacer no hay mucho por hacer. Como edu-
cadores y ciudadanos del mundo nos intriga el nacimiento, la llegada
de unos nuevos, la buena nueva que anuncian los recin llegados. Por-
que nacer es llegar, aparecer, brotar, salir de, y dejarse ver. De un hue-
vo, una semilla, un vientre, un deseo, un equvoco o un laboratorio.
Es porque nacen nios que nos inquietan los problemas del inicio
o el origen, del principio y el comienzo, de lo que empieza. Dicen que
en la Biblia se afirma lo siguiente: Nos ha nacido un nio. Al parecer,
mientras nazcan nios tenemos tarea y esperanza. De dnde vienen
los nios? Cmo, para qu, y de qu manera se hacen nios? Qu
los trae hasta aqu? Cmo sera un mundo sin nios?
Hijos del hombre es una pelcula de ciencia ficcin que responde
algunas de estas preguntas mientras va dejando a su paso la sensa-
cin de que los acontecimientos que describe forman parte de nues-
tro presente. Como si fuera un recuerdo de la actualidad o un antici-
po de un futuro muy cercano, es decir, un recuerdo de lo que sucede
o habr de suceder muy pronto, en la pelcula estamos en 2027, en un
Londres ms srdido y nebuloso que lo habitual donde el miedo es el
paisaje reinante. Un noticiero muestra cmo un ltimo joven lla-
mado Diego, acaba de ser asesinado por un limado, en la furiosa
ciudad de Buenos Aires. El sistema poltico que rige los comporta-
mientos no es apocalptico sino nuestra bendita democracia.
La pelcula muestra como, sbitamente, cesa la fertilidad en el pla-
neta y los habitantes experimentan en toda su dimensin la esterilidad,
es decir, la vivencia de lo que no puede nacer ni hacer nacer. En un pai-
saje de cigeas desempleadas y repollos vacos, ni siquiera la ciencia
parece tener alguna respuesta a mano. Para colmo, no hay marcianos,
ni robots ni aliengenas a los que temer y culpar: estamos solos, como
nicos responsables de la debacle.
Todo aquel que desarrolle un tipo de trabajo con otros, sabe que
la nocin de esterilidad excede el campo de la medicina y se adhiere
con vehemencia al tiempo que vivimos. No es estril buena parte de
lo que emprendemos? No chocan nuestros anhelos contra la impo-
sibilidad que parece brotar por todos lados? No son ftiles nuestros
esfuerzos, intiles nuestras tentativas, y escasas nuestras cosechas?
No son la falta de lmites, el agobio y el no poder, los signos predilec-
tos de nuestro tiempo? No conviven de manera extraordinaria la
parlisis con los excesos, y la impotencia con los llamados a pasar a
la accin?
Esterilidad, extincin y abandono, son experiencias comunes pero Pelcula: Hijos del Hombre.
no exclusivas de la prctica educativa. Antes de que los buenos espri- Direccin: Alfonso Cuarn.
tus optimistas protesten por el panorama sombro que acabamos de Pases: Reino Unido y USA.
narrar, digamos que el personaje central y heroico de la pelcula tendr Ao: 2006.
59
Reseas
Para qu sirve la misin de proteger el futuro, es decir, la misin de proteger a una

inmigrante clandestina embarazada que encarna la ltima promesa: el
una escuela sin chicos?
nico y ltimo embarazo terrestre. En eso se centra el Thriller epocal
Hay esperanza sin magnficamente filmado por Alfonso Cuarn.
chicos? En el film En el comienzo mismo de la pelcula vemos a travs del protago-
nadie responde y nista un beb, la muerte de un hombre joven, un atentado, una oficina
y pantallas que muestran un mundo colapsado. Vemos cmo la cer-
probablemente sea
cana excesiva se ha vuelto una contravencin; la proximidad, el con-
esa la razn que tagio y el acoso resaltan el carcter amenazante de los nuevos inva-
termine por hacer de sores que no son otra cosa que los viejos inmigrantes ilegales, prji-
Hijos del hombre mos demasiado prximos y/o los pobres. En la ciudad coexisten la
un film admirable. violencia episdica y sin sentido con hedonismos exacerbados bien
familiares. La gente mira absorta la TV.
La pelcula filma la experiencia cotidiana de los grandes centros
urbanos, crueles e inseguros, llenos de extraos amenazantes. Con
instituciones vacas, deshabitadas y sin trabajo por hacer, sobrevivir
parece ser la nica actividad que requiere concentracin. Una escena
memorable grafica la mezcla de desolacin y ansiedad que habita en
los rostros de sus personajes: la cmara entra en una escuela vaca,
probablemente arrasada o abandonada, sin chicos a los que domes-
ticar o liberar. Alguien se pregunta algo extrao: Cmo es un mundo
sin la voz de los nios?
Nosotros preguntamos Para qu sirve una escuela sin chicos?
Hay esperanza sin chicos? En el film nadie responde y probablemen-
te sea esa la razn que termine por hacer de Hijos del hombre un film
admirable. Pero nosotros podemos responder, sin temor. Hay espe-
ranza, en la vida, en la diferencia entre las generaciones, en la pro-
mesa del recin nacido. Cuando decimos la vida, lo viviente, la dife-
rencia o la promesa, no pensamos en la buena vida, la buena diferencia
o la buena promesa. Hablamos de deseos. Es decir, bsquedas o ilusio-
nes basadas en la creencia de que maana (tal vez, quizs, probable-
mente) podr ser mejor, un poco mejor, algo mejor.
Fernando Vallejo, franco y sagaz escritor colombiano, le hace
decir a un personaje de una de sus novelas que la pobreza se debe a
la procreacin, que los pobres se reproducen y ese es todo el proble-
ma. El afamado Juan Jacobo Rousseau deca que no tenemos opcin:
el hombre es el nico animal capaz de convertirse en otra cosa dis-
tinta de lo que es. Si procreamos, tenemos que lidiar con la posibili-
dad de la distorsin. Podemos evitar ese riesgo tomando otros mayo-
res: fabricar en serie la raza que creamos ms deseable o hacer de la
esterilidad un valor fundamental en la cultura. No s si todos sabe-
mos el fin y el final de esos experimentos tan populares.
Sin experimentos ni eugenesias, lo que nos queda son los hombres
y sus hijos. Los hombres tienen hijos y son los hijos del hombre los que
deciden cada vez, en cada intercambio o travesa generacional, qu y
cmo ser el mundo. O, no es un nio un hombre por venir, un hom-
bre del maana? Sin hijos del hombre no hay mundo. Lo que podemos
celebrar es que haya hombres, que estos tengan hijos y que los adultos
intervengamos en la disputa por los rumbos que, a nuestro inexacto y
frgil modo de ver, habr de tener el mundo. Por ltimo, que soemos
sin restricciones un sueo para nuestros hijos. Como le gustaba decir a
Sigmund Freud, soportar la vida es el deber de todo lo viviente. Soportar
que los nuevos hagan algo diferente con lo que le hemos dado.
60

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En Cursiva N6 - Interiores:A4 15/09/2010 8:50 Page 1

EL ESPACIO DE LOS NIOS

La reproduccin y/o divulgacin total

Esta publicacin ha sido impresa con tin-

Somos realmente capaces de

nivel inicial es jugar pero es tam-

rumbos sin intermediarios entomolgicos, oliendo como me es imposible

para la Julio Cortzar

Por Verona Batiuk*

E n este artculo se presentan algunas reflexiones en torno al lugar de

1. El problema de la desigualdad en el nivel inicial

la enseanza que no puede quedar en manos de las instituciones

escritos varias veces por semana, en esta indagacin no se observa-

3. La enseanza como responsabilidad poltica.

contextos de origen. En lo que respecta al juego y la alfabetizacin

El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes

La participacin en conversaciones acerca de experiencias per-

a) La produccin y el anlisis sistemtico de informacin sobre la ense-

b) La produccin de materiales de desarrollo curricular con propuestas

c) La implementacin de instancias de capacitacin acordes a la produc-

d) La dotacin de recursos que contemple orientaciones para su uso

En resumen, este artculo seala la profunda necesidad de poner

Notas Referencias bibliogrficas

5.Op. Cit. MALAJOVICH,A.(comp.)(2000)recorridos

11.Art.20d.LEN TErIGI,F.(2006b), Diez miradas sobre la escue-

Por Ana Abramowski

P atricia Kaczmarzyk es maestra jardinera y psicloga. Mnica Lucena

Cmo es el trabajo con los ms chiquitos en los jardines donde trabajan?

primera infancia son fuertes y por eso es tan importante qu es lo

No pareciera tambin que cuando se busca jerarquizar al jardn se lo

En ese sentido, cmo se sabe que el trabajo de un maestro jardinero

Lo que hay que ofrecer

la diferencia. Al mismo tiempo, creo que el Nivel Inicial progres

Qu problemas les plantea la poca?

Si fueran Directoras Nacionales de Nivel Inicial y tuvieran muchos El problema ms serio

Se jubilaran tambin de la capacitacin docente?

L a importancia de la educacin en los primeros aos de vida de los

Finalmente, una dimensin clave que es preciso introducir en el El financiamiento

Los otros niveles de gobierno

En los captulos 2, 3 y 4, se encuentran explicaciones sobre el

relacin entre cultura y educacin. 3.Latraduccinespropia.

Felipe. 4 aos. Crdoba.

Guadalupe. 4 aos. Villa Mercedes, San Luis.

Catalina. 4 aos. Lans, Pcia. de Buenos Aires.

Guadalupe. 4 aos. Maip, Mendoza.

Lourdes. 4 aos. Salta.

Esteban. 4 aos. Merlo, Pcia. de Buenos Aires.

E l debate sobre la importancia de la educacin de los ms peque-

Familia, a tu lado aprendo (Colombia)

Direccin Seccional de Salud de Antioquia; el Ministerio de Educa- Plan CAIF (Uruguay)

Programa de Mejoramiento de atencin a la Infancia (PMI) Algunas reflexiones finales

P roponer pensar acerca del ensear en los primeros aos implica

El desafo, cuando enseamos, es promover aprendizajes que,

A veces se pide a los chicos

quico y fsico, como el trabajo (precariedad contractual), y desde lo Qu hacs? No es tiempo de

El uso metafrico de [] medios para crear nuevas configuracio-

AGAMBEN,G.(2007). Infancia e historia. Bue-

rOGOFF,B.(1994).Aprendices del pensamiento.

Los relatos que se eligieron para este texto y los contrapuntos

ENTREVISTAS Contanos qu sos y qu haces?

Juegos, Soy Licenciada en Ciencias de la Educacin. En paralelo a mi for-

Te interesa estudiar juguetes pertenecientes en gran medida a los nios,

generales es bastante precaria, determinista y exitista. En primer

5.Op. Cit. MALAJOVICH,A.(comp.)(2000)recorridos

11.Art.20d.LEN TErIGI,F.(2006b), Diez miradas sobre la escue-

relacin entre cultura y educacin. 3.Latraduccinespropia.

AGAMBEN,G.(2007). Infancia e historia. Bue-

rOGOFF,B.(1994).Aprendices del pensamiento.

escuchar y ser escuchado, sostener y 3.Denominamospreocupacionesaaquellosespaciosyprcticasinstitucionalesque

que est transitando el jardn, con- 4.Conunaescuelaprimariamunicipal,unsecundarioprovincial,unaONGdelbarrioy