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FACULDADE DE EDUCAO FE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE
Braslia
2016
2
KAROLINA MARTINS ALMEIDA E SILVA
Braslia
2016
KAROLINA MARTINS ALMEIDA E SILVA
BANCA EXAMINADORA
Ao professor Wildson Santos, por ter aceitado me orientar, pelos conselhos, por me questionar
a todo tempo, fazer refletir e, principalmente por ter me acolhido como uma filha em Braslia
me dando todo suporte necessrio para que a minha qualificao profissional se desse de forma
proveitosa;
professora Maria Helena Carneiro por me fazer refletir sobre o contexto educativo, por trazer
grandes contribuies no exame de qualificao e por ser to querida e disposta a conversar
sobre as questes da tese;
Ao professor Elimar Pinheiro, pelas contribuies no exame de qualificao, por ter me feito
observar aquilo que eu no pude perceber devido as minhas limitaes e imaturidade;
Ao professor Pedro Reis, por ser to gentil e prestativo me enviando leituras importantes para
o meu amadurecimento terico. Seus trabalhos sobre as QSC e o ensino de cincias me inspiram
sempre e me fazem acreditar na formao cidad!
Ao meu amor, namorado, amigo e companheiro Anderson Ricardo por me apoiar, me fortalecer,
me compreender, por seu carinho e dedicao comigo;
Aos amigos Sabrina Miranda e Plauto de Carvalho, por terem me feito acreditar que seria
possvel pleitear uma vaga de doutorado na UnB e por terem me acolhido em Braslia durante
os primeiros meses de qualificao;
Ao Rones Paranhos, amigo-irmo que guardo no meu corao e que sempre me deu apoio e
incentivo na caminhada acadmica;
amiga Simone Sendin, por ter me contaminado com suas reflexes acerca do pensamento
complexo e projees no ensino de cincias e, principalmente, por estar sempre disposta a me
ouvir e aconselhar nos momentos de crise;
amiga-irm Eugnia Guilarducci, por acreditar mais em mim do que eu mesma, por sempre
me incentivar a buscar os meus objetivos;
Roseline, que pude fortalecer a minha admirao e os laos de amizade por meio da nossa
convivncia em viagens, por seus constantes questionamentos que me motivam sempre a
organizar melhor minhas ideias;
Ao colega de doutoramento, Marcos Fernandes, por me dar o suporte que precisava no final do
segundo tempo, l de Gois, me enviando todos os dias mensagens encorajadoras para
finalizar a escrita do texto;
colega de doutoramento Shirley Buffon, que esteve desde o incio dessa jornada dividindo
comigo as angstias, dvidas e reflexes, me apoiando nos momentos em que acreditava que
eu no poderia;
Ao Grupo de Pesquisa Educao Cientfica e Cidadania, na figura dos colegas Tiago Ramos,
Maria Stela, Anderson Jsus, Wanna Santos, Lua Isis, Nilia Lacerda, Eloisa Assuno e
Alessandro Barbosa pelos questionamentos e reflexes que surgiram de nossas reunies;
Aos meus queridos alunos da UFT Campus de Araguana, das turmas de Metodologia do
Ensino de Biologia I e II, de Didtica e Formao de Professores e do PIBID-Biologia, que
contribuem efetivamente com o meu amadurecimento pessoal, profissional e com as reflexes
descritas nessa tese;
Aos amigos da Colina: Marianela Navarro, Luciane Batistella e Sebastien Stefan, que foram
meus companheiros e confidentes durante a minha estadia em Braslia.
Aos amigos do Transhotel que so minha famlia em Araguana: Raimundo Nonato, Domenica
Palomaris, Davi Carvalho, Roberta Silva, Emerson Mendes, Maril Santos, Jardel Machado,
viii
Carol Conti, Marco Aurlio, Rmulo Rizzardo, Aline Cantoni, Rubens Fausto, Gerson Fausto,
Magale Rambo, Sileimar Lellis, Dina Ferraresi, Jos Roberto e Cheila Cristina... que souberam
fazer dos meus momentos de crise tesite, serem mais engraados e alegres e menos
angustiantes;
minha famlia: meus pais Zlia Maria e Gilberto Antnio; irmos Annelize e Kau; tios
lvaro Tobias, Maria Rosria, Antnio Jorge, Siomara Martins e Carlos Antnio; v Dyrce e;
primos Danielle, lvaro e Breno. Porque sempre me acolheram e motivaram... sempre me
deram fora!
Me fizeram forte para que essa etapa de formao profissional fosse concluda...
O presente trabalho, de cunho terico, teve por objetivo delinear, a partir do pensamento
complexo, princpios epistmicos terico-estratgicos orientadores nas discusses sobre
Questes Sociocientficas (QSC) em aulas de cincias. Nesse sentido, os estudos foram
direcionados em duas dimenses complementares: a dimenso epistmica e a didtico-
pedaggica, sendo que, cada uma delas comporta elementos terico-reflexivos voltados
anlise da natureza complexificada das QSC. Para tanto, inicialmente, definiu-se as ligaes
conceituais das QSC e da Educao Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) em uma via de
complementariedade objetiva especfica visto que, objetivamente expressam abordagens
complementares no que se refere aos propsitos gerais acerca da educao cientfica e porque
as QSC possuem objetivaes especficas, no caso, a evidente expresso dos valores nos
julgamentos das controvrsias. Tambm realizou-se uma leitura sistemtica dos documentos
curriculares oficiais e identificou-se que os mesmos sinalizam aspectos sociocientficos
relacionados abordagem das inter-relaes CTS, bem como a importncia da contextualizao
histrica, social e cultural. Em continuidade, uma reviso ampla das pesquisas sobre QSC no
contexto internacional e nacional foi realizada no intuito de caracterizar seus elementos
conceituais e metodolgicos. A anlise indicou que as pesquisas expressam um carter
fundamentalmente metodolgico visto que em sua maioria, esto voltadas compreenso e
anlise da qualidade das argumentaes, de interaes discursivas e apropriao do
conhecimento cientfico. Desse modo, a complexificao das QSC objetivamente as situam
enquanto unidades complexas em relao ao seu estatuto epistmico e s suas competncias
formativas. Nesse sentido, a natureza epistmica das QSC foi caracterizada neste trabalho pela
relao de trs elementos conceituais: a) cientfico-tecnolgico: indica as inter-relaes CTS;
b) valorativo: explicita os valores ticos e morais e; c) multidisciplinar: representa a
multiplicidade de saberes. Assim, a base da proposta didtico-pedaggica foi construda por
meio de quadros de estudo em uma via organizacional dos conceitos voltados relao entre
as dimenses epistmica e didtico-pedaggica por meio de descries dos indicadores que as
configuram, e por isso compreendidos como princpios terico-estratgicos. Os princpios
compem o Quadro de Referncia para a complexificao das QSC e foram assim
caracterizados: 1) Natureza das QSC; 2) Situao problemtica; 3) Contexto histrico-scio-
cultural; 4) Conhecimento pertinente; 5) Fundamentos Formativos Identitrios e; 6) Estratgias
organizacionais. Vale ressaltar que a complexificao das QSC perpassa pela fundamentao e
caracterizao dos elementos que consubstanciam a natureza epistmica e seus aspectos
relacionais com vistas a abordagem estratgica. Isso intencionalmente ressignifica a
importncia em se considerar as controvrsias das QSC na perspectiva da complexidade quando
abordadas em aulas de cincias. Alm disso, a significao didtico-pedaggica compreende os
princpios terico-estratgicos em uma via de mo-dupla, ou seja, como ponto de partida na
orientao do planejamento estratgico e, na objetivao das discusses de controvrsias
sociocientficas. Assim sendo, os princpios terico-estratgicos passaro a ser efetivamente
coordenados e relacionados uma vez que os docentes adquiram percepes mais conscientes
acerca da perspectiva da complexidade em um processo investigativo gradual mediante a
implementao e experincia de formas concretas de interveno, tendo como referncia a
realidade da sua sala de aula.
The current project of theoretical nature has aimed to outline, as complex thought, theoretical-
strategic epistemic principles based on the discussions of the socio-scientific issues (QSC) in
science classes. In this sense, the studies were directed in two complementary dimensions:
epistemic and didactic-pedagogic dimensions and each involves theoretical-reflective elements
aimed to analyzing the complex nature of the QSC. Therefore, the QSC conceptual connections
were initially set up and Education Science-Technology-Society (STS) by means of specific
objective complementary, as objectively, denote complementary approaches regarding general
purposes about science education and reasons for QSC having specific objectivities; in this
case, the clear expression of the dispute trial values. There was also a systematic reading of the
official curriculum documents and it was identified that they present social-scientific aspects
related to the CTS interrelations approach as well as the importance of the historical, social and
cultural context. Furthermore, a further research review on QSC in international and national
contexts was conducted in order to characterize its conceptual and methodological elements.
This analysis indicated that research expresses a fundamentally methodological character,
since, in most cases, they are aimed to understanding and analyzing the argument quality,
discursive interactions and scientific knowledge appropriation. Thus, objectively, the QSC
complexity is situated as complex units in relation to its epistemic status and its training
skills. In this sense, the QSC epistemic nature was characterized in this project by the means of
three conceptual elements: a) scientific and technological: denotes the CTS interrelations; b)
evaluative: explicit ethical and moral values c) multidisciplinary: represents the knowledge
multiplicity. Therefore, the basis of didactic-pedagogic proposal was built by means of study
groups in an organized concept manner focused on the relationship between epistemic and
didactic and pedagogic dimensions by descriptive indicators that make up and therefore
understood as theoretical and strategic principles. The principles make up the Framework
for the complexity of QSC and were characterized as follows: 1) Nature of QSC; 2) Problematic
situation; 3) historical and socio-cultural context; 4) relevant knowledge; 5) Identity Formed
Fundamentals and 6) organizational strategies. It is worth observing that the complexity of QSC
runs through the foundation and characterization of the elements that embody the epistemic
nature and its relational aspects with a view to strategic approach. This intentionally reframes
the importance of considering the controversies of QSC in view of the complexity when covered
in science classes. Moreover, the didactic-pedagogic significance comprises the theoretical and
strategic principles in a two-way route, that is, as starting point in guiding the strategic
planning and objectification of the discussions of socio-scientific controversies. Thus, the
theoretical and strategic principles will be effectively coordinated and related to the extent that
teachers acquire more conscious perceptions on the complexity perspective in a gradual
investigative process to the implementation and experience of concrete forms of intervention,
taking into consideration the classroom reality.
Lista de figuras
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LISTA DE ABREVIATURAS
CTS Cincia-Tecnologia-Sociedade
CTSA Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente
QSC Questes Sociocientficas
ASC Aspectos Sociocientficos
IBECC Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
EPA Environmental Protection Agency
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa
LDB Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96
ACT Alfabetizao em Cincia e Tecnologia
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCN+ Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
OCNEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
MEC Ministrio da Educao e Cultura
DCNG Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior
SSI Socio-scientific Issues
STS Science-Tecnology-Society
PISA Programa de Avaliao Internacional de Estudantes
IES Instituio de Ensino Superior
EJA Educao de Jovens e Adultos
FCE Fundamentos do Conhecimento Escolar
FFI Fundamentos Formativos Intencionais
SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................. 23
REFERNCIAS................................................................................................................. 229
APNDICES....................................................................................................................... 237
xxii
INTRODUO
1
Consideramos o conceito de formao cidad calcado nas descries de Edgar Morin. Para o autor, a educao
deve contribuir no somente para a tomada de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta
conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. Essa cidadania fundada nos princpios da
antropotica, ou seja, na conscincia individual para alm de sua individualidade.
2
Aeducao emancipatria caracterizada pela possibilidade de um ensino crtico, criativo e comprometido
com a mudana social. Est para a formao de um cidado autnomo, cuja formao dever ser desenvolvida
por meio de um trabalho educativo calcado na perspectiva de democracia, conjunto e compromisso (FREIRE,
1997).
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e a cada cultura e, deste modo, (...) promover a inteligncia geral apta a referir-se ao
complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global (p. 39).
Logo, podemos situar a dinmica do ensino educativo3 nas contradies que a
caracterizam como campo de disputa em meio influncia direta dos aspectos polticos,
econmicos, histricos, culturais, ticos e morais. No entanto, como j evidenciamos, a escola
lida com o conhecimento sistematizado e isso nos direciona ao problema essencial do saber: a
fragmentao do conhecimento. Nos dizeres de Morin (2012) a educao necessita enfrentar
desafios que se encontram no campo cultural (quando da separao entre a cultura das
humanidades e a cultura cientfica); no sociolgico (em funo das intervenes econmicas,
tcnicas, sociais, polticas e do desenvolvimento da informtica) e no campo cvico (devido ao
enfraquecimento de uma percepo global que leva ao enfraquecimento do senso de
responsabilidade).
Diante dessas colocaes, nos questionamos: Que tipo de sociedade vivemos? Que
saberes so fundamentais formao de indivduos conscientes de sua condio humana e
terrena? Como direcionar nossas prticas pedaggicas formao de cidados ticos?
Parte das transformaes que vm ocorrendo na sociedade advm do conhecimento
cientfico e, mais especificamente, dos avanos da cincia e tecnologia. Essas, por sua vez,
influenciam diretamente as mudanas nos nveis poltico, econmico, social, cultural e
ambiental, e vice-versa. De modo geral, podemos caracterizar as sociedades de hoje como a
juno de mltiplas questes contraditrias decorrentes da globalizao neoliberal.
As contribuies que a cincia e tecnologia trouxeram nos ltimos anos so inegveis; no
entanto, no podemos ser ingnuos em considerar os benefcios e negar as questes polticas,
sociais e ticas imbricadas no processo desse desenvolvimento. Cabe mencionar, ainda, que o
lucro passa a ser o ncleo da relao entre o campo econmico e a cincia. Como afirma Morin
(2013a), a atividade cientfica tornou-se uma poderosa e macia instituio presente no cerne
da sociedade, controlada pelos poderes econmicos e pelas estatais, o que, por sua vez,
consubstancia-se em um processo inter-retroativo. Nesse processo, as cincias produzem a
tcnica, que transforma a sociedade; desse modo, a sociedade tecnologizada transforma a
prpria cincia. Assim, os interesses econmicos, capitalistas e do Estado desempenham o
3
O termo ensino educativo adotado por Morin (2012a) para explicar a relao Educao-Escola. Para o
autor, o objetivo da Educao assegurar a formao e o desenvolvimento do ser humano. No entanto o termo
formao apresenta uma conotao de modelagem e conformao e deste modo, ignora a funo principal
da Educao que favorecer o desenvolvimento da autonomia. No que compete ao Ensino, o autor diz se tratar
de uma arte ou ao de transmitir os conhecimentos e reconhece que se trata de um conceito limitado, porque
est relacionado apenas ao cognitivo. Desse modo, ressalta que a palavra ensino no lhe suficiente, ao mesmo
tempo que a palavra Educao comporta um excesso e uma carncia.
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papel ativo nesse processo/circuito, de acordo com seus objetivos. Em outras palavras, a
instituio cientfica coagida pelos grandes aparelhos econmicos ou pelas estatais, e o
Estado, a indstria e o capital fazem uso dos poderes proporcionados pela investigao
cientfica.
No discurso dos especialistas, legitima-se o poder da cincia. Isso porque o cientificismo,
viso tradicional da cincia, tem tambm uma funo ideolgica de dominao, pois est
linearmente marcado por uma concepo positivista de cincia, a qual, ideologicamente,
assume a tecnologia como um componente para o desenvolvimento social. Nessa perspectiva,
acredita-se que o investimento em cincia faz-se necessrio para que, dessa forma, desenvolva-
se a tecnologia, como tambm, por conseguinte, outros mbitos (SANTOS; MORTIMER,
2001). No entanto, esse modelo linear de progresso4, advindo do investimento em cincia e
tecnologia, no conduziu diretamente ao bem-estar social.
Em meados da dcada de 1950, movimentos de contestao referentes aos impactos
causados pelo desenvolvimento cientfico-tecnolgico questionaram a neutralidade cientfica e
a viso cientificista. Esses movimentos, liderados por diversos mbitos sociais tinham como
objetivo comum a busca por novas maneiras de desenvolvimento cientfico e tecnolgico
considerando as implicaes sociais, ou seja, evidenciar aspectos referentes s inter-relaes
Cincia-Tecnologia-Sociedade5 (CTS) (AULER; BAZZO, 2001).
As inter-relaes CTS so a base constituinte da Educao CTS, que defendida por
educadores e pesquisadores em reas diversas. Ela assume que a sociedade, alm do acesso s
informaes sobre o desenvolvimento da cincia e tecnologia, tambm dever ter condies de
avaliar e participar das decises que interferem em seu meio. Como afirma Bazzo (1998), o
cidado merece aprender a ler e entender muito mais do que conceitos estanques a cincia
e a tecnologia, com suas implicaes e consequncias, para poder ser elemento participante nas
decises de ordem poltica e social que influenciaro o seu futuro e o dos seus filhos (p. 34).
Os pressupostos de uma Educao CTS para o Ensino de Cincias, com vistas
participao social esto calcados na problematizao da viso cientificista e instrumental da
cincia e tecnologia. Busca-se, por meio da Educao CTS, resgatar suas implicaes polticas,
4
Garca et al. (1996) definem essa relao como modelo tradicional/linear de progresso, em que o
desenvolvimento cientfico (DC) gera desenvolvimento tecnolgico (DT), que, por sua vez, gera
desenvolvimento econmico (DE) e, consequentemente, desenvolvimento social, ou bem-estar social (DS).
5
Ao considerar que o movimento CTS incorpora uma perspectiva de reflexo sobre as consequncias ambientais,
Santos (2008) ressalta que esse movimento, nas dcadas de 1970 e 1980, centrou-se no s nos impactos
tecnolgicos na sociedade, mas, sobretudo, em suas consequncias ambientais, razo pela qual muitos tambm
adotam a sigla CTSA (Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), que acrescenta o ambiente como mais um foco
de anlise nas inter-relaes da trade CTS (SANTOS, 2008, p.118).
26
6
Para Reis (2013), a constituio de uma cidadania ativa consolidada por meio de uma educao sociopoltica
que prepara os estudantes para: a) exigirem e exercerem uma cidadania participativa e fundamentada; e b)
exigirem justia social e tica nas interaes entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente.
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necessria compreenso do ser e a reflexo do saber, sendo esse considerado a partir de seus
mltiplos e diferentes aspectos que o tornam complexo.
Como professora das disciplinas de Didtica e Formao de Professores de Cincias e
Metodologia do Ensino de Biologia e, portanto, formadora de professores de Cincias7, tenho-
me dedicado, nos ltimos anos, a discusses e abordagens dos contedos de cincias alicerados
nos pressupostos da Educao CTS com vistas formao cidad. Os questionamentos que
consubstanciaram a problemtica de pesquisa que sero apresentados e defendidos nas
descries dessa tese foram delineados a partir de minhas experincias formativas profissionais.
Nesse movimento reflexivo, as discusses acerca das controvrsias sociocientficas, recorrentes
nos contedos biolgicos, fizeram-me reconhec-las como importantes mediadoras para
reflexes concernentes formao cidad dos estudantes, como tambm essenciais no processo
formativo tico e sociopoltico dos futuros professores.
Assim, tenho percebido o interesse de investigadores e educadores nas discusses acerca
das interfaces CTS e QSC, o que resultou, nos ltimos anos, em um aumento considervel de
pesquisas e propostas curriculares voltadas para as salas de aula de cincias. Em geral, as QSC
vm sendo utilizadas como atividades-meio/metodologias de ensino propulsoras formao de
cidados que saibam opinar criticamente e tomar decises acerca de questes controversas que
envolvam a cincia e a tecnologia.
No entanto, apesar da importncia e nfase que vm sendo dada, existe ainda um vasto
campo a percorrer no sentido de avanar na compreenso das bases epistmicas de uma QSC.
Isso se deve, principalmente, necessria articulao entre o campo epistmico e a prxis para
fundamentar o planejamento de atividades educativas calcadas em objetivos que, de fato,
envolvam discusses sociais e possam contribuir com a formao antropotica8 dos educandos.
Portanto, se as QSC no so compreendidas simplesmente pelo conhecimento tcnico
(cientfico) justamente por sua natureza controversa; envolvem conhecimentos de ordem
multidisciplinar; so carregadas de valores; exigem posicionamentos e, portanto, so
potencialmente propulsoras para participao sociopoltica, entendemos que preciso
7
Os cursos de Licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica da Universidade Federal do Tocantins Campus de
Araguana apresentam um currculo em que h disciplinas que so comuns aos trs cursos. Como professora
efetiva da rea de Educao e Ensino de Cincias do curso de Licenciatura em Biologia, conforme demanda,
ministro algumas das disciplinas que so comuns aos trs cursos: Didtica e Formao de Professores e
Metodologia da Pesquisa em Educao.
8
Antropotica um conceito evidenciado por Edgar Morin. Trata-se da tica propriamente humana na qual
consiste numa deciso consciente e esclarecida de assumir a condio de indivduo, espcie e sociedade na
complexidade que ela encerra. Portanto um saber de religao tica de trs elementos: indivduo, sociedade e
espcie. Para o autor A antropotica compreende, assim, a esperana na completude da humanidade, como
conscincia e cidadania planetria (MORIN, 2002b, p. 106).
29
9
Utilizamos o termo estratgico objetivando desconstruir a relao que ingenuamente se estabelece entre
metodologia e modelo. Com base nas proposies de Edgar Morin, a ideia de modelo, reconhecida como
programa, tem a mesma finalidade que a estratgica, pois organizado, e os estgios so planejados. No
entanto, um programa desconsidera qualquer interveno, ou necessidade de mudana, durante a realizao da
atividade, o que seria possvel em um ambiente quase artificial, no qual no ocorreriam eventos. Estratgia, por
outro lado, comporta a incerteza e a multiplicidade de fatores, o que significa que, se fizermos um planejamento
para a ao, devemos reconhecer que poder haver interferncia de algum fator imprevisto, e isso denota
avaliao e retomada de posies. Cabe evidenciar que a estratgia tambm requer o mtodo, mas que se
reconhea o caminho e o contexto.
30
10
Recursividade um termo utilizado para descrever o processo de repetio de um objeto que pode invocar a si
mesmo, ou seja, envolve a repetio completa desse mesmo procedimento.
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PRXIS
Educao
REFLEXO/AO AO/REFLEXO
Natureza controversa;
Princpios orgnicos
do Pensamento
Epistmica Didtico- Complexidade;
Complexo
QSC Pedaggica
Realidade social;
Ensino de Cincias
TICA VALORES
CTS
Salvo as limitaes de uma tese terica, entendemos que as reflexes descritas neste
estudo so propulsoras de outras pesquisas da rea de ensino de cincias, no s do ponto de
vista do conhecimento produzido, mas principalmente no que se refere ao contexto de sala de
aula, visto que, por meio de princpios indicadores, buscamos ressignificar o carter
epistmico para a compreenso das QSC a partir da sua inerente complexidade. Alm disso,
cabe ressaltar que tais princpios no so vistos como um enquadramento, ou um tipo de
modelo, mas como indicadores reflexo terico-estratgica em referncia ao pensamento
complexo.
33
da nossa imerso no campo das investigaes sobre QSC e das inferncias apresentadas nos
artigos de cunho terico. Buscamos, nesse captulo, apresentar nossas objetivaes frente
complexificao das QSC, ou seja, evidenciar, por meio do pensamento complexo, uma
possvel compreenso epistmica e estratgica das QSC no Ensino de Cincias.
O captulo 5 apresenta um arcabouo terico dos elementos relacionados dimenso
didtico-pedaggica que iro compor a elaborao do quadro de referncia terico-estratgico
para o planejamento e abordagem das QSC. Nesse sentido, explicitamos nossa concepo de
proposta didtico-pedaggica apoiados nos conceitos de prxis educativa e conhecimento
pertinente com o intuito de desvelar fundamentos que nos direcionem compreenso de
abordagem estratgica definida pelo pensamento complexo.
No captulo 6, por meio do que chamamos de quadros de estudo, apresentamos
organizaes relacionadas natureza das QSC, conhecimento pertinente e fundamentos para o
direcionamento de um planejamento estratgico. Nesse sentido, os quadros de estudos
explicitados compem o que chamamos de quadro de referncia embasado no circuito
retroativo das dimenses defendidas ao longo dessa tese. Esses quadros so as descries dos
princpios epistmicos indicadores para a abordagem estratgica das QSC.
Por fim, no captulo Tecituras finais, elencamos consideraes sobre o trajeto do estudo
desenvolvido e, alm disso, destacamos a limitao de um trabalho terico frente aos desafios
cotidianos enfrentados pelo docente no contexto da escola e da sala de aula. Diante disso,
traamos possveis encaminhamentos e explicitamos nossas perspectivas de continuidade.
1 QUESTES SOCIOCIENTFICAS E O ENSINO DE CINCIAS
[...] A cincia oferece um campo vasto e inexplorado para aqueles que possuam
ferramentas para esta tarefa. As recompensas de tal explorao so significativas
tanto para o indivduo quanto para a nao. O progresso cientfico a pea para
a nossa segurana como nao, para nossa melhoria em sade, para gerao de
mais postos de trabalho, para um melhor padro de vida e para o nosso progresso
cultural (BUSH, 1945, s/p, grifo e traduo nossa).
conhecimentos possam ser pertinentes, tanto no plano local quanto no internacional, para a
economia do saber.
Assim como uma das correntes de contestao neutralidade cientfica, em geral, a
Educao CTS no Ensino de Cincias objetiva propiciar aos educandos compreenses acerca
da articulao entre as dimenses cientfica, tecnolgica e social. Busca-se, por meio da referida
abordagem, a formao de cidados crticos aptos a tomar decises relativas s questes
cientficas e tecnolgicas na sociedade em que atuam. Demandam, e ao mesmo tempo
propiciam, a compreenso da natureza da cincia, da tecnologia; de aspectos econmicos,
polticos, ambientais, culturais, ticos e morais relacionados atividade cientfica (ver, por
exemplo, SANTOS; SCHNETZLER, 1997; SANTOS; MORTIMER, 2001; AIKENHEAD,
2003).
Santos e Mortimer (2001), quando discutem sobre a estrutura conceitual de propostas
curriculares embasadas na abordagem CTS, apresentam as vises defendidas pelo currculo
CTS sobre cincia, tecnologia, sociedade. No que compete ao mbito da sociedade, os
autores afirmam que a organizao do currculo CTS balizada por temas cientficos ou
tecnolgicos que so potencialmente problemticos do ponto de vista social. Complementam,
ainda, que as discusses desses temas possibilitam evidenciar questes ticas, crenas e valores,
os quais deveriam ser colocados no centro das discusses para que os educandos sejam
estimulados a participar democraticamente da sociedade ao expressarem suas opinies.
No entanto, um questionamento instaurado: se as QSC so oriundas da Educao CTS,
apresentam finalidades comuns, o que de fato confere sua distino como foco de estudos para
o Ensino de Cincias? Desse modo, no tpico que se segue, buscamos evidenciar aspectos
conceituais da Educao CTS e da abordagem das QSC no cenrio investigativo e pedaggico
para o Ensino de Cincias.
As QSC tm sido introduzidas nos debates miditicos, polticos e nos currculos escolares
como uma forma de discutir/compreender os dilemas sociais relacionados s ordens cientficas
e tecnolgicas. Historicamente, de acordo com Levinson (2006), as discusses controversas se
firmaram no contexto escolar inicialmente relacionado a temticas de cunho mais
especificamente social, o que no envolvia, necessariamente, discusses relacionadas cincia
e tecnologia. Portanto, passaram a fazer parte do currculo as discusses controversas que
envolvem diferentes pontos de vista sobre um determinado assunto, mas no esto relacionadas
cincia e tecnologia necessariamente, como o caso das discusses sociocientficas.
40
Como afirma Levinson (2006), desde a dcada de 1970, o currculo escolar da Inglaterra,
por meio do Humanities Curriculum Project, introduziu temas controversos com o objetivo
de lidar com: relaes familiares, pobreza, raa e homossexualidade. Podemos apontar o livro
de Wellington (1986)11 como um importante material sobre a insero das controvrsias no
currculo escolar ingls. Levinson (2006) acrescenta que, na dcada de 1980, os temas
controversos estavam voltados para as discusses antirracismo e multiculturalismo.
As controvrsias sociocientficas ganharam destaque no currculo do Ensino de Cincias
no final da dcada de 1980, tendo como pano de fundo o desenvolvimento de pesquisas
relacionadas ao campo da gentica, biotecnologia e engenharia gentica, que trouxeram a
necessidade da Biotica como campo de estudo frente ao desenvolvimento cientfico-
tecnolgico produzido a partir dessas pesquisas.
Nessa perspectiva, evidenciamos a pesquisa de mestrado de Reis (1997), que trata de
discusses acerca do desenvolvimento da biotecnologia e da gentica. O autor descreve sobre
as potencialidades e dificuldades em se discutir controvrsias nas aulas de Cincias e defende
que abordar assuntos dessa natureza possibilita o desenvolvimento do pensamento crtico, da
independncia de pensamento e do raciocnio moral.
Segundo Ratcliffe e Grace (2003), reas de debate na mdia e na poltica social,
atualmente, apresentam relatos referentes s QSC. Os autores citam como exemplo do governo
britnico preocupaes relacionadas: a campanha contra uma nova usina de reprocessamento
nuclear por causa da poluio radioativa; a febre aftosa; provas de DNA em julgamento por
assassinato. So problemas tpicos que envolvem QSC, e que podem ter impacto sobre os
indivduos e grupos em diferentes nveis, desde a determinao poltica at a tomada de deciso
individual. Os autores ressaltam que o interesse da maior parte das pessoas situa-se na aplicao
da cincia e da tecnologia.
De acordo com Zeidler et al. (2005), h de se considerar que as diversas abordagens das
inter-relaes CTS tendem a desconsiderar as implicaes morais e ticas imbricadas nessas
relaes. Por outro lado, as QSC surgem como uma abordagem conceitual que tende a unificar
as orientaes morais, epistemolgicas e emocionais dos alunos como componentes necessrios
ao Ensino de Cincias, como afirmam os autores:
O ensino tradicional de CTS(A) (ou talvez o ensino CTS(A) praticado pela maioria)
envolve dilemas ticos ou controvrsias, mas no necessariamente explora o poder
pedaggico do discurso, do raciocnio, da argumentao, explicita consideraes a
respeito da natureza da cincia, emotivo, desenvolvimento, cultural ou as
interconexes epistemolgicas dentro desses temas. Portanto, a abordagem CTS(A)
11
WELLINGTON, J. J. Controversial issues in the curriculum. Oxford: Blackwell, 1986.
41
vem se tornando algo marginalizado no currculo e nas prticas (ZEIDLER et al, 2005,
p.359, traduo nossa).
Encontramos, na grande maioria dos artigos de CTS, como objetivo central do Ensino
de Cincias a formao de cidados crticos que possam tomar decises relevantes na
sociedade, relativas a aspectos cientficos e tecnolgicos. A educao cientfica
dever assim contribuir para preparar o cidado a tomar decises, com conscincia do
seu papel na sociedade, como indivduo capaz de provocar mudanas sociais na busca
de melhor qualidade de vida para todos (SANTOS; SCHNETZLER, 1997, p. 56).
interpretativa, entendemos que as especificidades das QSC em relao Educao CTS esto
voltadas aos valores ticos e morais presentes em discusses de natureza controversa. No
que a Educao CTS no realize ou no possa vir a abordar os valores ticos e morais, at
mesmo porque isso depender da sua objetividade. No entanto, frente diversidade de
propostas, percebemos, entre as QSC e a Educao CTS, uma relao na qual identificamos
como complementariedade objetiva especfica. Ou seja, as QSC, ao mesmo tempo que
oriundas dos propsitos da Educao CTS, possuem objetivaes especficas (no caso, a
expresso dos valores nos julgamentos das controvrsias). Desse modo, complementam-se em
funo de um mesmo propsito geral acerca da Educao Cientfica que, fundamentalmente,
est calcado na formao de cidados para atuao em uma sociedade democrtica.
Vejamos, na Figura 2, uma representao esquemtica da complementariedade objetiva
especfica entre CTS e QSC:
Educao Complementariedade
CTS objetiva especfica QSC
Objetivos
Geral Especfico
Zeidler et al. (2002) utilizaram como tema o sacrifcio de animais para o avano das
pesquisas na rea da sade (medicina). A pesquisa teve por objetivo analisar as crenas de
alunos do ensino secundrio e dos alunos do ensino superior sobre a natureza da cincia. Os
autores evidenciaram que os alunos do ensino superior, durante as discusses, tendem a
identificar os fatores de cunho social, enquanto os alunos do ensino secundrio delimitaram seu
raciocnio em consideraes de cunho cientfico e religioso.
12 Essas objetivaes foram categorizadas com base no trabalho de Sadler e Zeidler (2004) e dizem respeito ao
ncleo investigativo das pesquisas em QSC e, portanto explicitam, de acordo com os autores, as linhas
temticas relacionadas abordagem das QSC. No captulo 2 deste trabalho, sero apresentadas as
categorizaes advindas da anlise dos objetivos contidos nos artigos revisados.
44
Alm disso, observou-se tambm que os alunos do ensino superior, mesmo considerando
que o conhecimento cientfico pautado em fatos, afirmam que utilizariam de opinies de
cunho pessoal para convencer as pessoas a mudar de opinio sobre determinado assunto. Esse
fato levou os autores a considerarem que os alunos se importam com as evidncias de cunho
pessoal em detrimento s de cunho cientfico.
Na investigao realizada por Bell e Lederman (2003), o objetivo foi identificar as
concepes dos participantes acerca da natureza da cincia e qual a relao desta com a tomada
de deciso. Para tanto, utilizaram questes com base na cincia e tecnologia. Os autores
consideraram que no foi possvel evidenciar padres discernveis relacionados natureza da
cincia. Ressaltam ainda que, mesmo que os participantes tenham apresentado algum grau de
raciocnio do tipo superficial (baseados em evidncias), o que mais se observou foram
decises fundamentadas em valores pessoais, relacionados tica e moral e tambm a fatores
de cunho social. Os autores sublinham a importncia de desenvolver nos alunos orientaes
epistemolgicas, incluindo a natureza da cincia no processo de avaliao de dados cientficos
em relao s questes sociais.
A investigao realizada por Fowler et al. (2009) foi desenvolvida com alunos de quatro
turmas da escola secundria em um prazo de um ano. Os autores objetivaram avaliar a
sensibilidade moral de estudantes. Nesse sentido, duas turmas foram tratadas como grupo
controle e as outras duas turmas consideradas grupos de tratamento. De acordo com as
consideraes dos autores, mesmo que os quatro grupos tenham demonstrado um aumento
da sensibilidade moral, o grupo identificado como grupo de tratamento obteve maior ganho
do que o grupo controle; no entanto, no consideraram diferenas significativas em relao aos
47
13
Em 1990, de 5 a 9 de maro, realizou-se, na cidade de Jomtien, na Tailndia, a Conferncia financiada pelas
agncias: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura (UNESCO), Fundo das Naes
49
caracterizada como um grande projeto mundial de educao. Esse evento contou com a
participao de 155 governos, que subscreveram a declarao ali aprovada para a dcada que
se iniciava, comprometendo-se a assegurar uma Educao Bsica de Qualidade para crianas,
jovens e adultos.
No mesmo ano (1990), organizada pelo Ministrio da Educao, em Braslia, a
Conferncia Internacional sobre Ensino de Cincias para o sculo XXI: ACT Alfabetizao
em Cincia e Tecnologia, na qual foram apresentados vrios trabalhos do movimento
internacional de CTS no Ensino de Cincias, considerada um momento histrico para a difuso
das discusses sobre as inter-relaes CTS.
Assim, no Brasil, de acordo com Santos (2008), somente a partir da dcada de 1990
comeam a surgir pesquisas em Programas de Ps-Graduao envolvendo a temtica CTS no
Ensino de Cincias (ver, por exemplo, SANTOS, 1992; TRIVELATO, 1993; COSTA, 1994;
AMORIM, 1995).
Com a promulgao da nova LDB (9.394/96), considerada um marco da primeira etapa de
reformas educacionais, as Diretrizes Curriculares e os Parmetros Curriculares inauguraram o
segundo momento dessas implementaes. No se trata mais de reformas de sistemas isolados, mas,
sim, de regulamentar e traar normas para uma reforma da educao em mbito nacional, e atinge,
mais do que na fase anterior, o mago do processo educativo, isto , o que o aluno deve aprender e
o que e como o professor deve ensinar (MELLO, 2000).
Silva (2010), em sua pesquisa, objetivou analisar os documentos oficiais para o ensino
mdio (Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, 1999; Orientaes
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCN+, 2002;
e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM, 2006) para identificar elementos
propositivos Educao CTS. Assim, a autora considerou que os objetivos relacionados
Educao CTS esto em consonncia com as recomendaes das polticas curriculares para o
Ensino Mdio, nos quais h ntida proposio da abordagem dos aspectos sociocientficos
(histricos, polticos, econmicos, culturais, ambientais) relacionados cincia e tecnologia.
Contudo, Silva (2010) ressalta que, nos documentos oficiais analisados, tambm esto
presentes lacunas e ambiguidades no que diz respeito s estratgias de ao acerca das inter-
relaes CTS, tais como: contextualizao, problematizao e abordagem temtica. A autora
evidencia que interpretaes deturpadas acerca dessas estratgias contribuem para o
desencadeamento de prticas ingnuas que no condizem com os objetivos que visam uma
Unidas para a Infncia (UNICEF), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco
Mundial.
50
Educao Cientfica no mbito da Educao CTS. Alm disso, reconhece que os conceitos
sobre cincia e tecnologia veiculados nesses documentos preconizam, mediante uma
interpretao crtica, o investimento na formao docente (inicial e continuada) que aborde
discusses acerca da natureza da cincia relacionadas ao conhecimento cientfico especfico,
seja da Biologia, Fsica ou Qumica.
Tambm na vertente de anlise de documentos oficiais, o trabalho de Fernandes-Sobrinho
e Santos (2014) tece consideraes acerca da proposio CTS no currculo e a avaliao
unificada no contexto brasileiro. Os autores analisaram a edio do ano de 2013 do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM)14, tendo como aporte terico o Enfoque CTS e a Matriz de
Referncia do ENEM. Objetivaram identificar os aspectos da interdisciplinaridade e
contextualizao, graus de integrao entre reas de Cincias Humanas e suas Tecnologias e de
Cincias da Natureza e suas Tecnologias por meio da anlise das questes. De acordo com os
autores, as categorias elucidadas permitiram apontar que h limitaes na implementao
desses aspectos com elevada coordenao frente ao currculo tradicional, caracterizado pela
disciplinarizao.
14
Trata-se de um exame implementado em 1998, com o objetivo de avaliar habilidades e competncias dos
estudantes do Ensino Mdio (terceira etapa da Educao Bsica). Desde 2009, esse exame tem sido considerado
instrumento avaliativo necessrio para o ingresso nas universidades brasileiras.
51
sinalizam a abordagem das controvrsias em cada disciplina. Cabe mencionar que os trechos
identificados mediante a anlise so aqueles que apresentam as descries sobre as inter-
relaes CTS relacionadas aos termos: polmicas, respeito a opinies, tomada de
deciso, avaliao de riscos e benefcios, valores, julgamentos, ticos, morais.
Identificamos no Quadro 1, a seguir, alguns trechos dos documentos analisados que
expressam esses termos.
FSICA
Ao mesmo tempo, devem ser promovidas as competncias necessrias para a avaliao da veracidade de
informaes ou para a emisso de opinies e juzos de valor em relao a situaes sociais nas quais os
aspectos fsicos sejam relevantes. Como exemplos, podemos lembrar a necessidade de se avaliar as relaes
de risco/benefcio de uma dada tcnica de diagnstico mdico, as implicaes de um acidente envolvendo
radiaes ionizantes [...] (p. 28).
QUMICA
[...] Tampouco deve o aluno ficar com impresso de que existe uma cincia acima do bem e do mal, que o
cientista tenta descobrir. A cincia deve ser percebida como uma criao do intelecto humano e, como
qualquer atividade humana, tambm submetida a avaliaes de natureza tica (p. 31)
No processo coletivo da construo do conhecimento em sala de aula, valores como respeito pela opinio
dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerncia tm de ser enfatizados, de
forma a tornar o Ensino de Qumica mais eficaz, assim como para contribuir para o desenvolvimento dos
valores humanos, que so objetivos concomitantes do processo educativo (p. 32).
[...] Para dar conta de tais interpretaes, so necessrias competncias e habilidades de reconhecer os limites
ticos e morais do conhecimento cientfico, tecnolgico e das suas relaes (p. 34).
52
FSICA
Reconhecer, [...] a relao entre Fsica e tica, seja na definio de procedimentos para a melhoria das
condies de vida, seja em questes como do desarmamento nuclear ou em mobilizaes pela paz mundial
(p. 68).
[...] da preservao responsvel do ambiente, conhecendo as estruturas de abastecimento de gua e eletricidade
de sua comunidade e dos problemas delas decorrentes, sabendo posicionar-se, argumentar e emitir juzos de
valor (p. 68)
[...] para compreender e lidar com as variaes climticas e ambientais como efeito estufa, alteraes na
camada de oznio e inverso trmica, fornecendo elementos para avaliar a interveno da atividade
humana sobre essas variaes (p. 73).
[...] novos sistemas tecnolgicos, como microcomputadores, combustveis nucleares, rastreamento por satlite,
lasers e cabos de fibra ptica. A compreenso desses aspectos pode propiciar, ainda, um novo olhar sobre o
impacto da tecnologia nas formas de vida contemporneas, alm de introduzir novos elementos para uma
discusso consciente da relao entre tica e cincia (p. 77).
[...] ter condies de avaliar riscos e benefcios que decorrem da utilizao de diferentes radiaes,
compreender os recursos de diagnstico mdico (radiografias, tomografias etc.), acompanhar a discusso
sobre os problemas relacionados utilizao da energia nuclear [...] (p. 77).
QUMICA
Compreender e avaliar a cincia e tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a cidadania
com responsabilidade, integridade e respeito; por exemplo, no debate sobre fontes de energia, julgar
implicaes de ordem econmica, social, ambiental, ao lado de argumentos cientficos para tomar
decises a respeito de atitudes e comportamentos individuais e coletivos (p. 93).
e que podem interferir diretamente em suas condies de vida, como o uso de transgnicos, a clonagem,
a reproduo assistida, entre outros assuntos (p. 17).
Cabe estimular o aluno a avaliar as vantagens e desvantagens dos avanos das tcnicas de clonagem e da
manipulao do DNA, considerando valores ticos, morais, religiosos, ecolgicos e econmicos (p. 25).
FSICA
Mas quando se solicita a posio do cidado sobre clonagem, pesticidas agrcolas ou uso de energia nuclear,
entra tambm o debate tico e poltico, na medida em que esse uso compromete a prpria existncia
humana (p. 47).
QUMICA
Compreenso e avaliao da cincia e da tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a
cidadania com responsabilidade, integridade e respeito (p. 115).
[...] A discusso de aspectos sociocientficos articuladamente aos contedos qumicos e aos contextos
fundamental, pois propicia que [...] desenvolvam a capacidade de tomada de deciso com maior
responsabilidade, na qualidade de cidados, sobre questes relativas Qumica e Tecnologia, e desenvolvam
tambm atitudes e valores comprometidos com a cidadania [...] (p. 119).
Fonte: Elaborao da autora com base em Brasil (1999; 2002 e 2006, grifo nosso).
Dessa forma, podemos afirmar que as orientaes curriculares analisadas no que diz
respeito incluso das QSC permanecem em concordncia com o novo texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais.
Em continuidade, no ano de 2015, frente ao exposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica e ao Plano Nacional de Educao, o MEC apresenta para
consulta pblica o documento preliminar Base Nacional Comum Curricular (BNCC)15. Trata-
se de um conjunto de proposies que orientam as escolhas feitas pelos componentes
curriculares na definio de objetivos de aprendizagem. Visa enfatizar a considerao das
dimenses tica, esttica e poltica para efetivao dos direitos de aprendizagem relacionados
s quatro reas do conhecimento Cincias da Natureza, Cincias Humanas, Linguagens e
Matemtica (BRASIL, 2015).
O documento da BNCC (BRASIL, 2015) prev a padronizao de 60% dos contedos a
serem apresentados aos alunos da Educao Bsica, ano a ano, sendo que, os outros 40% sero
definidos pelas prprias instituies e redes de ensino, contemplando particularidades
regionais. Sinaliza que a definio de objetivos e critrios se materializem nos componentes
15
A elaborao do texto preliminar da nova proposta curricular foi realizada por um Comit de Assessores, com
116 especialistas de 35 universidades. A proposta esteve aberta a discusses e proposies at o ms de
Dezembro de 2015 e pode ser acessada no portal do MEC.
56
curriculares por meio de eixos integradores cuja funo articular tanto os componentes de
uma mesma rea quanto as diferentes etapas de escolarizao. Essa integrao estabelecida
pelos temas integradores. Tais temas, de acordo com o documento, dizem respeito a questes
que perpassam objetivos de aprendizagem de diversos componentes curriculares nas diferentes
etapas da Educao Bsica, so eles: Consumo e educao financeira; tica e direitos
humanos e cidadania; Sustentabilidade; Tecnologias Digitais; Culturas Africanas e
Indgenas.
A BNCC, sobre a rea de Cincias da Natureza, apresenta na seo Componente
Curricular - Biologia a organizao do ensino do conhecimento biolgico em torno de
unidades de conhecimento que atendam aos seguintes critrios:
propomos estudar. Essa ao se deu por meio da descrio atual das pesquisas e da identificao
de elementos-chave que indicam como esto sendo desenvolvidas essas pesquisas.
Assim, para o mapeamento das pesquisas sobre QSC no Ensino de Cincias tanto no
contexto nacional quanto internacional, delimitamos nossa anlise a um perodo de 20 anos
(1993-2013). Para tanto, realizamos16 a seleo dos peridicos de acordo com os seguintes
critrios: a) serem da rea de Ensino/Educao em Cincias e, b) serem classificados pelo
Sistema Integrado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior (CAPES)
Web Qualis17 entre os estratos A1 e A2.
Dessa forma, identificamos 2218 peridicos internacionais (Cf. Apndice A). Com relao
aos peridicos nacionais, ampliamos os critrios e selecionamos aqueles com maior
representatividade, ou seja, aqueles de maior circulao e impacto para a rea de Cincias
(Biologia, Qumica, Fsica). Os termos utilizados para a seleo dos artigos internacionais e
nacionais foram: socio-scientific; socioscientific; socioscientific issues; socio-scientific issues;
controversial socioscientific issues; SSI; STS; questes sociocientficas; sociocientfico;
controvrsias sociocientficas; temas polmicos; temas controversos.
Na primeira triagem, identificamos um total de duzentos (200) artigos, pois a busca
tambm se refere s palavras-chave e aos assuntos referentes aos termos utilizados para tal
finalidade. Como o objetivo maior desse levantamento identificar as pesquisas que tiveram
como foco o estudo das QSC, delimitamos a analisar aqueles artigos que continham em seu
ttulo as expresses que utilizamos na seleo inicial dos artigos nacionais e internacionais.
Assim, os artigos que analisamos esto identificados em um quadro (Cf. Apndices B e C), no
qual explicita o nome do peridico, ano de publicao, volume, nmero, nome dos autores e
ttulo.
16
Este levantamento foi realizado em conjunto com a colega de doutoramento Shirley Buffon enquanto atividade
do Grupo de Pesquisa Ensino de Cincias e Cidadania com o objetivo de aprofundamento terico para o
denvolvimento de nossos trabalhos sobre QSC.
17
Qualis o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificao da qualidade da produo
intelectual dos programas de ps-graduao. Como resultado, disponibiliza uma lista com a classificao dos
veculos utilizados pelos programas de ps-graduao para a divulgao da sua produo. A classificao de
peridicos e eventos realizada pelas reas de avaliao e passa por processo anual de atualizao. Esses
veculos so enquadrados em estratos indicativos da qualidade sendo A1 o mais elevado; A2; B1; B2; B3;
B4; B5e; C com peso zero. Informaes disponveis em:
<http://www.cpgss.ucg.br/home/secao.asp?id_secao=99>.
18
Destes, foram selecionados para anlise apenas os peridicos que continham artigos que correspondiam aos
nossos descritores de pesquisa. Portanto os artigos encontrados foram referentes a onze peridicos.
61
Nessa segunda triagem, identificamos o total de cento e dez (110) artigos, sendo noventa
e trs (9319) artigos nos peridicos internacionais e dezessete (1720) nos peridicos nacionais,
conforme explicitado no Quadro 2, a seguir:
19
Destes, dois artigos (11.2; 11.3) so oriundos de pesquisas realizadas no Brasil.
20
Destes, quatro artigos so oriundos de pesquisas internacionais, sendo: Portugal (2.1; 4.2); Mxico (3.3) e
Inglaterra (5.1).
62
Nesta primeira etapa da anlise, observamos que a maior parte dos artigos que discutem
QSC so provenientes do contexto internacional e que o peridico International Journal of
Science Education apresenta o maior quantitativo de artigos publicados. Cabe destacar que
foram identificados seis peridicos brasileiros em contraponto com 11 internacionais, em
funo dos critrios adotados, o que, de certa forma, um fator limitante no que se refere aos
peridicos nacionais da rea de Educao e Ensino de Cincias.
Desse modo, a fim de identificar concretamente as pesquisas sobre QSC no cenrio
nacional, tambm realizamos o levantamento e a posterior anlise de dissertaes e teses, que
sero descritos logo aps as anlises dos artigos nacionais e internacionais.
Para as anlises dos artigos, elaboramos uma ficha analtica (Cf. Apndice D e E), na
qual identificamos ano, volume, nmero do peridico, nome dos autores, ttulo do trabalho,
objetivos, metodologia, referencial terico predominante e natureza do trabalho (terica ou
emprica). Iniciamos nossa anlise identificando o ano em que houve maior quantitativo de
publicaes. Em relao produo nacional, foram 17 artigos publicados, sendo que a maior
parte, ou seja, cinco artigos referentes s QSC, do ano de 2007, e todos foram publicados no
peridico Cincia & Ensino.
Evidenciamos um significativo aumento das pesquisas internacionais sobre QSC a partir
do ano de 2004 e elevado nmero de publicaes em 2012, com vinte e dois (22) artigos
publicados21, como podemos averiguar no grfico representado pela Figura 3, a seguir:
25
20
15
10
0
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
21
Deste quantitativo, sete so provenientes do nmero especial do peridico Research in Science Education
visto que se trata de uma edio sobre a abordagem de QSC na Educao Cientfica no mbito das Naes
Unidas. Tambm destacamos o peridico International Journal of Science Education, com seis artigos sobre
QSC publicados no volume 34.
63
Amrica do Sul 3
sia 9
Amrica do Norte 32
Oceania 6
Europa 39
2.1.1 Objetivos
1) Anlise das concepes e compreenses de 1.2; 1.15; 1.16; 3.2; 3.4; 4.5; 4.6; 4.22; 4.27; 4.30;
estudantes e professores; 4.31; 5.1; 5.4; 5.8; 5.9; 7.2; 7.3; 7.7;
2) Anlise dos discursos, das discusses em sala de 1.1; 1.4; 1.13; 1.18; 2.4; 4.7; 4.12; 4.13; 4.18; 4.21;
aula; 4.23; 4.24; 7.10;
3) Anlise das argumentaes; 1.5; 1.6; 4.2; 4.3; 4.8; 4.17; 4.25; 4.28; 5.6; 5.11; 6.1;
7.6; 7.11; 7.13; 8.1; 8.2; 9.2, 11.3;
4) Anlise da tomada de deciso, de atitudes dos 1.8; 1.9; 4.1; 4.14; 5.5; 5.10; 7.8;
estudantes;
5) Anlise do Raciocnio Informal24 1.3; 1.7; 2.2; 4.9; 4.11; 4.19; 4.20; 4.26; 5.3; 5.12;
7.4; 7.9; 7.12;
6) Anlise das propostas curriculares e prticas 1.11; 1.12; 1.17; 1.19; 3.1; 4.16; 9.1; 11.1; 11.2;
pedaggicas;
22
Trata-se do cdigo de identificao dos artigos analisados, conforme est representado no Apndice B (artigos
internacionais) e C (artigos nacionais). A mesma codificao identificada nas snteses da anlise categorial
nos Apndices D e E.
23
O artigo codificado (1.10) no foi categorizado por se tratar de uma apresentao da temtica do peridico.
24
As discusses de QSC envolvem pontos de vista de ordem social, moral ou cientfica, que entram em conflito.
A negociao e a resoluo de tais questes envolvem o raciocnio informal (RI) quando tentam explicar suas
opinies sobre problemas sem solues definidas (SADLER; ZEIDLER, 2005).
66
As pesquisas que objetivam analisar discusses em sala de aula sobre QSC (13
publicaes) caracterizam-se por identificar os processos de negociao mental de estudantes
quando defendem suas ideias sobre um determinado tema controverso e as interaes
discursivas entre professores e alunos. Sobre os objetivos relacionados s propostas curriculares
e prticas pedaggicas (9 publicaes), em sua maioria, visam analisar e avaliar a
implementao de atividades com foco em temas controversos, anlise de planos de ensino e
estratgias de abordagem das QSC.
das sequncias didticas e das anlises de informaes. Alm disso, identificamos tambm
como estratgia metodolgica o desenvolvimento de aulas prticas e a utilizao de material
didtico.
Segue Quadro 4, em que esto explicitadas as publicaes e as subcategorias que
pertencem conforme anlise:
Quadro 4. Sntese das subcategorias elaboradas a partir da identificao das estratgias
metodolgicas nas publicaes internacionais e nacionais
Internacionais Nacionais
Sequncia didtica
1.2; 1.4; 1.6; 1.8; 1.9; 1.13; 2.2; 2.4; 3.1; 4.2; 4.11; 4.16; 1.1; 2.4; 4.3
4.17; 4.18; 4.21; 4.25; 4.27; 4.28; 4.30; 5.9; 7.11; 7.12;
8.1
Anlise de Informaes
1.1; 1.3; 1.7; 1.11; 1.12; 1.15; 1.16; 1.17; 1.18; 3.2; 4.1; 4.2; 4.4
4.3; 4.5; 4.6; 4.8; 4.9; 4.12; 4.14; 4.19; 4.20; 4.22; 4.23;
4.24; 4.26; 4.31; 5.3; 5.4; 5.6; 5.10; 5.11; 5.12; 6.1; 7.2;
7.3; 7.4; 7.6; 7.7; 7.8; 7.9; 7.10; 8.2; 11.3
Aulas Prticas
--- 1.2
--- 2.3
a) Linhas Tericas
1) Natureza da Cincia 1.2, 1.15, 4.5, 4.6, 4.27, 4.29, 4.30, 7.2
2) Argumentao 1.5, 1.6, 4.2, 4.8, 4.13, 4.14, 4.25, 4.28, 5.11, 6.1,
7.6, 7.11, 7.13, 9.2, 11.3
4) Raciocnio (informal/argumentativo) 1.7, 4.9, 4.11, 4.19, 4.20, 5.2, 5.3, 7.4, 7.12, 8.1,
8.2, 9.1
9) Predominantemente QSC 1.1, 1.3, 1.8, 1.9, 1.11, 1.12, 1.14, 1.16, 1.17, 2.3,
3.1, 3.2, 4.22, 4.23, 4.26, 5.1, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8,
5.10, 5.12, 7.1, 7.7, 7.10, 11.1
Fonte: Elaborao da autora.
Tambm identificamos publicaes que mencionaram o Enfoque CTS e sua relao com
as QSC. Dos noventa e trs artigos (93) internacionais, dezenove (19) explicitaram, em sua
69
introduo e/ou nos referenciais tericos, alguma identificao com o Enfoque CTS. So eles:
1.2, 1.8, 1.11, 1.17, 1.19, 2.3, 4.6, 4.16, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.6, 5.7, 7.2, 7.5, 8.2, 10.1 e 11.2).
Desses trabalhos, a publicao (7.5) de Zeidler et al (2005) apresenta uma anlise sobre a
relao CTS-QSC, e a publicao (11.2) de Forgiarini e Auler (2008) explicita toda sua base
terico-metodolgica a partir dos pressupostos do Enfoque CTS.
Para identificao dos autores mais citados, utilizamos a tcnica de expresses regulares
a fim de identificar os padres de referncias de outros autores em cada artigo analisado. Esses
artigos foram separados em categorias, sendo cada revista considerada uma categoria: onze (11)
peridicos internacionais e seis (6) nacionais, totalizando dezessete (17) categorias25.
A tcnica de segmentao textual chamada expresses regulares caracterizada por
segmentar o texto em unidades menores, como clusulas, oraes, sentenas, pargrafos ou
qualquer tipo de segmentao que seja de interesse. Em nosso caso, o interesse foram as
referncias bibliogrficas. A expresso regular um sistema de segmentao sentencial,
baseado no uso de regras que ditam quando selecionar o texto. Essa tcnica resulta em uma
forma clara e flexvel de identificar cadeias de caracteres de interesse previamente definidos,
com o intuito de selecion-los de forma mais gil e precisa. A aplicao das expresses
regulares se deu atravs do auxlio do software R Cran, um programa de anlise estatstica de
distribuio livre.
Para cada categoria, foram realizadas anlises descritivas em formato de tabelas e grficos
com o objetivo de organizar e sumarizar um conjunto de dados. Envolve o clculo de estatsticas
descritivas apropriadas para as variveis em estudo, como frequncia relativa. Portanto, foram
elaborados grficos e tabelas para nos auxiliar na compreenso e interpretao dos dados
coletados. Sendo assim, aps a criao do banco de dados de cada artigo, foi realizada uma
anlise descritiva dos autores mais citados, sendo evidenciadas: a) dos autores e coautores
citados nas referncias (isolado ou coautoria), ou b) algum autor que foi de fato o autor ou o
coautor (isolado e de coautoria) de algum artigo citado nas bibliografias.
A categorizao foi realizada a partir do agrupamento dos autores e/ou coautores que
tiveram uma frequncia observada menor ou igual a um (1) ou menor ou igual a cinco (5) na
categoria outros. Outras categorizaes foram utilizadas, sendo que, no critrio de deciso para
o agrupamento, a deciso foi tomada de acordo com a frequncia observada de cada caso.
25
Tabelas e Grficos referentes a cada peridico esto apresentadas no Apndice F.
70
Os resultados dos testes foram gerados com auxlio do software R Cran. Alguns dos
recursos visuais apresentados, como tabelas, foram elaborados no Microsoft Office Excel 2007
(Cf. Apndice F). Vejamos, no Quadro 6, quais os autores mais citados em cada peridico
(categoria):
Quadro 6. Sntese dos referenciais tericos mais citados nos peridicos internacionais e
nacionais
Internacionais
Nacionais
Quadro 7. Sntese das inferncias dos princpios conceituais das QSC encontrados nos artigos
internacionais e nacionais de natureza terica
Cd.* Inferncias Tericas
Internacionais
1.14 Considera as QSC relacionadas com o meio ambiente (ecologia) e a educao para a sustentabilidade;
A relao do conhecimento cientfico e conhecimento popular na abordagem das QSC a partir de
problemas especficos da comunidade.
72
2.1 O raciocnio sobre as SAQ (socially acute questions) est profundamente relacionado s
representaes sociais e de identidade cultural;
Quanto maior a relao das SAQ com a identidade territorial e cultural, menos se identifica o
raciocnio sociocientfico;
Importncia de se identificar os valores.
2.3 Considera distines entre as abordagens rotuladas CTS, QSC e SAQ (Simonneaux e Simonneaux);
Evidencia que a utilizao do raciocnio informal enquanto ferramenta analtica (Simonneaux e
Simonneaux) em discusses sociocientficas podem variar em contexto individual e coletivo.
2.5 Duas questes principais suscitadas a partir do artigo de Albe e Gombert (2011): a) questes polticas
e filosficas em torno da discusso sobre aquecimento global como uma QSC; e (b) os desafios das
escolas em relao a abordagem das QSC;
Afirma que a discusso sobre aquecimento global envolve sade e meio ambiente. Alm disso,
considera necessrio discusses sobre polticas neoliberais e agendas consumistas. Trata-se de um
problema ontolgico.
3.3 Prope a utilizao de narrativas pessoais sobre QSC porque transmitem experincias de partidos em
desacordo, geram oportunidades para outras narrativas, refletem a poltica pblica e fornecem evidncia
cientfica informal subjacente a reivindicaes;
O contexto social em que as narrativas pessoais so contadas influencia em termos de criao de novos
conhecimentos ou fornecendo os tipos de provas e histrias que confirmem ou refutem de maneira
generalizada as afirmaes cientficas;
Abordagem interdisciplinar (cincias naturais e cincias humanas e sociais).
4.4 Tendo como referenciais Clarke (1992), McBee (1996), Werner (1998) e Thornton (2000), os autores
apresentam fatores desafiadores para a abordagem de uma QSC: a complexidade da questo; a falta
de familiaridade e conhecimento sobre o tema por parte do professor; preocupao de que a
complexidade do tema far com que seja muito demorado para tratar de forma abrangente; a presso
para ensinar outros aspectos mais relevantes do currculo; e o medo de que o professor ser acusado
de parcialidade.
4.10 Desenvolve uma base conceitual para um modelo sobre o ensino da controvrsia sociocientfica,
defendendo que, para se trabalhar com temas polmicos, preciso ter embasamento terico;
Apresenta categorias de desacordo que incorporam valores morais e sociais: virtudes comunicativas
ao conduzir uma discusso com vises conflitantes; pacincia; tolerncia; respeito s diferenas; escuta
atenta e ponderada; liberdade de expresso; igualdade; modos de pensamento; modos de narrativa; modo
lgico-cientfico baseado em evidncias cientficas.
Baseando-se no modelo de Quine um tecido de conhecimentos e crenas conectados, o sistema
de categorias pode ser til para negociar pontos de concordncia, podendo se constituir como ponto de
partida para uma compreenso mais aprofundada.
4.15 Os resultados da investigao sobre a tomada de decises com foco no valor afirmam que os alunos
podem considerar seus valores sobre a questo sociocientfica e avaliar diferentes alternativas. Os
autores acreditam que essa incorporao necessria para uma argumentao de qualidade em QSC.
4.29 Explora como vrios aspectos do raciocnio interagem na tomada de deciso sobre uma QSC em
contextos de sade atravs de estudos de caso de questes recentes nesse domnio. Os estudos de caso
revelam a negociao de mltiplas influncias na abordagem das QSC em contextos de sade e as
potenciais interaes entre processos psicolgicos de indivduos, cincia e perspectivas
socioculturais. Incluem a cultura de pares, os valores sociais, morais e a tica, a autoidentidade,
autoimagem, os pensamentos ilgicos, a identidade e os esteretipos culturais e at mesmo poltico-
econmico.
5.2 Raciocnio informal sobre QSC: os resultados indicam: (a) argumentao de QSC; (b) as relaes entre
natureza da cincia e conceituaes de QSC na tomada de deciso; (c) a avaliao das informaes
relativas a QSC, incluindo ideias dos alunos sobre o que conta como prova; e (d) a influncia da
compreenso conceitual de um indivduo em seu raciocnio informal.
5.7 Explora o Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (PISA) no que compete s QSC.
Considera que a definio do PISA sobre literacia cientfica e como ela est situada em relao s QSC
sobre os objetivos da educao cientfica esto aparentemente bem alinhadas ao considerar objetivos
gerais da Educao Cientfica.
73
7.1 Prope um quadro geral para analisar a dimenso cientfica de questes sociocientficas controversas,
constitudo de oito tpicos;
Sublinhou a importncia de opinies pessoais sobre QSC e a colaborao com professores de outras
disciplinas;
essencial ter conhecimento de alunos e professores sobre a natureza da cincia e sua relao social.
7.5 Explicita que a abordagem das QSC representa uma reconstruo e evoluo do modelo CTS que
fornece um meio de no s tratar implicaes da cincia e da tecnologia na sociedade, mas tambm
para abordar filosofias pessoais dos estudantes e sistemas de crena;
Afirma que a introduo de caso baseado em QSC representa uma estratgia pedaggica, abordando
no apenas o sociolgico, mas tambm ramificaes psicolgicas de discurso em sala de aula.
10.1 Apresenta a aprendizagem situada como um quadro terico para conceituar novas formas de abordar a
educao cientfica por meio das QSC: interesse e motivao; conhecimento do contedo; natureza da
cincia.
Nacionais
2.2 Afirma a ausncia de discusses sobre tica e desenvolvimento moral;
Evidencia-se que o papel do professor deve ampliar-se para alm dos aspectos cognitivos, dirigindo-
se a metodologias ou estratgias que requerem conhecimentos mais especficos e formais sobre a
tica e a moral; Para tanto, considera relevante que temas polmicos e metodologias sejam
implementados nos cursos de formao inicial de professores de Cincias.
3.1 Contribuies de trabalhos em Ensino de Cincias que abordam controvrsias sociocientficas:
construo de sentidos mais ampla e prxima de uma realidade histrica sobre as prticas cientfico-
tecnolgicas; viso dos conhecimentos cientficos como no estticos, passveis de debate e
mudana; envolver o discurso poltico, econmico; ajudar os estudantes a construir seus prprios
discursos sobre as questes cientfico-tecnolgicas; foco interdisciplinar;
Os autores consideram fatores limitantes das tentativas de insero das controvrsias em sala de aula:
a necessidade de estudos aprofundados dos temas controversos para seu debate; a reflexo
epistemolgica coerente sobre cincia e tecnologia; escolha de modos de trabalhos que estejam de
acordo com os objetivos a que se destina a discusso de questes controversas em sala de aula.
3.2 Apresenta o debate simulado como ferramenta metodolgica para abordagem de uma QSC
(aquecimento global) e pode ser utilizada nas diferentes disciplinas do currculo, e no necessariamente
apenas na rea de cincias; destaca que esse tipo de atividade no exige conhecimentos muito
especficos sobre o assunto em questo. Porm, requer capacidade de interpretao das
informaes disponveis e pode servir de ponto de partida e agente motivador para a abordagem de
determinados contedos do currculo.
3.4 Consideram os temas controversos enquanto princpio metodolgico para as prticas de Ensino de
Fsica, com a inteno de construir espaos em salas de aula para que o professor possa trabalhar com
as incertezas, complexidades e a anlise de riscos sociais e ambientais associados com as aplicaes
da Cincia; Como desafio: a possibilidade de abordar questes subjetivas, valorativas e polticas nas
atividades de ensino na educao bsica.
5.1 Apresenta seis indicadores para ilustrar as caractersticas dos modelos: a natureza da hierarquia de
relaes entre cientistas, professores e estudantes; a fonte do conhecimento; epistemologia;
distribuio do conhecimento entre participantes; natureza da pedagogia e avaliao.
Os modelos se diferem com relao s suas vises a respeito da autoridade do papel da cincia na
sociedade. Cada modelo tem um propsito pedaggico dentro de um contexto social especfico.
* O cdigo est em conformidade com o nmero que representa o referido artigo nos apndices B e C
Fonte: Elaborao da autora.
histrica. Esses elementos nos direcionam a uma compreenso voltada para a natureza das QSC,
o que ser melhor discutido no captulo quatro deste trabalho.
Cd.* Inferncias
1.14 Relacionar o conhecimento cientfico com o conhecimento popular na abordagem das QSC;
Inserir no currculo QSC inferncias advindas de problemas especficos da comunidade; Incluir
discusses de cunho filosfico ao discutir as QSC*
2.5 Investir em propostas investigativas junto aos alunos para compreenso das QSC
3.3 Trabalhar com narrativas individuais contribuem para reflexes sobre polticas pblicas, alm de
expressarem as evidncias cientficas informais;
Planejar atividades sobre QSC envolvendo professores de cincias naturais e cincias humanas e
sociais em uma perspectiva interdisciplinar; Na abordagem das QSC, envolver a natureza da
cincia, as questes culturais e os estudos de caso, sendo o discurso do professor balizador dessas
questes
4.4 O professor deve ter familiaridade e conhecimento sobre o tema abordado via QSC
4.15 Elaborar esquemas sobre a natureza da cincia, a avaliao das evidncias, valores baseados no
raciocnio, influenciam a argumentao sociocientfica.
Seguir uma metodologia composta por cinco etapas: auxlio dos estudantes na tomada de deciso
ponderada; explicitar solues alternativas para as problemticas; trabalhar com conceitos
cientficos especficos; avaliar as vantagens e desvantagens de cada alternativa; em grupos, analisar
pontos de acordo e desacordo para a tomada de deciso.
75
7.1 Alunos e professores devem ter conhecimento sobre a cincia como uma empresa social e da
cincia em contextos sociais, a fim de serem capazes de tomar preconceitos e atitudes como pontos
de partida.
7.5 Modelo conceitual que identifica quatro reas de importncia pedaggica centrais para a
abordagem das QSC: (1) a natureza da cincia; (2) questes discursivas em sala de aula; (3) questes
culturais; e (4) questes baseadas em estudo de caso.
10.1 Apresenta um quadro terico para desenvolver prticas em sala de aula com base na cidadania
engajada em relao negociao de QSC. Utilizaram como categorias promotoras dessa ao:
interesse e motivao, conhecimento do contedo, natureza da cincia.
Nacionais
2.2 Admite-se que as representaes de mundo dos professores so influenciadas por critrios e meio
social, sendo, portanto, veiculado algum grau de ideologia, sendo indispensvel uma reflexo desse
tipo. O papel do professor deve ampliar-se para alm dos aspectos cognitivos, dirigindo-se a
metodologias ou estratgias que requerem conhecimentos sobre a tica e a moral.
3.1 Necessidade de estudos aprofundados dos temas controversos para seu debate, evitando
simplificaes de questes complexas; reflexo epistemolgica coerente sobre cincia e tecnologia,
admitindo a impossibilidade de obteno de respostas para todas as questes a partir, unicamente,
de conhecimentos tecnocientficos.
3.4 Abordar questes subjetivas, valorativas e polticas em atividades de ensino. O desafio dos
professores , portanto, construir um tipo de dilogo que busque a relao das subjetividades, dos
valores e posicionamentos polticos e econmicos.
*Cdigo est em conformidade com o nmero que representa o referido artigo nos apndices B e C.
Fonte: Elaborao da autora.
Cd.* Inferncias
1.14 As QSC envolvem a compreenso dos aspectos sociais, econmicos e ambientais; Trabalhar QSC
locais contribuem para a ressignificao da cultura local.
76
2.1 O raciocnio sobre QSC est relacionado s representaes sociais e identidade cultural; Quanto
maior a identidade territorial e cultural de uma QSC, menos se identifica o raciocnio cientfico.
importante identificar os valores.
2.3 Fundamentar as distines entre as abordagens rotuladas CTS, QSC e SAQ (limitaes de
linguagem); O raciocnio informal em discusses sociocientficas pode variar em contexto individual
e coletivo; importante considerar a diferena entre argumentos e padres de raciocnio; nfase
demasiada em QSC locais pode dificultar as transposies para alm do contexto particular.
2.5 As QSC de cunho ambiental aquecimento global demandam discusses sobre intervenes
polticas. O aquecimento global uma questo ontolgica (como me percebo diante do aquecimento
global?)
3.3 O contexto social no qual se baseiam as narrativas pessoais influencia a criao de novos
conhecimentos ou fornece os tipos de provas e histrias que confirmem ou refutem as afirmaes (de
refutao ou confirmao) cientficas dos estudantes.
4.4 As QSC so complexas e demandam um tratamento mais aprofundado. Isso gera uma presso nos
professores em funo do tempo que deveriam ter para ensinar outros contedos mais relevantes
4.10 Nas discusses sobre QSC, deve-se considerar que os conhecimentos e as crenas esto conectados
(como um tecido); Indica a utilizao de categorias (orientadas por questionamentos) de desacordo
para negociar possveis pontos de concordncia, propiciam reflexes acerca de valores diferentes,
podendo se constituir como ponto de partida para uma compreenso mais aprofundada
4.15 Prope que as pesquisas sobre a argumentao em QSC devem considerar os valores dos estudantes
sobre um problema sociocientfico e avaliar diferentes alternativas
4.29 Um modelo experimental prev o processo de raciocnio que o indivduo utiliza na tomada de
decises e os fatores contextuais, tanto externa como internamente. Nota-se que h diferentes nveis
de influncia nos indivduos em funo dos saberes e mediadores psicolgicos, tais como emoes,
otimismo, vulnerabilidade.
5.2 Aponta elementos importantes para as pesquisas com/sobre QSC relacionadas ao raciocnio
informal: (a) argumentao; (b) as relaes entre natureza da cincia, conceituaes sociocientficas
e tomada de deciso; (c) a avaliao das informaes; e (d) a influncia do entendimento conceitual
de um indivduo em seu raciocnio informal
5.7 Discusses crticas sobre a forma de avaliao do PISA, por meio de testes padronizados de
desempenho dos alunos em Cincias. Essas avaliaes so limitadas e no abarcam os objetivos das
pesquisas em QSC, os quais esto interessados em identificar as relaes complexas entre raciocnio
e reflexes sobre a cincia, por exemplo.
7.1 necessria uma investigao centrada no conhecimento e nos pontos de vista dos alunos sobre
cincia em contextos sociais.
7.5 Identificam fatores associados ao raciocnio sobre QSC e fornecem um modelo de trabalho que
ilustra teoricamente os elos conceituais entre chave psicolgica e sociolgica e fatores de
desenvolvimento centrais das QSC e da Educao Cientfica.
Nacionais
3.1 A partir da reviso, consideram que seja necessrio favorecer uma construo de sentidos mais
ampla e prxima de uma realidade histrica sobre as prticas cientfico-tecnolgicas, consolidando
tambm uma viso mais abrangente do trabalho dos experts. Trabalhar conhecimentos cientficos
como no estticos, passveis de debate e mudana. Ajudar os estudantes a construir seus prprios
discursos sobre as questes cientfico-tecnolgicas
77
3.2 Algumas abordagens acabam tomando a discusso das controvrsias como um instrumento para a
aprendizagem exclusiva de conhecimentos cientficos. Dessa forma, a abordagem das controvrsias
tende a se transformar em apenas mais um recurso didtico para convencer os alunos que realmente
tenham mais validade que os demais, ou seria o nico a se considerar na tomada de decises
5.1 Apresenta o modelo de dficit no qual especifica uma lacuna relacionada ao conhecimento que
precisa ser preenchida. Essa lacuna se d entre os que conhecem e entendem a cincia substantiva,
ou seja, os especialistas que esto cientificamente alfabetizados, e aqueles que no sabem. Nesse
sentido, apresenta a necessidade de um modelo de interface CTS a partir das discusses de QSC.
*Cdigo est em conformidade com o nmero que representa o referido artigo nos apndices B e C.
Fonte: Elaborao da autora.
26
A pesquisa focou em visitar as bibliotecas digitais de universidades brasileiras que possuem Programas de Ps-
Graduao em Educao e/ Educao em Cincias ou para a Cincia e o Ensino de Cincias e Matemtica.
Ressaltamos que nem todos os Programas de Ps-Graduao possuem acesso aos trabalhos, o que, de certa forma,
pode ter comprometido a pesquisa e levado a desconsiderar algum trabalho da rea sobre controvrsias
sociocientficas.
78
D1. A abordagem de temas polmicos no currculo Mrcia Soares Forgiarini 2007 UFSM
da EJA: o caso do Florestamento no RS
D4. O conhecimento mobilizado por estudantes do Rafael Gonalves Pereira 2010 USP-FE
Ensino Mdio na formulao de argumentos sobre
temas cientficos e sociocientficos.
D5. Aspectos formativos da experincia com Nataly Carvalho Lopes 2010 UNESP-
questes sociocientficas no Ensino de Cincias sob Bauru
uma perspectiva crtica.
D6. Padres morais, valores e conceitos empregados Bruno Cine Ribeiro do Carmo 2010 USP-FE
por alunos de Ensino Fundamental em discusses
sociocientficas.
D7. O tratamento de questes sociocientficas em um
Paulo Gabriel Franco Santos 2013 UNESP-
grupo de professores e a natureza do processo
Bauru
formativo fundamentado em uma perspectiva crtica.
Teses
T1. Aspectos sociocientficos em aulas de Qumica Wildson Luiz Pereira dos 2002 UFMG
Santos
T4. Temas sociocientficos em aulas prticas de Mrian Stassun dos Santos 2011 UNICSUL
Qumica na educao profissional: uma abordagem
CTS
T5. Raciocnio informal e a discusso de questes Mrcio Andrei Guimares 2011 UNESP-
sociocientficas: o exemplo das clulas-tronco Bauru
humanas
T7. Atividades sociocientficas em sala de aula de Sidnei Percia da Penha 2012 USP-FE
Fsica: as argumentaes dos estudantes
79
T8. A constituio de associaes livres e o trabalho Nataly Carvalho Lopes 2013 UNESP-
com as questes sociocientficas na formao de Bauru
professores
Fonte: Elaborao da autora.
A seguir, apresentamos sucintas descries acerca das sete dissertaes (aqui codificadas
como D1, D2, D3... e D7) e oito teses (T1, T2, T3... e T8) identificadas para a nossa pesquisa.
Objetivamos, neste momento, evidenciar nesses trabalhos elementos que possam explicitar o
caminho das pesquisas desenvolvidas pelos autores. Assim, foram evidenciados o que
chamamos de Elementos relacionados abordagem das controvrsias sociocientficas. So
eles: 1) Objetivos: identificar o foco das pesquisas; 2) Temas: identificar os temas abordados;
3) Estratgias de ao: averiguar que estratgias so utilizadas; 4) Relaes Tericas: identificar
que pressupostos tericos so utilizados em conjunto s controvrsias sociocientficas e 5) Grau
de utilizao: identificar em que medida so utilizadas as controvrsias sociocientficas nas
investigaes (Prioritrio como foco dos questionamentos investigativos, sendo a pesquisa
voltada para a prtica de abordagem das controvrsias; Mediador-metodolgico como
componente metodolgico utilizado para compreenso de outro aspecto, mesmo que
relacionado s controvrsias, sendo a pesquisa voltada para anlise de outro(s) aspecto(s).
A D1, de autoria de Forgiarini (2007), resultante de um estudo de caso com relao
repercusso do tema Florestamento no Rio Grande do Sul e no currculo da EJA. Nesse
sentido, a autora objetivou investigar e identificar possibilidades e desafios acerca da
implementao de um currculo em quatro escolas situadas em municpios com intensas
plantaes de monoculturas (em estgio de implementao) frente ao desenvolvimento de um
projeto do referido Estado. Ressalta-se que o termo tema polmico, relacionado s discusses
sobre o projeto de Florestamento, foi adotado em funo da existncia de conflitos e
contradies polticas, econmicas, sociais e ambientais diante dessa questo (FORGIARINI,
2007).
Para o desenvolvimento da pesquisa, Forgiarini (2007) utilizou registros escritos (dirio
de campo da pesquisadora), aplicao de questionrio e entrevista semiestruturada aos
professores participantes. Foi ofertado um curso de formao para os professores da Educao
de Jovens e Adultos (EJA), com a finalidade de contextualizar os conflitos relacionados ao tema
Florestamento. Segundo a autora, os referenciais tericos assumidos para a pesquisa foram:
os pressupostos educacionais de Paulo Freire, referenciais do movimento CTS, e tambm os de
Pedro Reis sobre temas controversos.
80
Forgiarini (2007) destaca que, para a superao da separao entre o mundo da vida e
o mundo da escola, necessrio se pensar currculos interdisciplinares que vinculem os
problemas do entorno, considerando sua dimenso complexa. Para tanto, a autora sinaliza que
se deve investir na formao de professores, tendo esses elementos como perspectivas
formativas.
Na D2, de autoria de Bortoletto (2009), utiliza-se o termo Temas Sociocientficos, e as
discusses do tema esto relacionadas compreenso das inter-relaes da CTSA. De acordo
com a autora, objetivou-se explorar e analisar o engajamento discursivo, assim como as
concepes de cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, de alunos de um curso tcnico durante
os processos argumentativos em sala de aula. Para tanto, realizou-se um minicurso sobre
Eficincia Energtica, no qual se utilizou vdeos, textos da rea e situaes-problema, que
possibilitaram trabalhar as dimenses cientfica, econmica, social, poltica, tecnolgica e
ambiental.
Foram analisadas as interaes dos participantes, os pontos de vista que eles defendiam
individualmente e as justificativas. A partir da anlise realizada com base no Modelo de
Discusso da Pragmadialtica, a autora considera que os alunos reconhecem o impacto que
artefatos tecnolgicos provocam; em muitos casosperdas relacionadas s tradies culturais,
criatividade, alm do banimento das interaes sociais e supresso da felicidade. A autora
tambm afirma que os alunos reconhecem a necessidade de se fazer escolhas frente aos
impactos provocados pela cincia e tecnologia.
Na D3, de autoria de Dell Asem (2010), objetivou-se analisar em que medida alunos do
Ensino Fundamental apropriam-se dos conceitos cientficos na construo de seus discursos
argumentativos e tambm evidenciar se eles utilizam padres morais e valores por envolver
discusses sobre o desmatamento de uma rea para a construo de um condomnio.
Nesse trabalho, de acordo com Dell Asem (2010), foi analisada uma QSC com enfoque
CTSA, sendo caracterizada como socioambiental (p. 110). Para abordar os conceitos e a QSC,
utilizou-se o filme infanto-juvenil Os sem-floresta. Dell Asem (2010) explicita que a escolha
do filme se deu em funo da linguagem dinmica condizente com a faixa etria da turma na
qual trabalhou e tambm por possibilitar discusses ambientais, polticas, econmicas, sociais,
ticas e culturais que contemplam os currculos com nfase CTSA.
Dell Asem (2010) analisou a produo textual (cartas s autoridades polticas) de grupos
de alunos sobre a questo do desmatamento (tema advindo das discusses suscitadas pelo filme
utilizado), sendo que os discentes foram orientados a descrever pontos positivos e negativos
acerca da construo do condomnio.
81
27
A primeira edio do livro didtico Qumica na Sociedade, editora Universidade de Braslia, elaborado
pelo grupo do Projeto de Ensino de Qumica em um Contexto Social (PEQS), constitudo por professores
universitrios pesquisadores da rea de Ensino de Qumica e professores do Ensino Mdio e coordenado pelos
professores Gerson de Souza Mol e Wildson Luiz Pereira dos Santos, recebeu, em 2001 o prmio Jabuti,
categoria Livro Didtico de Ensinos Fundamental e Mdio, concedido pela Cmara Brasileira do Livro.
85
Alm dessa anlise, foram aplicados questionrios aos alunos para verificar a percepo
deles com relao s propostas de ensino aplicadas. S (2010) constatou que instruir os
estudantes sobre as caractersticas de uma adequada argumentao favoreceu a elaborao de
argumentos mais complexos do ponto de vista estrutural.
Com relao aplicao do modelo de anlise elaborado pela autora, o mesmo mostrou
que a natureza dos casos influencia nos tipos de estratgias de aprendizagem empregadas nas
suas resolues, assim como na natureza dos critrios considerados na anlise dos problemas e
nas fontes de evidncias utilizadas. Algumas estratgias so estimuladas em situaes de
apresentaes orais e outras em debates.
Em sua pesquisa de doutoramento T3, Martnez-Perez (2010) utilizou referenciais
tericos do Enfoque CTSA e de Theodor Adorno, para discutir a formao de professores, a
Anlise de Discurso Crtica e tambm sobre as QSC. Objetivou estudar as contribuies e
dificuldades da abordagem de QSC para a formao continuada de professores de Cincias.
Para tanto, utilizou-se a Anlise de Discurso Crtica para discorrer sobre o trabalho realizado
com professores em servio durante o decorrer da disciplina Ensino de Cincias com enfoque
CTSA, a partir de questes sociocientficas.
Ao realizar as anlises, o autor considerou que a abordagem das QSC na prtica docente
contribui para a formao continuada de professores de Cincias, pois tende a problematizar a
ideologia tecnicista de currculo tradicional de Cincias a partir da linguagem crtica e da
linguagem de possibilidade, alm de fortalecer a autonomia docente, encorajando os mesmos a
realizarem pesquisas acerca de suas prprias prticas.
O autor identifica as dificuldades no campo do currculo, pedaggico e formativo, mas
que podem ser repensadas a partir da formao do professor pesquisador.
Na T4, Santos (2011) analisou aulas prticas em que se utilizaram temas (mel, leite,
cerveja, cachaa, detergente, sabo, gasolina e leo diesel), identificados pela autora como
temas sociocientficos (TS). O estudo foi realizado com estudantes do terceiro ano do ensino
profissional tcnico em Qumica integrado ao Ensino Mdio do Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG). O objetivo foi constatar a relao entre a
abordagem dos TS e a instaurao do processo dialgico nas aulas prticas, levando tomada
de deciso e ao desenvolvimento de atitudes e valores.
Os procedimentos metodolgicos incluram aplicao de questionrios, observaes,
registros, gravaes das aulas, filmagens dos seminrios e realizao de trs entrevistas
semiestruturadas, sendo duas com os estudantes (entrevista 1 evidenciar concepes sobre
86
CTS; entrevista 2 sobre os TS mel e leite) e uma com o professor (desenvolvimento de aulas
prticas com TS com abordagem CTS).
Os referenciais tericos so advindos do Educao CTS Humanista e de Letramento
Cientfico Tecnolgico. Santos (2011) explicita que, para anlise, ancorou-se em trs
categorias: a) a caracterizao das prticas pedaggico-didticas; b) as atitudes e os valores para
a tomada de deciso; c) o letramento cientfico e tecnolgico. De acordo com a autora, os
resultados apontaram para a importncia de adotar estratgias envolvendo estudantes em
prticas que trabalhem TS com abordagem CTS nos currculos do ensino profissional.
Na T5, o autor Guimares (2011) objetivou verificar a capacidade de licenciandos (de
Cincias Biolgicas) em criar argumentos para defender suas posies com relao s pesquisas
com clulas-tronco humanas. O autor tambm evidenciou as concepes dos licenciandos
sobre o incio da vida humana. Como estratgia metodolgica, utilizou-se do grupo focal. Os
argumentos foram analisados de acordo com o padro argumentativo de Toulmin. Guimares
(2011) trabalhou com referenciais tericos da Teoria da Atividade e da Aprendizagem Situada,
Moral, do Raciocnio Informal, da Argumentao e Formao de Professores.
O autor constatou que a atividade coletiva foi um fator determinante para o
desenvolvimento da argumentao e que a Aprendizagem Situada pode ser um importante
referencial para a formao de professores de Cincias e de sua identidade.
Continuando com as descries relativas s teses identificadas para este trabalho, na T6,
a autora, Mendes (2012), objetivou compreender o desenvolvimento da argumentao em
discusses sociocientficas em aulas de Qumica. Para tanto, Mendes (2012) gravou e analisou
aulas de trs professores do Ensino Mdio de escolas da rede pblica de ensino. O foco foi
identificar a ocorrncia de situaes argumentativas, aes favorveis ao desenvolvimento da
argumentao realizadas pelos professores e a presena do conhecimento cientfico na
composio dos argumentos desenvolvidos. Os referenciais tericos incluem Enfoque CTS,
QSC, Teoria da argumentao e a argumentao na Educao em Cincias, sendo a
argumentao dialogal na perspectiva de Plantin o referencial terico assumido.
Mendes (2012) realizou filmagens, anotaes de campo, entrevista em grupos focais com
os alunos e individual com cada um dos professores. Tambm aplicou um questionrio no qual
se buscou informaes relativas formao e experincia docente dos professores sujeitos da
investigao. Segundo a autora, a partir de suas anlises, os professores estabeleceram um
contexto propcio argumentao ao promoverem as discusses sociocientficas, como tambm
oportunizaram que os alunos verbalizassem. No entanto, por outro lado, tambm verificou que
as situaes argumentativas foram pouco significativas. Alm disso, Mendes (2012) explicita
87
que os professores tiveram dificuldades para desenvolver aes verbais especficas em seu
prprio discurso, o que evidenciam a limitao em se estabelecer a argumentao com vistas
mobilizao de conhecimentos cientficos.
Penha (2012), autor da T7, investigou o modo como os estudantes atuam em uma
atividade de debate simulado em uma sala de aula de Fsica. O autor realizou uma ampla reviso
da literatura relacionada s QSC, e desenvolveu uma Ferramenta Analtica com o propsito
de avaliar a qualidade da argumentao dos estudantes. Para tanto, Penha (2012) utilizou
referenciais tericos sobre padres e o modo de orientao do Raciocnio Informal, da
Sensibilidade Moral, dos Padres de Argumento de Toulmin e da argumentao sociocientfica.
Por fim, a autora da T8, Lopes (2013), objetivou compreender a formao de professores
utilizando como referencial terico Jrgen Habermas, no que se refere ao mbito das
associaes livres, e tambm integrar a compreenso e a formulao de prticas docentes com
as QSC. Trabalhou com referenciais tericos da Teoria da ao Comunicativa, Formao de
Professores e QSC. A pesquisa foi realizada em conjunto com ex-alunos da licenciatura em
Fsica, professores e ps-graduandos de uma universidade estadual e professores de sua escola.
Trata-se, de acordo com a autora, de uma pesquisa participante que se props a abordar a QSC
Agrotxicos: toxidade x custos por meio da metodologia de Pequenos Grupos de Pesquisa
PGP, grupos estes coordenados pelos ex-alunos.
Para a anlise dos dados, utilizou-se a anlise de contedo relacionado aos referenciais
tericos. Para Lopes (2013), a pesquisa aponta contribuies importantes sobre as relaes entre
universidade e escola e a simetria de fala entre os atores envolvidos, o potencial de formao a
partir das associaes livres e a autonomia dos professores ao proporem o trabalho com as
questes sociocientficas na escola.
28
Optamos por exemplificar, no Quadro 9, apenas alguns dos Estudos de Caso que a autora S (2010), da T2,
analisou em sua pesquisa.
29
Na Tese (T3), mesmo que os sujeitos da pesquisa (professores em formao continuada) tenham levantado
temas de QSC a serem abordados em sua prtica pedaggica, optamos por exemplificar apenas aquele que foi
trabalhado durante a disciplina de mestrado proposta pelo pesquisador e autor da referida tese, Martnez-Perez
(2010).
89
estavam vinculados. A T3, por exemplo, foi uma pesquisa desenvolvida fora do contexto
brasileiro, em parceria com uma universidade da Colmbia.
Observamos que as pesquisas de mestrado e doutorado tm objetivado explorar
controvrsias sociocientficas no que compete ao engajamento argumentativo e tambm s
interaes discursivas/dialgicas (por ex.: D2; D3; D4; D5; D6; T1; T2; T3; T4; T5; T6 e T7).
Isso nos leva a afirmar que as pesquisas em Ensino de Cincias acerca das controvrsias
sociocientficas no contexto brasileiro tm se firmado no campo da
argumentao/desenvolvimento de habilidades argumentativas.
Com relao aos temas abordados, as dissertaes apresentam aqueles voltados para as
controvrsias socioambientais relacionados ao desmatamento e produo de monoculturas
(por ex.: D1 e D3) e os temas sociocientficos relacionados produo energtica (por ex.: D2
e D5), biotecnologia e ao aborto (por ex.: D4 e D6). Nas investigaes de doutoramento,
observamos maior diversidade de temticas abordadas.
Dois trabalhos apresentam o foco em estudos de caso, embora com fundamentaes
conceituais diferentes. Por exemplo, na T1, os estudos de caso esto relacionados aos diferentes
professores sujeitos da investigao; no caso de T2, o processo de investigao iniciou-se por
meio da elaborao conjunta com estudantes de casos localmente contextualizados.
As estratgias de ao utilizadas pelos pesquisadores para abordagem das controvrsias
sociocientficas so variadas. Percebemos nas dissertaes e teses uma tendncia ao
planejamento e desenvolvimento de sequncias didticas e minicursos para
apresentao/compreenso de aspectos histricos, polticos, econmicos, sociais, culturais,
ticos e morais de determinado tema (D1; D2; D4; D5; D6; T2; T3; T4);
problematizao/contextualizao do tema por meio de filmes e documentrios (D2; D3 e D6)
e discusso em grupos e interpretao de papis sociais (D4; D6; T5; T7; T8).
As teses (T1 e T6) utilizaram textos de um livro didtico. De certa forma, podemos
destacar que so estratgias pontuais (desenvolvidas em curto espao de tempo) e que, em sua
maioria, foram desenvolvidas pelo professor pesquisador, autor do trabalho.
Sobre as relaes tericas, identificamos, nas pesquisas de mestrado e doutorado, que os
autores relacionam a abordagem das controvrsias com as inter-relaes CTSA e Natureza da
Cincia (D1 e D5); CTS e Letramento Cientfico e Tecnolgico (T1; T3; T4; T6); Educao
Humanstica/Humanista (T1; T4); Argumentao (D2; D3; D4; D6; T2; T5; T6; T7); Anlise
de Discurso (D5); Anlise de Contedo (D7); Anlise das Interaes Discursivas (T1; T3);
Padres Morais e Valores, Raciocnio Informal (D3; D4; D6 T4; T5; T7) e Formao de
Professores (T3; T5; T8).
90
Referente ao grau de abordagem, podemos inferir que trs trabalhos (D1; D6 e D7)
explicitam a abordagem das controvrsias sociocientficas como foco de anlise; j as demais
(D2; D3; D4 e D5) apresentam um carter fundamentalmente metodolgico, ou seja, utilizam-
se das controvrsias como uma metodologia propulsora para a compreenso de outros aspectos,
tais como: qualidade das argumentaes, interaes discursivas, apropriao do conhecimento
cientfico.
Nas pesquisas de doutoramento, dois trabalhos apresentaram grau prioritrio de acordo
com nossas anlises (T3; T8) e os demais como mediador - metodolgico (T1; T2; T4; T5; T6;
T7).
A partir das anlises que realizamos, identificamos que os objetivos das pesquisas sobre
QSC, tanto no cenrio nacional quanto internacional, esto voltados prioritariamente
identificao das concepes de estudantes e professores sobre um determinado tema
controverso como tambm, para o desenvolvimento do raciocnio e argumentao de
estudantes, o que evidencia anlises sobre o processo argumentativo e a qualidade das
argumentaes.
No que compete s abordagens metodolgicas utilizadas pelos autores dos artigos
internacionais, em sua maioria, foram desenvolvidas por meio de aplicao de quadros de
perguntas, realizao de entrevistas, questionrios, narrativas e discusses em grupo. No
cenrio nacional, h predomnio de planejamento e desenvolvimento de sequncias didticas.
As pesquisas de mestrado e doutorado, todas de natureza emprica, em sua maioria
objetivaram explorar controvrsias sociocientficas para desenvolvimento de habilidades
argumentativas e/ou de interaes dialgicas tanto com educandos da Educao Bsica, quanto
de professores em formao incial ou continuada. Essas pesquisas apresentam um carter
fundamentalmente metodolgico no que compete s QSC, visto que so compreendidas como
estratgias de ensino voltadas compreenso e anlise de outros aspectos, tais como: qualidade
das argumentaes, interaes discursivas, apropriao do conhecimento cientfico.
As inferncias advindas dos artigos de natureza terica evidenciaram que as QSC so
complexas porque envolvem conhecimentos especficos disciplinares e a relao de diferentes
saberes, o que denota sua natureza multidisciplinar. Tambm foram mencionadas interferncias
de aspectos culturais, valorativos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos, histricos e
ontolgicos nas discusses de QSC, sendo necessria uma abordagem contextualizada.
91
30
O autor Castiel (1992) apresenta um arcabouo terico apoiado nas descries de Piaget e Garca (1987) para
defender a ideia de que a complexidade tem um estatuto muito mais prximo categoria de quadro epistmico
do que de paradigma.
94
31
Essa sntese foi apresentada por Furtado e Sakowisk (2014) por meio de um texto para discusso em um
seminrio organizado pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), que reuniu pesquisadores de
vrios pases para discutir a modelagem de sistemas complexos e seus aspectos tericos e metodolgicos
voltados a aplicaes para polticas pblicas. O evento, intitulado Seminrio Internacional Modelagem de
Sistemas Complexos para Polticas Pblicas, aconteceu de 1 a 4 de setembro, na sede do Instituto, em
Braslia.Acesso:<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=23527&c
atid=24&Itemid=7>
95
Quadro 13. Sntese histrica dos autores clssicos e a apresentao dos elementos para a
conceituao de sistemas complexos
Autores e ano Contribuies conceituais
Waddigton (1942). Em conjunto com outros autores, explicita a relevncia da adaptao, das mudanas
dinmicas que sistemas auto-organizveis apresentam. A evoluo biolgica ,
portanto, a grande prova de que a seleo natural consegue gerar produtos altamente
complexos. Grande contribuio das proposies de Charles Darwin sobre
evoluo.
Rosenblueth e Reforam a necessidade de descrever a essncia do fenmeno. Quanto maior o
Wiener (1945). nmero de camadas, mais complexo o sistema.
Turing (1952). Ao observar substncias qumicas chamadas de morfogenos (produtoras de formas),
demonstrou que sistemas homogneos com taxas de difuso diferenciadas possam
passar a heterogneos a partir de pequenas perturbaes ou por influncia de
irregularidades na estrutura de clulas vizinhas.
Turing (1950) e Contribuem com o conceito de auto-organizao, adaptao e modelagem a partir
Minsky (1961). de estudos sobre aprendizagem e evoluo nos campos da computao e inteligncia
artificial em conjunto com a teoria da informao de Shannon (1948).
Shannon (1948), Shannon (1948) estabelece definies que iriam tornar-se clssicas na teoria da
Kolmogorove (1965), comunicao. No contexto da teoria da informao, entropia uma medida, ao
Chaitin (1966), Gell- mesmo tempo, de incerteza de uma dada varivel e de contedo presente na
Mann e Lloyd (2004). informao. De modo que, quanto mais contedo presente na mensagem, menor a
incerteza.
Anderson (1972), Buscam refutar o paradigma reducionista (segundo o qual o todo pode ser
Langton (1986) e von completamente compreendido mediante o entendimento de suas partes).
Neumann (1986).
Simon (1973). Advoga sua preferncia cientfica na direo da construo de leis que descrevam
as relaes entre nveis hierrquicos, em detrimento da abordagem mais tradicional
de descrever as partes fundamentais do sistema em estudo. Confirma a interao
entre as partes ao valorizar as hierarquias descritas por Rosenblueth e Wiener
(1945).
Wolfram (1984). Analisa os efeitos de autmatos celulares e os define como sistemas dinmicos
discretos simples que apresentam caractersticas de auto-organizao.
96
32
De acordo com Caramello (2012), o reconhecimento da perspectiva da complexidade no campo das Cincias
Naturais deu-se por meio de fundamentos advindos de: 1) caos determinstico e imprevisibilidade matemtica;
2) sistemas de muitos elementos interagentes, flutuaes, imprevisibilidade e acaso; 3) complexidade
biolgica, seus nveis hierrquicos, anis recursivos e acaso e 4) irreversibilidade, entropia e o sentido do
tempo. No que compete ao fundamento sobre o caos determinstico, o estudo de Lorenz (1963) sobre situaes
caticas (conhecido como atratores de Lorenz Efeito Borboleta) possibilitou entender a evoluo de um
sistema catico, a partir da reduo de um nmero pequeno de parmetros observveis, para um ciclo-limite.
Ou seja, por um lado, implica num ciclo previsvel, mas, por outro, descreve uma evoluo inesperada do
sistema.
97
33
Ser melhor explicitada no decorrer deste captulo.
98
A complexidade uma teoria recente, que tem adentrado o campo das Cincias Sociais,
como a Sociologia e a Educao. A epistemologia da complexidade est em curso e apresenta
diferentes enfoques, e nesse cenrio que se movimentam as proposies tericas de Edgar
Morin.
David-Salomon Nahum Edgar Nahon (os pais optaram por chamar de Edgar) - nasceu
em julho de 1921, em Paris, onde reside atualmente. Filho nico e de famlia judia, seus pais
migraram para Frana juntamente com outros judeus ainda durante a primeira dcada do sculo
XX. Filho de pai comerciante, perdeu sua me ainda criana.
De acordo com Petraglia (2011), Com a perda da me, aos nove anos de idade, as dvidas
e as tristezas aumentam e passa, ento, a cultivar a saudade e a esperana. Esperana de alegria
e de dias melhores [...] (p. 20). Nas palavras de Morin (2003):
34
O Partido Comunista tem fundamentos polticos, culturais, econmicos e sociais no Comunismo, expresso
nas proposies da obra O Manifesto do Partido Comunista (1848), de autoria de Karl Marx e Friedrich
Engels.
35
Faz parte da regio metropolitana da Frana.
99
[...] escrevi em algum lugar que eu era movido por aquilo que o Tao chama de esprito
do vale, que recebe todas as guas que afluem a ele. Mas no me vejo como um
vale majestoso; vejo-me, antes, como uma abelha que se inebriou de tanto colher o
mel de mil flores, para fazer dos diversos plens um nico mel (MORIN, 2003, p. 41).
O autor define que suas reorganizaes de pensamento revelam uma caminhada que pode
ser dividida em trs reorganizaes genticas: 1) concepo de mundo: a partir da histria da
humanidade do incio do sculo XX; 2) viso filosfica36 e poltica e 3) confluncia de
contribuies advindas da revoluo biolgica, das trs teorias (informao, ciberntica e
sistemas) e da reflexo sobre as cincias.
Segundo Morin (2003), Todo meu esforo para unir o emprico e o terico, o concreto
e o abstrato, a parte e o todo, o fenmeno ao contexto (p. 259). Nesse sentido, podemos inferir
que essas reorganizaes puderam ser consideradas as influncias primordiais para a
organizao paradigmtica do que o autor chamou de pensamento complexo.
Nas palavras de Morin (2013a), as ameaas mais graves em que a humanidade incorre
esto ligadas ao progresso cego e descontrolado do conhecimento (p. 13). Portanto, preciso
nos atentarmos ao jogo dessa produo, que objetiva o consumismo em consolidao
sociedade capitalista, pois, a todo o momento, sofremos os efeitos de uma programao de
mercado na qual no fomos consultados, e, portanto, no optamos.
Foi a crena ingnua na cincia que, hoje, leva-nos a reflexes. Cabe questionarmos a
lgica do pensamento simplista e fragmentado, superarmos o pensamento cartesiano37, e, para
36
Na obra do autor, intitulada Meus Filsofos, so apresentados todos aqueles nos quais o autor reconhece os
fundamentos que o fizeram pensar nos princpios do pensamento complexo e transdisciplinar, como, por
exemplo: Pascal, Descartes, Montaigne, Hegel, Spinoza, Freud, Heidegger, Marx, Bachelard, Husserl,
Beethoven, Buda, Proust, Dostoivski.
37
O pensamento cartesiano ou racionalismo cartesiano uma viso de cincia estabelecida por Descartes em
suas obras Discurso do Mtodo (1637) e Meditaes Metafsicas (1641). Em suma, parte da busca de uma
100
tanto, a exigncia de uma outra forma de pensar sobre o mundo. Isso nos exige novos princpios
para pensarmos sadas que atendam s necessidades educacionais.
Na perspectiva de Morin (2013a), a produo do conhecimento cientfico no apresenta
mais os traos reflexivos acerca dessa construo, tornando-se um mero registro de memrias
informacionais manipuladas, que, por sua vez, interfere negativamente na participao efetiva
dos pesquisadores na produo do conhecimento cientfico. Em outras palavras, a cincia no
controla sua prpria estrutura de pensamento. O conhecimento cientfico um conhecimento
que no se conhece (p. 20). Nessa tica, a cincia apresenta-nos, cada vez mais, problemas
graves referentes ao conhecimento que produz a ao que determina a sociedade que
transforma.
O pensamento complexo reconhece a necessidade de uma viso conjunta advinda de
diferentes reas do conhecimento, para pensar, a partir de um olhar questionador, a natureza,
ou seja, a realidade. Diante disso, Morin (2011a) sinaliza a busca por uma epistemologia da
epistemologia; em outras palavras, pensar sobre o conhecimento e, portanto, reformar o
pensamento.
Partimos dessas reflexes para, intencionalmente, remetermo-nos cincia que
ensinamos na escola. Logicamente, o conhecimento cientfico trabalhado na escola advm de
transposies didticas, orientado por concepes acerca da natureza da cincia e, portanto,
significado de acordo com a prpria percepo do(a) professor(a), que, por sua vez, faz uso de
sua viso de mundo, de sociedade, de escola, de cidado.
Morin (2008) afirma que as concepes de cincia so mltiplas e se fazem em meio
subjetividade tanto de cientistas quanto de indivduos que compem a sociedade. Nesse sentido,
necessrio compreend-la, sobretudo, em um campo multidimensional e sistmico, no qual
est envolta de conceitos e verdades solveis.
De acordo com Morin e Moigne (2000), o pensamento complexo passa a ser desenvolvido
na confluncia de duas revolues cientficas. A primeira revoluo advm da Teoria da
Termodinmica, Fsica Quntica e Cosmofsica, que apresentam, em suas proposies, o
princpio da incerteza. Foi a partir dessa revoluo no campo da Fsica, que se desencadearam
reflexes epistemolgicas que, em geral, questionaram a cincia absoluta. Os filsofos da
cincia Kuhn, Popper, Holton, Lakatos e Feyerabend, por exemplo, apresentaram, por meio de
suas argumentaes, que a cincia uma hiptese e que uma teoria no era definitiva.
verdade que no possa ser posta em dvida e, portanto, converte sua dvida em mtodo para se bem conduzir
razo e procurar a verdade nas Cincias. Esse conceito ser melhor descrito no decorrer deste captulo, com
base nos escritos de Edgar Morin.
101
Morin e Moigne (2000) ressaltam que a segunda revoluo cientfica, mais recente,
advinda da revoluo sistmica nas cincias da terra e na ecologia, pois introduz a
organizao nas cincias da terra e na cincia ecolgica. O pensamento complexo no se reduz
nem cincia, nem filosofia, no entanto permite que as duas se comuniquem. O pensamento
complexo , portanto, essencialmente um pensamento que trata com a incerteza e capaz de
conceber a organizao. o pensamento apto a reunir, contextualizar, globalizar, mas, ao
mesmo tempo, reconhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN; MOIGNE, 2000, p.
211).
A complexidade no uma inovao no campo terico. Morin (2003) adverte que a
complexidade, at ento sempre encontrada, mas nunca reconhecida, alimentou a procura que
me permitiu nome-la, fazer uma teoria e desenvolver a partir dela um paradigma (MORIN,
2003, p. 258). Desse modo, o autor se apropriou dos fundamentos de trs teorias profcuas
elaborao terica deste pensamento (tambm conhecido como epistemologia da
complexidade) para pensar/refletir/argumentar a necessidade de um novo paradigma, a
complexidade. So elas: a) Ciberntica e Teoria da informao e b) Teoria geral dos sistemas.
Tais teorias sero sucintamente explicitadas a seguir.
A Ciberntica (nome derivado de uma palavra grega que significa dirigir) pode ser
definida, de acordo com Ruyer (1972), como a cincia do controle por meio de mquinas de
informao, sejam estas mquinas naturais, como o caso das mquinas orgnicas, ou
artificiais. Trata-se de uma cincia americana, e teve como precursores o encontro de
matemticos (Norbert Wiener e von Neumann) com fsicos e tcnicos (V. Bush, Bigelow) e
fisiologistas (W. B. Cannon, Mac Culloch) (RUYER, 1972).
A palavra ciberntica foi cunhada por Norbert Wiener (1943-1947), a partir da
compreenso do controle das mquinas pelo homem. Contempornea das proposies de Von
Neuman e Morgenstern (1947) sobre a Teoria dos Jogos; Shannon e Weaver (1949), sobre a
Teoria Matemtica da Informao, e Ludwig Von Bertalanffy (1947) sobre a Teoria Geral dos
Sistemas, a ciberntica envolve os estudos relacionados comunicao e ao controle das
mquinas ou pelas relaes homem-mquina. So as questes sobre comunicao e
controle desencadeadas por essa relao que formaram as bases da ciberntica.
Hoje, essa teoria considerada conceitualmente referncia na administrao de sistemas
empresariais (RUYER, 1972; ROCHA-NETO, 2011) e, historicamente, considera-se como
uma das primeiras inovaes cibernticas, o dispositivo desenvolvido por James Watt, em
102
1788, para controlar a velocidade das mquinas a vapor. As mquinas mais caractersticas do
sculo XX em contraste com as mquinas simples dos gregos ou com os movimentos tipo
relgio do sculo XVIII e as mquinas de grande potncia do sculo XIX so mquinas de
informao. So as mquinas de informao que trazem a discusso sobre a relao homem-
mquina-informao-controle. Como afirma Ruyer (1972), a ciberntica se ocupa do conjunto
de aes que a informao desencadeia e controla, e no propriamente sobre o sentido, a
conscincia da informao veiculada.
Morin (2011a) destaca, ainda, que a noo de informao na ciberntica tambm poderia
ser encontrada na teoria dos sistemas; no entanto, o autor justifica que a informao no deve
ser considerada um ingrediente, mas, sim, uma teoria que necessita ser examinada de forma
independente. Alm disso, cabe dizer que a informao emergiu sob dois aspectos, o aspecto
comunicacional (portanto incorporada teoria da comunicao) e o aspecto estatstico (relativo
a noes de probabilidade, improbabilidade), sendo seu primeiro campo de aplicao a
telecomunicao.
Segundo Morin (2011a), a informao uma noo central, mas problemtica. Da toda
a sua ambiguidade: no se pode dizer quase nada sobre ela, mas no se pode mais deixar de
lev-la em conta (p. 24). O autor afirma, ainda, que a informao no um conceito de
chegada, mas, sim, de partida, pois, conceitualmente, apresenta grandes lacunas, razo pela qual
h necessidade de se aprofundar na sua compreenso.
Ruyer (1972) explicita que a palavra informao depreende de um sentido que est
relacionado ao objetivo visado, ou seja, eventualmente precisamos de uma informao tendo
em vista um fim utilitrio. Portanto, a informao em si torna-se um meio, e a ao que ela
desencadeia (que pode ser de controle) torna-se o fim. Assim, de acordo com o autor, a definio
objetiva de informao tem a enorme vantagem de torn-la possvel de ser mensurada:
de uma ordem estrutural eficaz, o contrrio ser a desestruturao, ou seja, uma diminuio da
ordem.
Nesse sentido, conclui-se que a diminuio dessa ordem na fsica chamada de
entropia38. Utiliza-se de tais explicaes para defender o argumento de que a informao
envolve um mecanismo de ao totalmente inter-relacionado, o que podemos denominar de
retroalimentao39. Como afirmado por Morin (2011a), se, por um lado, a noo de
informao podia integrar na noo de organizao biolgica, por outro, ela podia ligar de modo
espantoso a termodinmica, isto , a fsica biologia (p. 25).
A teoria da informao nos possibilita compreender o universo em um formato de rede,
ou seja, pelas relaes que se constituem, na ordem e desordem e pela ordem e desordem, alm
daquilo que se emerge de novo. Ao reconhecer o universo dinmico em um constante fazer,
refazer-se, ao mesmo tempo histrico e momentneo, a teoria da informao uma ferramenta
para o tratamento da incerteza, da surpresa, do inesperado (MORIN, 2000, p. 201).
As proposies tericas advindas da ciberntica e da teoria da informao indicam-nos
alguns princpios dos quais podemos observar nas fundamentaes de Edgar Morin para o
pensamento complexo, ainda que em funo de suas insuficincias. Evidenciamos
questionamentos referentes aos sistemas organizados (ordem-desordem); aos processos
regulares (retroalimentao feedback) e ao crculo causal (rompe com o princpio da
causalidade linear). Morin (2011a) retrata, na sesso os mal-entendidos, que a teoria da
informao no mais uma chave fundamental da inteligibilidade, e sim mais um instrumento
terico heurstico.
38
Entropia uma grandeza da termodinmica que mensura o grau de irreversibilidade de um sistema; em outras
palavras, significa medida de desordem das partculas em um sistema fsico, portanto est associada
desordem de um sistema termodinmico. Isto , ao crescimento da desordem sobre a ordem.
39
Existem dois tipos de mecanismo de retroalimentao: positiva e negativa. A retroalimentao negativa
definida como um mecanismo que reduz o efeito do estmulo perturbador. Por meio desse mecanismo, a
concentrao de um hormnio aumentada e, por sua vez, inibe a produo desse mesmo hormnio,
geralmente atravs da interao com o hipotlamo e a hipfise, fazendo com que a varivel ou as variveis
retorne(m) a seu(s) valor(es), normal(is). Ex: regulao da presso arterial.
104
como, por exemplo, na medicina ou pelos profissionais da tecnologia da informao nas suas
avaliaes de softwares, quando embasados na quantidade de algoritmos ou de operaes
envolvidas (ROCHA-NETO, 2011).
Embora o pensamento sistmico seja uma das bases conceituais do pensamento complexo
(por isso tambm conhecido como novo pensamento sistmico), h sistemas que no so
considerados complexos, como j mencionado. Esse o caso dos sistemas lineares (por ex.:
equaes lineares)40. O que deve ser significado aqui a ambiguidade presente nos dois
conceitos, a qual est na partilha de princpios e tcnicas que podem ser utilizadas em ambas as
abordagens (ROCHA-NETO, 2011).
Em sntese, o pensamento sistmico uma forma de compreender/abordar a realidade
e tambm pode ser compreendido como a ferramenta para enfrentar os problemas por
natureza complexos, pois possibilita entender a multiplicidade das causas e variveis
relacionadas aos problemas complexos. Atualmente, admite uma variedade de significados em
funo de sua base emergencial ter surgido em diversas disciplinas (Biologia, Ciberntica,
Fsica, Qumica, Economia, Cincias Sociais), o que resultou na formulao das chamadas
teorias sistmicas prprias e que se adaptaram conforme conceitos-chave prprios das
disciplinas (RODRIGUES-Jr, 2000; MISOCSKY, 2003).
As bases conceituais das teorias de sistemas surgiram por volta da dcada de 1950, nos
Estados Unidos, por meio de um grupo de cientistas com diferentes formaes com o propsito
de introduzir uma forma de pensar sobre as interaes entre seres humanos e o meio ambiente.
Buscava-se uma contraposio ao pensamento cartesiano justamente pela limitao do
mtodo cientfico e da anlise, quando aplicadas nos estudos de fsica sub-atmica, biologia,
medicina e cincias humanas.
Por sua vez, no nega a racionalidade cientfica, no entanto afirma que a mesma
insuficiente para descrio do universo material, e, por isso, deve ser desenvolvida
conjuntamente com a subjetividade.
Para Morin (2011a), em princpio, o campo da teoria dos sistemas muito vasto e beira
universalidade, j que toda realidade conhecida pode ser concebida como sistema, ou seja, pela
associao combinatria de diferentes elementos. No entanto, mesmo que a teoria dos sistemas
revele direes contraditrias, h um sistema que traz em si um dos princpios da complexidade,
40
Conceitos de solues de sistemas lineares admitem como um dos mtodos o mtodo direto, que produz
solues exatas de um sistema do qual possvel prever, por exemplo, o tempo gasto para resolver um sistema.
Entretanto, a complexidade exponencial envolvida na expresso de um determinado algoritmo inviabiliza sua
utilizao em casos prticos. (http://pt.wikibooks.org/wiki/Matem%C3%A1tica_elementar/Sistemas_lineares)
105
o sistema aberto. Desse modo, o que nos cabe evidenciar nesse momento a base conceitual
das teorias de sistemas abertos, que substanciou o pensamento complexo de Edgar Morin.
De acordo com Misocsky (2003), a teoria geral de sistemas desenvolve-se no final da
dcada de 1940, a partir das formulaes do bilogo Luwig von Bertalanffy, o qual afirma a
necessidade de se tratar problemas que cercam os seres humanos como tpicos de sistemas, o
que envolve considerar as relaes entre as partes. Bertalanffy passa a se dedicar na elaborao
de uma disciplina que estuda os isomorfismos de conceitos, leis e modelos em campos
diferentes. Esses estudos expressam o esforo do cientista em relacionar diferentes campos
disciplinares.
A formulao terica de Bertalanffy sobre sistemas abertos trouxe contribuies aos
estudos do pensamento sistmico, pois consegue responder ao questionamento evidenciado
a partir da segunda lei da termodinmica (a tendncia entropia inerente a todo sistema
fechado). O bilogo explica, a partir dos estudos com sistemas vivos, a entropia em sistemas
abertos ao estabelecer as trocas de matria e energia com o meio, como forma de manter o
estado de ordem, e tambm que o sistema contm o todo dentro do todo, ou seja, os sistemas
possuem subsistemas, que podem ser abertos e interagem entre si, com o sistema ao qual
pertencem e com o ambiente (MISOCSKY, 2003).
Os princpios da teoria geral de sistemas reproduzem ideias previamente desenvolvidas
para entender sistemas biolgicos. Como afirma Morgan (1996 apud MISOCSKY, 2003), os
sistemas abertos biolgicos so:
encontrada no s no prprio sistema, mas na relao com o meio ambiente; conclui que a
realidade est tanto na ligao quanto na distino entre o sistema aberto e seu meio ambiente.
Foi por meio do conceito de sistema que, sutilmente, o conceito de ordem foi proposto,
introduzido com a ideia de organizao e tratado como reduo da entropia. Ordem (contrrio
de entropia) uma das medidas de organizao, mas no a nica. Cabe mencionar que a ideia
de organizao est condicionada a: de ordem (referente aos estados de um sistema) e a de
conectividade (de como os estados e os elementos de um sistema condicionam-se
mutuamente) (ROCHA-NETO, 2011).
No entanto, Morin (2011a) apresenta duas crticas acerca da teoria dos sistemas. Uma: no
que se refere a ter explorado muito pouco o prprio conceito de sistema, o que abriu portas para
questionamentos sobre um possvel vale-tudo; e a outra por praticamente no explorar o lado
da auto-organizao e da complexidade.
A partir das trs teorias supramencionadas, Morin (2003) identificou elementos que
puderam contribuir com a nova compreenso terica de organizao (ciberntica: retroao;
teoria da Informao: ordem-desordem e princpio da incerteza; teoria geral dos sistemas:
organizao). Esses elementos podem ser visualizados no esquema que elaboramos
representado na Figura 5, o qual tem o objetivo de explicitar, por meio de uma imagem, os
elementos advindos das reflexes de Morin acerca das insuficincias e propositivas conceituais
provenientes das teorias da ciberntica e da informao e teoria de sistemas no que compete ao
que chamamos de inteno da complexidade.
Ciberntica
Pensamento
Retroao;
Ordem- Crculo
desordem Causal
Teoria da
Informao
Teoria
Sistmica
Princpio da Nveis de
Incerteza organizao
Complexo
41
A metfora Gaiolas Epistemolgicas foi cunhada por Ubiratan DAmbrsio ao explicitar sobre a natureza
dinmica do Programa Etnomatemtica, no qual prope uma leitura crtica e uma nova interpretao
transdisciplinar, transcultural e holstica das ideias basilares s vrias disciplinas. A metfora se prope a
criticar as categorias de anlise advindas da cincia moderna.
108
2013a) sugere a necessria compreenso do ser e a reflexo do saber, sendo este considerado a
partir de seus mltiplos e diferentes aspectos que os tornam complexos.
A crtica de Morin (2011a; 2012; 2013a; MORIN; MOIGNE, 2000) ao modelo
hegemnico de cincia, tambm conhecido como pensamento cartesiano, est justamente na
separao entre o sujeito pensante e a coisa pensada. Trata-se do Princpio da Especializao
formulado por Descartes, o qual consiste na separao da filosofia da cincia, das matrias umas
das outras, do ambiente e do sujeito. A distino torna-se disjuno, quando se separam e isolam
os processos e fenmenos, excluindo o aspecto oposto, considerando-o inexistente.
Embora esse princpio tenha se revelado fecundo para numerosas descobertas, no soube
reconhecer que muitas ideias surgem das incertezas e muitas descobertas nasceram de forma
interdisciplinar. Para o autor, o modelo cartesiano, fundado na causalidade linear, na verdade
quase absoluta da valorizao induo, no considera as contradies.
Em sntese, Morin e Moigne, (2000) apresentam crticas cincia clssica por meio do
que eles chamaram de pilares da cincia clssica. De acordo com os autores, os trs pilares
da cincia clssica so: 1) A noo de ordem: pois atrs da desordem aparente existia uma
ordem a ser descoberta (...); portanto o pensamento complexo, longe de substituir a ideia de
desordem por aquela de ordem, visa colocar em dialgica a ordem, a desordem e a organizao
(2000, p. 199); 2) A noo de separabilidade: correspondente ao princpio cartesiano de
decompor o fenmeno em elementos simples, o que veio a ser traduzido na especializao
excessiva, seguida da hiperespecializao. Explicita tambm a separao entre a realidade
objetiva e o observador. E, por fim, o terceiro pilar: 3) A lgica indutivista-dedutiva-
identitria (razo): a qual representa a razo clssica a partir dos seguintes princpios
(induo; deduo; identidade rejeita a existncia de contradies).
Morin (2013a), por meio da evidenciao de princpios que regem o chamado paradigma
da simplificao, apresenta categorias/princpios de inteligibilidade da cincia clssica para
propor a inteligibilidade complexa. Tais categorizaes no so definitivas nem excludentes,
como afirma o autor:
pensamento fica claro na abordagem desses princpios, que, ao mesmo tempo, dialogam-
dialogicamente de maneira complementar, antagnica e sempre em recursividade na busca da
reforma do pensamento. Como afirma o autor sobre o seu exerccio e objetivo em se pensar os
princpios da complexidade: Decerto que uma descrio puramente local ou um estudo
estritamente analtico podem ignor-los. A reintegrao do objeto isolado e do estudo analtico
em seu contexto, entretanto, exige-os (MORIN, 2013a, p. 334).
No Quadro 14, a seguir, apresentamos, de maneira sucinta, a categorizao dos 13
princpios estabelecidos por Morin (2013a), com o objetivo de apresentar a contraposio-
propositiva daqueles voltados inteligibilidade da cincia clssica e dos voltados
inteligibilidade complexa. Acreditamos que o demonstrativo desses princpios possa sinalizar
pontos reflexivos sobre o pensamento cartesiano e o pensamento que visa complexidade.
Princpios da Inteligibilidade
A partir das compreenses de Morin acerca das trs teorias j explicitadas nos tpicos
anteriores (teoria da informao, ciberntica e teoria dos sistemas), bem como da elaborao
dos princpios de inteligibilidade referentes ao pensamento complexo, Edgar Morin tambm se
valeu de outras elaboraes tericas sobre a ideia de auto-organizao advindas, por exemplo,
dos trabalhos de von Neumann (teoria dos autmatos auto-organizadores)43, von Foerster
(descoberta do princpio de ordem pelo barulho em certas condies de desordem, pode-se
produzir organizao) e de Ilya Prigogine sobre termodinmica de processos irreversveis
(MORIN, 2003).
Cabe nesse momento, ento, compreender as bases de operacionalidade do pensamento
complexo. Morin e Moigne (2000) e Morin (2011, 2012, 2013a) reconhecem os operadores
42
Alm do livro Cincia com Conscincia (2013a), tambm encontramos descries sobre esses princpios em:
Introduo ao pensamento Complexo (2011); A inteligncia da complexidade (2000) e A cabea bem feita:
repensar a reforma, reformar o pensamento (2012).
43
Morin (2013a) prope que a organizao viva tem a propriedade de se manter e de se desenvolver apesar da
desordem, mas tambm com ela, utilizando as degradaes moleculares ou celulares para se autorregenerar.
111
44
Morin e Moigne (2000) e Morin (2012) apresentam sete princpios estruturantes para o pensamento complexo,
os quais tambm identificam como operadores. No entanto, neste trabalho, reorganizamos a explicitao destes
princpios em cinco tpicos, com a preocupao de no causar prejuzo compreenso de todos os sete
operadores apresentados pelos autores citados.
112
a) Sistmico/organizacional
45
Unitas multiplex um termo utilizado por Morin (2005) cunhado por Angyal (1941), e significa que o sistema
apresenta-se como um paradoxo: considerado sob o ngulo do Todo, ele homogneo; considerado sob o
ngulo dos constituintes, ele diverso e heterogneo.
114
ordem. Essa relao tambm chamada de tetragrama organizacional, pois, ao uni-lo aos
operadores da complexidade, temos as bases do pensamento complexo. Nesse sentido, para a
complexidade, necessria a contradio considera-se para alm da associao ou juno
e, por isso, constitui-se como um circuito conceitual, conforme explicitamos na Figura 6, a
seguir:
Interao
b) Hologramtico
recursiva, sabe-se muito bem que o adquirido no conhecimento das partes volta-se sobre o
todo. O que se aprende sobre as qualidades emergentes do todo, tudo que no existe sem
organizao, volta-se sobre as partes (MORIN, 2011a, p. 75).
Para Morin (2013a), a vida nada mais que um feixe formado de qualidades emergentes
que so resultantes das relaes (advindas das interaes e de organizao entre as partes e o
todo). Esse feixe emergente retroage (causa efeito) sobre as partes que o produziram. O autor,
ento, utiliza das noes-chave de realidade de emergncia para apresentar o carter complexo
dessas relaes: 1) o todo mais do que a soma das partes pelas relaes surgem as
emergncias, as propriedades novas; 2) o todo menos do que a soma das partes pois, sob
o efeito das coaes, perdem algumas das suas qualidades/propriedades e 3) o todo mais do
que o todo, porque o todo enquanto todo retroage sobre as partes pois essas partes tambm
causam efeito sobre o todo, sendo o todo mais do que uma realidade global (p. 261). Portanto
no basta conceber o problema central da manuteno das relaes (todo/parte; uno/diverso);
preciso compreender o carter complexo dessas relaes.
Como podemos evidenciar nas explicaes acima, o autor ressalta que o princpio
explicativo complexo no deve se reduzir a uma relao dual (fenomenal-generativo;
superestrutura-infraestrutura), mas, sim, compreender o processo em que o(s) produto(s)
final(ais) gera(m) seu prprio recomeo, o que reafirma o princpio da recursividade. Assim,
Morin (2013a) retoma os conceitos-chave nesse processo de complexificao e expressa que
as partes so, ao mesmo tempo, menos e mais do que as partes, pois, dentro de um sistema
complexo, como, por exemplo, a sociedade humana, as emergncias no se efetuam somente
no nvel do todo (ou seja, da sociedade), mas tambm e, sobretudo, nos indivduos. Desse modo,
a conscincia de si emerge nos indivduos.
A partir desse pressuposto, o autor reconhece que: 1) As partes so eventualmente mais
do que o todo: mais, pois a riqueza do universo, por exemplo, no est na sua totalidade, mas
nas pequenas unidades reflexivas que nele foram constitudas; 2) O todo menos do que o todo:
pois h de se considerar que, dentro do todo, h zonas de sombra, ignorncias mtuas e at
cises - o que o autor chama de inconsciente antropolgico de Freud e inconsciente sociolgico
de Marx; 3) O todo insuficiente: pois insuficincia resulta de tudo o que a antecede; 4) O todo
incerto: pois no sabemos com certeza a finitude de um sistema; 5) O todo conflituoso:
porque todo sistema comporta foras antagnicas.
116
O circuito retroativo46 foi um princpio introduzido por Norbert Wiener que permite o
conhecimento dos processos autorreguladores. Esse princpio firma-se no rompimento com a
causalidade linear, que significa: a causa age sobre o efeito e o efeito sobre a causa. A
circularidade da retroao (tambm conhecida como feedback) apresenta duas formas de
reaes: a negativa (permite reduzir o desvio e ento estabilizar o sistema) e a positiva (que
amplifica a reao). Em suma, sejam elas estabilizadoras ou inflacionadoras, as retroaes so
legies de fenmenos econmicos, polticos, sociais ou psicolgicos (MORIN; MOIGNE,
2000; MORIN, 2012).
O circuito recursivo vai alm do princpio da retroao (feedback). tambm chamado
de recurso organizacional e ultrapassa a noo de regulao com as de autoproduo e auto-
organizao. Como afirma Morin: A ideia recursiva , pois, uma ideia em ruptura com a ideia
linear de causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, j que tudo o que
produzido volta-se sobre o que produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador
e autoprodutor (2011a, p. 74).
Como exemplifica Morin: Os indivduos humanos produzem a sociedade em e mediante
as suas interaes, mas a sociedade, enquanto um todo emergente, produz a humanidade desses
indivduos trazendo-lhes a linguagem e a cultura (2000, p. 204). Portanto, um crculo
gerador, que considera a relao produto-produtores, ou seja, produtos so os prprios
produtores do que se produzido.
De acordo com Morin e Moigne (2000), os seres vivos so seres auto-organizadores que
se autoproduzem ininterruptamente e gastam energia para salvaguardar sua autonomia (p.
210). essa afirmativa que consubstancia a ideia de que, como os seres vivos possuem a
necessidade de gastar energia, de informao e de organizao no meio ambiente, sua
autonomia torna-se inseparvel dessa dependncia, portanto preciso conceb-los como seres
auto-eco-organizadores.
A auto-eco-organizao apresenta um aspecto-chave, ela se regenera permanentemente
para a permanncia do antagonismo complementar. Os autores ressaltam que esse princpio, de
46
Em A Inteligncia da complexidade (2000), Morin e Moigne descrevem-no como crculo retroativo e
crculo recursivo. Em A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento (2012), talvez pela
traduo, o autor denomina os referidos princpios como circuito retroativo e circuito recursivo. Neste
trabalho, utilizamos os termos crculo e circuito como sinnimos.
117
maneira especfica, vale para os seres humanos, que, dependendo de sua cultura, desenvolvem
sua autonomia, mas tambm para as sociedades, que dependem do seu meio geolgico
(MORIN, 2012a).
Destaca-se ainda, nesse princpio, o valor hologramtico. O que isso significa? De acordo
com Morin (2011a), a viso simplificada diria a parte est no todo, e a viso complexa diria
no s a parte est no todo; o todo est no interior da parte que est no interior do todo, o que
denota que a complexidade diferente da confuso de que o todo est em tudo, e vice-versa.
Nesse sentido, o autor afirma que estamos diante de sistemas extremamente complexos, em que
se misturam ordem, desordem e organizao, em que no se pode eliminar o acaso, o incerto;
portanto, devemos conviver com a desordem.
Assim, as organizaes tm a necessidade de desordem, pois toda organizao (como
todo fenmeno fsico, organizacional e vivo) tende a se degradar e degenerar. Desse modo, o
autor conclui que no h uma receita para o equilbrio; a nica forma de lutar contra a
degenerao est na permanncia da regenerao. Em outras palavras, na atitude do conjunto
da organizao a se regenerar e a se reorganizar frente a esses processos de desintegrao. Esse
o movimento da auto-organizao auto-eco-organizao (MORIN, 2011a).
e) Dialgico
47
Niels Bohr estabeleceu um modelo atmico revolucionrio em 1913.
118
f) Reintroduo do conhecimento
o princpio que revela o problema cognitivo central, o qual Morin (2012) indica ser
relacionado ao conhecimento. Para o autor, todo conhecimento (da percepo teoria cientfica)
uma reconstruo/traduo feita por uma mente/crebro em uma cultura e poca
determinadas. Nesse sentido, sendo a reforma do pensamento de natureza paradigmtica,
admite-se, ento, a nossa aptido para organizar o nosso pensamento, e esse movimento o que
executar a restaurao do sujeito. O movimento para a reforma do pensamento est na
comunicao entre as culturas. Dessa comunicao, emergem Novas Humanidades e, de
acordo com Morin, essas humanidades revitalizariam a problematizao, o que permitiria a
plena emergncia dos problemas globais e fundamentais (2012, p. 97).
No entanto, o excesso da complexidade, como enfatiza Morin (2011a), desestruturador!
Assim, a solidariedade seria, por conseguinte, a nica coisa que permite o incremento da
complexidade e, desse modo, precisa-se de verdadeiras solidariedades (MORIN, 2011a, p.
93), que so constitudas de maneira espontnea, e no impostas. Assim, Morin (2012) defende
a regenerao do humanismo.
Esse humanismo est voltado para a humanidade, para a cidadania. Portanto, envolve a
regenerao da solidariedade entre humanos, o que indica um modo de pensar que une
119
48
Esse texto de autoria de Edgar Morin, encontra-se na Parte III Educao e cidadania: Notas para um Emlio
Contemporneo no livro intitulado Edgar Morin: tica, Cultura e Educao, o qual foi organizado por
Alfredo Pena-Veja; Cleide R. S. de Almeida e Izabel Petraglia. Ed. Cortez, 4 ed. So Paulo, 2011.
121
essenciais (p. 149). Nesse sentido, para a reforma do pensamento, Morin (2011a) apresenta,
como elemento necessrio, o pensamento sistmico49 (oposto ao pensamento simplificante).
Vivenciamos crises advindas de problemas que podem ser nomeados como crise da
totalidade no plano do saber. Desse modo, devemos entender essas crises em seus mltiplos
aspectos para propormos possveis solues. Precisamos criticar as falsas totalidades e
isolarmos o subjetivismo pela autoanlise e autocrtica, mas estarmos conscientes da
parcialidade dos nossos esforos. Assim, a conscincia autocrtica a forma moderna da dvida
cientfica e filosfica que resulta em inquietudes que devem ser a mola propulsora das nossas
proposies para mudanas. (MORIN, 2011).
Morin (2011) reconhece como ponto de partida para o ensino o que ele chama de
programa interrogativo50. O modo de pensar complexo se faz pela integrao do observador
em sua observao, ou seja, em um processo de autoanlise e autocrtica, em que o aprender
ocorre em meio considerao de coisas e causas concomitantemente juno e separao,
anlise e sntese.
Nesse processo, h de se considerar os objetos como sistemas abertos que se comunicam
entre si e com o meio, ultrapassar a perspectiva da causa-efeito para aprender a causalidade
mtua e as incertezas das causalidades, assim como compreender o desafio da complexidade
que se impe de todos os campos do conhecimento. Isso sinaliza como a viso das coisas
depende menos das informaes recebidas do que da forma como estruturado o modo de
pensar (MORIN, 2011).
De acordo com Morin (2013a), o ensino torna-se um grande desafio na atualidade, pois
vivemos em uma poca de saberes compartimentados e isolados uns dos outros; portanto, ele
deve ser guiado por uma reforma do pensamento que tenha intenes/finalidades em situar os
estudantes em seu contexto. Nesse sentido, o ensino educativo deve contribuir para a formao
de uma cultura em que os estudantes possam articular, religar e contextualizar os
conhecimentos, ou seja, compreender a complexidade do real, localizando o homem a partir da
sua prpria subjetividade e das inter-relaes com tudo e com todos. Nas palavras do autor:
Mesmo o conhecimento mais sofisticado, se estiver totalmente isolado, deixa de ser
pertinente (p. 31).
A reforma do ensino e do pensamento proposta por Morin (2013a) no se prope a
suprimir as disciplinas, mas, sim, articul-las. Para o autor, uma disciplina pode ser definida
49
Sinnimo de pensamento complexo.
50
Significa interrogar o indivduo, descobrir sua tripla natureza: biolgica, psicolgica (individual), social
(MORIN, 2011a, p. 152).
122
como uma categoria que organiza o conhecimento cientfico e que institui, nesse conhecimento
cientfico, a diviso e a especializao do trabalho, respondendo diversidade de domnios que
as cincias recobrem (p. 39). Deve-se reconhecer que as disciplinas em funo de sua
linguagem e conceitos que lhe so prprios reforam as fronteiras disciplinares que as isolam
umas das outras. Isso evidencia o risco da coisificao do objeto estudado. Em outras
palavras, as ligaes do objeto estudado e suas relaes com outros objetos abordados por
outras disciplinas passam a ser negligenciados (MORIN, 2013a).
Morin tambm retoma a importncia da interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade e as conceitua:
51
Morin (2013) enfatiza que as condies para a formao desse circuito so apresentadas por meio de uma
articulao terica nos cinco volumes de O mtodo. A misso desta pesquisa metodolgica, de acordo com
o autor, no fornecer frmulas pragmticas, mas convidar a pensar a si mesmo na complexidade (p. 58-59).
123
enraizada na esfera social e a antropolgica, pois todo o conhecimento depende das condies,
dos limites e das possibilidades do nosso entendimento. Em suma, a cincia transdisciplinar
pode se desenvolver a partir da comunicao entre esses domnios, dado que o antropossocial
remete ao biolgico, que remete ao fsico, que remete ao antropossocial (p. 58).
Na obra Os sete saberes necessrios Educao do futuro52, Morin (2002b) enfatiza
que a mesma no representa um tratado sobre o conjunto das disciplinas que deveriam ser
ensinadas; o objetivo com a referida obra nica e exclusivamente expor os problemas
centrais/fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que so
necessrios para se ensinar neste sculo.
Assim, Morin (2002b) expressa a necessidade em se tratar o conhecimento de modo inter-
relacionado educao-sociedade-cultura, como explicita: H sete saberes53 fundamentais
que a educao do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade
nem rejeio, segundo modelos e regras prprios a cada sociedade e a cada cultura (p. 13).
Para Morin (2002b), todo conhecimento comporta o risco e a iluso (p. 19), e h de se
considerar o enfrentamento da educao acerca desse problema. Frente a isso, preciso
reconhecer que o conhecimento no espelho das coisas ou do mundo externo; fruto de uma
traduo/reconstruo da linguagem e do pensamento, portanto est sujeito ao erro o que denota
a subjetividade do conhecedor, pois advm de sua viso de mundo e de seus princpios de
conhecimento. O autor nos adverte que h um eixo intelecto relacionado ao afeto, e que uma
no pode sobrepor outra, mas se animam para o desenvolvimento do conhecimento cientfico.
No que compete ao conhecimento cientfico, a educao deve dedicar-se, sobretudo, a
identificar os erros mentais, intelectuais, a iluso da razo e as cegueiras paradigmticas,
reconhecendo a racionalidade de forma autocrtica (MORIN, 2002b). Desse modo, Morin
(2002b) evidencia que nossa mente permite distinguirmos o imaginrio do real, o subjetivo do
objeto, mas tambm fonte de erros e iluses, como tambm de verdades. Tende,
inconscientemente, a selecionar e deformar o que lhe convm. Da, decorrem-se os erros
intelectuais, pois nossos sistemas de ideias (teorias, doutrinas e ideologias) tambm protegem
os erros e as iluses neles inscritos. Para tanto, a atividade racional da mente que tem o efeito
52
Trata-se de uma obra encomendada pela UNESCO para que Edgar Morin pudesse discorrer sobre sua viso de
educao do futuro. Nesse sentido, o autor desenvolve seu trabalho em sete captulos, de modo a expor
problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos necessrios ao
ensino (MORIN, 2002b).
53
Para Morin (2002b) Os sete saberes necessrios Educao do Futuro, apresentados em formato de captulos
no referido livro, so: As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; Os princpios do conhecimento
pertinente; Ensinar a condio humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar
a compreenso; A tica do gnero humano.
124
de controle, que permite a distino, e, portanto, a melhor proteo conta o erro e a iluso.
Para Morin, a verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste
(2002b, p. 23).
Alm do mais, a educao tambm deve considerar que no se constata verdade e erro
por meio somente da verificao emprica e pelas lgicas tericas, preciso considerar as zonas
paradigmticas (MORIN, 2002b). Para o autor, um paradigma pode ser definido como:
Como descrito nas palavras acima, Morin (2002b) refora a ns o conceito de paradigma
no sentido da seleo e operao lgica. Isso quer dizer que so designadas as categorias
fundamentais da inteligibilidade e se opera o controle acerca de seu emprego; assim, os
indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles
(MORIN, 2002b, p. 25). Em outras palavras, o paradigma quem promove relaes primordiais
que se constituem como axiomas (por ex. sujeito/objeto; finalidade/causalidade;
sentimento/razo; existncia/essncia), determina conceitos e comanda discursos e/ou teorias.
Portanto, a verdade e o erro esto no seio de um paradigma, que, ao mesmo tempo que elucida,
tambm cega. preciso situar o conhecimento de forma a desvelar as verdades absolutas que,
por conseguinte, geram coerso ao pensamento crtico-reflexivo.
No intento de articular e organizar os conhecimentos e reconhecer os problemas do
mundo, Morin (2002b) admite que a educao deve promover a inteligncia geral 54 apta a
referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global
(p. 39). Assim, para que o conhecimento seja de fato pertinente s problemticas globais e
locais, h a necessidade de tornar evidente: a) o contexto: por situar as informaes e os dados
em seu contexto para que adquiram sentido; b) o global: compreendido como sendo mais que
o contexto. o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional; c) o multidimensional: o ser humano e a sociedade so unidades complexas e,
portanto, multidimensionais, ou seja, o ser humano , ao mesmo tempo, biolgico, psquico,
54
Para Morin, a inteligncia geral concebida pela utilizao dos conhecimentos existentes para superar as
antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade
(2002, p. 40).
125
55
Os princpios j mencionados nesse captulo so: 1) sistmico/organizacional; 2) hologramtico; 3) circuito
retroativo e circuito recursivo; 4) auto-eco-organizao; 5) dialgico.
126
nossas compreenses acerca das QSC na formao de cidados. Cabe evidenciar que esses
elementos esto imbricados na importncia de uma conscincia autocrtica que introduz a
necessidade de um programa interrogativo, elencando aspectos cientficos e filosficos; a
interpretao de objetos abertos, que se comunicam entre si e com o meio; a ecologizao das
disciplinas que, por seus conhecimentos especializados, quando contextualizados, promovem a
construo da inteligncia geral por meio da relao educao-sociedade-cultura.
Assim, no captulo que se segue, cabe a ns, neste momento, apresentar as nossas
objetivaes frente complexificao das QSC. Em outras palavas, evidenciar, por meio do
pensamento complexo, possibilidades, caminhos para a abordagem das QSC. Essa inteno est
baseada em trs motivos principais: 1) pela nossa concepo de ensino: por entendermos que
as interaes estabelecidas pelos elementos epistmico-pedaggicos de uma QSC, quando
contextualizados, evidenciam questes emergentes com vistas formao crtico-reflexiva dos
estudantes; 2) pela prpria natureza das QSC decorrente das controvrsias cientfico-sociais
que envolvem diferentes mbitos sociais, como tambm questes culturais e carregadas de
valores ticos e morais; 3) Porque as QSC so consideradas importantes propulsoras para a
formao de cidados conscientes na tomada de deciso, ou seja, pela promoo da ao
sociopoltica.
4 COMPLEXIFICAO DAS QSC
Pensar na dimenso epistmica das QSC faz-nos reconhecer a complexidade que lhe
inerente, a qual decorre de suas associaes inevitveis com diversos mbitos sociais e tambm
com a cincia e que expressa a tenso entre pessoalidade e objetivo social. Em um primeiro
olhar, percebemos a complexidade nas interpretaes dos fatos, que, por sua vez, esto calcadas
na viso de mundo, nas crenas e nos valores ticos e morais. Tambm envolve o conhecimento
cientfico no qual se vale de verdades tidas como absolutas e que tambm est relacionado com
o mbito econmico e poltico; portanto, deve ser sempre localizado e questionado.
Discusses que envolvem QSC promovem a exposio de relaes e posicionamentos
controversos. Expressam comunicaes e contradies entre os mbitos cientfico, econmico
(por ex.: via indstrias alimentcias, farmacuticas, insumos agrcolas, entre outros) e ecolgico
(relao do homem com o meio ambiente), que geram impactos e efeitos locais e globais. Trata-
se de uma rede de relaes controversas que produzem, a todo momento, respostas, sejam elas
relacionadas degradao ambiental, vida, sade, dentre outras. Essas respostas se voltam,
como em um circuito, aos mbitos relacionados e, por sua vez, geram interferncias nos
mecanismos de funcionamento do sistema geral, ou seja, na sociedade, que a representao
de todas essas contradies. Podemos dizer, ainda, que essas contradies so necessrias para
a manuteno do sistema retroalimentado constantemente pelas contradies.
Em um olhar sistmico, percebemos as QSC como expresses emergentes que advm
justamente dessas relaes conflituosas (CTS), das crises, da busca por respostas frente s
problemticas. As propriedades emergentes embebem o todo e retroagem sobre as partes
enquanto partes (MORIN, 2005, p. 137). Isso significa que as propriedades emergentes
advindas das relaes entre os elementos prprios do meio ecolgico, bem como das suas
relaes com a natureza das QSC, produzem fatos que retroagem sobre os mesmos, gerando o
que chamamos de controvrsias. Em outras palavras, como afirma Morin (2005), a emergncia
produto final e tambm portadora das virtudes reprodutoras, retroativamente produzem e
reproduzem o que produziu.
129
elementos que a compem? Esses questionamentos levam-nos a pensar sobre a natureza das
QSC e, nesse sentido, questionarmos quais elementos compem a natureza das QSC.
Desse modo, a seguir, apresentamos nossas compreenses sobre o que consideramos
como elementos constituintes da natureza de uma QSC. A evidenciao desses elementos partiu
inicialmente da caracterizao das conceituaes que encontramos na reviso de trabalhos
relacionados s controvrsias sociocientficas, para, em seguida, delimitarmos/caracterizarmos
os elementos conceituais da natureza de uma QSC.
QSC so aquelas que apresentam dilemas sociais com ligaes conceituais, processuais
ou tecnolgicas com a cincia; so problemas discutveis sujeitos a mltiplas perspectivas e
solues e envolvem juzos de valor (ver, por exemplo, SADLER, 2004; SADLER e ZEIDLER,
2005; REIS, 2009; REIS; GALVO, 2005; MENDES, 2012). Sadler e Zeidler (2004)
explicitam que as QSC podem ser analisadas segundo diferentes perspectivas, no conduzem a
concluses simples e frequentemente envolvem as dimenses moral e tica. Para Reis (2013),
propostas cientficas e tecnolgicas que desencadeiam reaes na sociedade constituem
controvrsias sociocientficas complexas, tornando necessrios uma anlise e um
reconhecimento explcito das injustias sociais e da consequente importncia da ao
sociopoltica.
Para Simonneaux (2008), trabalhar com as QSC em sala de aula, alm da abordagem dos
contedos especficos, possibilita contemplar dimenses sociais e valorativas por serem
controversas, o que oferece oportunidades para evidenciar diferentes pontos de vista e para
engajar os educandos por meio da argumentao. Por outro lado, tambm so temas de natureza
interdisciplinar e exige que os educandos se valham de conhecimentos de diferentes domnios.
Alm das dimenses social e de valores, a autora apoia-se em Dolz e Schneuwly56 e evidencia
mais quatro dimenses que no so necessariamente especficas de atividades que envolvem
debates sociocientficos: a) psicolgica relacionada motivao; b) cognitiva; c) social
relacionada aos aspectos ticos e d) pedaggica.
De acordo com Ratcliffe e Grace (2003), explorar a natureza das QSC evidencia mltiplas
razes para inclu-las nos currculos para o Ensino de Cincias. Os autores consideram as QSC
potenciais para as discusses acerca dos impactos da cincia na sociedade e vice-versa, pois,
por sua natureza: a) possuem base cientfica e evidenciam os limites do conhecimento
56
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Pour um enseignement de loral. Paris, ESF, 1998.
131
cientfico; b) envolvem opinies diferentes e levam a escolhas tanto de nvel pessoal quanto
social; c) so relatadas frequentemente pela mdia, e sua apresentao influenciada pela
compreenso do relator; d) apresentam informaes incompletas devido a evidncias cientficas
conflitantes/incompletas; e) abordam dimenses de ordem local, nacional e global, com
estruturas polticas e sociais concomitantes; f) envolve anlises relacionadas a custo-benefcio,
em que riscos interagem com valores; g) muitas consideram a sustentabilidade; h) envolvem
raciocnio tico e de valores; h) podem requerer algum entendimento da possibilidade de risco;
i) so temas cotidianos (RATCLIFFE; GRACE, 2003, traduo nossa).
Como observamos nas descries anteriores, Ratcliffe e Grace (2003) explicitam diversas
razes acerca da importncia em inserir as QSC no currculo das escolas. Nesse sentido, os
autores apresentam The nature of socio-scientific issues (A natureza das QSC) para justificar
a abordagem dessas questes no que diz respeito Educao Cientfica que visa uma formao
cidad. No entanto, ocorre-nos que a natureza de uma questo pode vir a admitir o
reconhecimento alm de suas justificativas. Caberia um aprofundamento conceitual para o
reconhecimento das relaes e inter-relaes dos elementos que compem a natureza de um
determinado objeto.
Assim, neste momento, elucidaremos os elementos predominantes que compem a
natureza das QSC para, em um segundo momento do nosso estudo, direcionarmos nossas
compreenses de modo a evidenciar as relaes e inter-relaes desses elementos na
configurao dessa natureza a partir de sua complexificao57. Dessa forma, partimos da
caracterizao nominal do que consideramos ser uma QSC. Isso se deve principalmente
diversidade de nomenclaturas que encontramos durante anlise das pesquisas sobre as
controvrsias sociocientficas. Em seguida, so tecidas consideraes acerca dos elementos da
natureza das QSC para justificarmos sua base epistmica.
57
Utilizamos o termo complexificao para expressar nossa proposio de compreenso conceitual das QSC a
partir da relao de seus elementos por meio dos operadores orgnicos do pensamento complexo de Edgar
Morin.
132
58
Santos (2002) utiliza a sigla ASC para o termo aspectos sociocientficos.
133
CTS
Dimenso
Dimenso
Cientfico-
Social
Tecnolgica
Aspectos
Sociocientficos
QSC
Sobre as controvrsias, como podemos definir que um assunto seja controverso? Segundo
Rudduck (1986, apud Reis, 2004), uma questo definida como controversa se as pessoas
encontram-se divididas sobre ela e se envolve juzos de valor que impossibilitam a sua
resoluo apenas atravs da anlise das evidncias ou da experincia (p. 8). No entanto, o
termo controvrsia assume conotaes diferenciadas em funo do contexto no qual est
sendo veiculado, ou seja, em discusses internas da produo do conhecimento cientfico, ou
no campo poltico e social, mesmo admitindo que a primeira tambm sofra interferncias dessa
segunda.
Como percebemos nas descries anteriores, podemos afirmar que a controvrsia um
princpio caracterstico das QSC, ou seja, no h o que se questionar se no h controvrsias.
No entanto, como afirma Reis (2004), apesar de as controvrsias estarem presentes em vrias
reas do conhecimento (por ex.: na cincia, na histria, na arte, na economia, na poltica, na
teologia), os seus contedos ou a sua natureza controversa nem sempre so expressos no
currculo acadmico. Desse modo, importante conceituarmos em que mbito situa-se uma
controvrsia quando nos propomos a realizar discusses que envolvem as QSC no Ensino de
Cincias (Biologia, Qumica e Fsica).
Se pensarmos na produo do conhecimento cientfico, poderamos afirmar que a cincia
constitui-se pela controvrsia? Sobre a ordem interna do funcionamento de uma atividade
cientfica, apesar de ter sido bastante questionado sobre suas proposies acerca dos conceitos
de paradigma59 e cincia normal, Kuhn (2006 [1962]) evidenciou a influncia dos aspectos
59
De acordo com Kuhn (2006), a cincia evolui por meio de paradigmas. Nesse sentido, paradigmas so as
realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues
modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 2006, p.13). Desse modo, os
paradigmas so compreendidos como modelos, ou at mesmo representaes de mundo, constituem-se como
uma rede de compromissos ou adeses, conceituais, tericas, metodolgicas e instrumentais compartilhados,
sendo a cincia normal resultante do paradigma.
136
com o mbito social. Tambm so consideradas como diferentes correntes tericas que
discutem um mesmo objeto de estudo. Sobre as controvrsias cientficas, Reis (2009) afirma
que a histria da cincia marcada pelas controvrsias entre diferentes grupos de cientistas e
afirma ainda que:
[...] Cada um dos grupos tenta produzir argumentos que aumentem a credibilidade da
sua prpria teoria e diminuam a credibilidade da teoria dos seus oponentes. Procuram,
assim, as menores evidncias que possam contrariar as hipteses das quais discordam.
Porm, no meio dessas controvrsias cientficas internas e restritas comunidade
cientfica que emerge o conhecimento organizado caracterstico da cincia (REIS,
2009, p. 10).
Podemos inferir que o elemento cientfico-tecnolgico em uma QSC pode ser identificado
via trs principais consideraes, mesmo que estejam relacionadas: a) reside na relao da
produo da cincia e tecnologia em uma perspectiva social e, por isso, faz-se necessrio
considerar o contexto; b) desmistificao da viso linearizada de que a produo cientfico-
tecnolgica leva diretamente ao desenvolvimento social e torna-se evidente reconhecer a
limitao do conhecimento cientfico frente s problemticas; c) reconhecimento de aspectos
histricos, polticos, econmicos, sociais, culturais, sendo que, no bojo dessas discusses,
residem os interesses e valores sociais.
O elemento cientfico-tecnolgico das QSC reside na relao da produo cientfico-
tecnolgica em uma perspectiva valorativa. O que isso quer dizer? Implica dizer que, nos
aspectos imbricados nessa relao e no seio dessas discusses, tambm residem os interesses
econmicos e polticos que, por sua vez, esto relacionados aos valores sociais. Nesse processo,
o reconhecimento dos riscos e benefcios da produo da cincia e tecnologia, bem como
compreender a tecnologia como tcnica de manipulao e simplificao, nos direcionando ao
campo econmico, poltico. Desse modo, objetivamos localizar o elemento cientfico-
tecnolgico em uma realidade multidimensional em que se apresentam conflitos os quais podem
ser identificados em discusses/abordagem das QSC via CTS.
De acordo com Strieder (2012)60, discutir as interaes CTS no uma questo de mera
juno de contedos cientficos relativos natureza da cincia, com contedos tecnolgicos
relativos prtica tecnolgica e com as questes sociais. No intento de apresentar configuraes
tericas acerca das inter-relaes CTS, Strieder (2012) identifica trs parmetros: 1)
racionalidade cientfica: na qual permite considerar as implicaes do modelo de cincia
racional, as culturas, e situa as crticas no somente no mbito cientfico, mas principalmente
no que diz respeito ao modelo de cincia que temos e que est inserido no modelo de sociedade;
2) desenvolvimento tecnolgico e tecnologia: parmetro que tambm reconhece a crtica acerca
do modelo de desenvolvimento que est associado ao modelo de cincia e sociedade e 3)
60
A escolha de Strieder (2012) como referencial para essa discusso foi assumida frente sua proposio terica
de uma matriz de referncia acerca da conceituao da Educao CTS mediante a diversidade de abordagens
presentes na Educao Cientfica do contexto brasileiro. A autora possibilita-nos compreender as inter-relaes
em uma perspectiva voltada para a participao social.
141
61
De acordo com Strieder (2012), a racionalidade cientfica apresenta diferentes nveis acerca de sua compreenso,
sendo que os nveis 1 e 2 so considerados os menos crticos e 4 e 5 mais crticos: nvel (1R) racionalidade
como garantia de desocultamento da realidade cincia para compreender o mundo; (2R) racionalidade
universal boa ou m; (3R) racionalidade em contexto cincia vulnervel e provisria; (4R) racionalidade
questionada cincia limitada pelas prticas sociais; (5R) racionalidade assumida, mas insuficiente cincia
insuficiente (STRIEDER, 2012, p. 180).
142
publicamente, e isso abala seus fundamentos e sua auto-compreenso. Todo esse processo
desencadeia a desmistificao das cincias em que a estrutura cientfica, a prxis e o espao
pblico passam por transformaes drsticas. Para o autor, as incertezas advindas das
insuficincias retratam a sociedade como sociedade de risco e, diante disso, torna-se
necessrio uma nova concepo de cincia, para alm de interesses econmicos ou da busca
por verdades inquestionveis, mas situada em relao aos riscos provenientes de seu
desenvolvimento (BECK, 2010).
Por outro lado, Morin (2013a) admite a interveno dos interesses econmicos,
capitalistas, do Estado em um circuito retroativo entre cincia, tecnologia e sociedade, sendo
que a interveno de cada mbito desempenha seu papel ativo nesse circuito de acordo com
suas finalidades, seus programas, suas subvenes. Isso retrata que a tcnica produzida pelas
cincias transforma a sociedade, mas tambm, retroativamente, a sociedade tecnologizada
transforma a prpria cincia (MORIN, 2013a, p. 20).
Como relatado pelos autores (MORIN, 2013a; BECK, 2010), podemos sintetizar que
ambos apresentam suas crticas direcionadas s limitaes da racionalidade cientfica e
importncia em se evidenciar os riscos do desenvolvimento cientfico. Alm disso, consideram
a cincia a partir do mago do processo cientfico e do modelo de cincia que temos, de modo
que esta esteja inserida nas discusses acerca do modelo poltico-econmico e, portanto, no
modelo de sociedade. Mas, e a tecnologia? Como compreend-la mediante sua relao com
cincia e a sociedade?
Interpretar a tecnologia como mera aplicao da cincia est calcada na considerao de
um desenvolvimento neutro associado garantia de progresso, sem envolver juzos de valor
imbricados na relao CTS. Desse modo, importante que a tecnologia seja situada a partir da
desconstruo da linearidade do desenvolvimento, ou seja, do desenvolvimento cientfico-
tecnolgico diretamente associado ao desenvolvimento social. Portanto, cabe situar a
concepo de tecnologia a partir do reconhecimento dos propsitos do desenvolvimento e, por
outro lado, defender um modelo de desenvolvimento a partir das especificidades do contexto
(STRIEDER, 2012).
Morin (2013a) ressalta sobre a impossibilidade e a inseparabilidade da tecnologia, da
cincia e da indstria (sociedade intitulada como industrial). Para o autor, o conceito de
tecnologia circular, porque no fundo, todos sabem que um dos maiores problemas da
civilizao ocidental est no fato de a sociedade evoluir e se transformar exatamente no
circuito (p. 108). O autor vincula a ideia de tcnica como produto e manuteno da cincia
ideia de manipulao, como afirma: o desenvolvimento da tcnica no provoca somente
143
62
Morin (2011c) afima que o ato moral um ato de religao: com o outro, com a comunidade, com uma sociedade
e, no limite, religao com a espcie humana (comunidade-sociedade-espcie humana). De acordo com o autor,
a nossa poca vive uma crise no campo da tica representada pela crise da religao, na qual reconhece a
necessidade de uma regenerao advinda das fontes de responsabilidade-solidariedade. Essa regenerao pode
partir do despertar interior da conscincia moral.
145
O que Morin (2011c) nos alerta sobre a tica a necessidade impetuosa de se nutrir suas
fontes por meio de suas razes, aliceradas no sentimento de dever (obrigao moral) e no
princpio de incluso (fonte subjetiva individual da tica). Portanto, como mencionado
anteriormente, considera-se o ato moral como ato de religao.
De acordo com o autor, os fundamentos da tica esto em crise. Essa crise est situada
em uma crise geral dos fundamentos da certeza: crise dos fundamentos do conhecimento
filosfico, crise dos fundamentos do conhecimento cientfico (p. 27).
No mago desse processo, podemos registrar a localidade do elemento valorativo em
relao s QSC quando reconhecemos que as negociaes ou a tomada de deciso expressam
os valores e no conduzem a explicaes simples. Afinal, como afirma Garvey (2010) 63, a
cincia nos pode explicitar o que acontece, mas no o que se deve fazer a respeito das
problemticas e, nesse intento, recorremos aos nossos valores. Assim, Garvey (2010) utiliza
como pano de fundo de suas proposies os argumentos baseados na Filosofia Moral, pois,
para alm dos valores, tambm necessrio agir humanamente, e, para isso, preciso viver de
acordo com princpios.
Para Garvey (2010), problemticas que exprimem controvrsias relacionadas ao campo
cientfico e que envolvem valores precisam ser analisadas sob o foco da moralidade, visto que
63
James Garvey autor do livro The ethics of climate change: right and wrong in a warming world (Traduo:
Mudanas Climticas: consideraes ticas o certo e o errado no aquecimento global). O autor apresenta
argumentos referentes a fundamentos para a ao sobre a mudana climtica que no sejam apenas calcados
nos campos poltico, econmico, cientfico ou social, embora nossas decises devam lev-los em considerao.
Para o autor, trata-se de uma problemtica de cunho moral, ou seja, o que devemos fazer em relao a ela
depende do que seja importante para ns e do que pensamos ser correto.
147
os fatos cientficos, mesmo que necessrios s reflexes, no representam o todo das questes.
Desse modo, a filosofia direciona-nos a esse mbito. Para o autor, a filosofia, como geralmente
concebida, independentemente do que ela for, um tipo especfico de tentativa de responder
a trs questes amplas: 1) O que existe? suas respostas envolvem a metafsica, para analisar
elementos bsicos do ser; 2) Como conhecemos? suas respostas esto aliceradas na
epistemologia sobre o estudo do conhecimento em si e 3) De que forma devemos agir? as
respostas para esta questo envolvem a Filosofia Moral em uma tentativa de descrio e
articulao dos princpios do comportamento tico ou da conduta correta.
A Filosofia Moral mais do que ter compreenses sobre o que seja certo ou errado; em
outras palavras, no diz respeito somente s crenas, mas, sobretudo, s razes para as crenas.
Pensar sobre razes pode representar uma ambiguidade, pois reconhece desconsiderar as
contestaes. No entanto, a importncia dada razo est justamente no campo das justificaes
para as nossas crenas morais, ou seja, no se trata de um princpio de excluso; pelo contrrio,
faz reconhecer as crenas morais como um fato humano e, portanto, referente nossa
humanidade (GARVEY, 2010).
No entanto, como as crenas morais podem ser justificadas? Garvey (2010) reitera que a
Filosofia Moral nos pode apresentar fundamentos que vo alm de justificaes acerca das
nossas crenas, e isso est justamente no campo das controvrsias. H de se considerar, com
certa limitao, o princpio da coerncia, visto que essas encontram-se no campo da lgica e
tendem a evitar contradies. Todavia, a Filosofia Moral reconhece a coerncia de princpios.
Isso quer dizer que a moralidade permeada de exigncias, mas devemos identificar aquelas
que so de fato importantes para nossas justificaes. Portanto, cabe evidenciar a natureza dos
fundamentos que guiaro nossas justificaes morais.
Nessa inteno, alguns critrios para justificao e abordagem moral em QSC so vlidos.
Garvey (2010) apresenta os critrios de justificao com base em uma controvrsia
sociocientfica ambiental; no caso, sobre o aquecimento global. Para o autor, alm de
considerarmos fatos e informaes de ordem econmica, poltica, cultural, entre outros, no que
compete moralidade, so ressaltadas: a) responsabilidades histricas contextuais: admite-se
que as responsabilidades devem ser contextualizadas mediante os impactos causados, como no
caso do aquecimento global, em que h pases que contribuem mais que outros com a emisso
de gases; b) capacidades atuais: reconhecimento das contradies econmicas e c)
sustentabilidade: considerar as questes ambientais em sua globalidade.
O que evidente nas enunciaes de Garvey (2010) que as justificaes reconhecem
princpios orientadores nas discusses controversas. Esses princpios esto na relao entre o
148
mbito tico-moral e, por sua vez, na relao individual-coletiva inerente aos valores. No
entanto, para alm, preciso reconhecer as incertezas. O que isso quer dizer? Exprime que os
antagonismos devem ser explicitados em uma via incerta e dialgica, advinda da
compreenso da realidade incerta. Assim, assumir a existncia das incertezas em seu
antagonismo indica-nos no somente a inao, ou seja, o no fazer nada, mas tambm
estimula a ao, pois anseia por estratgias em combate s incertezas.
As QSC no apresentam uma resposta, uma certeza, pois, em sua natureza, so expressas
as contradies. Para dialogar sobre elas, necessitamos de um conhecimento inter-relacionado
e contextualizado, portanto identificado nas contradies e nas incertezas. O elemento
valorativo evidencia a incerteza e indica-nos um pensamento com base na moral como verdade
subjetiva e, ao mesmo tempo, objetiva, entre o saber e o fazer, ou saber agir, decidir, tomar
decises. H, portanto, a inteno de um pensamento que recorre ao princpio orgnico da auto-
eco-organizao (no qual se apresenta tambm o hologramtico) como via interpretativa nesse
processo associativo, que inclui a tica (via moral) como condio ao enfrentamento das
incertezas.
O princpio orgnico da auto-eco-organizao a representao da relao entre a
autonomia e dependncia. voltado para a regenerao frente desintegrao. Ou seja, o que
as QSC nos suscitam justamente a interpretao de um sistema complexo em que no
podemos eliminar as incertezas, e o movimento de resistncia est na permanncia da
regenerao, ou seja, na atitude conjuntiva. Denota que as QSC nos situam, ao mesmo tempo,
numa situao individual, mas tambm possibilita que nos percebamos na coletividade, visto
que estamos inseridos em um sistema inter-relacionado e que nossas decises individuais vo
ao encontro da coletividade.
O elemento valorativo em uma QSC nos indica que os valores so provenientes de
relaes oriundas de vrios eixos sociais, e isso explicita influncias histricas, econmicas,
polticas, culturais, religiosas, ticas e morais, que nos levam interpretao da realidade como
uma construo social subjetiva e intersubjetiva. A tica complexa porque tem natureza
dialgica e deve sempre enfrentar a ambiguidade, a contradio e a incerteza do resultado. Por
isso, cabe reconhecer a tica e a moral como vias regeneradoras do circuito constante da trade
indivduo-sociedade-espcie, ou seja, individual-social (MORIN, 2011a).
Situamos o elemento valorativo em uma QSC quando tambm reconhecemos que suas
discusses guiam-nos a valores que so/esto calcados em influncias de mltiplas origens. No
mbito dos valores, esto a tica e a conscincia moral, que, por sua vez, consideram a dimenso
149
64
Morin afirma que a finalidade da cabea bem-feita seria beneficiada por um programa interrogativo que
partisse do ser humano, pois, interrogando o ser humano, descobriria-se sua dupla natureza: biolgica
(Biologia, Fsica e Qumica) e cultural (psicolgica, social, histrica da realidade humana) (2012, p. 75).
151
pelo conhecimento, e este, por sua vez, deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo
pensamento, que o capital precioso para o indivduo e a sociedade (MORIN, 2012).
No que compete ao desafio cvico, Morin (2012a) enfatiza que o enfraquecimento da
percepo global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade e solidariedade, pois a
tendncia dos indivduos a se especializarem faz com que se despreze o elo orgnico com os
indivduos e a sociedade. Nesse processo de especializao, h perda da aptido de conceber o
global e o fundamental, e o cidado perde o direito ao conhecimento. nessa via que a mdia
se apossa e vulgariza esse conhecimento, mas, por outro lado, evidencia o problema da
necessidade de uma democracia cognitiva (MORIN, 2012a).
As QSC so recorrentes em reportagens miditicas, filmes e redes sociais, pois so
polmicas e valorativas. Os meios de comunicao de massa tendem a anunciar o que lhe
conveniente, ou seja, explorar fontes informativas em vista do mbito valorativo. No entanto,
certo que no lhe cabem o compromisso com o conhecimento pertinente. As informaes
apresentadas so importantes, pois ressaltam a abertura de discusses dessa natureza e
convidam a sociedade a participar com suas opinies sobre o assunto. Porm, apesar de os
meios de comunicao de massa serem oportunidades para problematizar assuntos polmicos,
as QSC precisam ser localizadas em um campo significativo no qual as informaes sejam
trabalhadas com objetivos voltados a importantes reflexes sobre as controvrsias no que
compete s inter-relaes CTS.
Assim, h de se reconhecer que, para alm dos desafios, as culturas cientficas e humanas
tambm so fontes de contribuio para a formao de uma conscincia humanstica e tica.
Como afirma Morin (2012a), a cultura cientfica pode oferecer ao ser humano a sua condio
de ser humano no mundo. Isso quer dizer que a cincia revela o homem ao mundo em sua
participao e em sua estranheza ao mesmo tempo. Tambm a cultura das cincias humanas
apresenta sua contribuio no que compete concepo da humanidade em sua unidade
antropolgica e em suas unidades individuais e coletivas. Alm destas, Morin (2012a) advoga
sobre a importncia da cultura das humanidades. A literatura, poesia, as artes e a filosofia
levam-nos a reflexes sobre as condies humanas.
Nesse intento, Morin explicita que o ensino das disciplinas deve ser orientado para a
condio humana, ou seja, para uma tomada de conscincia da coletividade, visto que os
problemas so confrontados por todos.
Situamos as QSC como atividades de ensino no mbito do ensino educativo, e, nesse
contexto, as informaes so transformadas em conhecimento orientado por finalidades. Assim,
localizamos que a finalidade fundamental das QSC esteja relacionada formao poltica. Essa
152
Sociedade
QSC
VALORATIVO
Controvrsias Crenas e
Valores
EIXOS
CIENTFICO-
Especfico MULTIDISCIPLINAR
TECNOLGICO
65
A Filosofia, Sociologia, Economia, Psicologia, Biologia, dentre outras reas podero oferecer subsdios
compreenso mais ampla da educao e percepo mais abrangente e fundamentada de fatores que influem
no ensino e na avaliao da aprendizagem. Em nosso trabalho, delimitamos nossas consideraes reflexivas
acerca da relao entre elementos do campo filosfico (epistmico) e pedaggico (objetivos formativos).
66
Entendemos como perspectiva metodolgica tradicional a introduo de metodologias de ensino diversas
sem um estudo prvio da natureza epistmica das QSC. A perspectiva metodolgica tradicional no se prope
157
a uma anlise fundamentada dos elementos da natureza das QSC e, portanto, no os compreende como unidades
complexas em permanente processo de inter-retroao, alm de desconsiderar que os saberes influenciam e, ao
mesmo tempo, so influenciados pelos eixos dimensional, contextual, especfico e valorativo (Cf. Figura 9).
158
67
De acordo com Garca (1998), o termo cosmoviso se refere a um conjunto de teorias, normas, concepes
e hbitos configurados em uma forma de compreender e atuar no mundo e tambm como uma forma de
compreender as suas aes e experincias assim como as dos outros.
160
68
Esses fundamentos foram elaborados com base nas leituras de Edgar Morin sobre o pensamento complexo.
Nesse objetivo, utilizamos vrias referncias do autor, e, mais especificamente, aquelas advindas das
consideraes presentes em O Mtodo: O conhecimento do conhecimento; A tica da tica e A Humanidade
da Humanidade, para a elaborao do que chamamos de Fundamentos do Conhecimento Escolar
Complexo e Fundamentos Formativos Intencionais, que caracterizam a intencionalidade docente em
delinear caminhos para a formao do educando com conscincia pessoal e humanitria.
161
69
Garca (1998) nos apresenta consideraes sobre enriquecimento do conhecimento cotidiano resultantes da
anlise de atividades acerca de temas socioambientais propostos em sala de aula por componentes do grupo
de pequisa Investigacon y Renovacon Escolar (IRES).
162
como foras de ligaes sociais, o que, de acordo com o autor, sugere a existncia de um tronco
comum entre conhecimento, cultura e sociedade.
Garca (1998) ressalta que as experincias vivenciadas pelos educandos em seu contexto,
os esteretipos sociais adquiridos em seu mbito familiar e as ideias transmitidas pelos meios
de comunicao determinam as crenas que se manifestam nos processos de ensino e
aprendizagem e tambm influenciam o conhecimento escolar. preciso que as crenas sobre o
mundo social e natural sejam constatadas, pois dificilmente os fins educacionais podero ser
alcanados, caso eles no sejam viveis do ponto de vista da aprendizagem do educando. O
autor expressa sua proposta da seguinte forma:
- Que problemas ticos, ambientais ou sociais esto relacionados com o tpico que
ser objeto de ensino-aprendizagem? - Que conceitos cientficos so adequados para
organizar o conhecimento escolar relativo ao tpico? - Quais permitem trabalhar
conceitos ponte com outros componentes curriculares? - Como tem sido a
construo destes conceitos na histria da cincia? - Quais so os mbitos de
experincia social e cultural mais relevantes em relao a esse tpico? - Que
concepes cotidianas esto em jogo? - Que concepes tm os educandos a respeito?
- Qual o conhecimento escolar desejvel para os educandos em relao a esse tpico?
- Como formular e organizar o conhecimento, tendo em conta os aspectos
epistemolgicos, histricos, sociais e outros tipos que esto implicados? - Quais so
os critrios a serem empregados na seleo e organizao dos contedos escolares?
(PORLN; MARTN, 1994, apud GARCA, 1998, p. 22, traduo nossa).
fundamentalmente o conhecimento cotidiano, pois nele que se configura grande parte das
ideias dos educandos.
Abrindo espao para uma breve discusso sobre a natureza epistemolgica do
conhecimento escolar, Garca (1998) se apoia em diversos autores que discutem o assunto
(POZO, 1994; GIL, 1994; GMEZ; POZO; SANZ, 1995), e elenca tipologias acerca das
relaes e influncias de diferentes tipos de conhecimento na definio do conhecimento
escolar. Assim, o autor problematiza o assunto por meio de alguns questionamentos sobre o
papel do conhecimento cientfico e cotidiano:
Desse modo, Garca (1998) apresenta quatro dimenses que julga serem relevantes para
definio do conhecimento escolar e as especificidades entre os conhecimentos cientfico e
cotidiano: 1) o grau de continuidade-descontinuidade existente entre os conhecimentos
cotidiano e cientfico se so ou no formas de conhecimento comparveis e, portanto, a maior
ou menor possibilidade de interao entre ambas na elaborao do conhecimento escolar; 2) o
grau de generalizao das estruturas do conhecimento prprias do conhecimento escolar e 3) a
possibilidade ou no de aplicao do que se aprendeu na escola em situaes cotidianas.
Nesse sentido, tendo por base as dimenses supracitadas, Garca (1998) explicita algumas
hipteses sobre a natureza e epistemologia do conhecimento escolar com o intuito de se
questionar que tipo de evoluo conceitual seria desejvel e possvel. So elas: a) hiptese da
compatibilidade: sugere que as epistemologias dos conhecimentos cientfico e cotidiano seriam
semelhantes e no necessitariam de grandes reorganizaes para a passagem de um para outro;
b) hiptese da substituio/incompatibilidade: sugere que so epistemologias diferentes, no
entanto poderiam passar para a outra mediante importantes reorganizaes ocorridas por meio
da instruo, sendo esta uma perspectiva bem conhecida no contexto didtico, pois nela se
situam os principais enfoques sobre o Ensino de Cincias; c) hiptese da independncia-
coexistncia: sugere que so conhecimentos epistemologicamente diferentes que s ocorrem
em contextos distintos e no h transio entre elas, mas poder haver a ativao diferenciada
de cada uma de acordo com o contexto, e, por isso, a instruo no teria de partir do cotidiano.
Como podemos perceber, as hipteses supracitadas apresentam como caracterstica
comum a referncia do conhecimento cientfico como determinista para o conhecimento
165
escolar. Alm disso, no considera a existncia da cultura escolar distinta da cultura cientfica
e a influncia de diferentes domnios do conhecimento cotidiano na elaborao de um
conhecimento pertinente ao contexto sociocultural do educando. Essas hipteses sustentam o
objetivo de que os educandos devem mudar suas ideias para se alcanar o conhecimento
cientfico. Assim, Garca (1998) nos mostra essas hipteses com o intuito de critic-las e
apresentar a hiptese da integrao-enriquecimento do conhecimento cotidiano.
Para o autor, o conhecimento cientfico se comunica com o conhecimento cotidiano. Essa
comunicao a integrao que promove uma evoluo conjunta de ambas as formas de
conhecimento. o que o autor chama de integrao-enriquecimento do conhecimento
cotidiano. Nesse processo, o conhecimento escolar elaborado por meio da integrao
transformadora advinda de diversas formas de conhecimento. Ele ressalta ainda que o
conhecimento escolar, enriquecido pelo conhecimento cotidiano, na perspectiva da
complexidade, a expresso das inter-relaes entre os conhecimentos cientfico, tecnolgico
e social.
A partir desse enfoque, os conhecimentos metadisciplinares so considerados como um
conjunto de conceitos, procedimentos e valores que atuam como eixos integradores e
orientadores de todo o conhecimento escolar, com vistas a uma viso autnoma e solidria do
mundo. Assim sendo, o conhecimento escolar, ento, entendido como uma forma de entender
o mundo que est em interao contnua com as demais formas de conhecimento. Trata-se,
portanto, de privilegiar o contexto escolar como um local de reflexo sobre as relaes entre
seres humanos e entre estes e o ambiente, objetivando o enriquecimento do conhecimento
cotidiano e sua complexidade (GARCA, 1998).
O esquema apresentado a seguir, na Figura 11, elaborado por Garca (1998), explicita a
determinao do conhecimento escolar por meio da integrao transformadora das diversas
formas de conhecimento.
166
G A G A G A
G G A G G G G
G
Conhecimento Escolar
Conhecimento Cotidiano como conhecimento cotidiano Conhecimento Cientfico
E R
complexificado
R
G
Outros cenrios e outras formas de conhecimento
70
Garca (1998) adota como perspectiva psicolgica a referncia construtivista apoiada na interao do sujeito
com os meios fsico e social.
71
Os nveis de formulao, de acordo com Garca (1998), so responsveis por determinar a dinmica do
conhecimento escolar e esto vinculados s hipteses de progresso do conhecimento que so referentes tanto
a um contedo concreto (construo gradual e progressiva de uma ideia) quanto ao conjunto de contedos que
se relacionam em uma trama (representao de trocas em um sistema de ideias).
169
REFERNCIAS
- conhecimento cotidiano
- conhecimento cientfico-tecnolgico
- outros conhecimentos sociais organizados
- Problemtica socioambiental
-Teoria curricular
Proposta Curricular
- estudos didticos sobre o Metodologia didtica e
integradora do qu e do
currculo. avaliao baseada na
como ensinar e a
investigao
evoluo
72
Como j mencionado no captulo trs, a relao indivduo-sociedade hologramtica, pois o indivduo
est na sociedade que est no indivduo; recursiva, pois a relao sociedade-indivduo no se realiza por um
determinismo social, mas conforme um anel de produo mtua indivduo/sociedade; dialgica, pois a relao
indivduo/sociedade de mltiplas formas, ao mesmo complementar (no h sociedade sem indivduos nem
indivduos humanos dotados de cultura e linguagem sem sociedade) e antagnica (a sociedade reprime desejos
172
e aspiraes individuais que tendem a transgredir as barreiras, normas sociais, colocadas justamente para inibi-
los (MORIN, 2012b, p. 167).
73
Os buracos negros a que Morin (2013b) se refere so: conhecimento; conhecimento pertinente; a condio
humana; a compreenso humana; a incerteza; a era planetria e a antropotica.
173
74
a representao das ligaes entre as caractersticas do universo como um todo. o conjunto de tudo o que
existe, desde o microcosmo ao macrocosmo. De acordo com Morin (2012b), (...) todo indivduo, mesmo
aquele reduzido mais banal das vidas, constitui um cosmo (p. 93), pois constitui-se em um universo
complexo.
174
Conscincia Conscincia
ecolgica Eu individual espiritual
subjetivo
Eu fsico-
Eu histrico
biolgico
Eu sociocultural
Conscincia Conscincia
antropolgica cvica
Eu-consciente-planetrio
75
Diante da frequncia com que somos questionados sobre a distino entre tica e moral, Morin (2011c) explica
que utiliza o termo tica para designar um ponto de vista supra ou metaindividual e moral para nos situar
no nvel da deciso e da ao dos indivduos. Enfatiza ainda que a moral individual depende implcita ou
explicitamente de uma tica, sendo os dois termos inseparveis e, dependendo do caso, indiferentes um ao
outro.
177
Frente a essa crise, Morin (2011c) nos alerta ser preciso nutrir a tica em suas fontes
para ento regenerar os princpios de responsabilidade-solidariedade. Nesse sentido, explicita a
crise nas fontes da tica, sendo elas: a) individual por ser asfixiada pelo egocentrismo; b)
comunitria desidratada pela degradao da solidariedade; c) social alterada pela
compartimentao da realidade social e atingida por diversos tipos de corrupo e d)
bioantropolgica: enfraquecida pelo primado do indivduo sobre a espcie.
Portanto, no cabe buscarmos um novo fundamento para a tica, mas, sim, alimentar com
novas energias as suas fontes para ento regenerar o circuito de religao
indivduo/espcie/sociedade. Para tanto, Morin (2011c) revela ser o pensar bem o princpio
da moral. Esse princpio consiste na busca de um saber que dever ser incessantemente
renovado, para que, ento, seja possvel atingir uma conscincia intelectual que, segundo o
autor, inseparvel do princpio da conscincia moral, como afirma: A tica deve mobilizar a
inteligncia para enfrentar a complexidade da vida, do mundo e da prpria tica (p. 60).
O trabalho para o pensar bem inclui a compreenso que efetua a relao de sujeito e
sujeito, ou seja, reconhece a complexidade humana, ao religar os conhecimentos, e orienta para
178
a religao entre seres humanos e para a solidariedade. Enfim, o pensamento complexo alimenta
a tica. Como j evidenciado por Morin (2002b, 2005, 2011a), esse pensamento comporta uma
dimenso epistemolgica que diz respeito ao conhecimento do conhecimento e tambm uma
dimenso antropolgica acerca do conhecimento do humano. esse pensar bem (pensamento
complexo) que coloca em circuito a epistemologia e antropologia. Nesse circuito, a tica o
elo que estabelece a importncia de uma dimenso para outra. Isso por que a tica o
enfrentamento barbrie do esprito (MORIN, 2011c).
A Figura 14 explicita a importncia do princpio tico na revitalizao da trade
indivduo/sociedade/espcie via pensar bem.
indivduo/sociedade/espcie
Certeza; com:
Conhecimentos Crise TICA
Conscincia Ato de - o outro
Filosfico e Moral religao
- a comunidade
Cientfico - a sociedade
- a espcie
Conscincia intelectual humana
Pensar
Dimenso bem Dimenso
epistemolgica antropolgica
Portanto, devemos assumir a incerteza a partir dos efeitos inesperados, e, nesse processo,
ns nos valemos de um conhecimento capaz de considerar as condies da ao e a prpria
ao, ou seja, de contextualizar antes e durante a ao. Nos escritos de Morin (2011c), podemos
identificar a tica diretamente relacionada aos modos e processos cognitivos. Isso quer dizer
que o modelo de conhecimento que se adota poder conduzir a uma ao/intencionalidade tica.
Nesse propsito, os conhecimentos gerados a partir das nossas compreenses acerca da
realidade direcionam as nossas aes em nosso contexto.
No centro das descries de Morin (2011c) sobre a tica, est o seu vnculo com o
conhecimento, como descreve: A compreenso necessita de um conhecimento complexo. Para
lutar contra as razes da incompreenso, preciso um pensamento complexo. Da, mais uma
vez, a importncia de trabalhar pelo pensar bem (MORIN, 2011c, p. 123). Desse modo,
trabalhar e pensar bem em busca da compreenso humana, de acordo com o autor, uma
necessidade desafiante contempornea e, portanto, a busca por uma tica complexa.
Morin (2011c) utiliza o termo tica complexa relacionado ao pensar bem e agir
bem, que, por sua vez, significa pensar e agir complexo. A tica complexa, para Morin
(2011c), necessita daquilo que mais individualizado no ser humano: a autonomia da
conscincia e o sentido da responsabilidade. Assim, insere-se num circuito de religao, onde
cada instncia necessria s outras, ou seja, a antropologia e a epistemologia, assim como os
processos cognitivo e moral, so a base da tica complexa.
A tica complexa comporta trs componentes: 1) a autotica sinaliza a formao da
autonomia individual, da conscincia e deciso pessoal pela autocrtica e autoanlise. A
autotica , antes de tudo, uma tica de si para si que desemboca naturalmente para o outro
(MORIN, 2011c, p. 93); 2) a sociotica tambm chamada por Morin (2011c) de tica da
comunidade incita-nos a trabalhar por uma sociedade de alta complexidade, ou seja, de
solidariedade e de liberdade e 3) a antropotica um modo tico de assumir o destino humano,
mediada pela deciso individual consciente, ou seja, pela autotica. Esses trs componentes se
entrecruzam em atos que promovem a religao com o outro, com a sociedade, com a espcie,
com o universo num todo, pois, sob a tica da complexidade, tudo solidrio.
Assim, o FFI tico consiste em trabalhar um conhecimento alicerado na compreenso da
relao da dimenso epistemolgica e antropolgica. Isso significa trabalhar para um pensar
bem. Nesse sentido, a finalidade do princpio tico se justifica por meio de duas faces
complementares: a resistncia crueldade e a realizao da vida humana. Como evidenciado
por Morin (2011c), o viver humanamente assumir as trs dimenses da identidade humana,
180
ou seja, a individual, a social e a antropolgica. Isso quer dizer que o princpio tico via
conscincia moral torna possvel a revitalizao e a relao entre essas trs dimenses.
A tica assume a dialgica egocentrismo/altrusmo do sujeito, fortalecendo a busca
pela compreenso do reconhecimento no outro e, ao mesmo tempo, a diferena e a sua
identidade. , por sua vez, o respeito diferena e solidariedade humana, sendo a sua
concretizao a antropotica. Em outras palavras, o princpio tico est para a comunicao;
e a evidenciao da interdependncia est para a tica da religao, para o fortalecimento da
trade indivduo/sociedade/espcie.
Para Morin (2003) a epistemologia fundamenta a tica e ambas fundamentam a poltica.
Nesse sentido, ao pensarmos sobre a cidadania terrena, a dimenso poltica de acordo com o
autor, se revela como propsito de desenvolvimento do ser humano, como ser social e suas
relaes mtuas na busca da hominizao. Trata-se de compreender a poltica a partir da
multidimensionalidade dos problemas humanos e portanto no reconhecimento das relaes de
poder que se do no contexto cultural, levando o sujeito tomada de decises. Assim, Como
afirma o autor, A tica necessita, na maior parte dos casos, de uma estratgia, isto , de uma
poltica, e a poltica pe o problema dos meios e dos fins ticos (MORIN, 2003, p. 105).
O desafio do FFI tico consiste no reconhecimento da incerteza e, a partir deste, torna-se
estrategicamente uma ao. Cabe aos educandos entenderem as contradies, os antagonismos,
as incertezas e ambiguidades presentes na complexidade tica. A partir da, superar o redutor
cdigo binrio bem/mal, justo/injusto, pois, como afirmado por Morin (2011c), a tica
complexa aceita que o bem possa conter um mal, o mal um bem, o justo o injusto, o injusto o
justo (p. 58). Assim, complementando essa afirmativa, o autor esclarece que necessitamos de
um conhecimento capaz de levar em considerao as condies da ao e a prpria ao, de
contextualizar antes e durante a ao (p. 59).
Consideramos que o FFI tico envolve necessariamente a realizao de uma anlise
crtico-reflexiva das normativas que tm orientado as sociedades em um processo histrico,
caracterizando os conflitos gerados ao longo do tempo. Isso poder evidenciar elementos que
nos faam compreender a crise tica vivenciada na contemporaneidade. Alm disso, preciso
romper com uma viso linearizada acerca da tica antropocntrica centrada no sujeito e
apresentar a perspectiva da antropotica, ou seja, o fortalecimento da conscincia altrusta.
Essa intencionalidade est direcionada para a elucidao dos contextos de valores,
individuais ou coletivos, e as ideologias presentes em todas as situaes interpessoais e de
contedo diferentes, tornando possvel que os educandos entendam como os valores so
gerados e como assumem diferentes discursos em determinados contextos.
181
Nesse sentido, cabe interpretar a sala de aula como um espao complexo, em que o
conhecimento socialmente construdo/reconstrudo a partir das relaes estabelecidas entre
docente, educando e conhecimento. Nesse espao, so tecidas as redes de significados
compartilhados por diferentes sujeitos, mediante as quais so construdos os conhecimentos.
Trata-se de um conhecimento que quebra as barreiras entre o saber cientfico e o saber popular,
entre o conhecimento cientfico e as histrias de vida, pois estas tambm podem e devem ser
colocadas a servio da cincia (MORAES, 2010, p.10).
Para Morin (2013b), necessrio enraizar o conhecimento fsico e biolgico numa
cultura, numa sociedade, numa histria, numa humanidade. A partir da, cria-se a possibilidade
de comunicao entre as cincias (p. 57). Nesse intento, a cincia transdisciplinar76, de acordo
com o autor, a cincia que poder desenvolver-se a partir dessas comunicaes, ante o fato de
que o antropossocial remete ao biolgico, que remete ao fsico, que remete ao antropossocial.
O pensamento complexo nos indica uma organizao curricular que dever situar
qualquer acontecimento, informao ou conhecimento em relao a sua inseparabilidade com
seu meio ambiente cultural, social, econmico, poltico e natural. Trata-se de procurar sempre
as relaes e as inter-retro-aes em cada fenmeno e seu contexto a reciprocidade
todo/partes. Nesse caminho, busca-se ecologizar as disciplinas. Nas palavras de Morin
(2012a), preciso levar em conta tudo o que lhes contextual, inclusive as condies culturais
e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e
76
Morin (2013b) nos adverte de que sua pesquisa metodolgica, situada nos seis volumes de O Mtodo, no se
resume em encontrar um princpio unitrio de todos os conhecimentos, pois isso representaria uma nova
reduo a um princpio-chave que anularia toda a diversidade do real; ingnoraria as incertezas. Trata-se de
estabelecer uma comunicao com base no pensamento complexo. O objetivo no fornecer frmulas
programticas, mas um convite a um pensar sobre si mesmo na complexidade. o combate racionalizao,
que acredita que o real pode esgotar-se num sistema coerente de ideias (p. 58).
184
77
Para Morin (2012a), difcil definir os termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade porque, de acordo com o autor, so polissmicos e imprecisos. Como j mencionado em
captulos anteriores desta tese, o autor considera a interdisciplinaridade como significao orgnica de troca e
cooperao. A multidisciplinaridade a associao de disciplinas por conta de um projeto que lhes so comuns,
e so convocadas para resoluo de problemas. No que compete transdisciplinaridade, trata-se
frequentemente de esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas; s vezes, isso se d com tamanha
virulncia, o que pode deix-las em transe. Em suma, o autor adverte que devemos conservar as noes-chave
que esto implicadas nesses complexos: cooperao; melhor, objeto comum e, melhor ainda, projeto comum
(p. 115).
185
Dimenso
Didtico-Pedaggica
epistemolgica
Orientao
Prxis
Conhecimento
Educativa
Complexidade
QSC
Fundamentos Conhecimento Conhecimentos
Formativos complexificado disciplinares
Identitrios significativo metadisciplinares e
Valores
Por entendermos que a prxis docente intencional e reflexiva, visto que est baseada em
uma significao e envolve necessariamente uma ao consciente, apresentaremos, no presente
captulo, por meio do que chamamos de quadros de estudo, organizaes para o
direcionamento de um planejamento estratgico sobre atividades de ensino que envolvam QSC.
Trata-se de um convite a reflexes, cuja finalidade consiste em contribuir com o
desenvolvimento de um plano de ao consciente. Nessa perspectiva, buscamos relacionar as
duas dimenses defendidas ao longo desta tese: Epistmica e Didtico-Pedaggica.
Cabe mencionar que as dimenses no podem ser confundidas com etapas, o que implica
necessariamente em compreend-las em sua complementariedade. A dimenso epistmica
simboliza a importncia da anlise dos elementos conceituais acerca da natureza das QSC,
como tambm a construo de um corpo de conhecimento referente sua abordagem ao mesmo
tempo em que direciona para uma (re)significao do pensar complexo e do fazer pedaggico.
A dimenso Didtico-Pedaggica explicita ncleos propositivos que reconheam as
especificidades presentes em uma atividade de natureza controversa e o estabelecimento de
finalidades (intencionalidade) para a interveno como um guia a uma prtica consciente para
a construo de um caminho vivel de mediao.
Apoiados nos princpios orgnicos para o pensamento complexo, os quadros de estudo
foram organizados de modo a explicitarem princpios orientadores que julgamos pertinentes ao
estudo/planejamento de atividades de ensino que envolvam QSC. Desse modo, a perspectiva
de complementariedade entre os quadros compe o que chamamos de Quadro de Referncia
para a abordagem terico-estratgica de QSC.
Nesse intento, sero apresentados quatro quadros de estudo, a saber: 1) Natureza das
QSC e a organizao de uma situao problemtica: sinaliza elementos que consubstanciam
a natureza epistmica das QSC em um olhar complexo, reconhecendo as controvrsias a partir
das relaes entre os mbitos sociocultural e cientfico-tecnolgico; 2) Conhecimento
pertinente e os eixos metadisciplinares: sinaliza a identificao de saberes disciplinares,
metadisciplinares e cotidianos na elaborao de uma base de conhecimentos para a
compreenso da complexidade das QSC; 3) FFI e o contexto scio-histrico e cultural:
sinaliza elementos conceituais necessrios formao da conscincia pessoal e humanitria
com vistas conscincia antropotica e 4) Estratgias organizacionais: evidencia o
188
78
Embora entendamos que a produo cientfico-tecnolgica no seja neutra nem afastada das questes
socioculturais, utilizamos o termo tcnico para expressar premissas e ideias gerais predominantes sobre um
tema que envolve aspectos da cincia, tecnologia e sociedade. Nossa inteno indicar a importncia de uma
anlise conceitual em um cenrio de reconhecimento das inter-relaes CTS.
189
79
Quando h risco de morte para a me devido gravidez, quando a gestao resultante de estupro e se o feto
for anencfalo. Nesses trs casos, permite-se mulher optar por fazer ou no o aborto. Quando se decide pelo
aborto, o procedimento realizado gratuitamente pelo Sistema nico de Sade.
80
Essas informaes foram retiradas do artigo Aborto e misoprostol: usos mdicos, prticas de sade e
controvrsia cientfica, de autoria de Marilena Cordeiro Dias Villela Corra e Miryam Mastrella. As autoras
ressaltam que estudos brasileiros na rea da sade pblica evidenciaram que o recurso do frmaco
misoprostol , hoje, o principal meio para se induzir aborto em mulheres no pas. Em funo do quadro
restritivo legal que criminaliza o aborto voluntrio, o acesso e, consequentemente, o uso seguro desses
medicamentos um grande desafio para a sade pblica.
81
A sndrome de Moebius caracterizada por um quadro de paralisia, de origem congnita, de dois pares de
nervos cranianos. Em sua manifestao clnica mais comum, o indivduo apresenta estrabismo convergente e
tem expresso facial pobre (CORRA; MASTRELLA, 2012).
191
82
O termo Eutansia vem do grego e pode ser traduzido como boa morte ou morte apropriada. O termo foi
proposto por Francis Bacon, em 1623, em sua obra Historia vitae et mortis, como sendo o tratamento
adequado para doenas incurveis (CARGNIN, 2004, p. 9).
83
O trabalho de Cargnin (2004) apresenta um estudo referente ao histrico e s diversas classificaes dessa
prtica. A autora busca explicitar uma classificao contextualizada histrica e culturalmente.
192
Eixo dimensional
QSC
Figura 16. Esquema analtico para identificao de elementos conceituais das QSC
Fonte: Elaborao da autora.
A anlise da natureza epistmica das QSC nos permite identificar a noo de que o
conhecimento das unidades complexas comporta diversidade e multiplicidade e se constituem
em um sistema. Para Morin (2005), o sistema caracterizado por meio das inter-relaes de
elementos que constituem uma unidade global. Por sua vez, apresenta duas caractersticas
principais: a) a inter-relao dos elementos e b) a unidade global constituda por esses elementos
em inter-relao. No entanto, no basta associar inter-relao e totalidade, preciso ligar
totalidade inter-relao e ideia da organizao.
As inter-relaes sinalizam a nossa intencionalidade em compreender a
complementariedade-antagnica de cada unidade complexa representada pela Cincia,
Tecnologia e Sociedade. Buscamos elucidar caractersticas dos aspectos imbricados nessas
relaes, o que, por sua vez, evidencia a diversidade e multiciplidade de interpretaes. Essa
anlise nos permite interpretar que os fenmenos provenientes dessas interaes podem se
tornar inter-relaes organizadas.
Interpretar as inter-relaes a partir da noo de organizao nos permite conduzir a
anlise das QSC pela identificao da ligao inter-relacional dos elementos de sua natureza
CTS. A ideia de inter-relao explicitada por Morin (2005) remete aos tipos e s formas de
ligao entre os elementos e o todo. Por sua vez, essa anlise nos indica a importncia em se
considerar que as inter-relaes adquirem um carter organizacional e produzem um sistema.
Denota-se, dessa interpretao, o conceito chamado por Morin (2005) de trinitrio inter-
relao, organizao e sistema , que nos direciona ao esforo em se perceber, conceber e
pensar de forma organizacional o que nos cerca e que nomeamos de realidade (p. 134).
84
Os eixos metadisciplinares so conhecimentos que envolvem o saber metacientfico, ou seja, o conhecimento
sobre a natureza dos conhecimentos disciplinares e a anlise histrica, social e epistemolgica dos contedos
disciplinares. Envolve tambm as cosmovises ideolgicas que determinam os sistemas de ideias que orientam
as decises tomadas tanto no mbito cientfico como no cotidiano e no mbito escolar (GARCA, 1998).
195
Desse modo, com base nos escritos de Morin (2012b), caracterizamos o conhecimento
como relativo e incerto. Portanto, necessrio relacionar, relativizar e historicizar o
conhecimento, o que impe exigncias cognitivas. Significa rearticular todos os conhecimentos
objetivos relativos aos fenmenos cognitivos, ou seja, considerar que o conhecer [...] ao
85
Para Morin (2002b), um paradigma pode ser definido por: promoo/seleo dos conceitos mestres da
inteligibilidade. Assim, a Ordem, nas concepes deterministas, a Matria, nas concepes materialistas, o
Esprito, nas concepes espiritualistas e a Estrutura, nas concepes estruturalistas, so os conceitos-mestres
selecionados/selecionadores que excluem ou subordinam os conceitos que lhes so antinmicos (a desordem,
o esprito, a matria, o acontecimento). Desse modo, o nvel paradigmtico o do princpio de seleo das
ideias que esto integradas no discurso ou na teoria, ou postas de lado e rejeitadas (p. 25).
196
mesmo tempo biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingustico, cultural, social, histrico faz
com que o conhecimento no possa ser dissociado da vida humana e da relao social (p. 26).
Esse ato relacional a expresso que o autor chama de abertura bio-antropo-sociolgica.
Consideramos as QSC como a expresso das relaes entre unidades complexas, cuja
anlise, fundamentada nos eixos metadisciplinares, sinaliza para as aberturas bio-antropo-
social-histrica-cultural. Em outras palavras, o exerccio cognitivo que as QSC pressupem
dever, por sua natureza, envolver o conhecimento das inter-relaes de seus elementos e,
necessariamente, expressam uma emergncia daqueles voltados relao entre o homem, a
sociedade, a vida e o mundo, relaes essas atingidas e problematizadas pelo conhecimento do
conhecimento produzido.
Alm disso, as QSC no possuem concluses simples, e emitir
juzos/julgamentos/decises sobre elas expressam, com efeito, a instaurao de um sistema de
metapontos de vista86 que denotam ideias contrrias sobre o objeto de conhecimento. De acordo
com Morin (2005), o problema do pensamento complexo justamente o pensamento articulado,
sem incoerncias de duas ideias contrrias. Portanto, isso s possvel se encontrarmos: a) o
metaponto de vista que relativiza a contradio, b) a inscrio em um circuito que torna
produtiva a associao das noes antagnicas tornadas complementares.
Morin (2005) prope analisar no somente os instrumentos do conhecimento, mas
tambm as condies em que este foi produzido. Sendo assim, verificar que o conhecimento
do conhecimento depende de conhecimentos cientficos mltiplos e dispersos, mas a validade
deles depende de condies fsico-bio-antropo-social-histrico-culturais de produo e de
condies sistmico-lgico-lingustico-paradigmticas de organizao. Por isso, permite a
tomada de conscincia das condies fsicas, biolgicas, antropolgicas, sistmicas,
lingusticas, lgicas, paradigmticas de produo e organizao do conhecimento.
O que Morin (2012c) nos sinaliza sobre o conhecimento do conhecimento com vistas ao
conhecimento pertinente a necessidade de uma anlise situada em metapontos de vista sobre
a produo do conhecimento de referncia; no caso, dos conhecimentos cientficos. Isso porque
os conhecimentos cientficos so os nicos que sabem resistir prova da verificao e refutao,
fornecendo, assim, dados relativamente seguros para o conhecimento do conhecimento. No
86
Os metapontos de vista fazem parte do que Morin (2012c) denomina como reorganizao epistemolgica do
conhecimento. Trata-se da necessidade de refletir sobre si mesmo, para se reconhecer, situar-se e
problematizar-se, pois, nas palavras de autor, [...] o conhecimento do conhecimento no poderia constituir um
domnio privilegiado para pensadores privilegiados, uma competncia de experts, [...] mas uma tarefa histrica
para cada um e de todos (p. 34).
197
entanto, como afirmado pelo autor, este o conhecimento do conhecimento esfora-se para
pensar e refletir sobre os conhecimentos cientficos, autoelaborando-se como epistemologia
complexa.
Nesse sentido, os metapontos iro compr um arcabouo terico-reflexivo apoiado em
aspectos fsicos, biolgicos, histricos, culturais, antropolgicos e sociais. Isso evidencia a
importncia em se compreender os limites organizacionais do conhecimento disciplinar ao
mesmo tempo em que o identifica como fundamental para a religao e construo do
conhecimento pertinente. Para o autor, essa tarefa, baseada na auto-eco-organizao, reconhece
que a aprendizagem no se constitui apenas de uma dialgica inato/adquirido, mas tambm do
inato/adquirido/construdo.
Vejamos, na Figura 17, uma proposio esquemtica para a evidenciao do sistema e
organizao de metapontos de vista na interpretao de problemas fundamentais, conforme
evidenciado por Morin (2005).
Conhecimento de Referncia
Conhecimentos Cientficos
Histrico, Cultural
Organizao
Sistmica, lgica, lingustica, paradigmtica
complexa
Problemas Fundamentais
manifestam pelos educandos ao explicarem suas ideias. Nesse sentido, o docente dever se ater
a tipificar os nveis relacionados anlise epistemolgica e histrica dos contedos como dados
obtidos a partir da evoluo das ideias dos educandos. De acordo com Garca (1998), a
definio dos nveis de formulao devem ter como fonte de dados:
Transies
87
Para Garca (1998), os problemas socionaturais so dinmicos e, em um primeiro nvel, retirados do
mesocosmos, ou seja, daquilo que presente no cotidiano do educando. Porm, em um segundo nvel, essas
problemticas podero ser reformuladas como problemas do macrocosmo, em que os nveis de organizao da
realidade passam a ser acessveis percepo humana em um contexto ecolgico global.
200
Esses eixos denotam os princpios orgnicos para o pensar complexo e esto apoiados nas
noes de diversidade, interao, sistema, troca e reorganizao permanente (Cf. Quadro 15).
A partir das descries apresentadas neste tpico, podemos traar alguns apontamentos
sobre o conhecimento pertinente: 1) integrao dos conhecimentos cientfico-tecnolgico,
cotidiano e metadisciplinar; 2) conceitos objetivos disciplinares sero enriquecidos por meio
de uma organizao multi e metadisciplinar; 3) a complexificao resultante de um processo
de construes e reorganizaes; 4) as vises dos educandos direcionam as intervenes
organizativas e os nveis para serem complexificados e 5) portanto, no h um quadro de
estudos fechado em funo da dinamicidade do conhecimento.
Vejamos como exemplo as mudanas climticas globais aquecimento global. Nosso
estudo poder ser inicialmente problematizado a partir da viso de cincia adotada para explicar
a realidade. Em uma viso cartesiana/simplista, fundada na causalidade linear, na verdade quase
absoluta da valorizao induo, no se consideram as contradies. Como expresso por
Morin e Moigne (2000), a cincia clssica, representada pelos trs princpios: noo de ordem,
separabilidade e lgica indutivista-dedutiva-identitria (razo). Ligados uns aos outros, esses
trs produzem uma concepo simplificadora do universo (fsico, biolgico, antropossocial).
Isso porque decompem o fenmeno em elementos simples e separa a realidade objetiva e o
observador.
Quando identificamos os diferentes fatores cujas relaes interferem diretamente na
realidade climtica tais como microclimas (subsistemas), distintos relevos, caractersticas
ecolgicas regionais etc., alm das influncias de fatores externos, como a variao solar
(CARAMELO, 2012), influncia atmosfrica, dos oceanos, do gelo, das florestas, das
superfcies e das atividades humanas , podemos observar a complexidade inerente a essa
questo (REIS et al, 2015). Estes autores, apoiados nas consideraes de Prigogine (2002),
explicitam que os fenmenos climticos expressam as noes de instabilidade, probabilidade,
irreversibilidade e organizaes sistmicas.
Uma forma de articular essas noes com o sistema climtico ocorre a partir da concepo
de que a Terra pode ser modelada como um grande sistema termodinmico, ou seja, dinmico,
aberto e fora do equilbrio, sendo o clima a expresso via desencadeamento de uma sucesso
de fenmenos irreversveis. Desse modo, teorias sistmicas complexas associadas aos
princpios termodinmicos podem oferecer subsdios para a compreenso da dinmica climtica
terrestre, visto que suas principais caractersticas podem ser identificadas com maior facilidade
quando apoiadas nesses conceitos (CARAMELO, 2012; REIS et al, 2015).
202
88
Axiolgico advm do conceito de axiologia (ramo da filosofia), que significa o estudo ou tratado dos valores,
ou seja, uma reflexo filosfica sobre os valores, sua natureza, suas caractersticas, sua estrutura, seu
conhecimento e suas teorias. O valor compreendido como a qualidade abstrata preferencial atribuda pelo
sujeito e suscitada pelas caractersticas inerentes de determinado objeto que satisfazem suas necessidades e
seus interesses. Com essa definio, consideramos a natureza ideal do valor, contudo, radicada na existncia
material do objeto, realidade da qual o sujeito parte e que no lhe indiferente. Por isso mesmo, em nosso
entender, essa definio acentua igualmente a natureza relacional do valor, simultaneamente, objetiva e
subjetiva, que constitui a marca indelevelmente axiolgica do sujeito por relao com os outros seres existentes
(ontolgica) (PEDRO, 2014, p. 493).
203
encararmos a incerteza como categoria de anlise interpretativa, visto que no sabemos at que
ponto nosso clima poderia ou mudar o mundo ou at que ponto nossas aes poderiam
impact-la. Nesse sentido, Garvey (2010) explicita sobre a incerteza como uma dimenso que
pode ser a razo mais comum para se fazer pouco, ou no se fazer nada. Entretanto, ressalta que
essa dimenso serve como fundamento para ao, e no como motivo para a inao (p. 79).
Como afirma Morin (2002b), preciso que o conhecimento das informaes, ou dos
dados, seja situado em seu contexto para que adquira sentido. O autor explicita, ainda, que o
todo tem qualidades ou propriedades que no so encontradas nas partes, se essas estiverem
isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas
pelas restries do todo (p. 37).
Para Morin (2011), se o conhecimento radicalmente relativo e incerto, o conhecimento
do conhecimento no pode escapar a essa relatividade e a essa incerteza. Todavia, a dvida e a
relatividade no so somente corroso; podem se tornar tambm estmulo (p.23). Santos
(2008) ressalta o seguinte: Tem-se certeza de algumas coisas, porm, na tomada de decises,
tem-se de pensar na multiplicidade de fatores implicados e incertos (p. 79). Ou seja, preciso
considerar que os contrrios geram interpretaes que consubstanciaro nossas decises frente
incerteza ao considerar as inmeras variveis imbricadas questo estudada.
Assim, por sua natureza multidisciplinar, as discusses de QSC necessariamente
envolvem vrios campos do saber, tais como cientfico-tecnolgico, filosfico, sociolgico,
histrico, entre outros. Desse modo, a interdisciplinaridade apontada como princpio para
evitar reducionismos de ordem tcnica das disciplinas, pois pode significar troca e cooperao
e se tornar organicamente multidisciplinar. A multidisciplinaridade, por sua vez, sinaliza a
integrao de disciplinas por conta de um projeto ou objeto que lhes sejam comuns. Esse
processo de integrao pode ser compreendido como o ato de ecologizar as disciplinas, como
afirma Morin (2012a): Isto , levar em conta tudo o que lhes contextual, inclusive as
condies culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam
esclerosas e transformam-se (p. 115).
Isso denota que as discusses de QSC sejam compreendidas em um vis problematizador,
visto que, por sua natureza, evoca a importncia de situar suas informaes em uma via
integradora de conhecimentos frente ao contexto histrico, aos nossos valores e ao
reconhecimento das diferenas. Assim, perceberemos que as QSC pressupem compreenses
relacionadas ideia de sujeito, de mundo, de sociedade, e que, portanto, envolvem justificaes
advindas de nossas ideias, crenas e de nossos valores. Isso, por sua vez, evidencia a localidade
dos estatutos histrico e filosfico nas discusses de QSC.
204
Cientfico-Tecnolgico
Processos de
Cotidiano
reorganizao
Abertura bio-antropo-
sociolgica Conhecimentos
metadisciplinares Nveis
89
Consideramos o termo contexto voltado a um significado subjetivo, ou seja, por compreendermos que a
significao pessoal sobre uma determinada questo delineada pelas experincias do sujeito em seu contexto
histrico, social e cultural.
206
prs e dos contras e/ou vantagens e desvantagens, pois, nesse processo, importante que
se identifique critrios relevantes para a justificao das decises.
Esses critrios so alicerados nos fundamentos da tica e moral. Desse modo, busca-se
a concretizao de um bem comum via conscincia individual para alm da individualidade.
Para tanto, Morin (2002b) aponta a prtica do autoexame crtico, que, segundo ele, permite
que nos descentremos em relao a ns mesmos e, por conseguinte, que reconheamos e
julguemos o nosso egocentrismo (p. 100).
Assim sendo, nossas projees analticas, tendo em vista os FFI e a contextualizao
histrica, social e cultural, est no que Morin (2011c) nos indica sobre a tica, sendo esta
proveniente de trs fontes: 1) interna: equivalente conscincia do sujeito; 2) externa,
representada pela cultura, pelas crenas e pelas normas preestabelecidas na comunidade e 3)
fonte anterior prpria organizao dos seres vivos e transmitida geneticamente.
Para Morin (2011), o sujeito moral vive a oscilao entre a identidade egocntrica e as
potencialidades para a prtica do altrusmo. Isso porque organiza seu pensamento frente a uma
tenso que se estabelece entre os princpios de excluso e de incluso. O princpio de excluso
antagnico alteridade e se expressa como egocentrismo, remetendo-nos singularidade de
cada sujeito, sua identidade, podendo se transformar em egosmo. O princpio da incluso
remete coletividade, visando transformao do eu para o ns e que remonta a atos
eticamente desejveis via altrusmo.
Vejamos o exemplo das discusses sobre raa, racismo e polticas pblicas. Podemos
adentrar em um cenrio conceitual que envolva uma diversidade de reas: antropologia,
sociologia, biologia e suas ramificaes principalmente o campo da gentica , sendo que, a
prpria definio do termo raa controversa. Nesse cenrio problematizador, podemos
sinalizar as controvrsias em relao aos critrios indicados para se definir quem sero os
beneficiados por polticas pblicas90, como as cotas raciais.
Podemos indicar a relativizao e a negao do conceito de raa como categoria de
distino biolgica frente a resultados de um conjunto de estudos da gentica humana com
marcadores de ancestralidade sobre a composio tnica da populao brasileira. No entanto,
como apontado no trabalho de Fadigas (2015)91, os discursos ou as prticas tecnocientficos
90
Sobre esse tema, ver, por exemplo, o artigo Gentica, raa e polticas de aes afirmativas a partir de questes
sociocientficas, de autoria de Thiago Leandro da Silva Dias; Kelly Meneses Fernandes; Juanma Snchez
Arteaga e Claudia Seplveda.
91
O trabalho de Fadigas (2015) investigou o desenvolvimento de uma sequncia didtica sobre pensamento
darwinista, racismo cientfico e processos de alterizao, e teve como objetivo promover uma compreenso
crtica das relaes CTS e a construo de uma viso equilibrada da natureza da cincia.
207
Conscincia do incerto
Integrao de saberes
situa a natureza epistmica da QSC que a expressa como uma unidade complexa fundada a
partir de duas lgicas cientfica-tecnolgica e social , como entidades complementares e
antagnicas que se alimentam uma da outra, se completam, mas tambm se opem e combatem.
Trata-se, nesse sentido, de compreender as inter-relaes CTS92.
Situar as controvrsias imbricadas em uma QSC expressa a intencionalidade de
construo de conhecimentos pertinentes com vistas formao antropotica. Tendo em vista
que, quando as controvrsias so discutidas em um cenrio democrtico, via princpio
dialgico, isso possibilita a compreenso da unio, de modo complementar, das questes
antagnicas. Em outras palavras, a anlise da origem dessas controvrsias, do grau de incerteza
a elas relacionado, dos valores, interesses, dos ASC implicados, faz parte de um processo
formativo/reflexivo objetivando o desenvolvimento de indivduos margem das decises dessa
natureza. Dessa forma, como afirma Morin (2002b), a essncia da democracia se nutrir de
opinies diversas e antagnicas; assim o princpio democrtico conclama cada um a respeitar a
expresso de ideias antagnicas s suas (p. 102).
Nesse sentido, a estratgia organizadora que situa as controvrsias das QSC em um
cenrio democrtico sinaliza a antropotica, pois, como afirma Morin (2002a), as caractersticas
importantes da democracia tm carter dialgico que unem, de modo complementar, termos
antagnicos. Alm disso, a estratgia organizadora compreende que a conscincia e a cidadania
sejam uma conscincia individual para alm da individualidade. Em outras palavras, indica um
processo formativo voltado anlise de diferentes opinies, que, por sua vez, devero ser
localizadas em sua multidimensionalidade e que conclamam por um posicionamento tico e
poltico. Desse modo, permite o aprimoramento da capacidade de reflexo e maior conscincia
sobre a problemtica, sendo essas contributos para emitir opinies, julgamentos e/ou decises
fundamentados sobre os conflitos de uma QSC.
Enfoque estratgico
92
As discusses que envolvem as inter-relaes CTS, objetivamente, tm por objetivo promover uma
compreenso crtica acerca da neutralidade cientfica e denotam que a cincia uma atividade humana
socialmente contextualizada e em contnuo processo de construo. Para tanto, envolvem conhecimentos
relativos natureza do conhecimento cientfico, portanto calcados em discusses sobre a Histria e Filosofia
da Cincia (SANTOS; SCHNETZLER, 2010).
213
das incertezas em toda deciso tica por meio de um cenrio que examina as situaes para o
estabelecimento de compromissos. Assim, as estratgias so vias que integram informaes e
se automodificam na construo de um conhecimento pertinente, mesmo reconhecendo sua
incompletude (MORIN, 2002b; 2012a; 2013b).
Na perspectiva da complexidade, as QSC podero ser caracterizadas como estratgias de
ensino em virtude de sua natureza epistmica e de suas competncias formativas, sendo, ento,
um caminho para ressignificar seu carter essencialmente pragmtico93 em uma via de
complementaridade entre as dimenses epistmica e didtico-pedaggica. Essa caracterizao
torna-se um grande desafio para a prxis docente, visto que as discusses sobre QSC, por meio
de sua anlise epistmica, indica-nos conhecimentos e valores que devero ser localizados em
sua multirreferencialidade e, por outro lado, suas competncias formativas nos indicam a
possibilidade de uma formao antropotica no que se refere ao desenvolvimento da
conscincia dos sujeitos e dos processos de insero de sujeitos histricos e de participao
ativa em processos de deciso/julgamentos.
Trabalhar com questes controversas, que no possuem concluses simples, que
comportam previses nas quais podem ou no serem concretizadas, que os valores sejam
princpios importantes e necessrios ao enfrentamento da realidade, entre vrios outros aspectos
da natureza de uma QSC, faz-nos reconhecer a limitao de uma atividade programada94. Sendo
assim, o enfoque estratgico apresenta-se como um operador metodolgico pelo qual incita os
princpios relacionais entre os aspectos cientficos-tecnolgicos e social.
A estratgia considera o conflito, as contradies, os acordos e as oposies em uma via
multireferencial de anlise das QSC. Esse enfoque reconhece a dinamicidade de uma atividade
recursiva, aberta e processual ao considerar: a) contexto histrico, presente e projees
futuras: revoga-se a ideia determinista de que o presente e o futuro sejam apenas consequncia
do passado e acentua projees de nossas decises frente ao futuro que desejamos; b) cenrios
representativos: por meio da anlise de diferentes opinies/interpretaes, interesses, valores,
evidenciando aspectos a eles relacionados; c) conhecimento: integrao de saberes,
informaes tcnicas em carter multidimensional; d) avaliao: as opinies so reavaliadas,
revistas e, conforme for, reformuladas para julgamentos/tomada de deciso.
93
Chamamos de carter essencialmente pragmtico aes didtico-pedaggicas que compreendem as QSC
apenas em seu mbito prtico enquanto atividades-meio e desconsideram o estudo e as implicaes
epistmicas no processo formativo.
94
Atividade programada baseada nas proposies de Morin (2002b) sobre a concepo de programa. Para
o autor, o programa estabelece uma sequncia de aes que devem ser executadas sem variao em um
ambiente estvel, mas, se houver modificao das condies externas, bloqueia-se o programa (p. 90).
214
terico-estratgicos (P1, P2, P3, P4, P5 e P6) compreendidos como eixos integradores de
informaes multireferenciadas em uma via recursiva entre as dimenses epistmica e didtico-
pedaggica.
Em seguida, apresentamos uma leitura sucinta sobre a QSC aborto, referenciada pelos
princpios terico-estratgicos. Enfatizamos que no temos a pretenso de apresentar um
modelo a ser seguido, ou at mesmo engessar a proposta diante de tantas possibilidades para o
seu desenvolvimento estratgico.
95
Infeco causada pelo vrus ZIKV e transmitida pelo mosquito Aedes aegypti.
96
uma condio neurolgica rara em que a cabea e o crebro da criana so significativamente menores do
que os de outras da mesma idade e do mesmo sexo. A microcefalia normalmente diagnosticada no incio da
vida (o crebro no cresce o suficiente durante a gestao ou aps o nascimento).
97
O conceito de vida enquanto dignidade, nos suscita discusses sobre o ponto de vista acerca do desenvolvimento
da criana com microcefalia diante das limitaes/incapacidades advindas dessa situao.
218
foram analisados: PCNEM (1999), PCN+ (2002), OCNEM (2006) e Diretrizes Curriculares
(2013), especificamente no que compete s disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica. Alm
desses, tambm elencamos consideraes sobre o documento de apresentao (ainda em
construo) da BNCC (2015).
A partir da anlise textual, identificamos trechos em cada documento oficial que
sinalizaram a importncia da abordagem das QSC no Ensino de Cincias. Descries
relacionadas cincia e tecnologia que expressam termos caractersticos em discusses de QSC
foram recorrentes nas proposies curriculares de Biologia. Acreditamos que isso se deve
principalmente ao prprio contedo biolgico, que, por sua natureza, lida com questes
polmicas diretamente ligadas ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico e sua relao com
situaes sociais.
No documento da Fsica, identificamos menos trechos, se comparado ao quantitativo de
Biologia. As descries apontam a importncia do enfoque das inter-relaes CTS em relao
s controvrsias sociocientficas e expressam a importncia em se reconhecer/identificar
riscos/benefcios de determinadas tcnicas para se avaliar as informaes e emitir juzos de
valor.
No que compete s proposies curriculares de Qumica, h notria relao entre o
contedo, as discusses de ASC e o desenvolvimento de habilidades concernentes tomada de
deciso relacionada formao cidad. Assim, de modo geral, os documentos curriculares, bem
como as novas Diretrizes Curriculares (2013), expressam a importncia em se abordar as
controvrsias sociocientficas por meio dos ASC, reconhecendo a importncia em se evidenciar
a diversidade de informaes e valores diante de temas polmicos que dizem respeito aos
mbitos social e cientfico-tecnolgico.
No documento de apresentao da BNCC (2015), as QSC foram evidenciadas como
importantes ferramentas na abordagem de aspectos relativos compreenso das inter-relaes
CTS, o que expressa a relao CTS-QSC. Alm disso, so vistas como propulsoras para a
contextualizao histrica, social e cultural do conhecimento biolgico. Tambm
identificamos, no referido documento, a abordagem de QSC para a formao de um cidado
crtico e participativo no que compete ao Ensino de Qumica.
Embora as QSC estejam notadamentente expressas na BNCC, seu conceito ainda aparece
relacionado a um vis predominantemente metodolgico, visto que so sinalizadas no
documento como atividade-meio para o alcance de outros objetivos formativos. Em outras
palavras, no se menciona a importncia de um planejamento voltado anlise conceitual para
se determinar as especificidades de seus elementos constitutivos e a diversidade de cenrios
221
organizacional estratgico e dialgico para o estudo das QSC a partir de sua natureza
epistmica.
Entendemos que a significao didtico-pedaggica compreende os princpios terico-
estratgicos como ponto de partida para orientar o planejamento de atividades que visam
abordar discusses de controvrsias sociocientficas. Assim, os princpios passaro a ser
efetivamente coordenados na medida em que os docentes adquiram percepes mais
conscientes acerca da perspectiva da complexidade em um processo gradual mediante a
implementao e experincia de formas mais concretas de interveno, tendo como referncia
a realidade da sua sala de aula.
Nesse sentido, acreditamos que a proposta de complexificao das QSC apresentada nesta
tese possa contribuir com o processo reflexivo de professores para a construo de suas
propostas didtico-pedaggicas no sentido de que os mesmos compreendam a inerente
complexidade da natureza epistmica das QSC. Esperamos, sobretudo, que os princpios
terico-estratgicos sejam propulsores para novos questionamentos e encaminhamentos no que
se refere potencialidade tica e moral das QSC no processo formativo dos educandos em aulas
de Cincias.
Mediante a releitura dos resultados provenientes dos estudos realizados em meio a
constantes indagaes do orientador deste trabalho, passo neste momento a uma sucinta
apresentao, em primeira pessoa do singular, para expressar o meu olhar, de professora de
Biologia e formadora de professores de Cincias.
Isso se deve principalmente uma leitura que realizei recentemente de um conto chamado
A rosa caramela de Mia Couto98, no qual o autor explicitou em um de seus versos poticos:
O que amamos sempre chuva, entre voo da nuvem e a priso do charco. Afinal, somos
caadores que a si mesmo azagaiam. No arremesso certeiro vai sempre um pouco de quem
dispara (p. 13). Sim! No arremesso dessas proposies acerca da abordagem de QSC no Ensino
de Cincias, h, portanto, a minha subjetividade, a minha verso idealista.
Nas reflexes sobre o caminho que realizei, e mediante a tentativa de entrelaar as minhas
experincias profissionais e de vida ainda iniciais, diga-se de passagem, percebo que o
arcabouo terico construdo nas descries mencionadas no decorrer desse trabalho, me
remete diretamente ao meu campo de trabalho a universidade e, em especfico, sobre o
processo formativo dos futuros professores de Cincias.
98
Antnio Emlio Leite Couto, Mia Couto um escritor moambicano, formado em Biologia e que atualmente
encontra-se na rea do jornalismo.
227
Isso porque, percebo que meu esforo a todo tempo esteve focado na figura dos
professores de Cincias em exerccio, mas, por sua vez, alicerado na minha experincia de
professora formadora. Portanto, em momentos de crise, reflito sobre uma diversidade de
questes que se constituem em uma relao inter-retroativa das limitaes, lacunas e desafios
de um trabalho terico. Por outro lado, entendo que so os momentos de crise que nos impem
a necessidade de um outro caminho/outras possibilidades e, em uma via recursiva,
parafraseando Edgar Morin, para repensar a reforma, reformar o pensamento.
Nesse sentido, percebo que o pensamento complexo se constitui na ao-reflexo-ao
como propulsor de ideias novas, visto que, incorpora a objetividade do ensino educativo em
formar cidados para o enfrentamento de problemas diante das incertezas do tempo presente e
futuro. Frente a isso, e especificamente sobre o Ensino de Cincias, seja em qualquer nvel de
ensino, acredito que as QSC, por sua inerente complexidade, ou seja, por sua natureza
multidisciplinar, multidimensional, sociocienttica e controversa, so compreendidas como
estratgias propulsoras ao esforo de um pensamento que reconhea um conhecimento
articulado e multireferenciado.
Assim, compreendo que as QSC por meio dos princpios terico-estratgicos sinalizados
neste trabalho, podero ser organizadas, ressignificadas e, analisadas por meio de investigaes,
sejam elas via planejamento e desenvolvimento de uma proposta curricular, uma disciplina na
formao inicial de professores de Cincias, ou em projetos desenvolvidos junto s escolas com
a colaborao de professores em exerccio, ou ainda, aqueles que renam professores em
formao inicial e continuada.
Alm disso, as minhas leituras sobre a teoria da complexidade e os pressupostos do
pensamento complexo calcados por Edgar Morin, vem sendo realizadas em um constante
processo de interpretao amadurecimento terico reinterpretao e, por isso, fazem-se mais
claras e suscitam mais questionamentos que me levam a compreender melhor o direcionamento
das minhas projees. Desse modo, em uma perspectiva de continuidade, deixo um pouco das
minhas interpretaes ou por que no dizer elucubraes sobre o caminho trilhado at aqui.
A complexidade
Busquei, ento, nos Sete Saberes Necessrios, os Fundamentos Perdidos para dar os
primeiros passos rumo compreenso do Paradigma da Natureza Humana.
Na Religao dos Saberes para educar na era planetria trilhei Meu Caminho,
esforando-me para (ao menos tentar) desenvolver uma Cabea bem-feita e Repensar a
Reforma Reformar o Pensamento.
Nas idas e vindas dessa busca, necessrio foi olhar para aspectos da Cincia com
Conscincia e expulsar muitos dos Meus Demnios, para, ento, dar os primeiros, mas
firmes passos Introduo do Pensamento Complexo.
Gostei!
Gostei tanto que at recorri ao Mtodo 1, 2, 3, 4, 5 e 6, com o intuito de me auxiliar a
desenvolver e adquirir um pouco de Inteligncia da Complexidade para uma Ideia
tica do Conhecimento da Vida e da Natureza da Humanidade que Morin
tanto tem se esforado para explicar...
Mas, e agora?
Nas tecituras que realizei, a complexidade mais que uma teoria; o Pensamento
Complexo um todo pela relao, dado que permite integrar e entender
ordem/desordem/organizao!
Nada de simplificar, e sim, estrategicamente, ser recursivo, hologramtico e dialgico...
Eis um olhar sobre as incertezas da vida sobre a histria do passado e presente para um
futuro que se quer consciente.
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PENHA. S. P. Atividades sociocientficas em sala de aula de fsica: as argumentaes dos
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Biocincias, Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, So Paulo, 2012.
PETRAGLIA. I. Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. 12 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2011. 126p.
PETRAGLIA, I.; GONALVES, N. Cultura, identidade e educao. In: Estudos de
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RAMSEY, J. The science education reform movement: implications for social responsibility.
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RANGEL, M. Mtodos de ensino para a aprendizagem e a dinamizao das aulas. 5 ed.
Campinas: Papirus, 2010a. 93p.
234
Qualis* Qualis
Peridicos Educao Ensino
Cultural Studies of Science Education A2 A1
Educacin de las Ciencias A1
Enseanza de las Ciencias A1 A1
Intercincia (Caracas) A1
International Journal of Science and Mathematics Education A1 A1
International Journal of Science Education A1 A1
Journal of Baltic Science Education A2 A1
Journal of Research in Science Teaching A1 A1
Journal of Science Education and Technology A1
Natural Science Education A1 A1
Research in Science & Technological Education A1
Research in Science Education A1 A1
Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias A2 A2
Revista Eletrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias A2
Science A2
Science & Education A1 A1
Science Education A1
Science Education International A1
Science in Context A2
Science Studies A1
Science, Technology and Society A2
Studies in Science Education A1
* Qualis referncia 2014
240
APNDICE B
2004, 34, 2 Pedro Reis; Ceclia 1.2. The Impact of Socio-Scientific Controversies
Galvo in Portuguese Natural Science Teachers'
Conceptions and Practices
2008, 38, 1 Virginie Albe 1.5. When Scientific Knowledge, Daily Life
Experience, Epistemological and Social
Considerations Intersect: Students'
Argumentation in Group Discussions on a Socio-
Scientific Issue
2010, 40, 2 Dawson, Vaille 1.6. Teaching Strategies for Developing Students'
Maree; Venville, Argumentation Skills about Socioscientific
Grady Issues in High School Genetics
2011, 41, 5 Wu, Ying-Tien; Tsai, 1.7. The effects of Different On-Line Searching
Chin-Chung Activities on High School Students Cognitive
Structures and Informal Reasoning Regarding a
Socio-Scientific Issue
2013, 43, 2 Bottcher, Florian; 1.18. Effects of Direct and Indirect Instruction on
Meisert, Anke Fostering Decision-Making Competence in
Socioscientific Issues
2013, 43, 1 Saunders, Kathryn J.; 1.19. A Pedagogical Model for Ethical Inquiry
Rennie, Leonie J into Socioscientific Issues in Science
243
2008, 17, 9 Forbes, Cory T.; 3.1. Exploring Preservice Elementary Teachers'
Davis, Elizabeth A. Critique and Adaptation of Science Curriculum
Materials in Respect to Socioscientific Issues
2008, 17, 9 Levinson, Ralph 3.3. Promoting the Role of the Personal Narrative
in Teaching Controversial Socio-Scientific Issues
2001, 23, 9 Kolsto, Stein Dankert 4.3. To Trust or not to Trust Pupils ways of
judging Information Encountered in a socio-
scientific issues
2004, 26, Reis, Pedro; Galvao, 4.5. Socio-Scientific Controversies and Students'
13 Cecilia Conceptions about Scientists
2004, 26, 4 Sadler, Troy D.; 4.6. Student Conceptualizations of the Nature of
Chambers, William Science in Response to a Socioscientific Issue.
F.; Zeidler, Dana L.
2006, 28, Jenny Lewis a; John 4.7. Discussion of Socio-scientific Issues: The
11 Leach role of science knowledge
2006, 28, Sadler, Troy D.; 4.8. Socioscientific Argumentation: The Effects
12 Donnelly, Lisa A of Content Knowledge and Morality
2007, 29, 9 Wu, Ying-Tien; Tsai, 4.11. High School Students' Informal Reasoning
Chin-Chung on a Socio-Scientific Issue: Qualitative and
Quantitative Analyses
2009, 31, 7 Lee, Hyunju; Witz, 4.16. Science Teachers' Inspiration for Teaching
Klaus G. Socio-Scientific Issues: Disconnection with
Reform Efforts
2010, 33, 3 Wu, Ying-Tien; Tsai, 4.20. High School Students' Informal Reasoning
Chin-Chung Regarding a Socio-Scientific Issue, with Relation
to Scientific Epistemological Beliefs and
Cognitive Structures
2011, 33, Stephen P. Day and 4.22. Does the Discussion of Socio-Scientific
12 Tom G. K. Bryce Issues require a Paradigm Shift in Science
Teachers Thinking?
2011, 33, Malin Ideland, Claes 4.23. Culturally Equipped for SocioScientific
13 Malmberg e Mikael Issues? A comparative study on how teachers and
Winberg students in mono and multiethnic schools handle
work with complex issues
2012, 34, 5 Nielsen, Jan Alexis 4.28. Arguing from Nature: The Role of "Nature"
in Students' Argumentations on a Socio-
Scientific Issue
2012, 34, 3 Lee, Yeung Chung 4.29. Socio-Scientific Issues in Health Contexts:
Treading a Rugged Terrain
2012, 34, 6 Lee, Hyunju; Chang, 4.31. Developing Character and Values for
Hyunsook; Choi, Global Citizens: Analysis of Pre-Service Science
Kyunghee; Kim, Teachers' Moral Reasoning on Socioscientific
Sung-Won; Zeidler, Issues
Dana L
1996, 33, 3 Cross, Roger; Prince, 5.1. Science Teachers Social Conscience and the
Ronald. Role of Crontroversial Issues in the Teaching of
Science
2005, 42, 1 Sadler, Troy D.; 5.3. Patterns of Informal Reasoning in the
Zeidler, Dana L. Context of Socioscientific Decision Making
2006, 43, 4 Sadler, Troy D.; 5.4. Socioscience and Ethics in Science
Amirshokoohi, Classrooms: Teacher Perspectives and Strategies
Aidin; Kazempour,
Mahsa; Allspaw,
Kathleen M
2008, 45, 8 Yoon, Susan 5.5. Using Memes and Memetic Processes to
Explain Social and Conceptual Influences on
247
2009, 46, 1 Zeidler, Dana L.; 5.6. Advancing Reflective Judgment through
Sadler, Troy D.; Socioscientific Issues
Applebaum, Scott;
Callahan, Brendan E.
2009, 46, 8 Sadler, Troy D.; 5.7. Scientific Literacy, PISA, and
Zeidler, Dana L. Socioscientific Discourse: Assessment for
Progressive Aims of Science Education
2012, 49, 5 Rose, Shari Levine; 5.10. Should Great Lakes City Build a New
Calabrese Barton, Power Plant? How Youth Navigate
Angela Socioscientific Issues
2010, 28, 3 Roberts, Ross; Gott, 6.1. Questioning the Evidence for a Claim in a
Richard Socio-Scientific Issue: An Aspect of Scientific
Literacy
7. Science Education
2001, 85, 3 Kolsto, Stein 7.1. Scientific Literacy for Citizenship: Tools for
dealing with the sciense dimension of
controversial socioscientific issues.
2002, 86, 3 Zeidler, Dana; 7.2. Tangled Up in Views: Beliefs in the Nature
Walter, K.; Ackett of Science and Responses to Socioscientific
Dilemmas
248
Wayne; Simmons,
Michael.
2004, 88, 1 Sadler, Troy D.; 7.3. The Morality of Socioscientific Issues:
Zeidler, Dana L Construal and Resolution of Genetic Engineering
Dilemmas
2005, 89, 1 Sadler, Troy D.; 7.4. The Significance of Content Knowledge for
Zeidler, Dana L. Informal Reasoning regarding Socioscientific
Issues: Applying Genetics Knowledge to Genetic
Engineering Issues
2005, 89, 3 Zeidler, Dana L.; 7.5. Beyond STS: A Research-Based Framework
Sadler, Troy D.; for Socioscientific Issues Education
Simmons, Michael
L.; Howes, Elaine V.
2006, 90, 6 Sadler, Troy D.; 7.6. A Threshold Model of Content Knowledge
Fowler, Samantha R. Transfer for Socioscientific Argumentation
2012, 96, 3 Nielsen, Jan Alexis 7.11. Science in Discussions: An Analysis of the
Use of Science Content in Socioscientific
Discussions
249
2012, 96, 5 Lee, Yeung Chung; 7.12. Students' Reasoning and Decision Making
Grace, Marcus about a Socioscientific Issue: A Cross-Context
Comparison
2012, 21, 3 Christenson, Nina; 8.2. Using the SEE-SEP Model to Analyze Upper
Chang Rundgren, Secondary Student's Use of Supporting Reasons
Shu-Nu; Hoglund, in Arguing Socioscientific Issues
Hans-Olof
4. Cincia e Educao
2013, 19, 2 Silva, Paulo Fraga e 4.4. Biotica e ensino de cincias: o tratamento de
Krasilchik, Myrian temas controversos dificuldades apresentadas
por futuros professores de cincias e biologia
2004, Pedro Reis; 1.2. The Impact of Socio- Analisar concepes sobre a Pesquisa qualitativa. Estudo de Sobre natureza da Emprico
34, 2 Ceclia Galvo Scientific Controversies in natureza, ensino e Caso com cinco professores de cincia e QSC.
Portuguese Natural Science aprendizagem de cincias; Biologia e Geologia. Entrevistas,
Teachers' Conceptions and analisar como a discusso das observaes e gravaes das aulas
Portugal Practices controversas cientfico- e, questionrios.
tecnolgicas influenciam essas
concepes e as prticas de
sala de aula.
254
2007, Troy D. Sadler; 1.3.What do Students Gain by Anlise do raciocnio de 24 Estudo de Caso. Anlise das Sobre QSC e a Emprico
37, 4 Sasha A. Barab; Engaging in Socioscientific estudantes do ensino mdio negociaes de estudantes sobre relao de seu
Brianna Scott Inquiry? sobre uma QSC uma QSC acerca da poluio e estudo com a
qualidade da gua. Entrevistas. cidadania.
Estados Unidos
da Amrica
2008, Carolina 1.4. Socio-Scientific Analisar qual o impacto de um Transcrio e anlise das Sobre Emprico
38, 5 Castano Discussions as a Way to ambiente pedaggico discusses sobre conceitos construtivismo
Improve the Comprehension of construtivista em aulas de cientficos e controversas
Science and the Understanding Cincias na construo de sociocientficas.
Colmbia of the Interrelation between conceitos cientficos e na
Species and the Environment compreenso da relao
homem-meio ambiente.
2008, Virginie Albe 1.5. When Scientific Analisar as argumentaes de Estudo de caso. O grupo de Sobre anlise de Emprico
38, 1 Knowledge, Daily Life estudantes de 12 secundrio estudantes foi convidado a discurso
Experience, Epistemological sobre a utilizao de celulares apresentar o seu caso dando argumentativo
Frana and Social Considerations argumentos. Role play. Professor
Intersect: Students' apenas como mediador
Argumentation in Group
Discussions on a Socio-
Scientific Issue
2010, Dawson, Vaille 1.6. Teaching Strategies for Analisar a capacidade de Observao, gravao, transcrio Sobre Emprico
40, 2 Maree; Venville, Developing Students' argumentao de estudantes das aulas de gentica e entrevistas argumentao e
Grady Argumentation Skills about em aulas de gentica sobre com estudantes QSC.
Socioscientific Issues in High duas QSC.
School Genetics
Austrlia
2011, Wu, Ying-Tien; 1.7. The effects of Different Investigar os efeitos de Utilizao de uma ferramenta Sobre QSC Emprico
41, 5 Tsai, Chin- On-Line Searching Activities diferentes atividades de analtica chamada ANCOVA na
Chung on High School Students pesquisa no raciocnio anlise do raciocnio informal
Cognitive Structures and informal de 68 estudantes do sobre o uso de energia nuclear.
ensino mdio.
255
2012, Bencze, Larry; 1.8. Students' Research- Analisar a natureza e a Pesquisa-ao. Estudos de Caso. Sobre QSC Emprico
42, 1 Sperling, Erin; Informed Socio-Scientific extenso do ativismo alunos Anlise das aes pedaggicas de
Carter, Lyn Activism: Re/Visions for a em questes scio-cientficas; professores; anlise dos trabalhos
Sustainable Future Identificar quais fatores podem realizados por alunos;
influenciar esse ativismo.
Canad e
Austrlia
2012, Ottander, 1.9. Students Experience of Investigar as experincias dos Foram trabalhos seis casos Sobre QSC Emprico
42, 6 Christina; Working with Socioscientific alunos do ensino secundrio sociocientficos. Questionrios
Ekborg, Issues A quantitative Study (cerca de 1500) no para estudantes e professores. Este
Margareta in Secondary School desenvolvimento de trabalhos trabalho faz parte de um projeto
com as questes maior.
Sucia
sociocientficos.
2012, Russell Tytler 1.10. Socios-Scientific Issues, artigo de apresentao do --- ---
42, 1 Sustainability and Science volume 42, n.1 de 2012
Austrlia
Education
2012, Jean 1.11. Educational Analisar propostas curriculares Aplicao de questionrios. Sobre QSC Emprico
42, 1 Simonneaux; Configurations for Teaching e prticas de ensino. Questes socialmente crticas
Laurence Environmental Socioscientific sustentabilidade.
Simonneaux Issues within the Perspective
Discutiram a relao entre Postura
of Sustainability
Frana epistemolgica, concepes de
conhecimento e estratgias
didticas.
2012, Michelle L. 1.12. Science Teachers' Use of Investigar a capacidade dos Pesquisa Naturalista. O objetivo Sobre QSC Emprico
42, 1 Klosterman; Mass Media to Address Socio- professores de cincias para desse tipo de pesquisa descobrir
Troy D. Sadler; Scientific and Sustainability explorar questes scio- a natureza de um fenmeno como
Julie Brown Issues cientficas sustentabilidade. ocorre naturalmente no tempo e no
espao, e, como resultado,
Estados Unidos
participante e dependente do
da Amrica
contexto.
256
2012, Louisa Tomas; 1.13. Positive Emotional Analisar as narrativas de 12 Anlise de narrativas e entrevistas Sobre QSC e Emprico
42, 1 Stephen M. Responses to Hybridised alunos sobre a questo scio- com alunos teoria da
Ritchie Writing about a Socio- cientfica de biossegurana. aprendizagem
Scientific Issue
Austrlia
2012, Robottom, Ian 1.14. Socio-scientific Issues in Demonstrar que O artigo apresenta consideraes Elementos Terico
42, 1 Education: Innovative sobre projetos curriculares filosficos
Austrlia necessrio utilizar elementos
Practices and Contending baseados em investigaes de relacionados ao
filosficos relacionados aos
Epistemologies questes scio-cientficas, e estes cientficos
cientficos para a explorao
permitiram a
de questes scio-cientficos
dentro ou a Educao identificao das caractersticas
Ambiental e Educao para a dos programas educacionais que
sustentabilidade. Apresentar utilizam tais questes.
implicaes para o
desenvolvimento profissional
de investigaes neste mbito.
Eastwood,
2013, 1.15. Students' Participation in Analisar se as questes Aplicao de questionrio e Natureza da Emprico.
Jennifer L.;
43, 3 an Interdisciplinary, sociocientficos trabalhadas entrevistas para levantar as Cincia e QSC
Sadler, Troy D.;
Socioscientific Issues Based em ambientes de concepes de investigao
Sherwood,
Undergraduate Human aprendizagem afetam a cientfica a partir de oito QSC.
Robert D.;
Biology Major and Their compreenso epistemolgica
Schlegel,
Understanding of Scientific de estudantes universitrios.
Whitney M.
Inquiry
Estados Unidos
da Amrica
Ahmet Kln,
2013, 1.16. Preservice Science Compreender a natureza do Entrevistas com oito professores Sobre QSC. Emprico
Tezcan Kartal,
43, 6 Teachers Efficacy Regarding ensino de professores de universitrios.
Bar Erolu,
a Socioscientific Issue: a Belief cincias a partir das suas
mit Demiral,
System Approach concepes sobre uma questo
zlem Afacan,
sociocientfica relacionada a
Dilber Polat,
alimentos geneticamente
Mutlu P.
modificados.
Demirci Guler,
zkan Grgl
Turquia
257
Margareta
2013, 1.17. Teachers' Experience of Analisar as prticas Entrevistas e questionrios para os Sobre QSC. Emprico
Ekborg;
43, 2 Working with Socio-Scientific pedaggicas de professores professores
Christina
Issues: A Large Scale and in que trabalharam com uma QSC
Ottander; Eva
Depth Study
Silfver;
Shirley Simon
Inglaterra
2013, Florian 1.18. Effects of Direct and Anlise de duas estratgias Anlise das discusses realizadas Sobre QSC e Emprico
43, 2 Bottcher; Anke Indirect Instruction on metodolgicas para tomada de pelos dois grupos argumentao.
Meisert. Fostering Decision-Making deciso sobre uma QSC
Competence in Socioscientific relacionada a gentica
Issues
Alemanha
2013, Kathryn J 1.19. A Pedagogical Model for Apresentar estratgias Na fase 1, elaborou-se um modelo Sobre QSC. Emprico
43, 1 Saunders; Ethical Inquiry into pedaggicas e formas pedaggico;
Lenie J Rennie Socioscientific Issues in facilitadas para trabalhar o
Na fase dois, desenvolveu-se uma
Science pensamento tico, diante da
oficina com quatro professores
sociedade pluralista, essas
para que eles pudessem avaliar a
Nova Zelndia e estruturas tradicionais
proposta e em seguida aplic-la.
Austrlia precisam ser estendidas para
reconhecer outras vises de Na fase trs os professores
mundo e identidades. Inclui apresentaram os resultados
perspectivas culturais, tnicas, referentes a aplicao da proposta.
religiosas e de gnero, podem
Para o artigo, utilizou-se a anlise
ser exploradas.
das discusses apresentadas
durante as oficinas.
2009, Laurence 2.1. Socio-scientific reasoning Trata-se de uma justificativa de --- Sobre Terico
4, 3 Simonneaux; influenced by identities suas pesquisas em relao as representaes
Jean pesquisas de Sadler et. al sociais
Simonneaux
Frana
2009, Laurence 2.2. Students' Socio-Scientific Anlise do raciocnio dos Comparao do raciocnio dos Sobre QSC e Emprico
4, 3 Simonneaux; Reasoning on Controversies alunos. alunos em duas QSC (local e representao
Jean from the Viewpoint of global) na perspectiva da social.
Simonneaux Education for Sustainable sustentabilidade
Development
Frana
2009, Troy D. Sadler 2.3. Socioscientific Issues in Fornecer uma anlise crtica da --- Sobre QSC Terico
4, 3 Science Education: Labels, reviso de algumas questes
Reasoning, and Transfer levantadas por Simonneaux
Estados Unidos sobre o raciocnio de
da Amrica estudantes sobre QSC.
2012, Malin Ideland; 2.4. Body Talk: Students' Anlise das discusses de Foi realizada uma comparao Sobre QSC e Emprico
7, 2 Claes Identity Construction while estudantes sobre uma QSC entre duas escolas, sendo uma Educao
Malmberg. Discussing a Socioscientific apresentada por uma emissora delas suburbana. Buscou-se Cientfica.
Issue de tv voc o que voc identificar aspectos tnicos-sociais
Sucia
come.
2012, Ralph Levinson 2.5. A Perspective on Knowing Trata-se de uma resposta --- Sobre Educao Terico
7, 3 about Global Warming and a Virginia Alva e Maria Jos Cientfica e
Inglaterra
Critical Comment about Gombert (2011) sobre participao.
Schools and Curriculum in questes scio-cientficas em
Relation to Socio-Scientific escolas neoliberais.
Issues
259
2008, Cory T. Forbes; 3.1. Exploring Preservice Identificar como futuros Quatro professores foram Sobre QSC Emprico
17, 9 Elizabeth A. Elementary Teachers' Critique professores interagem com os analisados durante um semestre.
Davis. and Adaptation of Science materiais curriculares voltados
Entrevistas;
Curriculum Materials in para as discusses de QSC.
Estados Unidos
Respect to Socioscientific Anlise dos planos de aula;
da Amrica
Issues
2008, Virginie Albe 3.2. Students' Positions and Investigado as opinies de Avaliou-se uma atividade de sala Sobre QSC. Emprico
17, 9 Considerations of Scientific estudantes sobre os efeitos de de aula que se baseou em
Frana
Evidence about a uma QSC utilizao de discusses contemporneas sobre
Controversial Socioscientific aparelhos celulares. os efeitos na sade em funo da
Issue utilizao do telefone celular.
Aplicao de questionrio: Pr-
teste (identificar as pr-
concepes) e ps-teste.
2008, Ralph Levinson 3.3. Promoting the Role of the Apresentar as contribuies --- Sobre narrativas e Terico
17, 9 Personal Narrative in Teaching das narrativas pessoais para QSC.
Inglaterra
Controversial Socio-Scientific identificar elementos que
Issues possam contribuir para a
abordagem das QSC.
2013, Catherine 3.4. Citizenship Education and Analisar os documentos Anlise de documentos oficiais; Sobre Emprico
22, 5 Barrue; Virginie Socioscientific Issues: Implicit oficiais e a viso dos participao,
Aplicao de questionrios aos
Albe Concept of Citizenship in the professores sobre cidadania e a cidadania e QSC.
professores voluntrios de vrias
Curriculum, Views of French contribuio da educao para
Frana reas, de 15 escolas do ensino
Middle School Teachers a cidadania.
mdio. Anlise de discurso.
1997, Ratcliffe, Mary 4.1. Pupil decision-making Analisar as habilidades, Gravao das discusses dos Sobre tomada de Emprico
19, 2 about scio-scientific issues conhecimentos e valores grupos; entrevistas e escritas dos deciso acerca das
Reino Unido
within the Science curriculum utilizados por alunos de 15 estudantes. QSC.
anos de idade, em uma escola
no Reino Unido, em tomada de
decises sobre questes sociais
relacionadas com a cincia.
1999, Patronis, Tasos; 4.2. StudentsArgumentation Analisar a natureza dos Observao participante. A Sobre Emprico
21, 7 Potari, Despina; in Decision-Making on a argumentos dos alunos sobre pesquisa foi desenvolvida em argumentao
Spiliotopoulou, Socio-scientific issue: um estudo de caso (construo etapas: introduo do problema (Toulmin) e
Vassilik implications for teaching de uma estrada). pelo professor; os alunos tomada de deciso
realizaram a anlise desse de QSC.
problema e apresentavam
Grcia propostas. Essas discusses foram
gravadas, transcritas e analisadas.
A anlise foi baseada em sugestes
dos alunos em entrevistas, em seus
dilogos, defendendo as suas
propostas, e na tomada de deciso.
2001, Kolsto, Stein 4.3. To Trust or not to Trust Analisar os argumentos e Vinte e dois estudantes de 16 anos Tomada de Emprico
23, 9 Dankert Pupils ways of judging opinies de estudantes sobre as foram entrevistados deciso acerca de
Information Encountered in a linhas de transmisso de individualmente. QSC.
socio-scientific issues energia e o aumento do risco
Noruega para leucemia infantil.
2004, Chris Oulton; 4.4. Reconceptualizing the Este artigo analisa a falta de --- Epistemologia, Terico
26, 4 Justin Dillon; teaching of controversial confiana do pblico na ensino de cincias.
Marcus M. issues cincia em parte devido s
Grace questes controversas.
Inglaterra
2004, Pedro Reis; 4.5. Socio-Scientific Anlise das concepes de Questionrios, entrevistas Sobre Emprico
26, 13 Ceclia Galvo. Controversies and Students' alunos do ensino secundrio epistemologia,
Conceptions about Scientists sobre controvrsias controvrsias.
Portugal
sociocientficos.
261
2004, Troy D. Sadler; 4.6. Student Investiga conceitos de Questionrios, entrevistas Educao em Emprico
26, 4 William F. Conceptualizations of the estudantes do ensino mdio Cincias, natureza
Chambers; Dana Nature of Science in Response sobre a natureza da cincia e da cincia.
L. Zeidler. to a Socioscientific Issue. como o interpretam e avaliam
evidncias conflitantes no que
Estados Unidos
diz respeito a questes
da Amrica
sociocientficas.
2006, Jenny Lewis; 4.7. Discussion of Socio- Investigar as discusses de Anlise dos debates. Tomada de Emprico
28, 11 John Leach scientific Issues: The role of estudantes sobre as deciso, QSC.
science knowledge conseqncias da tecnologia
Reino Unido
gentica. Analisa a relao
entre o conhecimento da
cincia e a capacidade de
participar em debate sobre
implicaes sociais da cincia.
2006, Troy D. Sadler; 4.8. Socioscientific Investiga como conhecimento Foi empregado o uso de mltiplos Argumentao e Emprico
28, 12 Lisa A. Argumentation: The Effects of do contedo e da moral podem mtodos com 56 estudantes que QSC.
Donnelly. Content Knowledge and contribuir para a qualidade da completaram os testes de
Morality argumentao em discusses conhecimento do contedo e do
de QSC. raciocnio moral, bem como
Estados Unidos entrevistas e QSC.
da Amrica
2006, Stein Dankert 4.9. Patterns in Students' Anlise do raciocnio informal Entrevistas e anlise das Argumentao e Emprico
28, 14 Kolsto Argumentation Confronted de alunos sobre uma QSC. argumentaes QSC.
with a Risk-Focused Socio-
Scientific Issue
Noruega
2006, Ralph Levinson 4.10. Towards a Theoretical Produz uma base conceitual --- Sobre Terico
28, 10 Framework for Teaching para um modelo sobre o ensino controvrsias,
Inglaterra
Controversial Socio-Scientific da controversa scio-cientfica valores.
Issues
262
2007, Ying-Tien Wu; 4.11. High School Students' Anlise do raciocnio informal Analisou as argumentaes e Sobre Raciocnio Emprico
29, 9 Chin-Chung Informal Reasoning on a sobre o uso de energia nuclear. contra-argumentaes de alunos Informal e QSC.
Tsai. Socio-Scientific Issue: do ensino mdio de duas classes.
Qualitative and Quantitative
China
Analyses
2007, Kimberly A. 4.12. Promoting Discourse Analisar o debate de alunos Estudo de Caso. Observao. Sobre QSC. Emprico
29, 11 Walker; Dana L. about Socioscientific Issues sobre QSC alimentos Questionrio on line. Entrevistas.
Zeidler. through Scaffolded Inquiry geneticamente modificados.
Estados Unidos
da Amrica
2008, Shu-Nu Chang; 4.13. Lakatos' Scientific Analisar a potencialidade dos Foram criados trs cenrios QSC, Emprico
30, 13 Mei-Hung Chiu. Research Programmes as a programas de pesquisa diferentes em um site criado onde argumentao.
Framework for Analysing cientfica de Lakatos como um os alunos foram orientados a
Informal Argumentation about quadro terico para avaliar a participar (de acordo com seu
China Socio-Scientific Issues argumentao informal sobre papel social) role play.
uma QSC. Elaboraram relatrios que foram
analisados com base no Programa
de Lakatos.
2008, Anniken 4.14. Students' Meaning- Anlise da tomada de deciso Analisou um grupo de oito Sobre QSC. Emprico
30, 13 Furberg; Sten Making of Socio-Scientific de alunos sobre uma QSC estudantes. Gravaes em vdeo
Ludvigsen. Issues in Computer Mediated gentica. das interaes discursivas.
Settings: Exploring Learning
through Interaction
Noruega Trajectories
2009, Omer Acar; 4.15. Student Difficulties in Os autores propem a --- Sobre QSC. Terico
31, 6 Lutfullah Socio-scientific introduo de valores na
Turkmen; Anita Argumentation and Decision- tomada de deciso das QSC,
Roychoudhury. making Research Findings: favorecendo os alunos na
Crossing the borders of two avaliao dos pontos de vista
research lines sobre. Tambm deve-se
Estados Unidos instruir os alunos a argumentar.
da Amrica
263
2009, Hyunju Lee; 4.16. Science Teachers' Analisar o desenvolvimentos Estudos de caso detalhados de Sobre QSC, Emprico
31, 7 Klaus G. Witz. Inspiration for Teaching de atividades pedaggicas quatro desses professores que formao de
Socio-Scientific Issues: voltadas para a abordagem das desenvolveram o suas aulas professores,
Estados Unidos
Disconnection with Reform QSC para identificar abordando QSC com base em seus currculo.
da Amrica
Efforts elementos que possam prprios valores, ideais, filosofias
contribuir com a e preocupaes pessoais.
formao/capacitao de
professores e incluso das QSC
no currculo.
2009, Samantha R. 4.17. Moral Sensitivity in the Investigar como ensinar um Utilizao de pr e ps-teste para Sobre QSC. Emprico
31, 2 Fowler; Dana L. Context of Socioscientific currculo com base em QSC identificar a sensibilidade moral
Zeidler; Troy D. Issues in High School Science durante um ano, afeta os dos alunos. As aulas foram
Sadler. Students resultados da aprendizagem de comparadas entre tradicionais e
cincias. QSC. Buscou-se analisar a
Estados Unidos
natureza da cincia, argumentao
da Amrica
e o discurso.
2010, Michelle L. 4.18. Multi-Level Assessment Este estudo explorou o impacto Utilizao de pr e ps-teste com Sobre QSC. Emprico
32, 8 Klosterman; of Scientific Content da utilizao de uma QSC 108 alunos de duas escolas; e
Troy D Sadler. Knowledge Gains Associated baseada no desenvolvimento avaliao multi-nvel, medidos
with Socioscientific Issues- do conhecimento do contedo antes e depois da aplicao de uma
Estados Unidos
Based Instruction cientfico. atividade com QSC durante trs
da Amrica
semanas.
2010, Mustafa Sami 4.19. Preservice Science Identificar o raciocnio Entrevistas com 39 professores Argumentao e Emprico
32, 18 Topcu; Troy D. Teachers' Informal Reasoning informal de professores sobre para identificar a argumentao QSC.
Sadler; Ozgul about Socioscientific Issues: QSC. sobre mltiplos cenrios de QSC.
Yilmaz-Tuzun. The Influence of Issue Context
Turquia
2010, Ying-Tien Wu; 4.20. High School Students' Investigar a relao entre Mtodo de mapeamento de Sobre QSC, Emprico
33, 3 Chin-Chung Informal Reasoning Regarding estruturas cognitivas e fluxo para anlise do raciocnio raciocnio
Tsai. a Socio-Scientific Issue, with raciocnio informal de 68 informal. Questionrio Likert. informal.
Relation to Scientific alunos do ensino mdio em
Taiwan
Epistemological Beliefs and discusses de QSC energia
Cognitive Structures nuclear
264
2011, Grant Gardner; 4.21. Perceptions and Analisar seis assistentes de Observao em sala de aula e Sobre QSC. Emprico
33, 8 Gail Jones. Practices: Biology Graduate ensino que eram instrutores entrevista.
Teaching Assistants' Framing primrios em um curso
Estados Unidos
of a Controversial introdutrio laboratrio de
da Amrica
Socioscientific Issue biologia, nas discusses sobre
sade e impactos ambientais
das culturas geneticamente
modificadas biotecnologia.
2011, Stephen P. Day; 4.22. Does the Discussion of Investigar a concepo de 18 Entrevistas; Sobre QSC e Emprico
33, 12 Tom G. K. Socio-Scientific Issues require professores sobre as QSC raciocnio
Bryce. a Paradigm Shift in Science enquanto estratgia de ensino. informal.
Teachers Thinking?
Reino Unido
2011, Malin Ideland, 4.23. Culturally Equipped for Analisar o que acontece Pesquisa etnogrfica. Sobre QSC. Emprico
33, 13 Claes Malmberg SocioScientific Issues? A quando QSS so
Questionrios: utilizao de pr-
e Mikael comparative study on how implementadas em aulas de
teste e ps-teste com os alunos;
Winberg teachers and students in mono cincias com vrios graus de
and multiethnic schools handle diversidade tnica e status
work with complex issues scio-econmico. E tambm
Entrevistas com os professores
Sucia identificar como os professors
estruturam os discursos
durante a discusso das QSC.
2012 Hyunju Lee; 4.24. Socioscientific Issues as Frente s caractersticas Sobre QSC. Emprico
Questionrios e entrevistas semi-
Jungsook Yoo; a Vehicle for Promoting humanistas que compem as
estruturadas aos alunos e
Kyunghee Choi; Character and Values for discusses de QSC, e que as
professor.
Sung-Won Kim; Global Citizens mesmas possuem o carter de
Joseph Krajcik; cultivar valores como cidados
Benjamin C. globais, o principal objetivo foi
Herman; observar como e em que ponto
as discusses sobre QSC
Dana L. Zeidler.
podem contribuir para isso.
Estados Unidos QSS organismos
da Amrica geneticamente modificados.
265
2012 Chan-Choong 4.25. Students Argumentation Este estudo de caso explorou a Toulmin seis tipos de padres de QSC e Emprico
Foong; Esther Skills across Two Socio- transferncia de habilidades de argumento. argumentao.
G.S. Daniel. Scientific Issues in a argumentao atravs de duas
Confucian Classroom: Is QSC desmatamento (rvores,
transfer possible? construo de casas, fazendas e
Malsia fbricas).
2012, Muammer 4.26. Investigating Desenvolver uma pesquisa Entrevista com trs professores; Sobre QSC. Emprico
34, 12 Calik; Richard Socioscientific Issues via vlida e confivel para
Utilizao do SPSS 13.0TM (alfa
Kevin Coll. Scientific Habits of Mind: entender Scientific Habits of
de Cronbach, estatstica
Development and Validation Mind Survey (SHOMS) dos
Nova Zelndia descritiva), e anlise fatorial
of the Scientific Habits of alunos. Em outras palavras,
confirmatria.
Mind Survey estabelecer a credibilidade dos
SHOMS como ferramenta de
pesquisa.
2012, Kelly A. Schalk 4.27. A Socioscientific Analisar a compreenso de Os dados foram construdos por Sobre QSC e Emprico
34, 1 Curriculum Facilitating the estudantes de graduao na meio de vrios instrumentos Natureza da
Estados Unidos
Development of Distal and disciplina de microbiologia avaliativos (revistas, projetos cincia
da Amrica
Proximal NOS sobre a natureza da cincia individuais e coletivos, testes de
Conceptualizations com base em questes laboratrio, avaliao). Utilizao
relacionadas a problemas do NVivo7 para categorizao.
sociais.
2012, Jan Alexis 4.28. Arguing from Nature: Anlise das argumentaes de Questionrio on line; gravao e Sobre QSC e Emprico
34, 5 Nielsen The Role of "Nature" in estudantes do secundrios transcrio das discusses; anlise argumentao.
Students' Argumentations on a (disciplina de Biologia) sobre das argumentaes.
Socio-Scientific Issue QSC terapia gnica e a
Dinamarca articulao com o contedo
cientfico.
2012, Yeung Chung 4.29. Socio-Scientific Issues in Anlise como vrios aspectos Se baseou na anlise de provas Sobre QSC. Terico
34, 3 Lee Health Contexts: Treading a do raciocnio sobre QSC se documentais, incluindo registros
Rugged Terrain relacionam com a tomada de histricos, relatrios, declaraes
deciso em contextos de sade polticas de governos e
China atravs de estudos de caso de organizaes no-governamentais,
questes recentes neste livros, Internet fontes, jornais,
domnio. Busca-se elaborar revistas de notcias e jornais para
266
Estados Unidos
da Amrica
2012, Hyunju Lee; 4.31. Developing Character Investigar os valores Questionrio sobre as QSC. Sobre QSC. Emprico
34, 6 Hyunsook and Values for Global apresentados pelos professores Gravao e anlise das discusses
Chang; Citizens: Analysis of Pre- de cincias sobre QSC do grupo.
Kyunghee Choi; Service Science Teachers' clulas tronco embrionrias;
Sung-Won Kim; Moral Reasoning on usinas de energia nuclear;
Dana L Zeidler. Socioscientific Issues mudanas climticas, energias
renovveis;
Coria do Sul
2004, Troy D. Sadler 5.2. Informal Reasoning Este artigo apresenta uma --- Sobre QSC E Terico
41, 5 Regarding Socioscientific reviso crtica da investigao raciocnio
Estados Unidos
Issues: A Critical Review of relacionada com o raciocnio informal.
da Amrica
Research informal sobre QSC.
2005, Troy D. Sadler; 5.3. Patterns of Informal Contribuir para uma base de Trinta estudantes universitrios QSC e raciocnio Emprico
42, 1 Dana L. Zeidler. Reasoning in the Context of conhecimento terico atravs participaram individualmente em informal.
Socioscientific Decision da pesquisa de fatores duas entrevistas semi-estruturadas
Making importantes para a reforma e destinadas a explorar seu
Estados Unidos prtica da educao cientfica raciocnio informal em resposta a
da Amrica no contexto das QSC seis cenrios de engenharia
engenharia gentica. gentica.
.
5.4. Socioscience and Ethics in Anlise das perspectivas de Professores de trs estados norte- Sobre QSC.
2006, Troy D. Sadler;
Science Classrooms: Teacher professores sobre o uso de americanos participaram de Emprico
43, 4 Aidin
Perspectives and Strategies QSC e de lidar com a tica no entrevistas semi-estruturadas, e
Amirshokoohi;
contexto da instruo da pesquisadores empregaram uma
Mahsa
cincia. anlise para explorar padres
Kazempour;
emergentes em relao s duas
Kathleen M.
perguntas relacionadas a QSC e
Allspaw.
tica.
Estados Unidos
da Amrica
2008, Susan Yoon 5.5. Using Memes and Investigar as decises de Estudo de caso com 18 alunos. Sobre QSC. Emprico
45, 8 Memetic Processes to Explain alunos da stima srie sobre os Debate; Aplicao de
Social and Conceptual conceitos de engenharia questionrio; Entrevista com
Estados Unidos Influences on Student gentica e aplicaes. professores; observao.
da Amrica Understanding about Complex Utilizao de uma ferramenta
Socio-Scientific Issues tecnolgica TAG
5.6. Advancing Reflective Investigar as possveis relaes Anlise das evidncias que os Sobre QSC. Emprico
2009, Dana L. Zeidler;
Judgment through entre QSC alunos utilizam para fundamentar
46, 1 Troy D. Sadler;
Socioscientific Issues instruo e desenvolvimento suas argumentaes.
Scott
de juzo reflexivo dos alunos.
Applebaum;
268
Brendan E.
Callahan.
Estados Unidos
da Amrica
2009, Troy D. Sadler; 5.7. Scientific Literacy, PISA, Analisar o Programa de Utilizao de Referencial Terico Sobre QSC. Terico
46, 8 Dana L. Zeidler. and Socioscientific Discourse: Avaliao Internacional de da rea para analisar a relao dos
Assessment for Progressive Estudantes (PISA) no que se objetivos do PISA e das QSC.
Aims of Science Education refere as QSC.
Estados Unidos
da Amrica
5.8. Teaching about Ethics Identificar e explicar as origens Utilizou uma srie de entrevistas Sobre QSC. Emprico
2010, Sarah Elizabeth
through Socioscientific Issues da fsica e da qumica por meio durante 9 meses em uma
47, 4 Barrett;
in Physics and Chemistry: de crenas de futuros universidade do Canad.
Nieswandt
Teacher Candidates' Beliefs professores sobre o ensino,
Martina.
tica atravs utilizando as
Canad QSC.
5.9. Attitudinal Impact of Anlise das aprendizagens de Questionrio tipo Likert; Redao Sob QSC, valores, Emprico
2011, Louisa Tomas;
Hybridized Writing about a estudantes por meio de QSC cientfica on line; Anlise moral, tica.
48, 8 Stephen M.
Socioscientific Issue biossegurana. estatstica; Entrevistas
Ritchie; Megan
Tones.
Austrlia
5.10. Should Great Lakes City Analisar a interao complexa Estudo de caso. Durante 13 Sobre QSC, Emprico
2012, Shari Levine
Build a New Power Plant? entre a maturidade e o sentido semanas analisou-se como dois ecologia e
49, 5 Rose; Angela
How Youth Navigate dado s discusses sobre QSC jovens de ensino mdio, tomaram sociedade.
Calabrese
Socioscientific Issues - energia posicionamentos em um programa
Barton.
ps-escola focada em tecnologias
verdes de energia.
Estados Unidos
da Amrica
5.11. Exploring Young Identificar como estudantes Estudo de Caso; Filmagem, Sobre QSC e Emprico
2013, Maria
Students' Collaborative constroem argumentos quando transcrio e anlise das argumentao
50, 2 Evagorou;
se trabalha em pares, e, argumentaes. (Toulmin).
269
5.12. Cross-Cultural Analisar, a partir de uma Trs instrumentos de coleta de Sobre QSC. Emprico
2013, Dana L. Zeidler;
Epistemological Orientations perspectiva intercultural, dados: dois questionrios de
50, 3 Benjamin C.
to Socioscientific Issues padres epistemolgicos de perguntas abertas e um
Herman; Mitch
raciocnio sobre QSC, e questionrio tipo Likert aplicados
Ruzek; Anne
identificar o potencial das a alunos de diferentes pases do
Linder; Shu-
interaes de identidade ensino mdio (segundo e terceiros
Sheng Lin.
cultural e cientfica. anos).
Jamaica, frica
do Sul, Sucia,
Taiwan e
Estados Unidos
2010, Ros Roberts; 6.1. Questioning the Evidence Analisar as argumentaes de Aplicao de pr-teste e ps-teste Sobre QSC e Emprico
28, 3 Richard Gott. for a Claim in a Socio- estudantes sobre QSC fbrica sobre QSC aos estudantes. argumentao
Scientific Issue: An Aspect of de cimentos. (Toulmin)
Reino Unido
Scientific Literacy
2001, Kolsto, Stein 7.1. Scientific Literacy for Apresentar um quadro geral --- Sobre QSC. Terico
85, 3 Citizenship: Tools for dealing para examinar a dimenso
with the sciense dimension of cientfica de questes
Noruega controversial socioscientific sociocientficas controversas.
issues.
270
2002, Zeidler, Dana; 7.2. Tangled Up in Views: Investigar as relaes entre as Fase 1: Aplicao de questionrios Natureza da Emprico
86, 3 Walter, K.; Beliefs in the Nature of concepes dos alunos (ensino sobre a natureza da cincia; Cincia e QSC.
Ackett Wayne; Science and Responses to secundrio e superior) sobre a
Simmons, Socioscientific Dilemmas natureza da cincia e suas
Michael. crenas sobre questes Fase 2: anlise de uma QSC;
sociocientficas.
2004, Troy D. Sadler; 7.3. The Morality of Identificar como estudantes Entrevistas envolvendo uma srie Sobre QSC e Emprico
88, 1 Dana L. Zeidler. Socioscientific Issues: universitrios interpretam de cenrios que envolviam moral.
Construal and Resolution of questes de engenharia engenharia gentica e clonagem.
Genetic Engineering gentica como problemas
Estados Unidos Dilemmas morais.
da Amrica
2005, Troy D. Sadler; 7.4. The Significance of Identificar o raciocnio Entrevistas individuais com alunos Sobre QSC e Emprico
89, 1 Dana L. Zeidler. Content Knowledge for informal sobre QSC da graduao em cincias naturais raciocnio
Informal Reasoning regarding engenharia gentica. Procurou e no naturais. informal.
Socioscientific Issues: explorar como o conhecimento
Estados Unidos Applying Genetics Knowledge do contedo influenciado a
da Amrica to Genetic Engineering Issues negociao e resoluo de
cenrios de controversas
complexas com base na
engenharia gentica.
2005, Dana L. Zeidler; 7.5. Beyond STS: A Research- Descrever uma base de --- Sobre CTS, QSC. Terico
89, 3 Troy D. Sadler,; Based Framework for pesquisa para investigao e
Michael L. Socioscientific Issues prtica atual que identifica os
Simmons; Education. fatores associados ao
Elaine V. raciocnio sobre QSC e
Howes. fornecer um modelo de
trabalho que ilustra
Estados Unidos
teoricamente os conceitos-
da Amrica
chave entre psicolgico,
sociolgico e fatores de
271
desenvolvimento centrais a
QSC e educao cientfica.
2006, Troy D. Sadler; 7.6. A Threshold Model of Este estudo explora como os Entrevistas com 45 estudantes em Sobre QSC e Emprico
90, 6 Samantha R. Content Knowledge Transfer estudantes utilizam o relao a trs cenrios sobre argumentao
Fowler. for Socioscientific conhecimento de contedo engenharia gentica e clonagem. Toulmin.
Argumentation cientfico para a argumentao Os argumentos foram analisados
Estados Unidos
em QSC engenharia gentica. com base nas justificativas.
da Amrica
2006, Stein Dankert 7.7. Science Students' Critical Analisar a avaliao de Os 89 estudantes de graduao Sobre QSC. Emprico
90, 4 Kolsto; Berit Examination of Scientific estudantes sobre QSC. foram orientados (em duplas ou
Bungum; Erik Information Related to trio) a escolher uma QSC e
Arnesen; Anders Socioscientific Issues elaborar um texto curto com base
Isnes; Terje em trabalhos relacionados com a
Kristensen; incluso de QSC no ensino de
Ketil cincias.
Mathiassen; Idar
Mestad;
Andreas Quale;
Anne Sissel
Vedvik
Tonning; Marit
Ulvik.
Noruega
2010, Sabina Eggert; 7.8. Students' Use of Decision- Testar um instrumento que Os dados foram analisados usando Sobre QSC. Emprico
94, 2 Susanne Making Strategies with Regard mede o uso de tomada de o Rasch modelo de crdito parcial.
Bogeholz. to Socioscientific Issues: An deciso dos alunos estratgias
A pesquisa foi realizada em dois
Application of the Rasch em situaes relacionadas com
estudos. No primeiro estudo, o
Partial Credit Model o desenvolvimento
foco foi na competncia de tomada
Alemanha sustentvel.
de deciso dos alunos, em que os
mesmos foram orientados a
responder um questionrio. No
segundo estudo, outros alunos
272
2011, Shiang-Yao Liu; 7.9. College Students' Testar a natureza do 117 estudantes universitrios. Sobre QSC. Emprico
95, 3 Chuan-Shun Scientific Epistemological pressuposto de que existem Questionrio tipo Likert. Utilizou
Lin; Chin- Views and Thinking Patterns relaes entre pontos de vista o instrumento desenvolvido por
Chung Tsai. in Socioscientific Decision cientficos epistemolgicos e Tsai e Liu (2005): cinco sub-
Making processos de raciocnio em escalas que avaliam crenas dos
QSC tomando uma deciso. entrevistados sobre a natureza do
Taiwan conhecimento cientfico, incluindo
o papel das negociaes sociais na
comunidade cientfica (SN), o
inventou e natureza criativa da
cincia (IC), a qualidade
carregados de teoria de explorao
cientfica (TL), a impactos
culturais na cincia (CU), e da
mudana e caracterstica tentativa
de conhecimento da cincia (CT).
2012, Ralph Levinson, 7.10. Risk-Based Decision Identificar os fatores Quatro professores foram Sobre QSC. Emprico
96, 2 Phillip Kent, Making in a Scientific Issue: A predominantes que incentivados a se colocarem na
David Pratt, Study of Teachers Discussing a influenciam a construo de situao de Deborah (QSC), que
Ramesh Dilemma Through a um modelo de risco. envolve determinados riscos, que
Kapadia, Microworld. precisariam ser discutidas a partir
Cristina Yogui. de vrias fontes de informao.
Anlise dessas discusses.
Inglaterra
2012, Jan Alexis 7.11. Science in Discussions: Analisar o uso do contedo Anlise das argumentaes. Sobre QSC e Emprico
96, 3 Nielsen An Analysis of the Use of cientfico em discusses de argumentao
Science Content in QSC sobre terapia gentica. Toulmin.
Dinamarca
Socioscientific Discussions
273
2012, Yeung Chung 7.12. Students' Reasoning and Analisar por meio do Anlise comparativa de duas Sobre QSC. Emprico
96, 5 Lee; Marcus Decision Making about a Raciocnio informal de classes, das decises tomadas
Grace. Socioscientific Issue: A Cross- estudantes, o impacto do sobre a gripe aviria por alunos
Context Comparison contexto sobre as decises (12-13 anos de idade).
China
acerca de uma QSC.
2013, Karin Rudsberg; 7.13. Analyzing Students' Desenvolver e ilustrar um O mtodo, chamado de anlise de Sobre QSC e Emprico
97, 4 Johan Ohman; Learning in Classroom mtodo que facilita argumentao transacional, argumentao.
Leif Ostman. Discussions about investigaes dos processos de combina um transacional
Socioscientific Issues aprendizagem dos alunos em perspectiva de construo de
sala de aula sobre QSC. significados com base na filosofia
Sucia pragmtica de John Dewey e um
argumento anlise baseada em
argumento padro de Toulmin.
2011, Lena Hansson; 8.1. Student's Socio-Scientific Anlise das argumentaes Aplicao de questionrio pr- Sobre QSC e Emprico
20, 4 Andreas Reasoning in an apresentadas por alunos entre 7 teste e ps-teste. Entrevistas argumentao.
Redfors; Maria Astrobiological Context during e 16 anos em sequncias individuais.
Rosberg. Work with a Digital Learning didticas na web sobre QSC
Environment astrobiologia.
Sucia
2012, Nina 8.2. Using the SEE-SEP Model Analisar a argumentao em Anlise das produes escritas de Sobre QSC. Emprico
21, 3 Christenson; to Analyze Upper Secondary QSC (aquecimento global, grupo de 80 alunos suecos do
Shu-Nu Chang Student's Use of Supporting organismos geneticamente ensino secundrio sobre QSC.
Rundgren; Reasons in Arguing modificados, energia nuclear) Escolha de uma QSC e expresso
Hans-Olof Socioscientific Issues para explorar o uso de razes individual, gravados e transcritos.
Hoglund. de apoio de conhecimento
cientfico em seus argumentos.
Sucia
274
2010, Timo 9.1. Raising Students' Descreve a avaliao do Pesquisa-ao. Grupos de 5 a 8 Sobre QSC e Emprico
21, 3 Feierabend; Perception of the Relevance of desenvolvimento de diferentes membros: professores e mudanas
Ingo Eilks. Science Teaching and planos de aula que lidam com pesquisadores desenvolveram em climticas.
Promoting Communication QSC autnticos e controversas conjunto planos de ensino com
and Evaluation Capabilities no mbito das mudanas foco nas QSC de modo a combinar
Alemanha Using Authentic and climticas. evidncias da pesquisa em
Controversial Socio-Scientific educao e a prtica.
Issues in the Framework of
Climate Change
2013, Brooke 9.2. Constructing arguments: Investigar como a instruo no Anlise dos argumentos (TAP- Sobre QSC e Emprico
24, 2 Robertshaw; Investigating pre-service padro de Toulmin sobre a Toulmin). argumentao
Todd Campbell. science teachers argumentao contribui para a Toulmin.
argumentation skills in a socio- formao de futuros
Estados Unidos
scientific context professores de cincias para
da Amrica
escrever argumentos
cientficos slidos e lgicos.
2009, Troy D. Sadler 10.1. Situated Learning in Este artigo apresenta um marco Reviso de artigos: objetivos, Sobre QSC. Terico
45, 1 Science Education: Socio- terico para conceituar novas mtodos, intervenes.
Scientific Issues as Contexts formas de abordar a educao
Estados Unidos for Practice cientfica. Construtos-chave
da Amrica associados a este quadro,
incluindo as comunidades de
prtica, discurso e identidade,
so introduzido. O intuito
avanar no desenvolvimento
de prticas de sala de aula com
275
1. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias Objetivos Metodologia Principais Resultados Referencial Natureza do
Terico trabalho
predominante
Analisar o processo das Compreenso do
2012, 14, Luis Gustavo 1.1. Anlise de uma sequncia Bakhtin; QSC Emprico
interaes discursivas dos aquecimento global
1 DCarlos Controvrsias didtica de 10 encontros e
estudantes frente ao expressa pelos
Barbosa; Maria sobre o de 100 minutos. Aquecimento
problema sociocientfico do estudantes no apresenta
Emlia Caixeta aquecimento Global.
aquecimento global, Grupos de 6 alunos. controvrsias, pois os
de Castro Lima e global:
focalizando suas tomadas alunos acreditam que o
Andrea Horta circulao de Gravao, transcrio das
de conscincia acerca da aquecimento global
Machado. vozes e sentidos aulas.
existncia de controvrsias causa de aes
produzidos em
em relao s causas do Aulas de Qumica em antropognicas.
sala de aula
mesmo, bem como seus uma turma de 35 alunos Relao com a
posicionamentos tericos e da 1 srie do ensino inculcao causada pela
atitudinais. mdio mdia.
2007, 1, Mariana Brasil 3.1. Para pensar Evidenciar as principais --- Fatores de limitao: CTS, Terico
nmero Ramos e as controvrsias contribuies de trabalhos necessidade de controvrsias
especial Henrique Csar cientficas em sobre controvrsias aprofundamento dos sociocientfica
Silva. aulas de cincias cientficas no ensino de temas; necessidade de s,
cincias. uma reflexo epistemologia.
epistemolgica sobre
Cincia e Tecnologia;
Explorar as dimenses
histricas, polticas,
culturais, econmicas,
etc.
Apresentar uma proposta Tais discusses abrem
2007, 1, Ktia Regina 3.2. Discusses --- CTS, Terico
CTS para a discusso do espao para a construo
nmero Cunha Flr acerca do controvrsias
tema aquecimento global e de conhecimentos em
especial Vieira e Walter aquecimento sociocientfica
das controvrsias acerca de diferentes disciplinas do
Antnio Bazzo. global: uma s.
suas causas, oferecendo currculo. Dessa forma
proposta CTS
uma contribuio para que no podem nem devem
para abordar
professores do ensino ser consideradas como
esse tema
fundamental e mdio atividades desvinculadas
controverso em
abordem essa questo em dos contedos, mas
sala de aula
sala de aula. como possibilidades de
ampliar e aprofundar os
conhecimentos dos
alunos em assuntos
relacionados aos temas
escolhidos.
280
A) Peridicos Internacionais
Tabela 1.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Reserch in Science Education
Autores Frequncia
Lederman, N. 7
Barab, S. A. 7
Driver, R. 7
Erduran, S. 10
Hodson, D. 8
Kuhn, D. 5
Newton, P. 5
Osborne, J. 22
Sadler, T. D. 34
Simmons, M. L. 6
Simon, S. 11
Tytler, R. 5
Zeidler, D. L. 24
Zohar, A. 5
Leach, J. 5
Simonneaux, L. 5
Ekman, P. 5
Outros autores 532
285
Grfico 1.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Reserch in Science Education
Ekman, P. 5
5
Leach, J. 5
5
Zeidler, D. L. 18
5
Simon, S. 11
6
Sadler, T. D. 34
22
Newton, P. 5
5
Hodson, D. 8
10
Driver, R. 7
7
Zeidler, D. 6
5
Lederman, N. 7
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Tabela 2.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Cultural Studies of Science Education
Autores Frequncia
Barab, S. 3
Moscovici, S. 4
Sadler, T. 8
Zeidler, D. 3
Roberts, D. 3
Foucault, M. 4
Osborne, J. 3
Popkewitz, T. 3
Outros autores 155
286
Grfico 2.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Cultural Studies of Science Education
Popkewitz, T. 3
Osborne, J. 3
Foucault, M. 4
Roberts, D. 3
Zeidler, D. 3
Sadler, T. 8
Moscovici, S. 4
Barab, S. 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tabela 3.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science & Education
Autores Frequncia
Crawford BA 2
Howes EV 2
Lederman NG 2
Remillard JT 3
Sadler TD 15
Zeidler DL 7
Aikenhead GS 3
Hodson, D 2
Outros autores 75
287
Grfico 3.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science & Education
Hodson, D 2
Aikenhead GS 3
Zeidler DL 7
Sadler TD 15
Remillard JT 3
Lederman NG 2
Howes EV 2
Crawford BA 2
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tabela 4.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
International Journal of Science Education
Autores Frequncia
Driver, R. 19
Leach, J. 19
Lederman, N. 20
Levinson, R. 15
Millar, R. 15
Nemet, F. 15
Osborne, J. 48
Ratcliffe, M. 22
Sadler, T. 65
Zeidler, D. 64
Zohar, A. 15
Erduran, S. 24
Kuhn, D. 15
Simon, S. 25
Outros
autores 1106
288
Grfico 4.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
International Journal of Science Education
Simon, S. 25
Kuhn, D. 15
Erduran, S. 24
Zohar, A. 15
Zeidler, D. 64
Sadler, T. 65
Ratcliffe, M. 22
Osborne, J. 48
Nemet, F. 15
Millar, R. 15
Levinson, R. 15
Lederman, N. 20
Leach, J. 19
Driver, R. 19
0 10 20 30 40 50 60 70
Tabela 5.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Research in Science Teaching
Autores Frequncia
Driver, R. 13
Fleming, R. 5
Hogan, K. 5
Kuhn, D. 11
Nemet, F. 8
Newton, P. 8
Osborne, J. 26
Patronis, T. 5
Pedretti, E. 7
Zohar, A. 10
Erduran, S. 9
Keefer, M. 5
Leach, J. 5
Millar, R. 5
Simon, S. 8
Resnick, M. 5
Wilensky, U. 5
Abd-El-
Khalick, F. 5
Applebaum, S. 8
Hand, B. 5
Prain, V. 6
289
Sadler, T. D. 33
Zeidler, D. L. 29
Evagorou, M. 5
Outros autores 559
Grfico 5.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Research in Science Teaching
Evagorou, M. 5
Zeidler, D. L. 19
Sadler, T. D. 23
Prain, V. 6
Hand, B. 5
Applebaum, S. 8
Abd-El-Khalick, F. 5
Wilensky, U. 5
Sadler, T. 10
Resnick, M. 5
Zeidler, D. 10
Simon, S. 8
Millar, R. 5
Leach, J. 5
Keefer, M. 5
Erduran, S. 9
Zohar, A. 10
Pedretti, E. 7
Patronis, T. 5
Osborne, J. 26
Newton, P. 8
Nemet, F. 8
Kuhn, D. 11
Hogan, K. 5
Fleming, R. 5
Driver, R. 13
0 5 10 15 20 25 30
Tabela 6.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Research in Science & Technology Education
Autores Frequncia
Carvalho, L. M. 2
Fairclough, N. 3
Layrargues, P. P. 3
Martins, I. 2
Outros autores 30
290
Grfico 6.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Research in Science & Technology Education
MARTINS, I. 2
LAYRARGUES, P. P. 3
FAIRCLOUGH, N. 3
CARVALHO, L. M. 2
7. Science Education
Tabela 7.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science Education
Autores Frequncia
Bell, R. 11
Driver, R. 14
Duschl, R. 8
Hogan, K. 9
Keefer, M. 10
Kolst, S. 19
Kuhn, D. 9
Lederman, N. 12
Newton, P. 11
Osborne, J. 29
Sadler, T. 49
Simmons, M. 15
Walker, K. 10
Zeidler, D. 68
Millar, R. 8
Erduran, S. 14
Levinson, R. 9
Ratcliffe, M. 12
Simon, S. 13
Grace, M. 8
Outros
autores 469
291
Grfico 7.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science Education
8
Simon, S. 13
12
Levinson, R. 9
14
Millar, R. 8
68
Walker, K. 10
15
Sadler, T. 49
29
Newton, P. 11
12
Kuhn, D. 9
19
Keefer, M. 10
9
Duschl, R. 8
14
Bell, R. 11
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Tabela 8.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Science Education and Technology
Autores Frequncia
Hansson L 2
Sadler TD 9
Skolverket 2
Chang SN 2
Kolsto S 2
Newton P 2
Osborne 3
Ratcliffe 2
Simonneaux 2
Zeidler DL 3
Outros autores 82
292
Grfico 8.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Science Education and Technology
Zeidler DL 3
Simonneaux 2
Ratcliffe 2
Osborne 3
Newton P 2
Kolsto S 2
Chang SN 2
Skolverket 2
Sadler TD 9
Hansson L 2
0 2 4 6 8 10
Tabela 9.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science Education International
Autores Frequncia
Eilks, I. 15
Marks, R. 5
Osborne, J. 6
Outros
autores 85
Osborne, J. 6
Marks, R. 5
Eilks, I. 15
0 2 4 6 8 10 12 14 16
293
Tabela 10.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Studies in Science Education
Autores Frequncia
Barab, S.A. 3
Bennett, J. 2
Cobb, P. 3
Hogan, K. 2
Kuhn, D. 2
Lave, J. 4
Pedretti, E. 2
Ratcliffe, M. 2
Sadler, T.D. 2
Tal, R. 2
Outros Autores 77
Grfico 10.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Studies in Science Education
Tal, R. 2
Sadler, T.D. 2
Ratcliffe, M. 2
Pedretti, E. 2
Lave, J. 4
Kuhn, D. 2
Hogan, K. 2
Cobb, P. 3
Bennett, J. 2
Barab, S.A. 3
0 1 2 3 4 5
11. REEC
Tabela 11.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
REEC
Autores Frequncia
Brickhouse, N. 2
Dillon, J. 2
Lederman, N. 5
Levinson, R. 2
Millar, R. 2
294
Nelkin, D. 2
Osborne, J. 2
Zeidler, D. 4
Outros autores 55
Grfico 11.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
REEC
Zeidler, D. 4
Osborne, J. 2
Nelkin, D. 2
Millar, R. 2
Levinson, R. 2
Lederman, N. 5
Dillon, J. 2
Brickhouse, N. 2
0 1 2 3 4 5 6
B) Peridicos Nacionais
Tabela 1.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Autores Frequncia
ACEVEDO, J.A. 1
AULER, D. 1
AULER, D.; DELIZOICOV, D. 1
COELHO, J. C., e MARQUES, C. A. 1
FOUREZ, G. 1
In M. I. G., GARCIA, J. A. L., CEREZO e J. L., 1
LINSINGEN, I. 1
LOPEZ, J. L. L. e CEREZO, J. A. L. 1
MANASSERO, M.A. 1
MANASSERO, M.A. y ACEVEDO, J. A. 1
MANASSERO, M.A., ACEVEDO, J.A. e M. F. 1
RAMSEY, J. 1
SANTOS, W. L. P. dos, e Mortimer, E. F. 1
SCOTT, P. H. 1
VAZQUEZ, A. e MANASSERO, M.A. 1
295
Tabela 1.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Autores Frequncia
ACEVEDO, J.A. 3
AULER, D. 2
MANASSERO, M.A. 4
MORTIMER, E. F. 2
CEREZO, J. A. 2
Outros autores 20
Grfico 1.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
CEREZO, J. A. 2
MORTIMER, E. F. 2
MANASSERO, M.A. 4
AULER, D. 2
ACEVEDO, J.A. 3
0 1 2 3 4 5
Tabela 2.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia
Autores Frequncia
Mellado, V. 2
Mortimer, E. F. 2
Solomon, J. 2
Outros autores 45
296
Grfico 2.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia
Solomon, J. 2
Mortimer, E. F. 2
Mellado, V. 2
Tabela 2.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia
Autores Frequncia
Brickhouse, N. 2
Driver, R. 2
Lederman, N. 2
Mellado, V. 2
Millar, R. 2
Monk, M. 2
Osborne, J. 4
Ratcliffe, M. 2
Scott, P. 2
Wellington, J. 2
Zoller, U. 2
Mortimer, E. F. 6
Solomon, J. 4
Outros autores 55
297
Grfico 2.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia
Solomon, J. 4
Mortimer, E. F. 6
Zoller, U. 2
Wellington, J. 2
Scott, P. 2
Ratcliffe, M. 2
Osborne, J. 4
Monk, M. 2
Millar, R. 2
Mellado, V. 2
Lederman, N. 2
Driver, R. 2
Brickhouse, N. 2
0 1 2 3 4 5 6 7
3. Cincia e Ensino
Tabela 3.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Ensino
Autores Frequncia
WYNNE, B. 2
LEVINSON, R. 2
WELLINGTON, J. J. 3
REIS, P. 2
REIS, P. & GALVAO, C. 2
Outros autores 60
Grfico 3.2. Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Ensino
REIS, P. 2
WELLINGTON, J. J. 3
LEVINSON, R. 2
WYNNE, B. 2
Tabela 3.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Ensino
Autores Frequncia
AULER, D. 3
BAZZO, W. A. 2
GALVAO, C. 3
MARTIN, B. 2
LEWENSTEIN, BV. 2
WYNNE, B. 2
LEVINSON, R. 2
WELLINGTON, J. J. 3
FREITAS, D. 3
OLIVEIRA, H.T. 3
SADLER, T.D. 2
ZUIN, V.G. 3
REIS, P. R. 7
SILVA, L. F. 2
CARVALHO, L. M. 2
Outros autores 65
4. Cincia e Educao
4.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria Artigos
Cincia e Educao
Autores Frequncia
HABERMAS, J. 2
SADLER, T. D. 2
AIKENHEAD, G. 4
GALVAO, C. e REIS, P.,
FREIRE, S. 2
REIS, P. 2
REIS, P. e GALVAO, C. 2
SOLOMON, J. 2
ZIMAN, J. 2
FOUREZ, G. 2
KRASILCHIK, M. e
MARANDINO, M. 2
Outros autores 82
Grfico 4.2 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Educao
299
KRASILCHIK, M. e MARANDINO, M. 2
FOUREZ, G. 2
ZIMAN, J. 2
SOLOMON, J. 2
REIS, P. e GALVAO, C. 2
REIS, P. 2
GALVAO, C. e REIS, P., FREIRE, S. 2
AIKENHEAD, G. 4
SADLER, T. D. 2
HABERMAS, J. 2
0 1 2 3 4 5
Tabela 4.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Educao
Autores Frequncia
HABERMAS, J. 2
MORIN, E. 2
NARDI, R. 2
SADLER, T. D. 3
ZEIDLER, D. L. 2
AIKENHEAD, G. 4
FREIRE, A. 2
FREIRE, S. 3
GALVAO, C. 11
LEDERMAN, N. 2
McCOMAS, W. 2
REIS, P. 7
SOLOMON, J. 2
ZIMAN, J. 2
AULER, D. 2
DELIZOICOV, D. 2
FOUREZ, G. 2
KRASILCHIK, M. 3
MALDANER, O. A. 2
MARANDINO, M. 2
SANTOS, W. L. P. 3
Outros autores 87
300
Tabela 5.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Nacionais
Autores Frequncia
DONNELLY, J. 2
DURANT, J. 3
HARDING, S. 2
LEVINSON, R. 3
SOLOMON, J. 3
THOMAS, J. 4
TREFIL, J. 2
YAGER, R. 2
Outros autores 71
Grfico 5.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Nacionais
YAGER, R. 2
TREFIL, J. 2
THOMAS, J. 4
SOLOMON, J. 3
LEVINSON, R. 3
HARDING, S. 2
DURANT, J. 3
DONNELLY, J. 2
0 1 2 3 4 5
Tabela 6.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Pesquisa em Educao em Cincias
Autores Frequncia
Glaesser, J. ,R. Gott, R. Roberts, and B. Cooper 2
Gott, R., and S. Duggan 2
Tytler, R., S. Duggan, and R. Gott 2
Gott, R., K. Foulds, M. Jones, P. Johnson, and R.
Roberts 3
Outros 54
301
Grfico 6.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Pesquisa em Educao em Cincias
Tabela 6.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Pesquisa em Educao em Cincias
Autores Frequncia
B. Cooper 2
Duschl,
R.A. 2
Glaesser, J. 2
Gott, R. 7
J. Osborne 3
K. Foulds 3
M. Jones 3
Osborne, J. 2
P. Johnson 3
R. Gott 7
R. Roberts 8
Roberts, R. 2
S. Collins 2
S. Duggan 5
S. Simon 2
Tytler, R. 3
Outros 64