Modulo3 PDF

Gestin de la Evaluacin:
Plan de Mejora y Toma de Decisiones

Gestin de los Aprendizajes
Diplomado en Gestin de los Aprendizajes - Gestin de la Evaluacin: Plan de Mejora y Toma de Decisiones
DR. CSAR ACUA PERALTA

FUNDADOR
DR. SIGIFREDO ORBEGOSO VENEGAS

RECTOR
ANA TERESA FERNANDEZ GILL

VICERRECTORA ACADMICA
VICTOR SANTISTEBAN CHVEZ

SECRETARIO GENERAL
ESCUELA DE POSTGRADO
RAFAEL MOYA RONDO

DIRECTOR
JAIME TUCTO RUIZ

DIRECTOR ACADMICO Y DE ACREDITACIN
MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA

SECRETARIA ACADMICA
PER 2014
2 La EDUCACIN es lo primero
COMISIN CURRICULAR
RAFAEL MOYA RONDO
COLABORADORA
BETTY ESTER LEN CRUZ
NDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
UNIDAD I INTRODUCCIN A LA GESTIN DE LA EVALUACIN
Lectura reflexiva N. 01
Evaluar para aprobar Vs. Evaluar para aprender
Taller ndice de calidad de la educacin en tu regin.
Introduccin a la gestin de la evaluacin.
Resultados de la evaluacin y oportunidades para todos.
UNIDAD II PLAN DE MEJORA Y TOMA DE DECISIONES
Actividad 02: Plan de mejora

Toma de decisiones
UNIDAD III DEMANDA SOCIAL Y OFERTA EDUCATIVA: TRANSCENDENCIA DE LA

EDUCACIN
Taller Gestin por resultados

Demanda social y oferta educativa
Transcendencia de la educacin
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
PRESENTACIN
La Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo desarrolla el Programa

DIPLOMADO EN GESTIN DE LOS APRENDIZAJES atendiendo la
demanda de los profesionales de Educacin y de otras carreras profesionales
afines, en aplicar estrategias de gestin pedaggica y administrativa que
favorezcan los procesos de aprendizaje a partir del fortalecimiento de
competencias y capacidades de gestin y liderazgo acordes con los nuevos
desafos de la educacin peruana con una visin intercultural, inclusiva y
social.
Desde el ao 2010 las Escuelas de Postgrado estn participando del proceso de

Autoevaluacin y Acreditacin de la Calidad, siendo una prioridad de nuestra
Escuela el lograr el reconocimiento a la calidad de nuestro servicio acadmico y
administrativo en beneficio de la educacin en el pas, innovando enfoques y
polticas intervinientes en la especializacin y actualizacin de los profesionales de
la educacin y carreras afines. Esta experiencia nos permite desarrollar programas
de capacitacin y actualizacin que respondan a la demanda social en educacin
como aporte de nuestra labor de Extensin y Proyeccin Universitaria,
fortaleciendo el principio de la Universidad Csar Vallejo LA EDUCACIN ES
LO PRIMERO difundido por el Dr. Csar Acua Peralta, como poltica de
atencin profesional en beneficio de la comunidad de educadores del Per.
Rafael Moya Rondo

DIRECTOR ESCUELA DE POSTGRADO
INTRODUCCIN
El presente mdulo, titulado Gestin de la Evaluacin: Plan de mejora y toma de

decisiones est estructurado en tres unidades que sern desarrolladas mensualmente en
forma participativa y crtica, respetando los contenidos siguientes:
UNIDAD I: Introduccin a la Gestin de la Evaluacin

Lectura reflexiva N. 01
Evaluar para aprobar Vs Evaluar para aprender
Gestin de la evaluacin.
UNIDAD II: Plan de mejora y toma de decisiones.

Actividad 02: Plan de mejora
Toma de decisiones
UNIDAD III: Demanda social y oferta educativa: transcendencia de la educacin.

Taller Gestin por resultados
Demanda social y oferta educativa
Al inicio de cada tema encontrar una texto para reflexionar, y ayudar a su comprensin se
presentan preguntas al final de dicha texto.
El mdulo concluye con la presentacin de un trabajo individual o grupal obligatorio, en

este caso, elaborars un proyecto descriptivo aplicando los lineamientos de la gestin del
cambio a partir de un diagnstico de gestin para la propuesta de ideas de mejora a nivel
institucional y profesional.
UNIDAD I
"La calidad educativa se concreta en propiciar en el alumno el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada que le permita
actuar con plenitud y eficacia en la sociedad y momento histrico que le toque vivir"
Rodrguez Espinar
UNIDAD I: Introduccin a la gestin de la evaluacin
PROPSITO
Fortalecer la adquisicin de habilidades pedaggicas con visin de gestin a partir de
polticas curriculares que respondan a una educacin de calidad y el enfoque por
competencias
CONTENIDO
Gestin de evaluacin.
CAPACIDADES
a. Analiza los resultados de las evaluaciones censales de los estudiantes de tu regin e
institucin educativa.
b. Identifica y prioriza las fortalezas y debilidades de la evaluacin en tu regin.
LECTURA REFLEXIVA N. 01
Antes de iniciar la unidad, sugerimos reflexionar el texto siguiente:
EVALUAR PARA APROBAR VS. EVALUAR PARA APRENDER

http://carmendittel.weebly.com/lecturas.html
Los cambios y reformas en los sistemas educativos, comunes a la mayora de los

pases en la actualidad producen una presin de cambio. La preocupacin actual se basa en
mejorar la calidad de la educacin y por tanto la calidad de los aprendizajes. Actualmente
no basta con el discurso de la necesidad del cambio sino que se hace evidente un cambio
real y radical en la educacin que redunde en la calidad de los aprendizajes. Esta necesidad
hace "imposible obviar la evaluacin de los aprendizajes y los medios para mejorar."
La evaluacin educativa es compleja, sin embargo suele simplificarse en la

aplicacin de pruebas escritas que solo obligan a los estudiantes a estudiar o
memorizar para aprobarla, sin enfatizar en el proceso de enseanza aprendizaje que son lo
verdaderamente importante. La evaluacin es parte esencial del proceso de ensear
y aprender; es la coyuntura para guiar toda la accin educativa. Desde aqu se la concibe
como una responsabilidad pedaggica, tica y social, y no como una mera tarea tcnica de
control, seleccin y promocin. Su carcter continuo, procesual, contextual y estratgico
en el proceso educativo, es especialmente necesario para ayudar al alumno a comprender el
proceso de aprendizaje en el que est involucrado junto al docente, que le brinda el auxilio
y apoyo, no slo para que aprenda, sino para que aprenda a aprender mejor. A la vez, que
al docente le ofrece informacin respecto a la calidad de su propuesta de enseanza.
El examen como mtodo de evaluacin concebido de esta forma (como obligacin

de memorizar informacin para obtener buenas o malas notas), presenta al educador como
el interpelante, muchas veces parecindose a un juez, donde el que tiene el poder y el saber
indiscutible y "coherente", alejndose as de la visin del acto educativo como proceso de
enseanza y aprendizaje, y del momento de la evaluacin como situacin reflexiva de
aportes mutuos. La preocupacin por los resultados priva a la evaluacin de la mayor parte
de su poder transformador. No aprenden de ella ni el sistema, ni los profesores, ni los
estudiantes. Stufflembeam y Shinkfield (1987) dicen, que el propsito ms importante de la
evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar, pero si solo se est
atento a los resultados cabe preguntarse, de dnde puede surgir la comprensin para el
perfeccionamiento?
Estoy convencida que resolver la paradoja de la evaluacin, solamente ser

posible mediante un cambio de paradigma, lo que implica asumir la renuncia del
tradicional presupuesto, yo te evalo a ti y nadie a m por nosotros al nosotros; este
cambio de perspectiva genera en las personas que son evaluadas, la
liberacin de una sensacin de amenaza, rechazo y en quienes evalan la necesidad de dejar
disfrazar esta prctica en un acto de observacin y conversacin

para desprenderse de la impronta controladora.
Reflexin:
1. Qu diferencia existe entre evaluar para aprobar y evaluar para aprender?

2. Qu hace un docente en una escuela eficaz? Haz un listado de 10 aspectos y
compralos con lo que te sealamos a continuacin.

LA CALIDAD EDUCATIVA
No nos atrevemos a muchas cosas porque son difciles,

pero son difciles porque no nos atrevemos a hacerlas.
Sneca
1. EL CONCEPTO DE CALIDAD
Es difcil encontrar un trmino tan extendido y con tantos defensores como el de la

calidad palabra que est en todos los mbitos de la vida. La palabra calidad se asocia a
valor, excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento, a la obra bien terminada,
pretende otorgar un sello de garanta y reconocimiento a la realidad a la que aplica y es,
tambin un anhelo, un deseo de perfeccin, estos objetivos nos permiten aproximarnos
pero no conseguir la calidad del todo. Pero es una de las utopas contemporneas. Por
consiguiente la educacin comparte esta orientacin e incluye entre sus objetivos
prioritarios la consecucin de la calidad.
Bajo el concepto de calidad coexisten motivaciones, estrategias y finalidades

diferentes. El esfuerzo por conseguir una educacin satisfactoria para los alumnos con
problemas de aprendizaje tiene como objetivo igualmente una enseanza de calidad.
La competitividad entre los centros docentes para conseguir el favor de los padres y
su eleccin cuando han de decidirse por un colegio es , para unos una estrategia vlida para
mejorar la calidad de la enseanza, mientras que para otros conduce a que la escuela olvide
sus objetivos educacionales y se aleje de los criterios bsicos que definen a la calidad.
Para entender mejor el significado del termino calidad, Aspin, Chapman y

Wilkinson (1994), al elaborar su teora sobre calidad, abnordan las diferentes metas que
persigue el sistema educativio y que deben ser tenidas en cuenta en este proceso. Sealan
tres conjuntos de objetivos, que han de contemplarse de forma interrelacionada:
1. Comunicacin de la civilizacin. Desde esta perspectiva, una

educacin de calidad debera ser capaz de transmitir a los estudiantes el
conocimiento y el aprecio de un amplio nmero de valores culturales, entre los que
se incluiran los artsticos, literarios y creativos.
2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos. En el
marco de este objetivo todos los alumnos dispondran de las experiencias y
oportunidades que les permitiran alcanzar niveles suficientes de satisfaccin
personal en sus vidas.
3. Preparacin para responder a las necesidades de la sociedad.
Los alumnos seran capaces de actuar en la sociedad, no slo adaptndose a sus
requerimientos sino tambin interviniendo de forma activa en la configuracin de
esa misma sociedad de la que forman parte.
La calidad en la educacin, desde este enfoque que pone el acento en la

socializacin de las personas y en su compromiso con la comunidad, no puede reducirse al
logro de determinados niveles de rendimiento acadmico de los alumnos. Debe incluir,
tambin, el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal, afectivo,
social, esttico y moral de los alumnos. Son solamente los progresos en los aprendizajes de
los alumnos, sus resultados, por amplios que stos sean considerados, los indicadores
fundamentales de la calidad de la educacin? No parece aceptable este planteamiento. Por
una parte, los resultados de los alumnos estn influidos por su nivel inicial, dependiente en
gran media de sus condiciones socioculturales y familiares. Pero, adems, los procesos
educativos que se realizan en los centros y en las aulas, y que son los que explican los
cambios que se producen en los aprendizajes de los alumnos, tienen un valor propio a la
hora de explicar la calidad de la educacin. La calidad de la enseanza ha de tener en cuenta
las finalidades generales de la educacin, el contexto en el que se produce y el conjunto de
sus procesos. Esta visin ms amplia de la calidad de la educacin est recogida en la
sinttica definicin aportada por Mortimore (1991):
La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los

estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad
de las escuelas para alcanzar esos resultados. Lo que supone adoptar la nocin
de valor aadido en la eficacia escolar.
El planteamiento de Mortimore tiene el acierto de recoger en unas breves lneas

cuatro rasgos fundamentales de la calidad: el rendimiento educativo de los alumnos en
sentido amplio; los condicionantes sociales y personales previos; el papel de los centros
docentes; el papel del sistema educativo para favorecer que las escuelas consigan mejores
resultados. Deja, sin embargo, fuera de la definicin otras dos caractersticas que han de
incorporarse para una concepcin ms completa de la calidad: los resultados no han de
referirse exclusivamente a los estudiantes, ni puede tratarse por igual a todos los alumnos.
Todos los enfoques sobre la calidad de la enseanza aceptan la necesidad de que el

sistema educativo asegure la mejor educacin posible para todos los alumnos. Una relativa
mayora, no todos, tiene en cuenta, como recoge Mortimore en su definicin, la
importancia del nivel socioeconmico previo de los alumnos a la hora de evaluar los
resultados obtenidos. Sin embargo, un concepto ms amplio de calidad debe incorporar la
atencin preferente a los grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento o de
abandono escolar, a aquellos que se encuentran en situaciones de desventaja por tener
algn tipo de discapacidad fsica, psquica o sensorial o por estar en situaciones sociales o
culturales desfavorecidas. Desde esta perspectiva la calidad incluye la equidad como uno de
sus rasgos distintivos. Estas reflexiones permitan formular una definicin ms completa de
la calidad educativa:
Un centro educativo de calidad es aqul que potencia el desarrollo de
las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estticas y morales de los alumnos,
contribuye a la participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa,

promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta
educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta
las caractersticas de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de
calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente
a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o
estn situados en zonas
Tambin podemos considerar las acertadas palabras de Rodrguez Espinar, S.

(1988) quien concibe una educacin de calidad por su sensibilidad, por atender a las
diferencias individuales de los discentes; seala que una educacin ser de calidad si dota a
los estudiantes de las habilidades necesarias para aprender a aprender, si promueve el
desarrollo de actitudes de solidaridad y participacin social, si favorece el proceso de
autoconocimiento y maduracin personal que les permita tomar congruentes decisiones
vitales de los que decisiones acadmicas y vocacionales slo constituyen una parcela
importante de su trayectoria personal
Concepcin de calidad educativa en el Per
La Ley General de educacin (LGE) en su artculo 13 establece que la calidad educativa es el

nivel ptimo de la formacin que deberan alcanzar las personas para hacer frente a los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadana y aprender a lo largo de toda su vida. Preparar a las
personas para que hagan frente a los retos planteados, supone formarlas integralmente en todos los
campos del saber: las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte y la educacin fsica
Para poder velar por el cumplimiento a lo propuesto en la Ley General de

educacin del Per tenemos al SINEACE institucin que tiene la funcin de garantizar a la
sociedad que las instituciones educativas pblicas y privadas ofrezcan un servicio de
calidad, a travs de la recomendacin de acciones de superar las debilidades y carencias
identificadas en los resultados de la autoevaluaciones y evaluaciones externas. El IPEBA
como rgano operador del SINEACE, ha diseado una matriz de evaluacin para la
acreditacin de la calidad de gestin de la IIEE con la finalidad de contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa del pas.
Un enfoque propuesto es el de equidad el cual propone la igualdad de

oportunidades y logros de igual calidad para todos los estudiantes, al margen del nivel
socioeconmico, el lugar de procedencia, lengua de los estudiantes, genero, discapacidad o
el tipo de IIEE que asistan. Al respecto el Proyecto Educativo Nacional, oficializado como
poltica de Estado en enero del 2007, enfatiza la necesidad de lograr que todo los nios y
nias y adolecentes peruano tengan las mima oportunidades educativas y alcancen resultado
de igual calidad al final de la Educacin sica
1 Per. Congreso de la Republica. Ley General de educacin 28044. (2003) (artculo 31)
2 Per. Consejo Nacional de Educacin. Proyecto Educativo Nacional al 2021. (2007)
Cmo entender la calidad educativa con equidad?
Una escuela comprometida con la equidad tendra que aprender a valorar la

participacin y el esfuerzo y reconocer el error y la dificultad como expresin del
saber previo o de la parte pendiente de su tarea educativa. Pero sobre todo, la
escuela debera asumir la responsabilidad de instalar procesos de seguimiento
cotidiano de logros y dificultades en el aprendizaje, acompaados de estrategias
pedaggicas e institucionales orientadas a lograr que todos los y las estudiantes
aprendan respetando y valorando la diversidad de su origen tnico, cultural y social,
de genero o discapacidad. En este sentido esencial de su misin educadora .
2. PRINCIPIOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Son principios de calidad educativa, entre otros, los siguientes:
- La estructura del sistema educativo y la configuracin y adaptacin del currculo a

las diversas aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos.
- La funcin docente, garantizando las condiciones que permitan a los profesores el
desarrollo de su labor, su formacin inicial y permanente y su reconocimiento
profesional.
- La evaluacin del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los
alumnos, de acuerdo con los estndares establecidos en los pases de nuestro
entorno europeo.
- El fortalecimiento institucional de las instituciones educativas, mediante el refuerzo
de su autonoma, la profesionalizacin de la direccin y un sistema de verificacin
de los procesos y los resultados.
- La determinacin de las competencias y responsabilidades de los distintos sectores
de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en los centros
escolares.
3. COMPONENTES DE CALIDAD EN LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Resulta complejo precisar el concepto de calidad educativa, mayor an es
precisar los niveles de calidad de la misma, y ms an determinar cundo una
institucin educativa es de calidad.
Una primera aproximacin nos la proporciona Gento Palacios (1996, pg. 55)
cuando afirma que si la finalidad esencial de las instituciones educativas parece ser el
impulso y orientacin de la educacin en sus propios alumnos, podra considerarse que
una institucin educativa de calidad sera aquella en la que sus alumnos progresan
educativamente al mximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles.
Pero para poder sustentar esta afirmacin necesitamos conocer una serie de aspectos del
centro educativo relacionados con la organizacin, la gestin, la direccin, los resultados
3 Per. IPEBA Bello M. Estudio: propuesta del uso de la acreditacin como herramienta que cierre brechas de inequidad en el acceso a la
educacin de calidad. (2010)
acadmicos, etc. y para ello precisamos disponer de unos referentes o

componentes a los que con frecuencia se denomina variables.
Gento Palacios (1996, pg. 55 y ss.) Seala que a quien seguiremos en el

desarrollo de este apartado, existen dos tipos de componentes: indicadores o
identificadores y predictores.
COMPONENTES DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Indicadores - El producto educativo

RESULTADOS - Satisfaccin de los alumnos.
- La satisfaccin de todas las personas que
trabajan en la institucin educativa.
- El efecto del impacto social
Predictores - Recursos y materiales humanos.

AGENTES - Diseo de estrategia.
- Gestin de recursos.
- Metodologa
- Liderazgo educativo
ESCUELAS EFICACES
Las escuelas eficaces son las escuelas que tienen el objetivo de conseguir en todos
los alumnos un desarrollo integral y duradero que supere las expectativas que se espera de
ellos dejando de lado el contexto social, cultural y econmico en el que se encuentren. La
definicin de escuelas eficaces es una definicin holstica y de fcil comprensin y por ello
se considera como algo presente en el sentido comn de las personas. Cuando hablamos
de escuelas eficaces nos referimos a un modelo de centro educativo estructurado,
organizado y disciplinado que trabaja para conseguir que sus alumnos rindan de manera
notable.
Las diferentes revisiones que se han realizado sobre lo que identifica a una escuela
eficaz han llegado a conclusiones similares. Una de las sntesis ms citadas es la de
Sammons, Hilman y Mortimore (1995), basada en estudios britnicos y norteamericanos.
En ella se enumeran once factores, que se describen brevemente a continuacin:
FACTORES PARA UNA ESCUELA EFICAZ
- Liderazgo profesional
- Visin y objetivos compartidos
- Un ambiente que estimula el aprendizaje
- La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

- Expectativas elevadas
- Reforzamiento Positivo
- Supervisin del progreso
- Derechos y responsabilidades de los alumnos
- Enseanza con propsito
- Una organizacin que aprende
- Colaboracin de la familia y la escuela
Cmo surgieron las escuelas eficaces?
El movimiento de las escuelas eficaces surgi como resultado de las investigaciones

que se llevaban a cabo sobre los antecedentes y el ambiente de cada nio y la manera en la
que influyen en su aprendizaje. Con las investigaciones del ambiente y la familia se
comprob que estos son una serie de factores que influyen mucho en el alumno y que son
determinantes en su nivel escolar ya que afectan a la vida de alumno general y esto
constituye un intento para reestablecer la reputacin de las escuelas y con ello las escuelas
eficaces.
Principios de las escuelas eficaces:
Las escuelas eficaces se basan en los tres principios clave que describimos a
continuacin:
- Imparcialidad: Favorecer el desarrollo de todos los alumnos por igual sin

menospreciar a ninguno.
- Agregacin de valor: Los resultados de este tipo de escuelas superan a los
resultados de las otras escuelas que atienden a alumnos de similares o iguales
caractersticas.
- Desarrollo completo e integral de cada alumno: Se pretende conseguir
buenos resultados acadmicos y personales en cada alumno formndolo no solo
en aspectos acadmicos sino tambin en valores y habilidades sociales.
Caractersticas de los maestros de las escuelas eficaces:
Los maestros de las escuelas eficaces como hemos dicho antes deben tener un
alto nivel de compromiso con los estudiantes, una buena disposicin y hacer un uso
adecuado y completo de los recursos y materiales.
Las actividades que debe ensear y proponer a los alumnos deben ser
actividades dirigidas a materias y asignaturas acadmicas en las que el alumno pueda
conocer el objetivo de la actividad que va a realizar.
El maestro debe dedicar suficiente tiempo a la instruccin y tener una

cobertura amplia de contenidos. El maestro de las escuelas eficaces tambin debe
tener informado al alumno constantemente de cules son sus progresos y sus
problemas acadmicos y debe estimular la participacin de todos los alumnos para que
puedan generar respuestas acertadas.
Otro aspecto muy importante es que el maestro debe conocer a los alumnos y
tener una buena relacin con ellos para ayudarles en los aspectos que puedan producir
un problema de aprendizaje y a la vez debe apoyarlos y tener fe en ellos.
Cmo es la enseanza que se lleva a cabo en las escuelas eficaces?
La enseanza que se desarrolla en un aula de un colegio eficaz es una enseanza

orientada y dirigida a aprendizajes relevantes e importantes. Los colegios eficaces
poseen una alta estructuracin y anticipacin a la situacin de aprendizaje y se centran
mucho en atender la diversidad y las diferencias de cada alumno.
Los docentes realizan una constante supervisin y seguimiento de las actividades y el

trabajo y a la vez se intenta aprovechar lo mximo posible el tiempo intentando no
cansar al nio pero a la vez tenerlo ocupado aprendiendo. El profesor se preocupa
mucho por el alumno no slo fijndose en sus resultados acadmicos sino tambin en
su relacin con sus compaeros e interaccin con el medio y adems el docente se
preocupa por tener una buena relacin y comunicacin con el nio. Los materiales
didcticos que se trabajan tienen sentido formativo y se procura que los nios lo utilicen
de manera correcta y a la vez aprendan de ellos.
Reflexin
1. Evala la eficacia de tu institucin educativa teniendo en cuenta los factores para

identificar los que presentan mayor debilidad.
2. Propone alternativas de mejora para lograr eficacia en tu Institucin educativa.
MEDICIN
ALTERNATIVAS
FACTORES INDICADORES
DE MEJORA
ALTO MEDIO BAJO
Firme y propositivo
1. Liderazgo profesional Enfoque participativo

Profesional destacado
Unidad de propsito
2. Visin y metas Consistencia en la practica

compartidas Colegialidad y
colaboracin
3. Un ambiente favorable Una atmosfera ordenada
de aprendizaje Un ambiente de trabajo

atractivo
Buen uso del tiempo en
4. Concentracin en la el aprendizaje
enseanza y en el nfasis acadmico
aprendizaje. Orientacin al
rendimiento
Altas expectativas
generalizadas.
Expectativas
5. Expectativas elevadas
comunicadas
Proporcionar retos
intelectuales
Disciplina clara y justa
6. Refuerzo positivo
Retroalimentacin
Seguimiento de la accin
de los alumnos
7. Seguimiento del proceso
Evaluacin de los
resultados de la escuela
Alumnos con alta
8. Derechos y autonoma
responsabilidades de los Posiciones de

alumnos responsabilidad
Control del trabajo
Organizacin eficiente
Claridad de objetivos
9. Enseanza intencional
Lecciones estructuradas
Practica adaptada
10.Una organizacin para el Desarrollo para el
aprendizaje aprendizaje
11.Cooperacin familia- Implicacin de los padres

escuela de familia
UNIDAD II
En tiempos de cambio, quienes estn abiertos al aprendizaje se aduearn del futuro, mientras que aquellos
que creen saberlo todo estarn bien equipados para un mundo que ya no existe.
Eric Hoffer
UNIDAD II: Plan de mejora y toma de decisiones
PROPSITO
Fortalecer la adquisicin de habilidades directivas para ejecutar una plan de mejora y
toma de decisiones de su Institucin Educativa, aplicando los lineamientos de gestin
del cambio.
CONTENIDO
Plan de mejora
Toma de decisiones
CAPACIDADES
Aplica los lineamiento de poltica educativa de gestin de la evaluacin en la elaboracin de un
plan de mejora y toma de decisiones de su Institucin Educativa
PLAN DE MEJORA
1. Definicin:
Un plan de mejora es un conjunto de medidas de cambio que se toman en una

organizacin para mejorar su rendimiento, el rendimiento educativo en nuestro caso. Pueden ser de
muchos tipos: organizativas, curriculares, etc. En concreto, en nuestro caso las medidas del plan
deben tener como objetivo la mejora del rendimiento del alumnado y la disminucin del fracaso
escolar a la par que se mejora en excelencia.
El mejor desarrollo de las competencias escolares deber ser el eje de cualquier mejora. Las
medidas de mejora deben ser sistemticas, no improvisadas ni aleatorias. Deben planificarse
cuidadosamente, llevarse a la prctica y constatar sus efectos.
Un plan de mejora de la enseanza debe redundar en una mejora constatada del nivel de
aprendizaje de los alumnos. Antes de ponerse a disear un plan de mejora, el centro debe plantearse
una cuestin previa: Quiere claramente mejorar? Cree realmente que es posible mejorar y asume
ese reto? Sin una actitud clara sin un liderazgo en la tarea, no hay plan de mejora posible. Para que
sea eficaz, un plan de mejora requiere ciertas condiciones previas:
El convencimiento de que la mejora es posible

El control de actitudes derrotistas
La ausencia de planteamientos justificativos
El liderazgo del equipo directivo
La implicacin del profesorado y de los padres y madres
La comprensin del sentido que tiene plantearse mejoras
Grafico N 01
Se mejora
cuando se
Practica Incorpora Intensifica

mejora
Ms tiempo y Metodologa La coordinacin entre

aprovechamiento y enfoques toda la comunidad
en aula y casa. pertinentes. escolar.
2. Importancia:
La vida cotidiana de las instituciones educativas necesita recursos que le sirvan de

apoyo para propiciar aprendizajes de calidad en las/os estudiantes. Son muchos los
recursos que pueden contribuir a esta causa tan fundamental en la funcin de socializacin
de las instituciones educativas. Uno de estos recursos es el Plan de Mejora.
Este Plan permite que las instituciones educativas respondan de forma adecuada y
oportuna, a las necesidades y problemticas que considera prioritarias y estratgicas. Por
ello, es un recurso que facilita la accin creativa, y una intervencin inteligente de
solucionar los problemas. Muchos docentes que se preguntan Por qu un Plan de Mejora?,
encuentran respuestas a sus dudas cuando toman conciencia de las razones que le dan
sentido a este Plan.
El plan de mejoras permite:
Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas.

Identificar las acciones de mejora a aplicar.
Analizar su viabilidad.
Establecer prioridades en las lneas de actuacin.
Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de
seguimiento y control de las mismas.
Negociar la estrategia a seguir.
Incrementar la eficacia y eficiencia de la gestin.
Motivar a la comunidad escolar a mejorar el nivel de calidad.
3. Metodologa para elaborar un plan de mejoramiento
3.1 Primera Fase: Anlisis de las debilidades o necesidades detectadas

1. Analizar las causas de cada debilidad sealada en las caractersticas; se debe responder
la pregunta: de qu depende lo que est mal?
2. Enlistar las posibles acciones que permitiran corregir o eliminar los factores que
provocan la situacin actual.
3. Analizar la viabilidad de cada accin en: tiempo, costo, apoyo acadmico,
proveedores, recursos tcnicos, etc.; se recomienda el principio de el mejoramiento
asequible.
4. Seleccionar las acciones factibles de cumplir e indicar en qu proporcin permitirn
superar la debilidad y el plazo de tiempo cuando se llevarn a cabo.
En esta primera parte se sugiere que, una vez terminada la fase de anlisis de
resultados por parte de cada uno de los grupos de trabajo, el equipo de Talento
Humano responsable de la autoevaluacin en el programa, tenga en cuenta la siguiente
matriz, para cada caracterstica, la cual nos permitir determinar como estamos
Tabla N 01
DIAGNSTICO DE LA SITUACIN ACTUAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
FACTOR
Debilidad Causas que Posibles Valoracin Seleccin de Importancia

provocan la acciones de la las de cada
situacin viabilidad de acciones accin para
cada factibles de superar
accin lograr la debilidad
3.2 Segunda Fase: Diseo del Plan de Mejoramiento
A. Componentes de un Plan de Mejoramiento:
- Debilidad: Debe expresarse con claridad y sencillez en qu consiste. Por

ejemplo: incipiente investigacin, no existe seguimiento a egresados,
ausencia de actividades de formacin integral, falta de recursos
bibliogr ficos, insatisfaccin de los estudiantes por los servicios de ienestar
etc.
- Objetivo: Representa el estado del sistema que se pretende alcanzar (o que se
alcanzara) al superar las debilidades actuales. Por ejemplo: la debilidad no
existe seguimiento a los egresados del programa puede acompaarse del
objetivo: Contar con un sistema de seguimiento a los egresados del programa
de tal forma que permita su ubicacin y se identifique su situacin actual.
- Acciones: Son las actividades y tareas que permitirn reducir la brecha entre la
situacin actual y la situacin deseada. En el Plan se incluyen las acciones que en
la primera etapa fueron catalogadas como factibles de lograr. La actividad que
tiene un nivel mayor de complejidad, es preciso subdividirla en acciones ms
sencillas, denominadas tareas. Ejemplos de acciones: Elaborar una base de
datos para el seguimiento de los egresados del programa y Promocionar y
divulgar a nivel nacional, la inscripcin de los egresados en el sistema
implementado. Para cada actividad propuesta, se necesita realizar un conjunto
de tareas programadas, que sern ejecutadas por los grupos de trabajo
organizados por el programa, bajo la direccin del Comit Curricular del
programa.
- Metas: Cada accin debe establecer una frontera ideal, que corresponde al
momento en que la debilidad es superada. Por tanto, la meta se debe plantear en
trminos cuantitativos de lo que se espera realizar, en un tiempo determinado,
para esa actividad, con el fin de cumplir con el objetivo trazado.
- Indicadores: Son muestras observables del avance hacia el objetivo deseado, o
que demuestran que el objetivo se ha alcanzado. Para cada indicador se debe
especificar: la fecha, el responsable, la cantidad y calidades de lo que se va a
alcanzar. Al verificar el cumplimiento del plan de mejoramiento, en el sistema de
monitoreo y seguimiento el punto de referencia principal sern los indicadores.
Para hacer seguimiento del Plan de Mejoramiento, el Equipo de Trabajo del programa
y la Direccin o los equipos responsables, deben disear indicadores, es decir,
unidades de medida que expresen el cambio pretendido en un tiempo
determinado, y sobre la base de acciones concretas a desarrollar.
Los indicadores pueden ser definidos para dar cuenta tanto del avance de las acciones
emprendidas, del resultado final de stas. No es oportuno registrar solo un indicador
que se relacione con el resultado final, ya que este podra no alcanzarse en forma
completa. Es necesario que los indicadores den cuenta del nivel de avance. Para el
ejemplo que se comenta, algunos indicadores podran ser: Nmero de Formularios de
captura de informacin diligenciados por parte de los egresados Nmero de
registros digitados en la base de datos Nmero de Contactos a nivel Nacional de los
egresados La fuente puede ser un documento, un archivo electrnico, una lista, un
cuestionario aplicado, una entrevista a un grupo de personas, etc.
- Cronograma: Cada accin planteada en el Plan de Mejoramiento debe establecer
un intervalo de tiempo determinado para su realizacin, por tanto, es necesario
definir cundo comienza y cundo termina la actividad.
- En el sistema de monitoreo y seguimiento, se definirn ciertos momentos en los
cuales se medir el avance de la actividad, utilizando para ello los indicadores
definidos.
- En el formato de Plan de Mejoramiento diseado, se debe establecer claramente la
Fecha de Inicio o puesta en marcha de la accin y una probable Fecha de
Finalizacin en la que se terminara las actividades propuestas, una vez se ha
alcanzado la meta.
- Recursos e Insumos requeridos: Se debe precisar, en este tem, todos los
requerimientos que los responsables necesitan para asegurar que las acciones
programadas se lleven a cabo. Se debe incluir Recursos de Talento Humano (RTH),
Recursos Fsicos (RF), Recursos Financieros (RFin), Recursos Tecnolgicos
(RTec), entre otros.
- Responsables: Este aspecto debe detallar los responsables de cada una de las
acciones o actividades del plan a realizar. Se recurre al Talento Humano disponible
en el Programa, y se establece dentro de las responsabilidades que ellos asumen,
presentar informes peridicos del avance de las actividades, segn lo establecido en
el sistema de seguimiento y control del Plan.
- Medio de Verificacin: Se debe dejar consignado, la manera en la cual se
verificar con evidencias fsicas, los avances o el cumplimiento de la meta propuesta
en cada una de las acciones. El medio de verificacin, ser utilizado para garantizar
y demostrar a los Pares Acadmicos, que efectivamente se avanz en el
cumplimiento del objetivo trazado, en un periodo de tiempo determinado, o si se
super en su totalidad la debilidad detectada en la autoevaluacin
B. Formato plan de mejora:

Se recomienda utilizar una matriz horizontal donde sea posible observar la relacin directa
entre cada uno de los componentes.
PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1
2. IDENTIDAD.
2.1 Visin
2.2 Misin
3. OBJETIVOS DEL PLAN
4. DIAGNSTICO (ver tabla 01)
5. PLANIFICACIN : (En este aspecto determinamos la los objetivos, metas a lograr, indicadores e instrumentos
DIMENSIN
FACTOR
DEBILIDAD
DESCRIPCIN
OBJETIVO ACCIONES METAS INDICADORES INSTRUMENTOS
6. ESTRATEGIAS Y CRONOGRAMA (En las estrategias consideramos las actividades y o tareas a realizar, es decir los que nos va a permitir lograr nuestras
metas)
CRONOGRAMA
N ESTRATEGIAS RESPONSABLES
M A M J J A S O N D
7. COMPROMISOS (Son las responsabilidades que cada uno de los actores educativo asume para la mejora de lo aprendizajes)
ACTORES EDUCATIVO SE COMPROMETEN A FIRMA Y / O SELLO
DIRECTIVOS Y PERSONAL JERARQUICO
DOCENTES
PADRES DE FAMILIA
PERSONAL ADMINISTRATIVO
CONEI
ALUMNOS
EX ALUMNOS
AUTORIDADES
8. RECURSOS:
8.1 Materiales
8.2 humanos
8.3 financieros
9. EVALUACIN : la evaluacin puede sser bimestral o trimestral teniendo como responsables a la Direccin y al rea tcnico Pedaggica
TOMA DE DECISIONES
Las decisiones se presentan en todos los niveles de la sociedad, sean de mayor o

menor incidencia; pero estas implican una accin que conlleva a un determinado fin u
objetivo propuesto. Para lograr una efectiva toma de decisiones se requiere de una
seleccin racional, para lo que primero se debe aclarar el objetivo que se quiere alcanzar;
eso s, se deben tener en cuenta varias alternativas, evaluando cada una de sus ventajas,
limitaciones y adoptando la que se considere ms apropiada para conseguir el objetivo
propuesto.
Tomar la decisin es el primer paso para elegir un plan de accin; es por esto que
como directivos es continuamente decidir qu hacer, delegar su realizacin a quienes
consideremos ms capacitados para ello, justificar para que debe hacerse, cuando debe
hacerse y as lograr la optimizacin. Tambin se debe tener en cuenta el trabajo en equipo
para la toma de decisiones, ya que se tiene el concepto y la visin de varias personas para
llegar a la ms ptima; aunque para conformar estos equipos se deben tener en cuenta las
capacidades, el compromiso y la responsabilidad de cada uno de los integrantes, para as
lograr ser un verdadero equipo de trabajo.
1. Definamos la toma de decisiones:
a. KAST, F. (1979) La toma de decisiones es fundamental para el organismo y la

conducta de la organizacin. La toma de decisin suministra los medios para el
control y permite la coherencia en los sistemas.
b. CERTO, s. (1992) La toma de las decisiones es la mejor eleccin de la mejor
alternativa con el fin de alcanzar unos objetivos, basndose en la probabilidad.
Podemos concluir que la toma de decisiones es un proceso en el cual una

persona debe decidir entre dos o ms alternativas para para alcanzar los objetivos
previstos o determinadas estrategias que nos permitirn obtener resultados.
Para el directivo o los administradores de una empresa, el proceso de toma de

decisin es sin duda una de las mayores responsabilidades. Habitualmente, los
administradores o directivos, consideran la toma de decisiones como su principal
trabajo, ya que continuamente estn decidiendo qu debe hacerse, quin, cundo y
dnde debe hacerse, y en muchos casos deben definir incluso hasta cmo debe hacerse.
Sin embargo, la toma de decisiones slo es un paso en el proceso de planificacin del
da a da de una organizacin, hay otros factores que forman parte de ese proceso y que
han de considerarse con la misma importancia por parte de los administradores.
UNIDAD III
Cuando construimos colectivamente conocimientos es cuando realmente hacemos

educacin. El problema fundamental no es: cmo debe ser la educacin?
sino dar ejemplos concretos de cmo se ha hecho y se est haciendo.
Rigoberta Menchu Tum
UNIDAD III: La demanda social y oferta educativa: transcendencia de la educacin

PROPSITO
Fortalecer la adquisicin de habilidades directivas para ejecutar propuestas de gestin
por resultados en las dimensiones de la gestin educativa, aplicando los lineamientos
de gestin del cambio.
CONTENIDO
Taller Gestin por resultados.
Demanda social
Oferta educativa
CAPACIDADES
a) Analiza los aspectos de la gestin por resultados en la mejora de la calidad
educativa.
b) Analiza la demanda social y oferta educativa de tu regin.
c) Reflexiona sobre la transcendencia de la educacin y propone objetivos y metas
para lograrla
LECTURA REFLEXIVA N. 01
Antes de iniciar la unidad, sugerimos reflexionar el texto siguiente:
CMO SURGI LA GESTIN POR RESULTADOS
La Administracin pblica se encuentra hoy atravesando una profunda

transformacin en un esfuerzo por responder a las crecientes demandas de una ciudadana
ms informada y que exige la provisin de bienes pblicos que respondan a criterios de
calidad, eficiencia y eficacia, junto con una mayor transparencia y equidad en el ejercicio de
la funcin pblica.
En ese escenario, las posibilidades de innovar en diferentes aspectos de la gestin
pblica resulta crucial, de manera de terminar con el modelo de gestin pblica actual,
estructurado en torno a procesos que vienen a consolidar prcticas de trabajo rutinarias y
de poca calidad, que dejan un escaso margen de maniobra y autonoma a los directivos
pblicos, los que se abocan prioritariamente a la administracin de problemas cotidianos
sin poder prestar atencin a los aspectos estratgicos de las organizaciones (Makn, 2000).
Surge, por tanto, la necesidad de disear e implementar nuevas formas de administracin
ms flexibles, que se conviertan en espacios de innovacin para los directivos pblicos, los
que deben venir acompaados de herramientas que apoyen esta gestin para alcanzar los
rendimientos esperados.
En este contexto, la Nueva Gestin Pblica entrega un marco para mejorar la
capacidad de gestin de la administracin pblica, donde la gestin por resultados se
convierte en un enfoque de gestin que incentiva la innovacin que permita crear valor
pblico. La Nueva Gestin Pblica supone un gobierno ms econmico y eficiente, con
servicios de mayor calidad y programas ms eficaces, y adems, simultneamente, introduce
cambios como la ampliacin del control poltico, mayor libertad a los gerentes para que
lleven a cabo su gestin, mayor transparencia gubernamental y una mejora de la imagen de
aquellos ministros y lderes m s comprometidos (Pollit y ouckaert, 2000).
Segn seala la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE) , las reformas que se encuentran detrs de la Nueva Gestin Pblica son:
Devolver autoridad, otorgar flexibilidad
Asegurar el desempeo, el control y la responsabilidad
Desarrollar la competencia y la eleccin
Proveer servicios adecuados y amigables a los ciudadanos
Mejorar la gerencia de los recursos humanos
Explotar la tecnologa de la in
Mejorar la calidad de la regulacin
Fortalecer las funciones de gobierno en el centro (OCDE, 1995).
En ese contexto se requieren organizaciones con capacidades para adaptarse a los

cambios del contexto y a las demandas ciudadanas, lo que implica introducir cambios en la
gestin de las instituciones pblicas para permitir que stas respondan con calidad y
efectividad a las nuevas demandas de la sociedad. Es all donde se requiere un papel activo
de los gestores pblicos, para que puedan innovar en la toma de decisiones, lo que requiere
a su vez de espacios efectivos de actuacin y definicin de mecanismos de gestin
adecuados y oportunos a las necesidades manifestadas.
En este sentido, la funcin de gestin requerir de cambios relacionados con la
generacin de mecanismos que den mayor autonoma a la accin de los gestores pblicos,
donde la antigua forma de entender la gestin pblica como un proceso sujeto a
minuciosos controles no resulta adecuada, y donde se requiere de una gestin que priorice
el resultado por sobre los procesos, identificando espacios de innovacin efectivos. Surge
as la gestin por resultados.
Reflexin:
1. Qu entiendes por gestin por resultados?

.
2. Cundo una Institucion Educativa es eficiente y eficaz? Descrbela

GESTIN POR RESULTADOS
La Gestin por Resultados (tambin denominada administracin por objetivos o

direccin por resultados) es un enfoque de gestin que busca incrementar la eficacia y el
impacto de las polticas del sector pblico a travs de una mayor responsabilizacin de los
funcionarios por los resultados de su gestin. Se caracteriza por la adecuacin flexible de
los recursos, sistemas de gestin y estructura de responsabilidades, a un conjunto de
resultados estratgicos precisos, definidos y dados a conocer con antelacin, posibles de
cumplir en un perodo establecido de tiempo.
Mediante la implementacin de esta forma de gestin, se tiende a dotar a la

Administracin Pblica de un conjunto de metodologas y tcnicas, para lograr consistencia
y coherencia entre los objetivos estratgicos del gobierno y los planes de cada uno de los
organismos. Mientras la gestin tradicional busca fundamentalmente adecuarse a los
recursos, las funciones y las normas existentes, este modelo pone el acento en las acciones
estratgicas a desarrollar para lograr resultados previamente comprometidos, en funcin de
los cuales se determinarn los productos y recursos necesarios. Entiende, adems, que la
gestin por resultados supone:
1. Un cambio en la cultura organizativa a partir de la consideracin de las expectativas

ciudadanas;
2. Hacer hincapi sobre los resultados ms que sobre las normas y reglas;
3. Responsabilizar y movilizar a todos los niveles de la Administracin pblica,
reduciendo las normas de gestin y favoreciendo una mayor transparencia;
4. Medir los resultados con ayuda de indicadores adecuados;
5. Proporcionar a los directivos pblicos un marco de gestin claro, reconocido y
apoyado por las autoridades polticas.
LA GESTIN POR RESULTADOS: ASPECTOS METODOLGICOS
Si bien desde hace ms de una dcada que las organizaciones pblicas han
comenzado a adoptar la gestin por resultados, donde la obtencin del mejor resultado se
torna clave, an existen imprecisiones en su aplicacin derivadas, en gran parte, de la falta
de indefinicin conceptual que la ha caracterizado, y a la que hacamos mencin en el
apartado anterior. Efectivamente, la posibilidad de vincular la gestin por resultados a los
asuntos pblicos y a la realidad pblica, de ligar el discurso y la implementacin, no es un
tema sencillo y da cuenta de la complejidad del sistema administrativo pblico (Emery,
2000).
Ms an cuando, en el mbito de aplicacin de la gestin por resultados, nos
encontramos con diferencias que responden, como sealbamos anteriormente, a
diferentes contextos y necesidades. Algunos estudios dan muestra de que, en pases donde
se han realizado esfuerzos por implementar la gestin por resultados, los propios directivos
tienen concepciones diferentes respecto de lo que implica dicha gestin.
Los gestores pblicos utilizan a menudo las mismas palabras sin que,
necesariamente, tengan el mismo sentido. Proulx y Machiavelli (2000) sealan que las
percepciones de los directivos pblicos cambian segn la nacionalidad y las variables
culturales nacionales, las que determinan una comprensin particular de la gestin por
resultados. En ese sentido, las diferencias entre nacionalidades implican diferencias de
percepcin por parte de los gestores pblicos con relacin a su medio ambiente y con
relacin a las cuestiones vinculadas a los temas de la gestin, como sucede con la gestin
por resultados (Proulx y Machiavelli, 2000).
En la mayora de los pases, la gestin por resultados ha estado asociada a proyectos
de modernizacin o de reforma administrativa, vista como una herramienta que permite
mejorar la eficiencia y eficacia en el accionar de las administraciones pblicas.
Asimismo, en la prctica, la gestin por resultados aparece asociada a otras
herramientas, como la planificacin estratgica, la rendicin de cuentas, la mejora en los
procesos presupuestarios, pues, como herramienta integradora, supone que se elija
favorecer los resultados ms que los procesos y el cumplimiento de procedimientos
formales, lo que implica sobre todo precisar los objetivos que deben lograrse (Merrien,
1999).
Al revisar experiencias de algunos pases, Martin y Jobin (2004) sealan que la
gestin por resultados comparte ms o menos los mismos componentes. En ese sentido,
en Canad se realiza un ejercicio de planificacin estratgica, el que se traduce luego a
planes operativos y a programas, donde los resultados obtenidos son utilizados para la
rendicin de cuentas. Finalmente, estos resultados se analizan e interpretan para introducir
correcciones en el mismo proceso de gestin (Proulx y Machiavelli, 2000).
Reflexin :
1. Completa el diagrama propuesto
RESULTADO
META AL 2014
NIVEL DE CONSOLIDADO
REA
LOGRO N N
% %
estudiantes estudiantes
AD
FORTALEZAS DEBILIDADES
OBJETIVOS
DEMANDA DE EDUCACIN
http://gloriamarti.blogspot.com/2011/02/demanda-de-educacion.html
Tanto el Gobierno como el individuo demandan educacin.

La demanda de educacin es el conjunto de aspiraciones, deseos y necesidades de
los ciudadanos en cuestin de educacin.
La demanda a nivel social, est fundada en la idea de que la educacin es un BIEN
para la sociedad. Se formula para satisfacer necesidades sociales. Esta demanda social, tiene
a la educacin como inversin.
Y la demanda individual est fundada en los derechos humanos y en el inters del
hombre por formarse, por mejorar, por invertir en su desarrollo...; tiene a la educacin
tanto como inversin como consumo. Cuando la demanda de educacin no coincide con la
necesidad de la misma, la demanda individual no va acorde con la demanda social.
Aparte de estos tipos de demanda existe tambin una demanda genrica de
educacin, es decir, que toda la poblacin reciba una educacin general bsica. Y una
demanda especfica, de profesiones especialistas especficas (psiclogos, arquitectos). La
demanda de educacin se produce tanto por necesidades econmicas como polticas,
creando as una NECESIDAD OBJETIVA de educacin, que unida a otra NECESIDAD
SUBJETIVA hacen que la educacin se desarrolle. Prcticamente en todo el mundo se ha
dado este desarrollo tanto de la necesidad como de la demanda de educacin, e incluso en
el sector de la educacin informal.
En los pases subdesarrollados la demanda se centra en la enseanza primaria, y
tambin secundaria, mientras que en los desarrollados en los niveles secundario y superior
(entre otras cosas porque la primaria ya est suficientemente atendida). Y esto es lo que da
lugar a las pirmides educacionales que toman diferentes formas dependiendo de cada caso.
Entre los efectos de la demanda de educacin tenemos:
El aumento del nmero de alumnos

La necesidad de nuevos profesores y de nuevos medios de formacin
El aumento del presupuesto
La creacin de nuevos tipos de estudios
La prolongacin del periodo de escolaridad obligatoria y aumento de nivel de algunas
carreras.
Como consecuencia, el sistema educativo hoy en da constituye uno de los
sistemas sociales ms importantes, ricos y complejos. su desarrollo se analiza a travs de
estos indicadores:
1. Totales de escolarizacin
2. Tasa de escolarizacin global por niveles
3. Tasas de escolarizacin por grupos de edad
4. Gasto pblico en educacin
FACTORES SOCIALES DE LA DEMANDA DE EDUCACIN
Si la demanda de educacin se explica desde el aspecto econmico y social, es importante

conocer las caractersticas de la sociedad actual, la cual se distingue por:
La explosin demogrfica (que incrementa el N de posibles alumnos)
El desarrollo econmico
La lucha contra el hambre
La implantacin de la democracia
Otras peculiaridades son:
La revolucin cientfica y tcnica
La multiplicacin de conocimientos
La promocin de las masas, la creacin y la multiplicacin de medios de informacin
y comunicacin.
EDUCAR PARA LA TRASCENDENCIA
La palabra trascendencia es muy rica desde un punto de vista semntico. Atesora

en ella muchos significados que hay que saber distinguir debidamente para saber qu se
defiende cuando se hace referencia a una educacin para la trascendencia. No estamos
delante de una palabra que tenga un significado unvoco, sino que tiene un campo
semntico muy amplio y, aunque tradicionalmente tiene connotaciones estrictamente
religiosas, la palabra trascendencia es tambin rica en significados en un campo
estrictamente no religioso. Educar para la trascendencia significa, primeramente, explorar
estos diferentes significados y, posteriormente, explorar los mecanismos y las prcticas
pedaggicas que pueden despertar en el educando el sentido de trascendencia.
En el Diccionario del Instituto de Estudios Catalanes se describen las palabras
trascendencia, trascendente, trascender y trascendental. Trascendencia: es la cualidad de
trascendente. Trascendente. Es lo que sobrepasa los lmites de la realidad concreta.
Tambin significa el que intelectualmente o moralmente alcanza gran altura. Trascendental:
De gran importancia por las consecuencias que puede tener. Trascender. Ir ms all. Una
cosa que se produce en un medio, llega a ser conocida, a tener consecuencias en otro
medio. Movimiento, dinamismo, ir hacia lo que no se es, caminar hacia lo que no se tiene,
moverse hacia una esfera mayorEducar es, en este sentido, trascender, ir ms all, ampliar
el universo del educando, ensearle a comprender los diferentes niveles y estratos de la
realidad. Siempre est relacionado con la superacin de un lmite, de una barrera.
Cuando enseamos a un educando un contenido nuevo o le trasmitimos una
nueva habilidad, lo estamos conduciendo hacia un terreno que an le es desconocido y, en
este sentido, est trascendiendo, se est moviendo hacia lo que no sabe.
Despus, con la experiencia y la familiaridad, acabar conociendo aquel territorio,
pero, posteriormente, si sigue su aprendizaje, se sentir llamado a ir ms all, a explorar
nuevos feudos y, de este modo, volver a trascender su mundo.
Educar es, en este sentido, suscitar el movimiento de trascendencia en el educando,

el deseo de ir ms all de lo que conoce ahora y aqu, de superarse indefinidamente, de no
contentarse con los lmites. La trascendencia tiene conexiones con la palabra trasgresin
que es el acto de transgredir, es decir, de violar una ley, un precepto, una orden. Es
moverse de una mundo a otro, ampliar la mirada y la perspectiva, superar el tribalismo, la
mirada estrecha y corta. Tambin tiene que ver con el verbo transitar que es la accin de
pasar ms o menos rpidamente de un estado a otro, de un asunto a otro, de una idea a
otra. El sentido ms inmediato y elemental de la voz trascendencia se refiere, tal como
hemos visto, a una metfora espacial. Trascender (de trans, ms all, scando, escalar)
significa pasar de un mbito a otro, atravesando el lmite que los separa.
Desde un punto de vista filosfico, el concepto de trascendencia incluye, adems, la
idea de superacin o de superioridad y, por tanto, de rebote, la de esfuerzo. En la tradicin
occidental, la trascendencia supone un ms all del punto de referencia. Trascender
significa la accin de sobresalir, de pasar de dentro a fuera, de un determinado mbito,
superando su limitacin a clausura. As, por ejemplo, dice San Agustn de los platnicos
que trascendieron todos los cuerpos buscando a Dios.
Desde un punto de vista filosfico, trascendencia se opone a inmanencia. Lo
trascendente es lo que se encuentra por encima de lo que es puramente inmanente. La
inmanencia es la propiedad segn la cual una realidad permanece como cerrada sobre s
misma, agotando en ella todo su ser y su obrar. La trascendencia supone, por tanto, la
inmanencia como uno de sus momentos pero se le aade la superacin que representa el
acto de trascender
Reflexin:
1. En equipos de trabajo :
Completen el diagrama propuesto teniendo en cuenta los objetivos propuestos
anteriormente.
Establezcan metas y objetivos para la mejora y progreso de los logros de
aprendizaje de los estudiantes.Para formular las metas puede considerar el siguiente
ejemplo:
CRONOGRAMA
REA OBJETIVOS METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES

Modulo3 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modulo3 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Gestin de la Evaluacin:

Plan de Mejora y Toma de Decisiones

DR. CSAR ACUA PERALTA

DR. SIGIFREDO ORBEGOSO VENEGAS

ANA TERESA FERNANDEZ GILL

VICTOR SANTISTEBAN CHVEZ

RAFAEL MOYA RONDO

JAIME TUCTO RUIZ

MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA

UNIDAD I INTRODUCCIN A LA GESTIN DE LA EVALUACIN

UNIDAD II PLAN DE MEJORA Y TOMA DE DECISIONES

Actividad 02: Plan de mejora

UNIDAD III DEMANDA SOCIAL Y OFERTA EDUCATIVA: TRANSCENDENCIA DE LA

Taller Gestin por resultados

La Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo desarrolla el Programa

Desde el ao 2010 las Escuelas de Postgrado estn participando del proceso de

Rafael Moya Rondo

El presente mdulo, titulado Gestin de la Evaluacin: Plan de mejora y toma de

UNIDAD I: Introduccin a la Gestin de la Evaluacin

UNIDAD II: Plan de mejora y toma de decisiones.

UNIDAD III: Demanda social y oferta educativa: transcendencia de la educacin.

El mdulo concluye con la presentacin de un trabajo individual o grupal obligatorio, en

UNIDAD I: Introduccin a la gestin de la evaluacin

Antes de iniciar la unidad, sugerimos reflexionar el texto siguiente:

EVALUAR PARA APROBAR VS. EVALUAR PARA APRENDER

Los cambios y reformas en los sistemas educativos, comunes a la mayora de los

La evaluacin educativa es compleja, sin embargo suele simplificarse en la

El examen como mtodo de evaluacin concebido de esta forma (como obligacin

Estoy convencida que resolver la paradoja de la evaluacin, solamente ser

disfrazar esta prctica en un acto de observacin y conversacin

1. Qu diferencia existe entre evaluar para aprobar y evaluar para aprender?

No nos atrevemos a muchas cosas porque son difciles,

Es difcil encontrar un trmino tan extendido y con tantos defensores como el de la

Bajo el concepto de calidad coexisten motivaciones, estrategias y finalidades

Para entender mejor el significado del termino calidad, Aspin, Chapman y

1. Comunicacin de la civilizacin. Desde esta perspectiva, una

La calidad en la educacin, desde este enfoque que pone el acento en la

La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los

El planteamiento de Mortimore tiene el acierto de recoger en unas breves lneas

Todos los enfoques sobre la calidad de la enseanza aceptan la necesidad de que el

contribuye a la participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa,

Tambin podemos considerar las acertadas palabras de Rodrguez Espinar, S.

Concepcin de calidad educativa en el Per

La Ley General de educacin (LGE) en su artculo 13 establece que la calidad educativa es el

Para poder velar por el cumplimiento a lo propuesto en la Ley General de

Un enfoque propuesto es el de equidad el cual propone la igualdad de

Cmo entender la calidad educativa con equidad?

Una escuela comprometida con la equidad tendra que aprender a valorar la

2. PRINCIPIOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Son principios de calidad educativa, entre otros, los siguientes:

- La estructura del sistema educativo y la configuracin y adaptacin del currculo a

3. COMPONENTES DE CALIDAD EN LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS

acadmicos, etc. y para ello precisamos disponer de unos referentes o

Gento Palacios (1996, pg. 55 y ss.) Seala que a quien seguiremos en el

COMPONENTES DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Indicadores - El producto educativo

Predictores - Recursos y materiales humanos.

FACTORES PARA UNA ESCUELA EFICAZ

- Un ambiente que estimula el aprendizaje

- La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

Cmo surgieron las escuelas eficaces?

El movimiento de las escuelas eficaces surgi como resultado de las investigaciones

Principios de las escuelas eficaces: