Norman J.

Bull

LA
EDUCACIN
MORAL

VERBO DIVINO
 NORMAN J. BULL

La educacin
moral

EDITORIAL VERBO DIVINO

Avda. de Pamplona, 41
ESTELLA (Navarra)
1976
 CONTENIDO

ENRIQUE LPEZ CASTELLN, Presentacin 9

I. ETAPAS DEL DESARROLLO 17

1. Etapas morales 19
2. La etapa premoral 33
3. La moral externa 45
4. La moral externa-interna 67
5. La moral interna 91
II. FACTORES DEL DESARROLLO 113
6. La inteligencia 115
7. Las diferencias sexuales 133
8. La religin 147
9. El ambiente familiar 171
III. LA EDUCACIN MORAL EVOLUTIVA 185
10. Principios de la educacin moral 187
Tradujo: Jos Luis Domnguez Villar . Revisin tcnica de Enrique Lpez 11. La educacin moral directa 207
Castelln . Ttulo original: Moral education . Routledge et Kegan Paul .
- Editorial Verbo Divino, 1975. Es propiedad . Printed in Spain . Talleres 12. La infancia 227
Grficos: Editorial Verbo Divino, Avda. de Pamplona, 41 . Estella (Navarra). 13. Los aos intermedios 237
Depsito Legal: NA. 339-1976. 14. La adolescencia 259
ISBN 84 7151 202 5
ISBN 0 7100 7695 9, Routledge, Edicin original BIBLIOGRAFA 277
 PRESENTACIN

El hecho de que un hombre de hoy se disponga a leer un

libro sobre educacin moral parece, en principio, algo digno
de alabanza. Y esto no slo porque es un ndice de su inters
y preocupacin por las cuestiones morales, sino tambin, y
sobre todo, porque constituye una muestra significativa de
que el animoso lector no se ha dejado llevar por actitudes de
rechazo o por prejuicios hacia un tema que, por desgracia,
ha sido muchas veces mal enfocado e interpretado. Ms en
concreto, quien ha sufrido los efectos de una educacin
moral centrada fundamentalmente en la represin sexual, el
sentimiento neurtico de culpabilidad, el fomento de compor-
tamientos autopunitivos y masoquistas, el autoritarismo dog-
mtico, el deduccionismo abstraccionista, etc., demostrar una
gran dosis de buena voluntad si contina creyendo que, ms
all del adoctrinamiento ideolgico, existe algo que merece
ser conocido y llevado a la prctica.

De hecho, aunque estemos asistiendo a la proliferacin

de estudios sobre el tema emprendidos por autores que, como
10 La educacin moral
Piaget, Kohlberg, Oraison, Peters, Wilson, Bull, Kay, Wi-
lliams, Sugarman, etc., responden a objetivos y mtodos di-
ferentes, la preocupacin por la educacin moral dista mucho
de ser un fenmeno caracterstico de nuestra poca. Buscar
los orgenes de la inquietud por la educacin moral en el pen-
samiento occidental nos retrotraera por lo menos a la pre-
gunta de Scrates sobre si la virtud puede ser enseada. Con
todo, parece que la educacin moral ha estado histricamente
condicionada a una concepcin valorativa J de la naturaleza
humana. La creencia en la bondad o en la maldad natural del
hombre ha determinado, en gran manera, el entendimiento de
la educacin moral, bien en trminos de la pura permisivi-
dad o bien en el sentido de la imposicin de un cuerpo de
normas que vendra a recaer sobre unos individuos recalci-
trantes.
Resulta, por otra parte, significativo constatar que el
hincapi en la bondad o en la maldad natural del hombre ha
acompaado, generalmente, a las grandes crisis histricas.
Los telogos de la reforma, Hobbes y muchos otros justifica-
ron la validez de regmenes autoritarios partiendo de la
creencia en la depravacin radical del hombre o en sus in-
clinaciones egostas y antisociales. Incluso desde una posi-
cin positivista, hasta qu punto la visin que Durkheim
tiene del hombre como un ser asocial no determina su ca-
racterizacin de la accin social como algo coactivo y ex-
terno a los sujetos? Si entendemos, con Freud, que el nio
es un perverso polimorfo, no nos veremos obligados a
aceptar su conclusin de que sin la represin individual y el
consiguiente aumento del sentimiento de culpabilidad resulta
imposible el progreso social?
La estimacin de la bondad natural del hombre no est
tampoco exenta de implicaciones ideolgicas. En este caso,
la condena moral suele ir dirigida a un orden social caduco
y degradado frente al que se ensalzan las virtudes natura-
Vresentacin 11
les del individuo aislado. Con todo, no siempre esta posicin
ha desembocado en pedagogas morales permisivas. Valgan
estos consejos de Rousseau, recogidos de su TLmilio, en apoyo
de eta ltima afirmacin:
Vigila con cuidado al joven; podr defenderse de todo
lo dems, pero de s tendrs que protegerlo t. No lo dejes
solo ni de noche ni de da; acustate cuando menos en su
'habitacin; que no se meta en la cama hasta que el sueo
no le rinda, y que se tire de ella apenas se despierte. Descon-
fa del instinto, puesto que t no te limitas a l; es bueno
cuando obra solo; pero desde que se mezcla con las institu-
ciones de los hombres, se hace sospechoso.
La educacin moral contempornea parte de los datos re-
cogidos preferentemente por la psicologa evolutiva y por la
psicologa del aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo
de Piaget y la posibilidad de aplicacin de las leyes generales
del aprendizaje al campo especfico de la conducta moral han
impulsado un buen nmero de investigaciones. En general,
puede decirse que estos estudios se han aplicado a la contes-
tacin de dos importantes preguntas: 1. Qu factores am-
bientales e individuales pueden ser asociados a qu formas
de conducta y de actitud morales? 2. Cules son las caracte-
rsticas que acompaan a los distintos estadios del proceso de
evolucin moral individual? El conocimiento de lo que las
investigaciones experimentales pueden aportar constituye la
base de la eleccin de las estrategias educativas a adoptar.
Observemos que no se trata aqu de partir de una concep-
cin abstracta y mucho menos valorativa del hombre, sino
de establecer correlaciones y describir e interpretar procesos.
Se ha detectado, as, la importancia que durante la infancia
registran las actitudes y la forma de relacin de los adultos
con el nio, el carcter crucial del razonamiento en el mo-
mento del suministro de refuerzos, los males de una disci-
plina incoherente, la presencia de rasgos distintivos en los
12 La educacin moral
distintos estadios del proceso a tenor con el desarrollo cre-
ciente y complejo de las diversas aptitudes y capacidades, la
funcin orientativa y suministradora de seguridad que propor-
cionan las normas durante las primeras fases del aprendizaje
moral, la poca eficacia e incluso los efectos negativos que se
siguen del uso de castigos fsicos, la insuficiencia de las expli-
caciones verbales, etc. En resumen, hoy podemos saber con
relativa seguridad qu antecedentes y polticas educativas ge-
nerarn personalidades morales ancladas en la heteronoma
basada en la obediencia y en el castigo y cules facilitarn
el logro de una autonoma razonable y crtica. Si, en concre-
to, quisiramos conocer el tipo de educacin moral que se
imparte en un centro escolar, habremos de buscar con
Derek Wright respuesta a cinco preguntas relativas a las
variables que la investigacin ha detectado como especial-
mente significativas: Cul es la naturaleza de las relaciones
entre profesores y alumnos? Qu actos se recompensan o
se refue;. an de un modo positivo? Qu actos se castigan o
se refuerzan de un modo negativo? Qu clase de ejemplo
dan los profesores? Qu tipo de dilogo se entabla en el
tratamiento de cuestiones morales?
Bien es cierto que la seleccin de determinados objetivos
y metas parece ir ms all del nivel descriptivo e interpreta-
tivo en que se mueve la psicologa y, en general, toda ciencia
experimental. Ahora bien, dada la imposibilidad de sustraer
al individuo del establecimiento de condicionamientos, de su
constante exposicin a la observacin de modelos y de la ne-
cesidad de que se produzcan procesos de interiorizacin de
normas y de valores, sera irracional y peligroso que los edu-
cadores familiares y profesionales no se plantearan con toda
seriedad qu tipos de personalidad moral debieran generarse
en los nios y en los adolescentes en orden al bienestar indi-
vidual y social.
En este sentido, dado que no existe el hombre en abstrac-
to y que la humanidad se halla encarnada en sujetos con-
Presenlacin 13
cretos, no puede haber una autntica educacin humanista
si no se respeta y fomenta la autonoma y la creatividad indi-
viduales. Humanismo y democracia constituyen, as, las dos
caras de una misma moneda. Confiar en el hombre no es
otra cosa que confiar en las posibilidades de individuos edu-
cados de tal forma que se hayan potenciado al mximo sus
aptitudes intelectuales, afectivas, emocionales, etc. El temor
al desarrollo de la capacidad crtica individual constituye el
ndice ms claro de inseguridad en los principios y en las
verdades establecidos.vAnte los innumerables y complejos
problemas que hoy tenemos planteados, ninguna sociedad
puede pretender progresar y desarrollarse sin cultivar al m-
ximo las posibilidades de educacin moral y de participacin
en la vida comunitaria de sus miembros/Y esta participacin
y colaboracin es tanto ms efectiva cuanto ms se hayan fo-
mentado actitudes morales razonables y crticas.
Por otro lado, la descripcin de las diferentes etapas del
proceso evolutivo ha puesto de relieve la ineficacia y perjudi-
cialidad de una educacin moral nica y universal, que pre-
tenda inculcar en los nios y en los adolescentes valores y
actitudes propios de personas adultas. La educacin moral
ha incurrido muchas veces en el fallo de entender al nio
como un adulto en miniatura susceptible de recibir una ins-
truccin generalizada. Haering ha comparado esta actitud con
el mito griego de Procusto, que ofreca a todos sus huspedes
un lecho del mismo tamao y, para ajustarles al mismo, cor-
taba las extremidades de unos y alargaba las de otros. El co-
nocimiento de las distintas etapas evolutivas permite ajustar,
por el contrario, la educacin moral a las caractersticas y po-
sibilidades de cada una de ellas. Con todo, el objetivo del
educador moral ser el de facilitar el trnsito de una actitud
centrada en el mero cumplimiento de la ley a otra basada en
las relaciones interpersonales y en el amor y la ayuda mutua. <
En resumen, la meta a la que tiende la nueva educacin
moral se sintetiza, en su aspecto negativo, en la necesidad de
 14 La educacin moral
superar el simple legalismo no se hizo el hombre para el
sbado, sino el sbado para el hombre, y, en su aspecto
positivo, en la apertura amorosa al prjimo amaos los unos
a los otros.
Segn una encuesta realizada en Inglaterra por la Natio-
nal opinin poli hace escasamente unos aos, el 22 % de una
muestra de la poblacin tomada al azar, consideraba la for-
macin moral como el aspecto ms importante de la educa-
cin de los sujetos mayores de 12 aos, y el 26 % la conside-
raba en un segundo puesto de importancia, slo precedida
por la instruccin profesional. Parece claro que existe un acuer-
do bastante generalizado en el deseo de que el proceso edu-
cativo no se limite slo a impartir conocimientos, sino tam-
bin a formar individuos honrados y dispuestos a la ayuda
y a la colaboracin mutua. Nuestro mejor conocimiento de
los procesos de aprendizaje nos ofrecen la posibilidad de
obtener resultados ms positivos y eficaces. Con todo, la
eficacia de la educacin moral plantea problemas que tras-
cienden a su propio campo y rea de accin directa. Esto es,
hasta qu punto un sistema socio-econmico centrado en la
competencia, en el afn de lucro, en la explotacin del hombre
por el hombre y en la creacin constante de necesidades su-
perfluas, y que tolera el engao publicitario, la estafa y la
adulteracin de bienes de consumo, no destruye los efectos
de una educacin moral entendida como, por ejemplo, lo hace
Bull en este libro?
Pensar que la educacin moral puede por s sola hacer
ineficaces las influencias que se ejercen ms all del radio
de accin de las familias y de los centros escolares mejor in-
tencionados, supone incurrir en una ingenuidad poco fiel a
lo que en realidad sucede. Concebir incluso la posibilidad de
una educacin moral totalmente ajena e independiente a tales
influencias ya es, de por s, difcil de justificar con ejemplos
Presentacin 15
reales. Con todo, una educacin moral fomentadora de acti-
tudes autnomas, crticas y racionales, que infunda ideales de
colaboracin y de dilogo y no apele a fciles maniquesmos,
y que potencie en los sujetos el sentido de la justicia, de la
responsabilidad y del amor, no hace sino recoger una enorme
necesidad de nuestra poca producida por el peso de las
actuales contradicciones y de la conciencia de que las cosas
no pueden seguir como estn durante mucho tiempo.
El libro de Norman J. Bull, profesor del St. Luke College
of Education, de Exeter (Inglaterra), cuya versin castellana
publica hoy la Editorial Verbo Divino, se inscribe dentro
de la tradicin piagetiana, si bien modifica y corrige muchas
de las interpretaciones del famoso psiclogo suizo. Sobre la
base de los datos recogidos en una investigacin experimental
llevada a cabo en una regin del suroeste de Inglaterra, el
autor describe, en la primera parte de la obra, los distintos
estadios o etapas del proceso de evolucin moral individual,
centrndose en el trnsito de una tica exteriorista a una
tica interiorizada y asumida por los sujetos.
Acto seguido, se analizan, en una segunda parte, los prin-
cipales factores implicados en dicho proceso, dedicando sen-
dos captulos a la consideracin de variables tales como la
inteligencia, el sexo, la religin y el ambiente familiar de los
individuos. La ltima parte del libro est consagrada a la
exposicin de las orientaciones educativas que parecen de-
ducirse de la interpretacin de los datos experimentales. Las
actitudes y enfoques pedaggicos a adoptar en las diferentes
fases de la evolucin del nio y del adolescente aparecen ex-
puestos en un estilo meridiano y razonado.
La obra de Norman J. Bull va, pues, destinada preferen-
temente a padres y educadores. Sin embargo, todas aquellas
16 La educacin moral

personas que se sientan interesadas por los logros de la psi- I

cologa del comportamiento moral y por su posible traduc-
cin en polticas y estrategias educativas racionales y eficaces,
encontrarn en las siguientes pginas abundantes sugeren- ETAPAS DEL
cias y provechosas orientaciones.
DESARROLLO
ENRIQUE LPEZ CASTELLN

Universidad Complutense de Madrid

 /

Etapas morales

1. Etapas y niveles

El trmino moral deriva del plural latino mores, que

significa modos de vida o costumbres. Usamos el tr-
mino para significar el cdigo de conducta aceptado en ge-
neral en el seno de una sociedad o de un subgrupo de la
misma. As, decimos que un individuo lleva una vida moral
o hablamos~~d la moralidad de la escuela pblica. Pero
tambin usamos el trmino, en segundo lugar, para significar
la bsqueda de la vida buena, que no se identifica necesaria-
mente con seguir el cdigo social aceptado. En efecto, el pro-
greso moral siempre lo realizaron personas que fueron en con-
tra de la moral aceptada de su tiempo y que por lo general
sufrieron por obrar as.
Comencemos, pues, ante todo, por reconocer que hay di-
ferentes niveles de comportamiento moral. Podemos explicar
mejor esta idea recurriendo al ejemplo de un automovilista.
En el nivel ms bajo, una persona puede conducir su coche
con absoluta despreocupacin por los dems. Su nica preo-
cupacin es su propio placer, limitado exclusivamente por
20 Etapas del desarrollo
el cuidado de evitar un accidente del que salga herida. Sus
sanciones o controles son simplemente el placer y el dolor.
En un segundo nivel, una persona puede conducir con pru-
dencia, pero slo por temor a la ley y a las consecuencias que
se derivaran de quebrantarla. En este nivel, las sanciones son
el castigo y la recompensa. En un nivel ms elevado, el ter-
cero, una persona puede conducir tambin con prudencia,
pero motivada por su preocupacin por los dems y su re-
putacin entre ellos. Aqu las sanciones son la alabanza y la
censura social. En el nivel ms elevado, el cuarto, una per-
sona puede conducir con prudencia, motivada nicamente por
sus propios principios internos de conducta. Este individuo
no depende ni de la coaccin externa de la ley ni de la fuerza
de la opinin pblica. Su preocupacin predominante no es
simplemente vivir con los dems, sino vivir consigo mismo,
porque sus sanciones son internas: alabanza de s mismo y
censura de s mismo.
Tenemos, pues, cuatro amplios niveles de conducta mo-
ral. Aunque podran analizarse y definirse con mucha mayor
agudeza y precisin, nos sirven como pauta para el estudio
del comportamiento moral. El primer nivel puede denomi-
narse pre-moral. El segundo es esencialmente una moralidad
externa. El tercero es en parte externo y en parte interno. El
cuarto es totalmente interno.
Aunque estos cuatro niveles nos sirven como cuadro
general, debemos ser plenamente conscientes de la infinita
complejidad y variedad de las motivaciones morales. Todo in-
dividuo se comporta en momentos diferentes y en situaciones
diversas segn distintos niveles. En efecto, un conductor
puede obrar segn los cuatro niveles a lo largo de un mismo
viaje, a medida que cambian las circunstancias. Adems, las
races del comportamiento moral son tan complejas que estos
niveles se entrelazan con frecuencia. En un momento deter-
minado, a un conductor le puede resultar difcil dar una nica
motivacin de por qu conduce con prudencia.
Etapas morales 21
Por otro lado, estos niveles no son slo los cuatro niveles
principales de la conducta moral. Son tambin las grandes
etapas que atraviesa un nio hasta desarrollarse como ser
moral. Determinemos desde ahora en qu sentido usamos
el trmino etapa. No pensamos ciertamente en un autobs
que sigue una ruta fija de etapa en etapa, de forma que en un
momento determinado se deja atrs una etapa y se llega a
otra. Pensamos ms bien en la complejidad de la personalidad
humana. En este contexto, una etapa es un amplio perodo
de desarrollo, no una distancia precisa entre dos puntos fijos
de maduracin. En segundo lugar, dichas etapas pueden coin-
cidir en parte, y de hecho coinciden dentro del individuo.
En particular, pueden ser paralelas en contextos y situaciones
morales diferentes. En tercer lugar, variarn naturalmente de
de una persona a otra, segn los distintos factores que confi-
guren tanto al individuo como al entorno. Y sobre todo, como
ya hemos observado, estas etapas pueden seguir apareciendo
en la madurez, donde podemos considerarlas como niveles di-
ferentes de conducta moral.
2. El criterio moral
Intentaremos comprender el desarrollo moral del nio
segn estas cuatro grandes etapas. Pero cmo obtendremos
pruebas? Las dificultades son inmensas, y constituyen uno de
los motivos de por qu el pasado olvid relativamente este
estudio. Las teoras psicoanalticas tienen la ventaja de no
ser susceptibles de investigacin cientfica. Ningn otro tipo
de estudio est abierto a tan serias crticas. Por ejemplo, se
puede objetar al psicoanlisis que es esencialmente subjetivis-
ta (suponiendo que pueda darse la pura objetividad en cual-
quier estudio sobre el hombre). Hasta el modelo de desarro-
llo que se adopte, puede tener presupuestos subjetivos. Por
22 Etapas dd desarrollo
ello, puede sospecharse de todos los resultados obtenidos, y
en un campo tan complejo y fluido como el moral, no es
fcil llegar a conclusiones estadsticas slidas.
Un intento de aproximacin podra consistir en observar
y analizar el comportamiento de los nios en situaciones mo-
rales concretas y normales, aunque artificiales. Se ha reali-
zado una gran investigacin emprica de este tipo (Hartshor-
ne y May, Studies in the nature of character), pero hoy da
tiene escaso valor. Otro enfoque mucho ms dinmico, es el
que emprendi Piaget (The moral judgement of the child).
A base de cuidadas entrevistas con grupos reducidos de nios,
examin sus actitudes ante los juegos que practicaban y sus
juicios sobre relatos de situaciones morales familiares y re-
levantes para ellos. Se analizaron sus criterios morales, en
reas diferentes, para delimitar una serie de etapas de desa-
rrollo. En la investigacin de la que deriva este libro se us
un enfoque en parte similar.
a) Criterio moral y
comportamiento moral
Un enfoque de este tipo est abierto a crticas. En pri-
mer lugar, qu relacin existe, si es que existe alguna, entre
el criterio moral y la conducta real? Hasta qu punto son
seguros los criterios de los nios para que, aun siendo ge-
nuinos, se obre segn ellos? Si no puede demostrarse la exis-
tencia de ninguna asociacin, qu valor tienen tales criterios?
Y, en particular, qu validez tienen todos los esquemas
evolutivos derivados de ellos?
No puede defenderse la existencia de una estrecha corre-
lacin entre el criterio moral y el comportamiento moral. En
efecto, no es fcil comprobar estadsticamente tal relacin.
Aunque el individuo sepa qu debe hacer, depende mucho
de la motivacin, de la situacin real y segn algunas ado-
lescentes hasta del estado de nimo.
Etapas morales 23
No obstante, es cierto que el conocimiento y la compren-
sin morales son prerrequisitos de la accin moral. No se
puede obrar segn un principio o norma moral, si antes no
se es consciente de l. Por ejemplo, una persona debe haber
aprendido a respetar los bienes ajenos para saber que resis-
tir la tentacin de cogerlos cuando se le ofrezca la oportuni-
dad de hacerlo sin riesgo alguno. Debe saber algo sobre las
relaciones personales y el respeto hacia los dems para com-
prender que debe guardarse de mentir cuando sera provechoso
hacerlo. Nadie puede practicar la regla de oro de la recipro-
cidad si no es consciente de ella y, sobre todo, si no compren-
de su aplicacin a situaciones concretas.
Los criterios morales derivan de los conceptos morales.
Estos han madurado con el tiempo y la experiencia y han
echado races profundas. Puede defenderse al menos que
ofrecen pruebas de la accin moral potencial, tanto ms cuan-
to que los principios morales se interiorizan y el sentimiento
de culpabilidad se convierte en materia de experiencia moral
y, por lo mismo, de control moral.
b) Son los criterios morales
puramente cognitivos?
El nfasis en el conocimiento y la comprensin sus-
cita otro problema. Son los criterios morales puramente cog-
nitivos? No es posible que el nio estudiado practique un
juego puramente intelectual, que d respuestas tericas a
cuestiones tericas? Qu indicaciones de sus verdaderos con-
ceptos morales pueden dar tales criterios? No es posible
que no digan relacin alguna a los poderosos factores emocio-
nales y de motivacin que afectan profundamente a su con-
ducta real? Lo ms probable es que el nio manifieste cri-
terios falsos, que no digan relacin alguna a sus propias acti-
tudes, si se le pregunta directamente, si se le formulan cues-
24 Etapas del desarrollo
tiones personales, tanto si pretende manifestar como ocultar
su pensamiento.
Tambin son probables estos criterios si al nio, aunque
se le enfrente con una situacin concreta, pero imaginaria, se
le pregunta qu debera hacer si estuviera implicado en ella.
El desarrollo de la psicologa proyectiva ofrece medios para
evitar tales defectos. Es posible idear tests que describan una
situacin moral en la que el nio se proyecte a s mismo. cirse efectivamente segn situaciones concretas, aunque ima-
Identificndose con el nio presentado, colocndose en su
lugar, revela sin darse cuenta sus propias actitudes interiores.
Los tests proyectivos , tanto por ser indirectos e impersonales
como por ocultar su propsito, son los que con mayor pro-
babilidad descubren las actitudes genuinas.
Sin embargo, es mucho ms importante la naturaleza del
criterio moral. Al menos algunos psiclogos defienden que
todo pensamiento presenta una connotacin emocional. As
sucede con gran intensidad en el campo moral. Las respuestas
de chicos de todas las edades a las situaciones morales que im-
plican lo que ellos consideran los mayores males, distan mucho
de ser framente cerebrales. Un chico de 9 aos, al describir
la culpa, afirma: Tu alma sufre toda clase de sacudidas r-
pidas.
Un chico de 15 aos da esta breve definicin de concien-
cia: Todo lo que haces mal se fija en tu alma.
Una chica de 17 aos defiende que est bien mentir por
razones de amor.
Parece, pues, que los criterios morales son tanto apetiti-
vos como cognitivos. Es decir, que implican no slo la razn,
sino tambin el apetito y el deseo, el sentimiento y el esfuer-
zo, la emocin y la voluntad. Afectan a toda nuestra persona,
y no slo a nuestra razn. Cuando hacen referencia a reas
de profunda preocupacin moral, proceden de actitudes ge-
nuinas, tenazmente defendidas muchas veces, y de motiva-
ciones poderosas.
Etapas morales 25
3. Situaciones morales
Ya hemos tenido que hacer referencia a la situacin real,
como comportamiento moral y como criterio moral. Un con-
ductor juzgar las situaciones variables y cambiar sus accio-
nes a tenor de ellas. Los criterios del nio slo pueden dedu-
ginarias.
Todo criterio moral se hace dentro del contexto de una
situacin concreta. Estar configurado y moldeado aunque
no determinado por la situacin. De la misma manera que
la historia nunca se repite, salvo en amplios modelos de se-
mejanza, tampoco las situaciones morales son absolutamente
idnticas, excepto cuando se trata de amplios esquemas de
semejanza. Las implicaciones de este factor situacional son
tan grandes que constituyen uno de nuestros principales obje-
tivos de inters.
El defecto ms grave de la educacin moral tradicional
fue que ense principios morales generales (No hars...),
con escasa o ninguna referencia a las situaciones concretas.
Se supona la transmisin de conocimientos. Pero en la vida
moral se da tanto lo general como lo especfico. Por una parte,
debe haber principios generales de honradez, fidelidad, etc.
As lo suponemos en la vida diaria cuando decimos que alguien
es honrado o que una mujer es fiel. De hecho, sin ellos,
la vida comunitaria sera imposible. Pero las circunstancias
cambian los casos; el principio general debe adaptarse a
la situacin especfica. El moralista severo, que insiste r-
gidamente en el principio, subordina las personas a las nor-
mas y el amor a la ley. La base de la educacin moral efectiva
debe ser aplicar el principio a la situacin y, sobre todo, de-
ducir el principio de las situaciones.
El adolescente se esfuerza, muchas veces con escasa ayu-
26 Etapas del desarrollo
da, por adaptar el principio a la situacin. Estara bien, por
ejemplo, mentir al profesor para no acusar a un amigo?
No. Pero yo no traicionara a mi amigo. No podra con-
siderarme una persona sincera, porque al mentir estara
faltando a la confianza de alguien. La amistad se apoya en
alguien.
Siempre est mal mentir?
Est bien mentir si crees que heriras a alguien de no
hacerlo. Herir a una persona es ms serio que decir men-
tiras inofensivas.
Aqu el principio se adapta a la situacin. La ley se su-
bordina al amor.
Los criterios morales no se hacen en el vaco. El elemento
situacional es un factor vital de todo criterio moral. Esto
no es defender como parece hacer la tica de situacin papel. Sabemos, por ejemplo, que los ideales si no los
que el criterio est determinado por la situacin. El criterio es
la aplicacin y, por tanto, la adaptacin del principio a la
situacin. El principio debe conocerse y la situacin valorarse.
Ambas cosas estn implicadas.
Por consiguiente, los criterios variarn de un tipo de si-
tuacin a otro. De esto se sigue que, a nivel experimental,
se han de buscar los criterios a partir de diversas situaciones,
de la misma manera que en la educacin moral se ha de vivir
la experiencia de diversas situaciones. Tambin se deduce que,
al intentar trazar las lneas del desarrollo del criterio moral,
debemos tener presente que el individuo puede hallarse en
diferentes etapas de distintas reas de inters moral.
4. La variedad de los factores
Tanto las diversas etapas del criterio moral del nio como
los diferentes niveles del criterio del adulto reflejan distin-
Etapas morales 27
ciones en la configuracin de los conceptos morales. Su com-
plejidad y su variedad indican las diversas influencias operan-
tes. Estas pueden variar de un individuo a otro; y, al intentar
trazar las lneas del desarrollo, debe considerarse esta varie-
dad de factores. Las variables clave son las relaciones familia-
res, el modelo de disciplina del hogar, el entorno escolar, el
medio socioeconmico, la influencia religiosa, la inteligencia
y el sexo, que no es en modo alguno la variable menos signi-
ficativa. Todos estos factores estn implicados y todos ellos
son hilos que forman parte de una complicada red moral.
De esto se concluye que no puede ignorarse ninguna par-
te del entorno total. A ninguna de sus partes puede negrsele
responsabilidad moral. Es innegable la influencia moral de
los padres, profesores u otros adultos relacionados con los
nios. Hasta los contactos interpersonales desempean su
dolos de muchos adolescentes son los adultos jvenes atrac-
tivos y famosos del cine o de la televisin, que ocupan el
lugar de los ideales que las generaciones anteriores de ado-
lescentes tomaron de la literatura o de la historia.
Tambin se deduce que no estamos interesados ni estric-
ta ni exclusivamente por las cuestiones ticas. Es indudable
que estn implicados los conceptos ticos. Pero no nos preo-
cupa menos la relevancia de la psicologa y de la sociologa,
principalmente, en el proceso de desarrollo. Ninguna disci-
plina por s sola puede hacer justicia a un estudio tan com-
plejo como es el del desarrollo moral, si es que, de hecho,
puede hacerse justicia a algn problema humano en nues-
tro complejo mundo moderno.
28 Etapas del desarrollo
5. Pruebas de la investigacin
Esta interpretacin evolutiva del juicio moral se basa,
fundamentalmente, en un proyecto de investigacin (1964-
67). Los sujetos fueron 30 chicos y 30 chicas de cada uno
de los aos comprendidos entre los 7 y los 17 inclusive,
con una muestra total de 360. Por eso, las diferencias de sexo
pudieron ser observadas claramente desde el principio al
fin. Tambin se tuvo cuidado de asegurar que la muestra,
representativa de la inteligencia y del ambiente socio-econ-
mico, se seleccionase tan al azar como fuese posible.
a) Los tests
El ncleo de la investigacin consisti en entrevistas
individuales, usando tests proyectivos visuales. Sus temas
fueron las faltas ms significativas para los chicos de todas
las edades: asesinato, crueldad fsica, robo, crueldad con
respecto a los animales, y mentira. No se analiz el test rela-
tivo a la crueldad hacia los animales. Se incluy un test adi-
cional relativo a copiar en clase, falta que para la mayora
de los nios es un delito muy secundario y artificial.
Se analizaron cuatro tests visuales. El primero, el test
del valor de la vida, que comprenda los delitos de asesinato
y crueldad fsica, mostr a un chico que se ahogaba y pe-
da auxilio a otro que estaba sentado solo en un banco. Si-
gui el test de las trampas, referente primordialmente a
copiar en clase, pero tambin a las trampas hechas en los
juegos. El test del robo mostr a un nio solo en el guar-
darropa de la escuela, que tena la oportunidad de coger algo
de una cartera abierta. El test final, relativo a la mentira,
us la misma escena del guardarropa, muy evocadora, junto
con la figura de un padre o de una madre, segn el sexo del
sujeto, en actitud de hacer preguntas al nio.
Etapas morales 29
Adems, otros seis tests escritos aplicados a los grupos
dieron ms pruebas relativas a otras reas. Estos tests incluan
el test de la persona ideal, que preguntaba sobre la identidad
del ideal y los motivos para elegirlo; otro test que pregun-
taba cules eran los principales vicios y virtudes, como los
vea el sujeto; otro test sobre las actitudes ante el castigo;
otro test proyectivo en el que haba que completar unas fra-
ses, y que pretenda descubrir las actitudes del sujeto en
reas diversas, y otros dos tests que pedan la formulacin
de juicios sobre situaciones morales diversas.
b) La regin
El estudio se realiz en ciudades de la regin suroeste
de Inglaterra. Aunque las ciudades de esta regin no son
en modo alguno insignificantes, el suroeste ingls sigue
siendo una rea predominantemente rural y agrcola. El pro-
blema surge inmediatamente: hasta qu punto puede ser
representativo de todo el pas un estudio evolutivo hecho
en dicha rea? Hasta qu punto sera cierto, por ejemplo,
aplicado a los jvenes de las grandes concentraciones urba-
nas?
A esta cuestin aaden importancia las pruebas tomadas
le estudio estadstico Religin and the secondary school
"968), si suponemos por el momento la existencia de una
aplia relacin, en un contexto cultural, entre la influencia
religiosa y la perspectiva moral. Se descubri que el factor
regional era una influencia clave en la configuracin de las
actitudes: ...la regin en la que se ubica una escuela es
probablemente el factor ms importante que influye en las
actitudes de sus alumnos... {Ibid., 68). Ms en concreto,
mientras que Londres est en el punto ms bajo de la escala
de actitudes medias y tambin en el punto ms bajo de
la escala de prctica religiosa media, el suroeste ocupa el
segundo lugar ms elevado en ambas escalas, precedido slo
30 Etapas del desarrollo
por Gales (68s). As, en extremo contraste con la concentra-
cin urbana de Londres, ... la educacin religiosa dada en
el suroeste se alimentara de las influencias religiosas cultu-
rales generales de dicha regin del pas y las incrementara...
(70). Adems, no slo se trata de la conurbacin frente al
campo; son evidentes las diferencias regionales existentes
entre ambos grupos, y, hablando en trminos generales, cuan-
to ms nos aproximamos a Londres, tanto menos favorables
son las actitudes hacia el cristianismo (140).
(a) Asistencia a la iglesia. Por lo que se refiere a la per-
tenencia a una iglesia, el 35 % de nuestra muestra no tena
ninguna conexin con ninguna iglesia dentro de nuestro gru-
po de menor edad, el de 7 aos, ao cumbre de la asistencia
a la iglesia. El descenso progresivo tena lugar desde el 60 %
de asistencia regular a los 7 aos, al 18,3 % a los 17, con el
descenso ms pronunciado entre los 13 y 15 aos. Descubri-
mos una fuerte asociacin entre la pertenencia a la iglesia y
las actitudes religiosas positivas; pero, naturalmente, esto
puede no significar sino que slo frecuentan la iglesia aque-
llos para los que la religin representa algo real. De esta for-
ma, la influencia religiosa explcita no era en modo alguno
universal.
(b) El test de la persona ideal. Aqu puede registrarse un
contraste regional relevante e interesante. Deriva del test
de la persona ideal que se usa desde hace 70 aos, en el que
se pide a los sujetos que nombren la persona a la que que-
rran parecerse y que den las razones de su eleccin. El pro-
greso ms sorprendente a lo largo de los aos en los resulta-
dos obtenidos con este test es el aumento del nmero de j-
venes que preferan seguir siendo ellos mismos. En general,
el 20,3 % de nuestra muestra preferan seguir siendo ellos
mismos; la diferencia de sexos era pequea. El 65,7 % de
esas respuestas procedan de los grupos de edad de 15 y 17
aos. As, el 40 % de estos dos grupos de edad maduros
Etapas morales 31
(38,3 % de chicos; 41,7 % de chicas) preferan seguir sien-
do ellos mismos. Estos sujetos dieron razones positivas, ade-
cuadas y maduras de su eleccin. No se caracterizaban por
niveles de inteligencia inferiores. Ahora podemos comparar
esta conclusin con los resultados obtenidos por el mismo
test en un estudio de 250 trabajadores jvenes londinenses
comprendidos entre las edades paralelas de 15 y 18 aos
(E. M. y M. Eppel, Adolescents and morality). En este estu-
dio era ms fuerte la diferencia de sexos en los sujetos que
preferan seguir siendo ellos mismos (37 % de los chicos;
52 % de las chicas), aunque el nmero de los chicos es casi
idntico al nuestro. Pero la cifra combinada de 44,5 % de
Londres contrasta con nuestro 40 % del suroeste. El mayor
nmero relativo a Londres excluye al menos toda sugerencia
de que los sujetos del suroeste, que preferan seguir siendo
ellos mismos, revelen una aceptacin pasiva de la falta de in-
centivos de la vida rural.
(c) El estudio de Piaget en Ginebra. Piaget realiz su
estudio pionero del desarrollo del criterio moral entre los
chicos de los distritos ms pobres de Ginebra (1932, 37).
Dedujo toda su tesis de una muestra tan limitada que ello
dio lugar a las conocidas crticas que se dirigieron contra su
obra. El mismo Piaget reconoci que en entornos diferentes
los promedios de edad habran sido indudablemente dife-
rentes (o. c., 37). Con todo, estas diferencias de detalle no
afectan a su teora principal del desarrollo por etapas del cri-
terio moral; idea legtima, dado que hay etapas por las que
deben pasar los chicos en su camino hacia la maduracin mo-
ral, sea cual fuere la definicin y la explicacin de estas eta-
pas. De esta manera, Piaget dedujo una teora universal de
un estudio regional muy limitado. Sus intuiciones sobre
la dinmica del desarrollo inspiraron los estudios posteriores
que han debilitado seriamente sus teoras. Pero su obra sigue
siendo un estudio clave en este rea.
32 Etapas del desarrollo

Lo importante es que, para Piaget, el punto clave del de-

sarrollo hacia la madurez del criterio moral se sita aproxi-
2
madamente de los 11 a los 12 aos. En el estudio que reali- La etapa premoral
zamos en el suroeste descubrimos que la etapa clave del desa-
rrollo aparece entre los 11 y los 13 aos. Si aceptamos que
dicho desarrollo se configura por el crecimiento interior,
as como por las influencias externas del entorno, el esquema
de las etapas sucesivas constituye un cuadro legtimo del
proceso.
Por lo que se refiere a las diferencias regionales poten-
ciales de Inglaterra, su confirmacin slo puede proceder de
estudios paralelos en otras reas y, en particular, en las de
las grandes concentraciones urbanas.
1. Los orgenes de la conciencia

6. Estudio evolutivo
Es, pues, evidente que nuestro principal inters es trazar
las lneas del desarrollo del criterio moral, ms que intentar
lograr una investigacin estadstica y precisa de un rea tan
compleja y fluida. Los criterios pueden variar de una persona
a otra, de una etapa a otra y, sobre todo, de una situacin
moral a otra. En efecto, el mismo concepto de criterio mo-
ral puede ser un trmino general que incluya muchos fac-
tores relacionados. Pero al menos podemos buscar un am-
plio esquema de desarrollo partiendo del anlisis de chicos
de diversas situaciones morales.
Las cuatro etapas o niveles que usamos como marco de
nuestro estudio las deline por primera vez McDougall en
1908. El cuadro lcido, aunque algo esttico, del desarrollo
de McDougall puede ampliarse valiosamente con las intui-
ciones dinmicas de Piaget, sin aceptar sus teoras, y con
los estudios que inspiraron ambos pioneros.
Si usamos el trmino conciencia para indicar una moral
interior y desarrollada, en seguida surge esta cuestin: cul
es su origen? Es imposible estudiar el desarrollo de los con-
ceptos morales si no suponemos que el nio nace sin sensibili-
dad moral, sin conciencia. En realidad, esta hiptesis es moder-
na, y por eso hasta el ao 1900 aproximadamente no se es-
tudi dicho desarrollo. Antes se defenda que el nio naca
con conciencia. Esta tradicin, unida al dogma rgido del pe-
cado original, supona que el nio extraviado del buen ca-
mino era deliberadamente un delincuente. Por eso, lo que
para nosotros es hoy su inmadurez innata, su egocentrismo,
se consider como algo criminal, o al menos pecaminoso. De
ah la enorme crueldad manifestada hacia los nios en la his-
toria de la educacin.
Decir que el nio nace sin conciencia no es, desde luego,
afirmar que nace sin una capacidad moral potencial, sino
admitir que no viene al mundo con una serie acabada de con-
ceptos morales, de la misma manera que an no tiene ni

34 Etapas del desarrollo
una mente ni un cuerpo maduros. El crecimiento es ley de
vida, y el nio debe crecer tanto moral como fsica e inte-
lectualmente. No hay pruebas de que el nio tenga una fa-
cultad interior como es la conciencia innata. Por otra parte,
un cdigo de conducta interno y esttico tampoco nos sera
de gran utilidad para superar las mltiples y variadas situa-
ciones morales de la vida cotidiana, cuya complejidad aumen-
ta a medida que nos hacemos mayores.
a) Los nios salvajes
La conciencia debe ser, pues, una construccin social, que
se desarrolla como parte del crecimiento moral. Para pro-
bar esto, tendramos que aislar a los recin nacidos de toda
sociedad humana y observar su desarrollo. Naturalmente,
tal experimento sera impensable e intolerable.
Con todo, una prueba similar nos la ofrecen los casos
atestiguados de nios salvajes, criados por animales salvajes.
Estos nios no han conocido ninguna sociedad humana, por-
que al nacer se les expuso deliberadamente o porque se per-
dieron accidentalmente en su tierna infancia. Privados de la
sociedad humana, nunca llegan a ser seres humanos; en rea-
lidad, estn bestializados. No han realizado su humanidad
ni en el cuerpo ni en la mente, y mucho menos en la con-
ciencia moral; adems, cuando se les introduce en la sociedad
humana, se alejan de ella. He aqu una amplia prueba de
que la sociedad humana da forma a la personalidad humana,
incluso a la conciencia moral.
b) El psicpata
Otra prueba de que la conciencia no es innata es la per-
sonalidad psicoptica, tipo de personalidad que carece de
conciencia moral. Tales personas pueden colocarse a lo largo
La etapa premoral 35
de un continuum, segn su grado de deficiencia moral. El
psicpata completo es un imbcil moral, que carece total-
mente de sentido moral, que es absolutamente inconsciente
de toda obligacin moral. En pocas palabras, no tiene con-
ciencia. Obra simplemente segn los impulsos.
Las causas de tal deficiencia moral son complejas. En
ella pueden influir los factores ambientales. Un defecto en
el sistema nervioso puede obstaculizar o impedir los pro-
cesos normales de condicionamiento. Las recientes investi-
gaciones sobre casos extremos de psicpatas criminales dan
testimonio de la anormalidad gentica, testimonio que se ha
introducido ya en los procesos criminales legales.
Sean cuales fueren las causas de la personalidad psico-
ptica, su existencia ofrece otra prueba, aunque triste, de
que la conciencia no es innata.
2. El desarrollo moral
El nio nace, pues, sin conciencia como tal. No es ni
moral ni inmoral, sino simplemente amoral. El sentido moral
que adquiera, proceder de la sociedad en la que viva.
Pero, naturalmente, la mayora de los individuos lo-
gran tener algn cdigo moral. Aunque los cdigos varan de
una sociedad a otra, y dentro de una sociedad en sus subgru-
pos y subculturas, todos ellos estn reforzados por un sen-
tido de obligacin moral. Este sentido es universal, la su-
prema caracterstica del hombre en cuanto tal. De hecho,
es la nica definicin de la humanidad. Es tambin la res-
puesta a todos los que argumentan que, como los cdigos
morales difieren, toda moral es relativa y que, por tanto, el
individuo puede elegir seguir una o ninguna. Los cdigos di-
36 Etapas del desarrollo
fieren: son relativos. El sentido de obligacin moral subyace
a todos ellos: es absoluto.
Cul es, pues, el origen de este sentido de obligacin mo-
ral? Para que sea universal, debe ser obviamente el resultado
de procesos naturales, no de algo impuesto artificialmente
desde fuera. Hay cuatro procesos naturales. El nio comienza
imitando las acciones de las personas ms prximas a l, nor-
malmente las de sus padres. Despus, mediante el proceso
subconsciente de la sugestin, absorbe sus sentimientos y
actitudes mentales. Mediante el proceso de la identificacin,
incorpora sus caractersticas personales; las personifica. Fi-
nalmente, las caractersticas personificadas se convierten en
sus caractersticas propias, formando su propio yo ideal in-
terno, la imagen de lo que l cree que debera ser. Este yo
ideal es el yo moral, la fuente del sentido universal de obli-
gacin moral. Pero el yo ideal est en conflicto cotidiano con
el yo, con el yo natural, con todas sus necesidades y deseos
instintivos. De ah la lucha inacabable que tiene lugar dentro
del individuo, tan caracterstica del hombre, y que es, por
tanto, la preocupacin bsica de sus religiones. Sin embargo,
lo que eleva al hombre por encima de la creacin animal es
este yo moral, porque le da adems una conciencia de s mismo
nica, la crtica de s mismo que llamamos conciencia y
el control de s mismo que denominamos voluntad.
Estos cuatro procesos son completamente naturales, es
decir, cada uno tiene su propia finalidad biolgica. As, me-
diante la imitacin y la sugestin, el nio absorbe mucho de
lo que de otro modo slo podra aprender mediante una expe-
riencia azarosa y larga. La identificacin con los dems tiene
un valor similar al desarrollo de la simpata y la sensibilidad
hacia otras personas que estn en la base de la vida social y,
por tanto, de la moral.
El nio no nace con una conciencia moral. Pero viene al
mundo con unas capacidades naturales biolgicamente inten-
La etapa premord yi
cionales, que le convierten en un ser moral potencial. La
naturaleza de su moral depender de los que le rodean, es
decir, de las identificaciones que haga. Porque en la vida adul-
ta persisten no slo la capacidad de identificacin, sino tam-
bin las identificaciones hechas en la niez. Estas configu-
ran el carcter.
A los 7 aos aproximadamente, el nio comienza el pe-
rodo de desarrollo que Piaget denomina la etapa de las
operaciones concretas de su psicologa evolutiva. Por ope-
raciones, Piaget entiende las acciones cognoscitivas que ya
no son casuales, sino que se relacionan en un sistema organi-
zado. Forman una estructura definida, una red de acciones
que permiten al nio hacer clasificaciones. En la etapa preo-
peracional, que es la primera, de los 2 a los 6 aos aproxi-
madamente, el nio no tiene conceptos en cuanto tales, su
actividad intelectual es intuitiva, simblica, y carece de la
capacidad de comprender las relaciones existentes entre causa
y efecto. Pero, a partir de los 7 aos, el nio puede desarro-
llar conceptos propios, aunque su actividad intelectual se li-
mite a objetos y acontecimientos concretos de su entorno
inmediato, experimentados mediante los sentidos. An no
tiene capacidad de elaborar conceptos abstractos. Por eso,
comenzamos a estudiar el grupo de edad de los 7 aos para
intentar trazar las lneas de desarrollo de los conceptos mo-
rales. Continuamos despus hasta superar la etapa de las
operaciones formales de Piaget, desde los 12 a los 15 aos
aproximadamente, que es cuando la mente desarrolla la ca-
pacidad de pensar en abstracto y de generalizar. El adoles-
cente, que ya no se limita a lo concreto y a lo real, puede
pensar en hiptesis y proposiciones.
38 Etapas del desarrollo
3. La etapa pre-moral
Piaget comienza su estudio pionero del criterio moral con
una definicin general: Toda moral consiste en un sistema
de normas, y la esencia de toda moral debe buscarse en el
respeto que adquiere el individuo hacia estas normas (o. c,
1). El trmino griego nomos (ley o norma) es, por tanto,
una buena base de los trminos que usamos para definir las
cuatro etapas. En sntesis, son stos: anoma (sin ley), hete-
ronoma (ley impuesta por los dems), socionoma (ley que
deriva de la sociedad), autonoma (ley que deriva del yo).
Piaget tom de Kant los trminos heteronoma y autono-
ma, para designar el fuerte contraste que observ entre la
moral externa y la interna.
Hemos visto que el nio nace en un estado amoral o,
como podramos denominarlo ahora, de anoma. Pero tambin
hemos observado las capacidades naturales que forman su
potencial moral. Como todo nio normal desarrollar alguna
forma de moral, a la primera etapa podemos denominarla
etapa premoral.
En esencia, es la etapa del comportamiento puramente
instintivo, cuyas sanciones o controles son solamente el dolor
o el placer. Ah est implicada una especie de aprendizaje,
aunque slo sea al adaptar el comportamiento segn la ex-
periencia de dolor y placer. Pero, en general, es el aprendiza-
je del reino animal. Este es la disciplina de las consecuencias
naturales, invocada por Rousseau y Spencer. Pero sigue
siendo el nivel ms bajo. Si lo encontrsemos en los adultos,
por ejemplo, revelara una falta completa de todo sentido de
responsabilidad, deber, ideales o carcter. En resumen, in-
dicara inmadurez moral. Una persona as presentara un in-
fantilismo moral.
Se han usado los trminos prudencial y oportuno
ha etapa premoral 39
para describir dicho nivel moral. Pero ambos trminos son
ambiguos y, por tanto, insatisfactorios. Prudencial conserva
an los matices prolongados de la admirable virtud cardinal
de la prudencia, y, por tanto, es inadecuado asociarlo con este
nivel. Igualmente, oportuno es un trmino que puede usar
una persona muy moral, al defender, por ejemplo, con san
Pablo, que hay acciones perfectamente legtimas que no es
oportuno realizar por el bien de los dems.
a) Anoma y heteronoma
Antes de seguir adelante, observemos la conexin exis-
tente entre anoma y heteronoma. Los controles de la prime-
xa son el dolor y el placer; los de la segunda, el castigo y la
recompensa. La primera es la disciplina de las consecuen-
cias naturales; la segunda es la disciplina de las consecuen-
cias artificiales, en el sentido de que las imponen los adultos.
El castigo se relaciona con el dolor, y la recompensa con el
placer.
Por eso, no siempre es fcil distinguir entre estos dos
niveles de criterio moral en las respuestas de los nios ms
jvenes. En efecto, dada nuestra definicin de etapas, espe-
raramos respuestas mezcladas en todas las edades y, natu-
ralmente, en situaciones diferentes, aunque esperaramos y
descubriramos mayor estabilidad y generalidad con el desa-
rrollo moral.
Tres nios de 7 aos creen que copiar en clase, por ejem-
plo, est mal: Lo nico que consigues es que te cojan;
Quiz estn mal las respuestas de tu amigo; Siempre te
equivocas. Pero los mismos muchachos, a los que se les
pregunt si est bien copiar cuando no le cojen a uno, re-
plican: S. Me ayudara a ganar puntos; S. Nadie lo ve-
ra; S, nadie lo sabra. Igualmente, una chica de 7 aos
cree que copiar est mal porque lo nico que consigues es
40 Etapas del desarrollo
que te pillen; pero, si no te pillan, no tendras problemas
y no importara.
El robo es un problema mucho ms serio para los chicos
de todas las edades que la falta bastante artificial de copiar.
Un chico de 7 aos, preguntado si el muchacho del test ro-
bar algo de la cartera abierta que estaba en el guardarropa,
replica: S. Lo quiere. Su madre no se lo comprar. Se sen-
tir feliz. Igualmente, una chica de la misma edad opina
que ella tendra miedo de que la descubriesen. Pero se sen-
tira feliz, porque habra conseguido lo que quera.
b) Diferencias situacionales
Como ya hemos observado, es inevitable encontrar res-
puestas mezcladas en el mismo chico y segn facetas diferen-
tes de la misma situacin. Con otras palabras, diramos que
las etapas o niveles del criterio moral coinciden en parte; y
as, al puntuar las respuestas, fue necesario usar medios pun-
tos. Los cuatro niveles de criterio se puntuaron segn una
escala ascendente: anoma 1; heteronoma 2; socionoma 3;
autonoma 4. Por tanto, donde encontramos elementos tanto
de la anoma como de la heteronoma en las mismas res-
puestas de un sujeto, dimos medio punto a cada uno de ellos,
sumando en total Wj- Por consiguiente, al intentar trazar
las lneas del desarrollo, estudiamos las respuestas globales,
y no los individuos, dentro de cada grupo de edad. A los
7 aos, el 20 % del total de las respuestas de los chicos y
el 21 % de las respuestas de las chicas pertenecen al nivel
pre-moral, segn las cuatro situaciones. La cifra relativa a los
chicos es an idntica a los 9 y 11 aos; mientras que la ci-
fra referente a las chicas, aunque disminuye a los 9 aos, se
reduce al 8 % a los 11 aos. Despus, este elemento es m-
nimo en las respuestas de las chicas, mientras que en los
chicos supone an el 10 % a los 15 aos y el 5 % a los 17.
Por consiguiente, aunque en ambos sexos el desarrollo prin-
La etapa premoral 41
cipal tiene lugar entre los 11 y 13 aos, este nivel inferior
de criterio moral es desde el principio al fin mucho ms
fuerte en los chicos que en las chicas.
Pero, como siempre, el elemento situacional tiene un in-
ters vital. Naturalmente, aparecen criterios premorales ms
fuertes en la situacin relativa a copiar, dado el carcter de
falta artificial que, para los nios, reviste el hecho de co-
piar. Los criterios pre-morales se elevan al 33 % de las res-
puestas totales del grupo de edad de 7 aos y al 23 % a los
11 aos, siendo despus mnimos en las respuestas de las chi-
cas y residuales en las de los chicos.
Por el contrario, el test del valor de la vida, que plantea
el problema muy serio de la vida y la muerte, produce las
pruebas ms escuetas de este nivel, y ello en todas las eda-
des. En esta situacin, naturalmente, el papel de la sim-
pata, nacida del proceso de identificacin, es ya evidente
en nuestro grupo de edad ms joven.
En la situacin relativa al robo, no hay diferencia entre
los chicos y las chicas a los 7 y 9 aos, y el 20 % de las res-
puestas indican este nivel en cada grupo de sexo y edad. Pero
hasta los 13 aos los chicos no alcanzan la reduccin de esta
cifra que se opera en las chicas a los 11 aos. La tentacin de
robar, si bien no es fuerte, sigue siendo un problema tpica-
mente masculino.
La situacin relativa a la mentira ofrece las pruebas ms
interesantes de las diferencias de sexo que observaremos en
todo el proceso. A los 7 aos, el 20 % de las respuestas tota-
les, tanto de los chicos como de las chicas, se halla en este
nivel pre-moral. En lo que se refiere a los chicos, la cifra
sigue siendo la misma hasta los 11 aos, y slo disminuye
a los 13 y al 5 % a los 17. Pero esta reduccin hasta el 5 %
ya la consiguieron las chicas a los 9 aos. Vemos, pues, que
las chicas tienen una sensibilidad natural mucho mayor para
42 Etapas del desarrollo La etapa premorai 43

las relaciones personales, porque la mentira destruye com-
pletamente toda comunin verdaderamente personal.
c) La anoma como nivel
de criterio
Sera natural esperar que este nivel pre-moral de criterio
fuese muy evidente en los grupos de edad inmadura. No cabra
esperar que apareciese despus del desarrollo clave produci-
do entre los 11 y 13 aos. Pero lo encontramos, si bien ms
en los chicos que en las chicas. Ilustrmoslo mediante la si-
tuacin relativa al robo. Un chico de 15 aos es un caso ex-
tremo: Si uno deja la cartera abierta, merece que le roben.
Si lo que roba es dinero, el ladrn se sentir feliz. El dinero
lo es todo. Este chico, sin embargo, no est solo. Otro mu-
chacho de 15 aos opina as: Le agradar, si es algo valioso
y no le pillan. Y otro chico de 17 aos afirma: Tomar algo
y se sentir tranquilo. No se preocupar.
De igual modo, al responder a la situacin concerniente
a la mentira, un chico de 13 aos dice: No creo que est mal,
si puedes salir airoso. A los 17 aos, tres chicos defienden
an que mentir est bien si no le descubren a uno.
de pruebas de la existencia de sentimientos morales interio-
rizados. No descubrimos ninguna evidencia de este tipo en el
grupo de edad de 7 aos. Los sentimientos se basan predo-
minantemente en la heteronoma y, por consiguiente, como
mejor se dominan es por el miedo a ser descubiertos y al cas-
tigo consiguiente.
Este temor, con la ansiedad que lleva consigo, se conside-
ra como el factor inicial del crecimiento de la conciencia (por
ejemplo, Stephenson). Aqu estaran, pues, las primeras ra-
ces de la moral interiorizada; y de ah la legitimidad de cali-
ficarlo de etapa pre-moral. Sin embargo, cuando encontra-
mos estos criterios en los adolescentes que llegan a la madurez,
tenemos una evidencia mnima de que sienten miedo, y muy
poca esperanza concluiramos nosotros de que su con-
ciencia llegue a la madurez.
*

Naturalmente, tales respuestas son escasas en los grupos

de edad ms maduros. Estas respuestas podran colocarse en
la categora ms sofisticada de la oportunidad: Pero a
ciencia cierta su caracterstica ms significativa es que los ni-
cos controles que conocen son e.1 dolor y el placer.
La etapa ms inferior del desarrollo moral subsiste, pues,
como nivel del criterio moral en edades ms maduras, si bien
es cierto que subsiste ms en los chicos que en las chicas, y
que es mnimo.

d) La ausencia de conciencia

Tales criterios pre-morales se caracterizan por la ausencia

 3
La moral externa

1. La heteronoma

Kant introdujo los trminos griegos heteronoma y

autonoma para definir la profunda distincin existente en-
tre una moral impuesta desde fuera y otra libremente acepta-
da y procedente, por lo mismo, de dentro. La heteronoma es
la coaccin que otras personas imponen al individuo, un
control respaldado por fuerzas de un tipo u otro. Se presta
obediencia a las reglas impuestas porque las respalda una
autoridad.

a) Sus caractersticas
paradjicas

As, pues, la heteronoma es una moral externa. Sus san-

ciones son la recompensa y el castigo. En sentido amplio,
su finalidad es educar al nio en el control de los impulsos
naturales. El temor es el principal inhibidor de la accin,
el temor al castigo puede asegurar este control efectiva e
inicialmente. Por tanto, esta moral impuesta es esencial al
46 Etapas del desarrollo
nio, refuerza y aumenta los procesos naturales que previa-
mente hemos observado en l. Pero la moral de la heterono-
ma es, en esencia, la conducta de un esclavo (Me Dougall,
o. c, 162).
Observemos, pues, las dos caractersticas esenciales, aun-
que paradjicas, de la heteronoma. En primer lugar, es abso-
lutamente vital que al nio se le imponga la moral externa
de la heteronoma para que se desarrolle moralmente. El
nio debe someterse a un aprendizaje moral antes de que pue-
da elaborar su propia moral. Debe aprender a controlar sus
impulsos naturales y, por tanto, debe aceptar la disciplina
impuesta por los dems, si quiere lograr la autodisciplina.
Pero, en segundo lugar, la moral de la heteronoma es
externa, forzada, servil. Aunque es legal, en el sentido estric-
to del trmino, es inmoral. Va en contra de la caracterstica
esencial de la moral autntica, que debe ser la libre expresin
de un individuo libre.
b) ha heteronoma como medio
para un fin
Cmo resolveremos, pues, esta paradoja? Advirtiendo
que la heteronoma es un medio para un fin, y nunca un fin
en s misma. Es el aprendizaje que tiene como meta producir
la maestra del dominio. Es la imposicin externa de disci-
plina para que pueda desarrollarse dentro la autodisciplina.
Es, en sntesis, la resolucin de la relacin paradjica existen-
te entre la disciplina y la libertad. No puede haber verdade-
ra libertad sin disciplina, porque la libertad no se identifica
con el libertinaje. Nadie tiene libertad de conducir, mientras
no domine las normas del cdigo de la circulacin, su vehcu-
lo, a s mismo y sus impulsos. En todos los mbitos de la
vida la disciplina es el prerrequisito de la libertad.
Los adultos, en especial los padres y profesores, imponen
La moral externa 47
al nio la heteronoma. Estos saben muy bien que es algo
esencial, pero la gran tentacin consiste en acostumbrarse a
ella de tal forma que de hecho se la convierta en fin en s
misma. A fin de cuentas, facilita mucho ms la vida. Es
cada vez ms difcil soltar las riendas que controlan al nio.
Los adultos tienen razn al ejercer la autoridad imponiendo
la heteronoma, a condicin de que no slo den normas ra-
zonables, sino de que muestren tambin, en la medida de lo
posible, la sensatez de las normas que imponen. Pero se equi-
vocan si son autoritarios, porque obrar as es tratar al nio
como a un esclavo que no piensa ni siente y que debe aprender
a obedecer las rdenes de su dueo, sin tener en cuenta si
las comprende o acepta. Si el laissez faire engendra la frus-
tracin y la incertidumbre, el autoritarismo engendra el re-
sentimiento y, en ltimo trmino, la repulsa. Slo la ver-
dadera democracia, con su principio bsico de respeto al
individuo, puede convertir la heteronoma en algo constructivo
y eficaz en las relaciones interpersonales.
c) Peligros de la heteronoma
como fin en s misma
Cuando la heteronoma se convierte prcticamente en un
fin en s misma, el crecimiento moral del nio se atrofia y
su desarrollo se detiene. El nio se estanca en un estado ser-
vil. En vez de ayudar al nio a llegar al estado moral del hom-
bre, se le obliga a seguir siendo un nio perpetuo, un Peter
Pan moral. En las pocas en las que rein el autoritarismo,
pudo imponerse esta obediencia irreflexiva; el nio no tena
que razonar, sino simplemente obedecer. Pero esto ya no se
tolera, debido, y no en ltimo trmino, al desarrollo moderno
de la educacin, que, a pesar de sus defectos, ensea a los
jvenes a pensar por s mismos y, por tanto, a que pregunten
el por qu. Ya no basta con citar una autoridad, divina o
humana, de los principios morales. Es preciso darse cuenta
48 Etapas del desarrollo
de que el cdigo moral es razonable y en su sensatez estriba
su autoridad.
La heteronoma razonable se caracterizar por dar respon-
sabilidad, en la medida en que el nio tiene capacidad de ejer-
cerla (aunque es muy posible que la persona autoritaria se
incline a menospreciar esta capacidad). El ser humano respon-
sable slo puede desarrollarse mediante la prctica de la res-
ponsabilidad. La meta de la heteronoma es el individuo libre,
moralmente responsable. La heteronoma nunca es un fin en
s misma.
d) La heteronoma como nivel
de criterio
Esta concepcin de la heteronoma puede parecer idealis-
ta e irrelevante vista a la fra luz de la sociedad contempo-
rnea y no digamos a la luz de la juventud contempornea.
La mayora no elabora sus principios morales, sino que ms
bien los absorbe, sin darse cuenta, de su entorno o grupo so-
cial. Adems, en todo ser humano hay una irracionalidad
esencial. Y sera posible una sociedad humana organizada
sin la heteronoma de la ley, respaldada en ltimo trmino
por sanciones de fuerza?
Sigue siendo cierto que un entorno de total heteronoma
producir individuos que, si no se rebelan, slo pueden tener
una moral heternoma. El individuo al que nunca se le per-
miti desarrollar una moral interna, sigue dependiendo de las
sanciones externas: los nicos controles que conoce. Un
chico educado en este ambiente, podra encontrarse muy a
gusto en la carrera militar, en un contexto de disciplina im-
puesta desde fuera. Algunas personas siguen siendo hete-
rnomas toda su vida: las controla, o mejor dicho, las disuade
el temor a la ley y al castigo. Tambin una religin puede
ser heternoma, al exigir que sus miembros obedezcan las
La moral externa 49
normas establecidas de la fe y de las costumbres, normas que
tienen tras de s la fuerza de las sanciones religiosas. Algunos
preferirn la seguridad de una expresin tan tpicamente
catlica de la religin al peso de la conciencia protestante in-
dividual.
Es improbable que la heteronoma promueva un cdigo
razonado en cualquier esfera de la vida. La heteronoma en-
gendra heteronoma. Mi padre es la persona que ms me
peg, afirma una chica de 17 aos. Mi madre es la ms
autoritaria, dice un chico de la misma edad. Cabe pensar que
aqu hay pocas posibilidades de que se desarrolle libremente
un cdigo moral interno y razonado.
Tambin es verdad que los adultos que prefieren impo-
ner la heteronoma a desarrollar una relacin personal de
confianza, tienden a fracasar en la consecucin de sus fines.
La disciplina rgida, cuando no despiadada, puede engendrar
la misma inmoralidad contra la que se lucha tan ferozmente.
Un chico de 17 aos hizo este comentario a propsito de la
mentira: Si su padre fuese receloso, mentira. Si su padre
comprendiese, le dira la verdad y le pedira consejo sobre lo
que ms le conviene hacer. De ah nace la intuicin que
revel un chico de 13 aos: Mi padre me castigara ms,
por eso me sentira ms seguro al mentir a mi madre.
Sin embargo, todos necesitamos la heteronoma en cier-
to modo y en algunas situaciones a lo largo de nuestra vida.
Ilustrmoslo nuevamente recurriendo a la conduccin de un
automvil: la ley que impone la prueba de la alcoholemia es
otro ejemplo de que ni la razn ni la preocupacin por los
dems son bastante fuertes para controlar el comportamiento
moral de los adultos en todo momento y en todas las situa-
ciones. Algunos opinan que tales leyes restringen ilegalmente
la libertad personal. De hecho, la preservan y defienden le-
galmente, porque de esta forma una persona puede conducir
su coche sin exponerse al riesgo que suponen los conductores
50 Etapas del desarrollo
ebrios. Esta heteronoma no es del mismo tipo que la impues-
ta al nio por el profesor o el padre autoritario, porque el
adulto es libre de obrar a un nivel ms elevado.
Debido a nuestra debilidad humana o a una educacin
estrictamente heternoma o a ambas, seguimos necesitando
en cierto modo las sanciones de la heteronoma: el aliciente
de la recompensa y el bastn del castigo. En resumen, la
heteronoma no es solamente una etapa del desarrollo moral
del nio, sino que sigue siendo un nivel de criterio a lo largo
de toda la vida, en mayor o menor grado.
2. Las dos morales del nio,
segn Piaget
Aunque Piaget tom el trmino heteronoma de Kant, Piaget, de la imposicin forzada de normas irracionales por
no por eso asumi la conviccin de este filsofo de que la
heteronoma es un aprendizaje esencial en el arte moral.
a) Coaccin y cooperacin
Piaget defiende la tesis de que en la experiencia del nio
solamente hay dos morales bien definidas y claramente con-
trastadas. La primera es la heteronoma, la moral de la coac-
cin de los adultos, que domina hasta los 7 u 8 aos. El res-
peto unilateral del nio al adulto produce una moral de obe-
diencia y deber. El nio, sujetado con la camisa de fuerza
de la heteronoma, no tiene posibilidad de desarrollarse mo-
ralmente.
A la moral de la coaccin sigue la moral de la coopera-
cin: en primer lugar con otros nios y despus, tal vez, con
los adultos. Esta segunda moral es el semillero del desarrollo
La moral externa 51
moral. Mediante las relaciones libres y recprocas con sus
compaeros, el nio desarrolla una moral de respeto mutuo.
Ser bueno ya no se identifica con ser obediente; es ser justo.
Pero mediante la experiencia de la reciprocidad, el nio llega
a darse cuenta de que no basta la estricta justicia. Deben te-
nerse presentes los motivos, las relaciones, las necesidades
y las obligaciones. De esta forma, la reciprocidad avanza di-
nmicamente hacia el nivel ms elevado de la autonoma:
hacia una moral interiorizada de buena voluntad, compren-
sin, perdn y amor.
As, Piaget defiende que el desarrollo moral procede de
dentro, no de fuera: de los propios procesos interiores y
automticos del nio, y no de la heteronoma impuesta por
los adultos. La heteronoma, lejos de contribuir al desarrollo
de los conceptos morales, lo impide. La influencia de los
adultos es casi completamente perniciosa. Podemos simpatizar
con esta concepcin cuando somos testigos, como lo fue
parte de adultos inconsecuentes y autoritarios. Pero otra
cosa distinta es convertir tales experiencias en teora univer-
sal del desarrollo del nio.
b) Los resultados de la heteronoma
La teora de Piaget analiza los efectos sutiles de la hete-
ronoma. En primer lugar, la coaccin de los adultos refuer-
za el egocentrismo innato del nio de forma que produzca un
realismo moral. Las rdenes de los adultos adquieren exis-
tencia real, se presentan como absolutos sagrados. Deberas
ser castigado, insiste un chico de 9 aos, aunque no se su-
piese que has faltado a la norma sagrada de los adultos. Otro
chico de la misma edad no es menos vehemente: No. Aun-
que nadie sepa que est mal. Es perverso mentir. Yo me ira
a la cama pronto para castigarme a m mismo. La bondad
consiste en la obediencia estricta.
52 Etapas del desarrollo
Esta obediencia se refiere a la letra de la ley, no a su es-
pritu. El poder de la coaccin de los adultos suprimir la
poca conciencia que el nio tenga de la motivacin. Por tanto,
la responsabilidad es objetiva, no subjetiva. Es decir, las
acciones se juzgarn segn su correspondencia estricta con
las rdenes de los adultos, y no por los motivos que hay detrs
de ellas. Es ms nefando romper veinte platos casualmente
que romper uno obrando mal deliberadamente. La reaccin
inconsciente de una madre exasperada ante un accidente como
se puede suscitar esa idea.
Naturalmente, el castigo es el criterio de las malas obras.
Una chica de 7 aos da una clara definicin del delito de
mentir: Es muy ofensivo. Te pegan. Pero estara bien si
nadie descubriese la mentira? S. No te pegaran. De esto
se colige que el castigo expa el crimen en la cruda justicia de
la heteronoma. Adems, hasta la naturaleza se alia con los
adultos en el castigo de las malas obras. As, un chico de 9
aos prev una obra de Dios como castigo de la mentira:
Es un mal. El diablo dice mentiras, pero Dios y Jess no
mienten. Te podra salir varicela y tener que guardar cama.
Estara bien mentir, si no se descubriese la mentira? S.
Pero pueden cogerte, porque Dios lo sabe y podra sugerrse-
lo a alguien. En este ejemplo de justicia inmanente se
combinan lo natural y lo sobrenatural para castigar.
c) Crtica de la teora
de Piaget
No es nuestro propsito actual analizar con detalle los
defectos de la teora de Piaget de las dos morales del nio.
Volveremos ms tarde a su elevado concepto de reciprocidad.
Ahora nos interesa su condena general de la heteronoma. Re-
chaza totalmente la verdad contenida en la siguiente frase
expresiva de Allport: La conciencia del 'tener que' precede
a la conciencia del 'deber'.
La moral externa 53
Los ejemplos tomados de los sujetos que hemos estudia-
do, manifiestan que las ideas condenadas por Piaget se en-
cuentran probablemente en la mayora de los chicos que estn
en esta etapa del desarrollo, si es que no se encuentran tam-
bin en algunos adultos. Son la interpretacin del nio de
las normas impuestas por la autoridad y reforzadas por el
castigo y la recompensa. No obstante, en este punto Piaget es
ilgico. Por una parte, como l mismo dice, la moral slo surge
y se desarrolla mediante la convivencia social; la anoma, la
ausencia completa de normas morales, slo es adecuada para
el solitario. Por consiguiente, el nio slo puede convertirse
en ser humano mediante la socializacin. Debe, pues, aprender
de los adultos el comportamiento social. Pero, por otra
parte, es egocntrico, y nadie ofreci un cuadro ms detallado
del egocentrismo de los nios pequeos que Piaget. Por con-
siguiente, el nio slo puede interpretar lo que aprende den-
tro de sus propios lmites naturales y estrechos. Aunque sus
relaciones con los adultos fuesen democrticas y no autorita-
rias, todava quedaran por aprender muchas cosas extraas y
antipticas y muchas otras que no pueden razonarse.
En los nios ms pequeos encontramos amplia evidencia
de la moral externa de la. heterono:ma, pero despus descu-
briremos pruebas no menos fuertes de que la autonoma de
la moral interiorizada nace de la heteronoma. La cooperacin
con los semejantes promueve indudablemente el desarrollo que
conduce a la autonoma, pero para lograrla son necesarias
ambas morales del nio. Los sujetos maduros de 17 aos no
tienen duda alguna a este respecto cuando definen la con-
ciencia: Nace de la sociedad; Sin los dems no tendramos
conciencia. Pero no es un crecimiento automtico: Algunas
personas parecen no tenerla. La conciencia autnoma es, en
sntesis, la idea del bien y el mal inculcada por padres y
profesores.
54 Etapas del desarrollo
3. La heteronoma tal como
la concibe el nio
Cuando los conceptos comienzan a desarrollarse, a los
7 aos aproximadamente, la naturaleza de la heteronoma se
revela claramente en las respuestas de los chicos. En primer
lugar, consta de normas dictadas por autoridades diversas, y
estas fuentes adultas de las normas son comunes a todas las
situaciones, con diverso nfasis. En el tema del robo, por
ejemplo, se recalca fuertemente la autoridad de la polica. En
segundo lugar, las sanciones impuestas son el control negativo
del castigo y el control positivo de la recompensa. Tambin
aqu se da diverso nfasis a uno o al otro. Es grande la espe-
ranza de que a uno le recompensen, por ejemplo, por salvar la
vida de otro o por devolver el dinero encontrado en la calle.
Por otra parte, en el tema de las trampas o de la mentira, el
castigo es la sancin operativa. En tercer lugar, el criterio de
las malas obras es el castigo. Por tanto, donde no hay castigo,
no puede haber delito; uno define al otro.
Este nfasis en el castigo es caracterstico de la pura hete-
ronoma en su forma ms primitiva. Las normas impuestas de
este modo no forman parte del nio; obedece por temor al
castigo. Se trata de una sancin que apenas puede distinguirse
de la sancin de dolor de la etapa premoral. En efecto, el
nio es en esta etapa esencialmente anmico, porque las nor-
mas no forman parte de l. Piaget, con su nfasis masivo en
la heteronoma, insiste en que esta fase es cruda heteronoma
y en que no debe definirse ni siquiera como relativamente
amoral. Esta distincin, si es que existe, es sutil y a duras
penas representa algo ms que un punto de vista. Adems,
como veremos, hay desarrollo dentro de la etapa heternoma,
como reconoce el mismo Piaget. Y en esta primera y cruda
fase, como caba esperar, su calidad apenas difiere de la
pre-moralidad.
La moral externa 55
a) El control negativo del castigo
Esta cruda heteronoma es caracterstica de los nios de
7 aos. Mentir, por ejemplo, est mal porque la seoritl
podra descubrirlo o su madre lo mandara a la cama. Pero
est bien si no se descubre la mentira; nadie lo sabra es la
frase que repiten constantemente. De igual modo, hacer tram-
pas est mal porque lo nico que consigues es que te cojan;
y tambin sera correcto si no se descubriesen las trampas
porque no te meteras en problemas y no tendra importan-
cia. Robar, naturalmente, es algo ms serio, porque es muy
,probable que el robo se descubra pronto o tarde. Pero la
sancin sigue siendo la misma. El profesor dice que no de-
bemos robar; Se arrepentir. Su madre podra descubrirlo;
Lo mandarn a la crcel, si lo descubren. Tampoco es fcil
rechazar el robo, aunque no se descubra. Un chico alegremente
sincero dice que robar est mal porque lo pillarn; pero
a la pregunta de si est bien quedarse con una cartera encon-
trada en la calle, responde: No. Pero yo me qued con un
dinero que encontr.
En la mayora de los casos, el tono emocional que acom-
paa a estas respuestas, como observbamos al estudiar la
etapa premoral, es el de temor: Tendr miedo de que le
peguen. Se pondr colorado. Pero cuando encontramos
tales respuestas en los grupos de ms edad, desaparece rpida-
mente el elemento del temor. Un chico de 9 aos cree que
mentir est mal porque al final siempre te descubren;
tambin opina que si no castigasen la mentira, no sera una
falta: lo he olvidado. Un chico de 13 aos cree qu mentir
est bien si no se castiga, porque no hay consecuencias, no
has ofendido a nadie. Una chica de 17 aos, que carece igual-
mente de comprensin moral, afirma tambin que mentir es-
tara bien si no se castigase, porque malo es lo que castiga
la sociedad.
Cuando encontramos estas respuestas, acompaadas de
56 Etapas del desarrollo
los matices de temor, en nios inmaduros de 7 aos, nos pa-
rece que se hallan en la frontera de la etapa premoral con
la simple heteronoma. Pero la simple definicin de falta mo-
ral como lo que se castiga, sobrevive una vez ms en algunas
personas de edad ms madura sin el matiz del temor. Se con-
vierte as en nivel de criterio, anclado en el nivel de un nio
moralmente inmaduro.
b) El control positivo de la recompensa
El test en el que se presenta a una persona en trance de
de ahogarse, muy relacionado con el problema de la vida y
de la muerte, es el que manifiesta con mayor claridad el con-
trol positivo de la recompensa en la etapa heternoma. Este
control es tambin ms fuerte en los nios de 7 aos. Adems,
tampoco puede distinguirse con exactitud la lnea divisoria
entre la sancin del placer de la etapa premoral y la sancin
de la recompensa de la heteronoma: su madre podra darle
algo de dinero.
El incentivo de la recompensa aparece en bastantes res-
puestas: Te lo recompensan y te haces famoso; Te dan
una medalla por haber sido valiente; Su nombre aparecer
en los peridicos y ser famosa; Le concedern una medalla
y sus amigos se alegrarn: eso le gusta. La esperanza de re-
cibir una recompensa sigue presente todava a los 9 aos,
aunque con mucha menos intensidad. Una respuesta carac-
terscamente masculina de esta edad es la siguiente: Sera
lo correcto. Le daran una recompensa. Sera un buen chico.
Hara alarde de haber salvado una vida.
Tambin en la situacin relativa al robo hay un nfasis
natural en la esperanza de recibir una recompensa. La espe-
ranza es grande a los 7 aos. Aqu, como en todos los dems
casos, observamos la complejidad de la motivacin moral,
que no siempre es lo que parece. As, un chico de 7 aos en-
La moral externa 57
tregara al profesor la cartera que se ha encontrado; pero esta
honradez, al parecer estricta, est motivada, de hecho, por
la conviccin de que conseguir un punto. Una chica de
9 aos llevara la cartera a la polica, siempre que hubiese
recompensa. Otra chica de la misma edad obrara de igual mo-
do, pero con la fuerte conviccin de que al final le daran
a ella la cartera.
La esperanza de recompensa se mezcla a veces con el
temor a tener problemas. As, un chico de 9 aos dice: La
polica le censurara si no colaborase. Era la nica persona que
haba por all. Podra recibir alguna recompensa. Otro chico
de 9 aos responde: Si el nio no se ahogase y se lo contase
a la polica, tendra problemas. Podran darle una recompensa,
que es lo que espera. As, hasta en el problema de la vida y
la muerte, es evidente la sancin negativa.
Aunque la heteronoma persiste en todos los grupos de
edad, la esperanza de recibir una recompensa desaparece en
lneas generales a los 11 aos. Cuando aparece en persona
de ms edad, siempre se asocia con niveles distintos y ms
elevados de criterio. As, un chico de 13 aos da una respues-
ta tpicamente compleja: Podra recibir recompensa. Tendra
problemas si no colaborase. Lo llevara en su conciencia.
Pero, como ya observbamos, con la sancin negativa del cas-
tigo sucede algo muy diferente. El temor al dolor, al cas-
tigo y a las dificultades sigue siendo la sancin esencial de la
heteronoma como nivel de criterio moral de los aos si-
guientes.
c) Las fuentes de la
heteronoma
Como la heteronoma es una etapa vital de todo desarro-
llo hacia la autonoma moral, es importante esclarecer cules
son las fuentes de las normas heternomas por obvias que
parezcan, porque son el semillero de la autonoma posterior.
58 Etapas del desarrollo
En el test relativo a persona en trance de ahogarse, las
autoridades citadas son stas: los padres: Mi pap y mi mam
me dijeron que deba ayudar a los dems; la escuela normal:
En la escuela nos ensean que debemos ayudar a los dems;
la escuela dominical: Debemos ayudar a los dems; eso es
10 que aprendemos en la escuela dominical. A la religin
como fuente de autoridad se refieren varias expresiones, aun-
que stas son ingenuas y verbalistas: Dios nos dice que de-
bemos hacerlo. Eso es lo que Jess le hubiese dicho. Por
,el contrario, un chico de 9 aos dice: Si se marcha sin
socorrerle, se apartara de Dios y se ira con el diablo.
El profesor es, lgicamente, la autoridad que se cita al
hablar de la situacin relativa a copiar en clase. Las res-
puestas caractersticas a los 7 aos son stas: Est mal. El
profesor nos dice que no debemos hacerlo; Est prohibido.
El profesor nos dice que no lo hagamos. Una chica de 9
aos recalca que el profesor les repiti una y otra vez que
no copiasen; pero aade tranquilamente que copiar estara
bien si no se descubriese, porque la otra persona no lo sa-
bra. Otra chica de 9 aos da una definicin tajante: El
profesor ha dicho que est mal, as que est mal.
Las respuestas a la situacin relativa al robo dan ms
pruebas de que stas son las fuentes de la heteronoma: A
Dios no le gusta. Nos ensean en la escuela dominical que
no debemos coger las cosas de los dems; El profesor dice
que no debemos hacerlo; Se arrepentir; su madre lo des-
cubrir. Las respuestas que aluden a la religin se refieren
tpicamente al declogo: Dios dijo al hombre que no ro-
base; es uno de los diez mandamientos, dice un chico de
11 aos. Otro chico de 11 aos presenta otro ejemplo intere-
sante de justicia inmanente: Jess podra castigarle; podra
hacer que tropezase y perdiese el dinero. Pero en esta situa-
cin la autoridad en la que se insiste ms es la polica: Lo
llevarn a la crcel, si lo descubren; Est mal, porque si te
La moral externa 59
pillan, te mandarn a un correccional. Mientras que los
nios de 7 aos entregaran la cartera encontrada al profesor
o a sus padres, los grupos de ms edad la llevaran a la comi-
sara de polica. As, una chica de 9 aos dice: Llevarla a
la comisara. Alguien podra descubrir que la has encontrado
y te meteran en la crcel.
Por ltimo, las respuestas a la situacin relativa a la
mentira citan autoridades semejantes: La seorita podra
descubrirte; Dios no te quiere si dices mentiras; Va con-
tra la ley; Si te descubren, podran decrselo a la polica;
Mis padres me dijeron que est mal; Es feo. Me lo dijo
mi amiga Margaret.
As, pues, las fuentes primarias de la heteronoma son los
padres, los profesores, la escuela dominical, la polica y los
amigos, aunque stos se citan raras veces. Los adolescentes ma-
duros estn muy convencidos de que sas fueron las fuentes
originales de sus conceptos morales. As, encontramos res-
puestas de chicas de 15 aos que, al hablar del robo, por
ejemplo, dicen: Mis padres me dijeron que no robase; La
educacin que he recibido me dice que no est bien tomar lo
que no nos pertenece. Un chico de 17 aos comenta: Mis
padres me lo han metido en la cabeza: robar siempre est
mal.
4. El desarrollo de la
heteronoma
a) Cambios cualitativos
En la fase inicial de la simple heteronoma, las faltas se
identifican nicamente por el castigo y, por tanto, hay un
matiz emocional caracterstico de temor. Si se elimina la auto-

60 Etapas del desarrollo
ridad, si no se descubre la falta o si no se castiga, no se tiene
el sentido de haber obrado mal. Por consiguiente, en esta
etapa los controles son como agua de borrajas.
Pero aun dentro de la etapa de la heteronoma puede
observarse un desarrollo cualitativo, aunque no intenso, del
criterio moral. Ahora la norma original se universaliza. Uno
no puede quedarse ni siquiera con el dinero encontrado en
la calle: Sigue siendo robar, no importa qu, dice un chico
de 9 aos.
La prueba de fuego de tal desarrollo se halla en las res-
puestas a cuestiones como stas: Estara bien si nadie lo
supiese? Estara bien si no se castigase? La pura heterono-
ma, en su primera fase, no ve falta donde no hay deteccin o
castigo. La heteronoma evolutiva defiende que seguira ha-
biendo falta sin deteccin ni castigo. Piaget reconoce esta evo-
lucin, pero insiste de forma caracterstica en que sigue siendo
esencialmente heternoma y en que es un proceso totalmente
racional, estimulado probablemente por la cooperacin. Es
heternoma porque ni siquiera la norma universalizada puede
ser an parte del propio yo autnomo del nio.
Nos hallamos en la frontera de la heteronoma con la
etapa siguiente de la socionoma, de la misma manera que al
considerar la primera etapa de la heteronoma, estbamos en
la frontera de la etapa premoral con la pura heteronoma.
Piaget no admite tales fronteras; la heteronoma es algo bien
definido en sus dos extremos. Como, a su juicio, la heterono-
ma ejerce una influencia totalmente perniciosa, no puede
tratarse de esta universalizacin de las normas, que se de-
sarrolla bajo la influencia de la heteronoma.
Esta evolucin puede ilustrarse, en primer lugar, me-
diante la relacin existente entre falta y castigo. Hablando
en general, a los 7 aos la ausencia de castigo significa ausen-
cia de falta. Pero a los 9 aos la falta es falta per se: De-
beras ser castigado, Deberan castigarme. Una chica de
La moral externa 61
9 aos da una respuesta interesante y ms desarrollada an:
Mentir estara bien si mi madre y mi padre as lo dijesen.
Ellos siempre saben qu es lo mejor. Pero mentir est mal
bajo otro aspecto, porque s que no debemos mentir. Otra
chica aade que, aun sin castigo, deberamos saberlo nosotras
mismas. Un chico de 11 aos, que alude a los diez man-
damientos, insiste en que, aun sin castigo, mentiste, por
eso debes ser castigado; y un chico de 13 aos responde
de forma similar: El profesor hara mal en no castigar.
Incluso a los 9 aos aparecen niveles distintos y ms elevados
de criterio, dentro de la gama de la socionoma, y con ellos
aparece un incipiente sentido de culpabilidad. Es la coinci-
dencia parcial de la heteronoma y de la socionoma, el paso
evolutivo de la una a la otra. La universalizacin de la norma
es un aspecto de esta evolucin.
As podemos verlo en la falta, insignificante para el nio,
que supone copiar en clase. A la pregunta de si copiar en clase
est bien si no le descubren a uno, un chico vacilante de 7
aos replica: Supongo que s. No, est mal. A los 9 aos, y
como contestacin a la misma pregunta, encontramos res-
puestas como stas: No. Copiar en clase es como mentir;
est mal; No. Porque copiar est mal de todas formas;
No. Le han dicho que est mal; No. Si te castigasen, no
10 haras ms. Muy humano es el chico de 11 aos que con-
testa: No. Pero copia, e intenta decidirte a no hacerlo otra
vez. Tambin aqu se descubren factores de motivacin dis-
tintos y ms elevados.
De esta forma, la prohibicin heternoma original llega
a convertirse en norma universal. Se convierte en imperativo
moral. Piaget defiende que sigue siendo externa al nio y que
evoluciona probablemente mediante la cooperacin. No halla-
mos pruebas de que aqu est en juego la cooperacin, sino
ms bien la extensin de la norma dentro del nio. Aqu pue-
de verse uno de los nexos existentes entre la heteronoma

62 Etapas del desarrollo
y la evolucin posterior hacia la moral interiorizada de la
autonoma.
b) Cambios cuantitativos
Un amplio cuadro de la etapa de la heteronoma puede
obtenerse por las respuestas que la muestra total dio en cada
grupo de edad a las cuatro situaciones. La heteronoma es muy
fuerte a los 7 y 9 aos, edades en las que domina el 53 % y
54 % de las respuestas, respectivamente. A los 11 aos des-
ciende al 42 %. Con la evolucin clave visible a los 13 aos
se reduce an ms hasta llegar al 30 %. Pero, lejos de desapa-
recer, supone an el 21 % a los 15 aos y el 12% a los 17.
Segn las diferencias de sexo, es interesante la ms pro-
funda heteronoma de las chicas a los 9 aos. Al parecer, esto
indica que las chicas unlversalizan antes las normas. Con
esta nica excepcin, las chicas manifiestan consistentemente
menos heteronoma que los chicos. As sucede marcadamente
desde los 13 aos en adelante. A los 13 y 17 aos, los chicos
manifiestan el 10 % ms de heteronoma que las chicas. As,
los chicos dependen mucho ms de la heteronoma. Aqu ve-
mos otra clara diferencia de los sexos, debida a la intuicin
moral ms profunda de las chicas, a la educacin heternoma
ms fuerte masculina que engendra confianza en sus sanciones
o a ambos factores.
Las diferentes situaciones producen inevitablemente di-
ferentes niveles de heteronoma. As, sta es mnima en el
problema de la vida y de la muerte, que implica los senti-
mientos humanos naturales ms profundos. Por el contrario,
es de esperar que la prohibicin de copiar falta que no tiene
significado real para los chicos requiera fuerte heterono-
ma. La situacin relativa a copiar en clase la manifiesta tanto
a los 7 como a los 9 aos; pero disminuye constantemente
desde los 11 aos en adelante, cuando otros factores entran
en los criterios sobre el copiar.
La moral externa 63
Las situaciones de robo y mentira son muy paralelas en
su manifestacin de heteronoma. A los 7 y 9 aos y en ambos
sexos las respuestas heternomas dominan en ambas situa-
ciones, oscilando alrededor del 66 %. A los 11 aos los chicos
manifiestan un ligero descenso hasta el 60 % y las chicas pre-
sentan una cada ms pronunciada hasta el 52 %. En la situa-
cin relativa al robo, los criterios heternomos disminuyen
constantemente en ambos sexos; pero a los 17 aos la cifra
es an el 28 % de las respuestas de los chicos, frente al 10 %
de las chicas. La evidencia obtenida por los tests escritos
confirm ampliamente que robar es una tentacin mucho
mayor para los chicos de todas las edades que para las chicas.
Tambin el problema de la mentira es mucho ms serio en
los chicos. Incluso a los 15 aos, el 47 % de sus respuestas
son an heternomas. Hasta los 17 aos no aparece un claro
descenso hasta el 2 2 % .
c) La heteronoma como nivel
de criterio
Observamos una vez ms que lo que constituye una etapa
normal del desarrollo del criterio moral del nio sigue siendo
un nivel firme de criterio en los adolescentes que van llegan-
do a la madurez. Sera absolutamente insensato creer que
la heteronoma es una etapa de control que todos dejan atrs
al salir de la niez. Para algunas personas sigue siendo su
nica sancin moral; para otras es necesaria en algunas si-
tuaciones.
A los 13, 15 y 17 aos, respectivamente, el 30 %, 21 % y
12 % de todas las respuestas de los grupos de edad comple-
tos se basan en la heteronoma. La heteronoma domina mu-
cho ms a los chicos, cuyas respuestas heternomas cons-
tituyen el 35 %, 26 % y 17 % de estos tres grupos de edad.
Adems, tenemos buenos argumentos para suponer que a
los 17 aos se ha logrado la madurez del criterio moral, por-

64 Etapas del desarrollo
que es poco probable su evolucin posterior. Sera preciso
hacer un anlisis mucho ms exacto para descubrir los moti-
vos de la permanente necesidad de heteronoma en la madu-
rez. Podra pensarse que la simple naturaleza humana basta
para explicarla. Pero cuando una chica de 15 aos, preguntada
por qu est mal robar, responde que es probable que te pi-
llen y mis padres casi me mataran, simpatizamos con
Piaget y su condena de la heteronoma. Podra argirse que
una persona como sta no respetar ningn otro control.
Pero donde la heteronoma se impone rgidamente como fin
en s misma es difcil ver cmo puede desarrollarse cualquier
otro tipo de control.
d) Matices emocionales
Como el control dominante de la pura heteronoma es
el castigo, el acompaamiento emocional natural es el temor.
El miedo a ser descubierto y castigado por infringir las normas
de los adultos es, por tanto, muy fuerte a los 7 y 9 aos.
Como indicbamos anteriormente, puede considerarse como
el factor inicial del desarrollo de la conciencia interiorizada
de las personas normales.
Pero a los 9 aos observamos los primeros destellos del
sentimiento de culpabilidad. As, al responder a la situacin
relativa al robo, un chico de 9 aos habla de sentirse culpa-
ble y define este estado como algo que molesta por dentro
cuando has obrado mal. Igualmente, refirindose a la men-
tira, un chico de 9 aos defiende que mentir estara mal aun
cuando no se descubriese la mentira, porque t mismo sa-
bras que has obrado mal; y una chica opina lo mismo por-
que al cabo de un rato comienza a molestarte. Otra chica de
9 aos da una definicin similar: No. Est mal mentir y
pronto no hars sino pensar en la mentira que has dicho.
Estas indicaciones de los sentimientos de culpabilidad
del grupo de edad de 9 aos se encuentra en el 25 % de las
La moral externa 65
respuestas a las cuatro situaciones. El temor a las sanciones
externas se combina con la incomodidad interna de sentirse
culpable. Estos sentimientos se expresan tambin con otros
trminos: culpable, abrumado, avergonzado, horrorizado, in-
feliz, triste. El trmino conciencia aparece por primera vez
en el grupo de edad de 11 aos, que es cuando el 61 % de
las respuestas revelan sentimientos morales interiorizados ex-
presados en trminos de culpabilidad o conciencia. A los 13
'aos se produce un aumento que llega hasta el 81 % y el
trmino conciencia sustituye casi completamente al de cul-
pa. Naturalmente, el problema de salvar la vida de los de-
ms es lo que suscita con mayor fuerza tales sentimientos
morales intensos.
Vemos, pues, que se opera una evolucin desde el temor
a la culpa y a la conciencia. El proceso comienza en la etapa
de la heteronoma. Desde luego, se da una coincidencia par-
cial entre su ltima fase y la etapa subsiguiente de la sociono-
ma, que se equipara, en trminos muy generales, con la fase
de la cooperacin de Piaget. Piaget defiende que no hay
evolucin hasta que no se arrincona la heteronoma, de for-
ma que la interiorizacin slo comienza cuando se han supe-
rado la etapa y la influencia de la heteronoma. Piaget aven-
tura la hiptesis (o. c, 168) de que dicha interiorizacin se
desarrolla a travs de la influencia de la cooperacin, pero
nuestra evidencia sugiere una hiptesis muy diferente. En
primer trmino, la autoridad impone las normas, que no for-
man parte del nio. Despus se unlversalizan; se convierten
entonces en controles, aun cuando no se descubran ni cas-
tiguen las faltas. En la primera fase, la emocin predominan-
te es el miedo; en la segunda, el desasosiego interno de la
culpabilidad, sin tener en cuenta que los dems no conocen
la falta contra la norma moral. En todo esto no observamos
ninguna referencia a la cooperacin con los compaeros, ni
ninguna indicacin de que sta sea un factor que influya en
el proceso evolutivo.
66 Etapas del desarrollo
5. La funcin de la heteronoma
Esta es, pues, la funcin de la heteronoma. La considera-
mos como el semillero de la autonoma moral, el aprendizaje
que debe realizarse antes de que pueda haber autodominio
moral. Solamente la disciplina impuesta desde fuera puede
poner los fundamentos de la autodisciplina interior. El pro-
ceso consiste en la interiorizacin progresiva de los princi-
pios morales impuestos por la heteronoma. Es cierto, natu-
ralmente, que la libre cooperacin con los dems desempea
su papel en dicho rsroceso, pero no es su causa.
No cabe duda de que de la heteronoma puede abusarse
mucho. Por ejemplo, cuando se convierte en autoritarismo que,
encarcelando al nio en la camisa de fuerza de la autoridad
externa impuesta rgidamente y reforzada sin piedad, elimina
la libertad de desarrollo del criterio moral. La heteronoma se
usa correctamente como medio para el fin, dando libertad y
responsabilidad cuando el nio es capaz de usarlas. Por tanto,
la verdadera funcin de la heteronoma consiste en hacerse
innecesaria cuando el nio madura. Pero constituye una fase
absolutamente esencial para llegar a la madurez.
4
La moral
externa - interna
1. Socionoma
El trmino socionoma concuerda con el resto de la
terminologa usada en esta obra y expresa la tercera etapa de
la evolucin del criterio moral. Abarca la amplsima rea en
la que los criterios se configuran y modelan a travs de las
relaciones con los dems dentro de la sociedad.
En esta etapa estn implicadas an las sanciones externas.
En efecto, en la medida en que la persona se deja influir por
los cdigos de sus grupos sociales, las sanciones externas ad-
quieren mayor importancia. La persona se conforma a la
autoridad de sus semejantes de la misma manera que aprendi
a conformarse a la autoridad de los adultos. El individuo no
desea que ninguna de dichas autoridades desaprueben su com-
portamiento.
En qu sentido, pues, supera la socionoma a la hetero-
noma? La evolucin se opera dentro del individuo. La coo-
peracin con los dems es signo de que disminuye el egocen-
trismo, lo que es en s mismo progreso moral. Como resultado
de esta cooperacin, el individuo tambin toma conciencia de
68 Etapas del desarrollo
s mismo como miembro de un grupo, y esta conciencia de
maduracin suscita problemas de responsabilidad y obligacin.
Adems, comienza a desarrollarse el sentido de respeto a s
mismo, que tiende a sustituir el temor como factor clave de
motivacin de la conducta moral.
a) Sanciones sociales
Los controles de esta etapa son la alabanza y la censura
sociales, que ejercen inmensa influencia. En efecto, McDougall
defiende que son las sanciones morales dominantes de la
mayora de las personas. McDougall cree tambin que hay
un nexo estrecho entre la heteronoma y la socionoma. La voz
heternoma de la autoridad de los adultos se ha transformado
en las actitudes infantiles de respeto, sumisin y receptividad.
La voz poderosa de a opinin pblica evoca estas mismas
actitudes arraigadas.
Otros factores aumentan el poder de la aprobacin y
desaprobacin morales. El ms insignificante de stos no es
el temor que deriva del miedo que se tena en la primera in-
fancia al castigo. Tambin la simpata activa promueve la coo-
peracin con los dems, porque el miedo al aislamiento social
hace de la conformidad un imperativo. Entre dichos factores
cabe citar tambin los motivos altruistas que derivan de las
relaciones de afecto recproco a los dems.
No obstante, son obvios los lmites de una moral que se
basa exclusivamente en la aprobacin y desaprobacin so-
ciales. En primer lugar, esta moral es esencialmente egosta.
Es cierto que puede estar matizada de altruismo, pero no es
probable que promueva la preocupacin desinteresada por
los dems en gran medida. En segundo lugar, estas sanciones
pierden su eficacia cuando se realizan dos condiciones: cuan-
do no hay peligro de que se descubra que se ha infringido el
cdigo social, e igualmente cuando el individuo se aparta de
La moral externa-interna 69
su influencia. As, por ejemplo, se ha dicho que la historia de
la prostitucin es la historia de los hombres alejados de su
hogar. Pero ante todo, en tercer lugar, dicha moral se limita
a las mores de la sociedad o de uno de sus subgrupos.
Distinguimos al principio entre la moral definida como
conformidad al cdigo social predominante y la moral defi-
nida como bsqueda del bien. El fin de la educacin, en su
sentido ms amplio, es hacer social al nio, moldearlo de for-
ma que sea un miembro que se conforme a su grupo; y esto
debe incluir la conformidad al cdigo moral del mismo. En
las pequeas y estticas sociedades primitivas se lograba real-
mente tal conformidad; todas las influencias ejercidas sobre
el nio se aunaban para inculcar el cdigo moral esttico. La
debilidad de tal educacin consisti en que no dio libertad a
la persona para que se desarrollase moralmente.
Esta rgida conformidad a un cdigo estricto ya no puede
lograrse realmente, y menos an en una sociedad democr-
tica cambiante, en la que el nio entra en contacto con varios
cdigos diferentes. Pero la identificacin de lo moral con lo
social siempre comporta una debilidad inherente. El progreso
moral lo hace el individuo, la conciencia autnoma que desafa
el cdigo moral predominante. En estos desafos debe ejercer
influencia un factor que no es la sociedad. Estos desafos
derivan de la conciencia autnoma. Aqu radica, en efecto, la
distincin esencial entre socionoma y autonoma. La sociono-
ma confa en el cdigo social y se conforma a l. La autono-
ma no confa en l ni se conforma a l necesariamente.
b) Sanciones internas
No obstante, la socionoma es una etapa evolutiva esen-
cial para lograr la autonoma (aunque muchas personas que-
den ancladas en este nivel de criterio moral). Porque no es
simplemente una etapa en la que se desarrolla la conformidad
70 Etapas del desarrollo
creciente con el cdigo externo del grupo, sino que en ella
operan tambin procesos dinmicos dentro del individuo.
Las sanciones pueden seguir siendo esencialmente exter-
nas, como en la heteronoma. Pero ya vimos indicios de
que una cierta evolucin interna tena lugar incluso en la eta-
pa de la heteronoma; esta evolucin es caracterstica de la
socionoma. Los rasgos distintivos de la socionoma son la
conciencia de los dems, las relaciones con ellos, un cierto
sentido de responsabilidad hacia los dems, y los cdigos
mutuos de comportamiento con ellos.
Piaget analiz brillantemente estos procesos dinmicos
que se realizan en esta moral de cooperacin, que es la
segunda de las dos morales del nio de Piaget. En esta
etapa tienen lugar muchas cosas ms que una creciente con-
formidad con los cdigos sociales de los compaeros. Es po-
sible, naturalmente, que un individuo no avance ms y que
se quede anclado durante toda su vida en un cdigo de com-
portamiento de ojo por ojo, pero puede progresar moral-
mente tanto que la voz de la conciencia interior sea tan fuerte
que desafe a la voz de la opinin pblica exterior. Este pro-
greso es posible por los procesos que se realizan en esta eta-
pa de socionoma. Piaget utiliza el trmino reciprocidad para
sintetizarlos.
2. La reciprocidad
a) El significado de la reciprocidad
La definicin de reciprocidad es la regla de oro: Com-
portaos con los dems como queris que ellos se comporten
con vosotros (Le 6, 31), regla que no se limita, naturalmen-
te, al cristianismo. La encontramos, en su forma positiva o
La moral externa-interna 71
negativa, en todo credo y filosofa humanos. De hecho, es la
invencin moral comn de la humanidad, un principio univer-
sal de las relaciones humanas.
Pero es un principio, no una norma en cuanto tal. Por
eso, exige interpretacin y debe traducirse a cdigos ticos
detallados. No es un sustitutivo de las normas morales, aun-
que debera ser su base. En particular, seguir siendo una
abstraccin irrelevante para el nio, a no ser que se aplique
a situaciones morales concretas.
El segundo defecto de la reciprocidad es que puede limi-
tarse tanto en calidad como en cantidad. Puede estar mo-
tivada principalmente por el propio inters. Ayuda y te ayu-
darn, como dicen los nios que hemos estudiado. Estos
clculos no tienen la calidad moral ms elevada. Adems, este
propio inters ilustrado quiz no vaya muy lejos. Indudable-
mente, no reclama el amor de autoentrega, acompaar a otra
persona un kilmetro ms del camino que nos ha pedido, ca-
mino que emprende con alegra la benevolencia activa.
En tercer lugar, la gama de la reciprocidad es amplia. Al-
gunos chicos citan, aprobndola, la ley del talin: Ojo por
ojo, diente por diente. Otros, en el extremo opuesto, dicen
que debemos amarnos unos a otros. De esta forma, la re-
ciprocidad corre el riesgo de convertirse en un trmino gene-
ral. Piaget reconoce esta amplitud de la reciprocidad. Comien-
za con la venganza matemtica estricta, pero, a juicio de Pia-
get, se convierte en reciprocidad de generosidad, benevolen-
cia y amor. Por tanto, segn Piaget, la autonoma tiene su
origen en la reciprocidad.
b) Pruebas de la reciprocidad
El serio problema de la vida y de la muerte, el test de
la persona a punto de ahogarse, nos ofrece la principal evi-
dencia de la reciprocidad. Este test polariz el 76 % de todas
72 Etapas del desarrollo
las respuestas relativas a la reciprocidad, comparado con el
20 % y con slo el 4 % de dichas respuestas polarizadas, res-
pectivamente, por el test del robo y por los tests de copiar
y mentir juntos. As, la reciprocidad es solamente un factor
preponderante de los juicios sobre el valor de la vida.
Por contraste, las alusiones a la conciencia como factor
de motivacin fueron el doble que las referentes a la recipro-
cidad. El test del valor de la vida evoc el 45 % de estas res-
puestas alusivas a la conciencia, la situacin referente al robo
el 31 %, el test sobre la mentira el 15 % y el test sobre co-
piar en clase hasta el 9 %. As, aunque las cuatro situaciones
evocan la conciencia en mayor o menor grado, solamente el
test de la persona a punto de ahogarse implica sustancialmente
reciprocidad. Por tanto, no parece que la autonoma nazca en
todos los casos de la reciprocidad, como teoriza Piaget.
En particular, Piaget defiende que la autonoma aparece
por primera vez en la situacin relativa a la mentira. El nio
se da cuenta de que decir la verdad es esencial para las rela-
ciones personales de libre cooperacin, de tal forma que la
reciprocidad vuelve a ser el factor causativo. Sin embargo, el
test sobre la mentira dio origen solamente al 3 % de todas
las respuestas motivadas por consideraciones de estricta re-
ciprocidad. Y adems, cuando se pregunt especficamente
por la mentira que redunda en beneficio de los amigos, slo
el 4 % de todas las respuestas mencionaban la reciprocidad.
Al parecer, la reciprocidad no engendra la autonoma en lo
referente a decir la verdad. Entonces, qu es lo que la en-
gendra? A nuestro juicio, lo que engendra la autonoma es
ms bien la interiorizacin creciente de la prohibicin de
mentir formulada en primer lugar por la heteronoma y exten-
dida y unlversalizada despus.
Es cierto que muchos chicos llegan a darse cuenta de
que la mentira destruye la confianza, pero aun esta convic-
cin puede tener races heternomas. Mi madre dice que si
La moral externa-interna 73
uno miente, nadie le creer, dice una chica de 7 aos. Siem-
pre debes decir la verdad, porque si no, no confiarn en ti
ni tu madre ni tu padre, afirma una chica de 9 aos. Piaget
siempre deja a un lado estos sermones de los adultos, co-
mo los llama l. Pero, aunque originalmente estas respuestas
pueden ser mximas de los padres o pedagogas externas al
nio, pueden convertirse y de hecho se convierten en parte
suya. Al rechazar estos lemas originalmente heternomos,
Piaget olvida ambas cosas a la vez.
c) Simpata y reciprocidad
El test de la persona a punto de ahogarse, con su fuerte
problema de la vida y de la muerte, toca y evoca los resortes
ms profundos del potencial moral del nio. Como afirma
Piaget, muestra que el sentido de reciprocidad deriva de la
simpata natural. Aqu, al igual que en todos los aspectos del
criterio moral, observamos un proceso evolutivo. La simpata
natural se convierte en sentido de reciprocidad; y en esta si-
tuacin moral, que es la ms profunda de todas, la reciproci-
dad se convierte en conciencia autnoma.
McDougall defiende que el instinto maternal es la fuente
ltima de todo altruismo. En cierto modo, nuestro estudio
confirma esta idea, porque el 75 % de las chicas de 7 aos,
comparado con el 53 % de los chicos, muestran una simpata
que se convierte en reciprocidad. Adems, el 47 % de los chi-
cos de 7 aos responden en niveles de anoma y heteronoma,
comparado con el 25 % de las chicas. As, mientras que
cualquier adulto defendera que es instintivo salvar la
vida de los dems, nosotros no vemos tal instinto innato,
sino ms bien que la simpata ofrece el potencial de la evo-
lucin moral.
La simpata es fuerte en el grupo de edad de 7 aos. Se-
ra poco amable abandonar al nio que se ahoga, dicen mu-
74 Etapas del desarrollo
chos; Le dara mucha pena, dice un chico; una chica ms
comunicativa afirma: Le dio pena la persona que estaba
en el agua y quiso ayudarla. Quiso ayudarla: es una chica
amable. La respuesta siguiente es an ms fuerte: Quiere
impedir que se ahogue, aunque no la conoce. Esta simpa-
ta se convierte en sentimiento de reciprocidad, ya a los
7 aos. Por qu salvaras la vida de otra persona? Creo que
se debe hacer. A m no me gustara ahogarme, dice un
chico. Piensa en lo que sentira si fuese ella la que estuviera
en el agua, afirma una chica. De esta forma, la simpata
puede convertirse en empatia, mediante el proceso de iden-
tificacin.
A los 9 aos, el sentido de reciprocidad se hace cada vez
ms prominente y disminuye la simpata. No quieres que
mueran. Tampoco quieres morirte t, es el tipo de res-
puesta masculina y firme que repiten otros chicos. Tambin
aparece el sentido del valor de la vida humana: Le salvar
porque es una persona. Las chicas dan respuestas semejan-
tes: Ella querra salvarse, si estuviese en su lugar. A m no
me gustara ahogarme. En las chicas encontramos tambin
el sentido del valor de la vida humana, comparada con la de
los animales. Esta idea se expresa de forma original. Una
chica puede ser ms til que los animales, y en cualquier caso
un animal tiene siete vidas; adems, no se pueden comprar
nias en las tiendas. A los 9 aos aparece tambin por pri-
mera vez el trmino asesinato o su equivalente homicidio
para describir el abandono de un nio que se est ahogando;
la idea de que salvar la vida de otra persona es algo instin-
tivo aparece por primera vez en la respuesta de una chica
que dice que es lo nico que hara cualquier ser humano.
La reciprocidad tambin se cita, aunque con mucha me-
nos profusin, en la situacin relativa al robo. Un chico de
7 aos dice: A m no me gustara que me robasen. Cua-
tro chicas de la misma edad dan respuestas similares, de las
que una es caractersticamente femenina: Ella no quisiera
La moral externa-interna 75
que nadie le robase, y piensa en los sentimientos de otras
chicas. Una chica de 9 aos cree que est mal quedarse con
la cartera encontrada, porque si ella hubiese perdido algo,
querra que se lo devolviesen. La reciprocidad es algo ms
fuerte a los 11 aos, como aparece en respuestas como sta:
No me gustara que nadie tomase lo mo. Tambin aqu
hallamos una rara alusin a la regla de oro: No. Entrgala a
la polica. Debes comportarte como quieras que los dems se
comporten contigo. La reciprocidad persiste tambin en los
grupos de ms edad en la situacin relativa al robo. Pero la
conciencia es la que progresivamente motiva el criterio.
d) Reciprocidad y conciencia
As, pues, la simpata es caracterstica del grupo de 7 aos
en el test del valor de la vida, y ms en las chicas que en los
chicos. Pero disminuye a los 9 aos con el nacimiento dra-
mtico del sentido de reciprocidad, que tambin es mucho
ms evidente en las chicas que en los chicos. En todos los
grupos de edad, el 7 % de las respuestas que indican recipro-
cidad a los 7 aos, aumenta al 48 % a los 9, mantenindose
un porcentaje similar (46 %) a los 11 aos. Despus decae
hasta el 27 % a los 13 aos con la aparicin dramtica de
las respuestas que aluden a la conciencia.
El sentido de reciprocidad domina, pues, los grupos de
edad de los 9 y 11 aos, aunque sustancialmente slo se ex-
presa ante la preocupacin ltima por la vida y la muerte. El
sentido de reciprocidad sigue siendo un factor de los criterios
de algunos chicos ms mayores, pero se sustituye masivamen-
te por la conciencia. El 25 % del grupo de edad de 9 aos evi-
dencia el sentimiento de culpabilidad. A los 11 aos aparece
por primera vez el trmino conciencia, usado por el 38 %
del grupo de edad, adems del 23 % adicional que expresa
sentimientos de culpabilidad. As, el 61 % del grupo de edad
de 11 aos revela sentimientos morales interiorizados, por-
76 Etapas del desarrollo
centaje que asciende al 81 % a los 13 aos, que es cuando
palidece la reciprocidad.
Por tanto, en resumen, la conciencia sustituye a la re-
ciprocidad como factor dominante de motivacin del criterio
moral. Podemos deducir, por eso segn el principio post
hoc propter hoc, que la conciencia se desarrolla a partir del
sentido de reciprocidad? Es decir, podemos estar de acuer-
do con Piaget en que la autonoma aparece solamente con
la reciprocidad (o. c, 194), en que la reciprocidad tiende por
s misma, por su propio proceso dinmico, hacia la conciencia
autnoma?
Al margen del test del valor de la vida, no tenemos prue-
bas que apoyen tal teora. En particular, no encontramos argu-
mentos que la confirmen ni en la situacin relativa a la men-
tira, donde Piaget defiende que la reciprocidad es el factor
determinante de la autonoma (o. c, 194), ni en la situacin
relativa al robo, donde las respuestas tienen fuertes matices
emocionales, al igual que en la situacin referente a la mentira.
Adems, se da un contraste entre el calor de las respuestas
que aluden a la conciencia y las respuestas ms fras e inte-
lectuales que sugieren una reciprocidad bastante calculada.
Me gustara salvarme si estuviese en su lugar es una res-
puesta de la misma clase que Slvalos, y ellos te salvarn.
Estn implicadas, naturalmente, la simpata y una cierta iden-
tificacin, aunque casi exclusivamente en la situacin refe-
rente a la vida y la muerte. Pero la atmsfera de inters pro-
pio que rodea a las respuestas de reciprocidad contrasta con
el sentido de culpa propia de las respuestas que aluden a la
conciencia.
Observamos tambin que la estricta reciprocidad sigue
siendo un factor slido de los criterios morales de los chi-
cos ms mayores. As, la reciprocidad est representada en
el test del valor de la vida por el 27 % de todas las respues-
tas de los grupos de edad de 13 y 15 aos y hasta por el 17 %
La moral externa-interna 77
a los 17. La reciprocidad sigue siendo, pues, un nivel de cri-
terio en la madurez, aunque en sentido estricto, segn Piaget,
debera haberse convertido por s misma en autonoma.
Adems, la reciprocidad y la conciencia se citan paralelamen-
te en los grupos de ms edad; y en estos grupos la conciencia
parece reforzar la reciprocidad, no proceder de ella. As, un
chico de 13 aos responde: T querras salvarte. Salvar al
nio: su conciencia har que lo salve. Por ltimo, mientras
que la reciprocidad puede motivar la accin inmediata y des-
pus olvidarse, la conciencia seguir recordando la falta du-
rante el resto de la vida, dicen muchos. Un chico de 17 aos
da una respuesta definitiva: Se lanzar al agua e intentar
salvarlo. Si no lo hiciese, le remordera la conciencia y siempre
estara pensando en lo que no hizo. Slo tenemos una vida.
Si no ayudamos a los dems, tampoco ellos nos ayudarn.
En resumen, no estamos de acuerdo con Piaget en que la
conciencia autnoma es el fruto automtico del sentido de
reciprocidad. Creemos que se realiza un proceso diferente. Los
adultos respetables imponen normas y observan actitudes.
Estas normas y actitudes se extienden e interiorizan progresi-
vamente mediante el proceso de identificacin. As surgen los
sentimientos morales interiorizados de culpabilidad cuando
no se respetan estas normas; y ese sentido de culpabilidad
se convierte en la autonoma que denominamos conciencia.
De ah la naturaleza fuertemente apetitiva de las respuestas
que aluden a la conciencia, en contraste con las que se basan
en el sentido de reciprocidad. Concluimos, pues, que la auto-
noma nace de la heteronoma, no de la reciprocidad.
3. "El sentido de la justicia
Hemos visto que el sentido de reciprocidad domina en
los chicos de 9 y 11 aos. Ahora bien, la reciprocidad, tal como
78 Etapas del desarrollo
se define umversalmente en la regla de oro, asienta el prin-
cipio bsico de la justicia: ...la conducta de cada uno debe
juzgarse con los mismos criterios... lo que est bien o mal
en una persona debe estar bien o mal en todas las personas
semejantes en circunstancias semejantes (M. C. Singer, The
golden rule in philosophy: Philosophy 146 [1963]). De ah
nacen respuestas como las siguientes, en el test del valor de la
vida: Tiene el mismo derecho a vivir que yo... Quisiera que
me salvasen si estuviese en su lugar.
Con todo, en sus primeras fases evolutivas, el sentido
de reciprocidad es inmaduro y poco refinado. Se aferra sim-
plemente a un principio bsico, sin esas sutilezas de la madurez
que tienen en cuenta los motivos y las circunstancias. Todo
debe juzgarse segn el mismo criterio estricto. Todos deben
ser tratados exactamente igual. La desviacin ms ligera sus-
cita el incesante grito de papagayo que insiste en la recipro-
cidad: No es justo. En la etapa de la heteronoma, ser
bueno era ser obediente. En la etapa de la socionoma, ser
bueno es ser justo.
a) Las situaciones
La situacin del chico que se ahoga es mucho ms seria
e intensa para detenerse a hacer clculos meticulosos sobre
la justicia, lo mismo que la situacin del robo, aunque desde
otro punto de vista. Tambin la mentira cae dentro del con-
texto intenso de relaciones personales y ofrece pocas opor-
tunidades de reflexionar sobre la justicia. Un chico de 9 aos
opina que mentir es ser injusto con los dems. Una chica
de 11 aos responde: Podras crear problemas a los dems.
No es justo hacer eso mintiendo. Un chico de 13 aos opina
que mentir es no ser justo con los dems. Tambin a los
17 aos uno o dos chicos expresan opiniones similares. Sin
La moral externa-interna 79
embargo, son mnimas las respuestas que aluden a la intimi-
dad de las relaciones personales.
Pero en la situacin relativa a copiar en clase es donde
este naciente sentido de justicia adquiere realmente la im-
portancia que merece como factor operativo de los criterios.
Aqu vemos nuevamente la importancia del elemento situacio-
nal y, por tanto, la importancia de afianzar los criterios de los
nios en varias situaciones. El valor de incluir el hecho de
copiar en clase aunque esto no constituye para los chicos
una falta real tambin es evidente. Copiar en clase es, por
supuesto, una falta contra el principio de estricta reciproci-
dad. Pero es una falta contra los compaeros, no contra la
autoridad como tal. Por eso, es un terreno frtil para afianzar
los criterios sobre la justicia. Para que las respuestas fuesen
totalmente representativas, propusimos dos situaciones en
las que se hacan trampas: la clase heternoma y la libre coo-
peracin en los juegos recreativos.
b) La injusticia
Solamente un chico de 7 aos cree que copiar en clase
es injusto, y aade el sermn de los adultos: As no
aprendes nada. Naturalmente, en la libre cooperacin en los
juegos es donde los chicos se dan cuenta por primera vez de
la justicia estricta de la reciprocidad. As, a los 7 aos encon-
tramos algunas respuestas como stas: No es justo para
los dems, o la variante: Sera muy injusto para los dems.
A los 9 aos, la comprensin de que copiar en clase, y
no simplemente hacer trampas en los juegos, es injusto repre-
senta el aumento dramtico del sentido de reciprocidad. No
sera justo para el resto de la clase; No es justo que a uno
le premien por el trabajo de otro; Sera ser injusto en rela-
cin con los que trabajan honradamente. Algunas chicas dan
respuestas similares.
80 Etapas del desarrollo
A los 11 aos un chico responde: Realmente no es jus-
to. Quita a los dems la oportunidad de quedar bien en el
examen; de igual modo, una chica responde: No es la for-
ma justa de responder a las preguntas. Por qu tendra que
hacerlo ella de la forma fcil?
El mismo tipo de respuesta se encuentra an a los 13
aos. Copiar es injusto para con los dems; es robarles.
Hacer trampas en los juegos es injusto para el jugador o
equipo contrario; adems, no usas tus propios conocimien-
tos; no es justo.
Naturalmente, en la situacin relativa a copiar en clase
influyen tambin otros factores. La anoma es fuerte en los
juicios sobre una falta tan artificial y por ello se tiene gran
necesidad de heteronoma. Adems, como veremos despus,
la sancin puramente social de que a uno le tilden de tram-
poso es una disuasin poderosa. Y sobre todo, cuando se de-
sarrolla la inteligencia, uno se da cuenta de lo estpido que
es copiar; slo te engaas a ti mismo. De hecho, tampoco
la conciencia es totalmente irrelevante en este problema; es-
ta situacin da origen al 9 % de todas las respuestas que alu-
den a la conciencia.
c) El concepto infantil de injusticia
Uno de nuestros cuatro tests escritos estaba dedicado ex-
clusivamente a analizar los conceptos de justicia infantil. En
particular, examinaba la conviccin de Piaget de que la re-
ciprocidad aumenta con la edad. Durkin, replicando a la obra
de Piaget, descubri lo contrario. Uno de los relatos usados
trataba especficamente de las libres relaciones entre compa-
eros. Los nios denunciaron a voz en grito toda injusticia
es decir, la falta de estricta reciprocidad que redunda en
beneficio de los dems. Estn tan dominados por la recipro-
cidad en su trato mutuo?
ha moral externa-interna 81
El relato deca as: Joan se sentaba en clase detrs de
Sheila. Un da Joan se dio cuenta de que haba olvidado su
regla en casa. Pregunt a Sheila s' poda prestarle la suya.
Sheila no quiso prestrsela. Algunos das despus, Sheila olvi-
d su goma de borrar. Se dirigi a Joan y le pidi que le pres-
tara la suya. Crees que Joan le prestar su goma de borrar?
Por qu?
Estudiamos a fondo el libre intercambio de la justicia
prctica mutua. Nada presentaba con mayor claridad el la-
berinto de la reciprocidad. Lejos de ser una entidad bien defi-
nida y simple, abarca desde la infinita complejidad del ojo por
ojo de una mala pasada merece otra, pasando por la idea
ms instructiva de que dos males no hacen un bien, hasta
el altruismo desinteresado del perdn y de la benevolencia.
El juicio deplorable: No. T no lo hiciste, yo tampoco se
justifica por el ojo por ojo, que algunos citan como triste
prueba de su conocimiento de la sagrada escritura.
A los 9 y 11 aos, el 90 % de las respuestas se basa en
dicha reciprocidad, pero una vez ms el desarrollo lgido
revelado a los 13 aos reduce dichas respuestas al 69 %. Hay
un aumento paralelo de respuestas ms elevadas, desde el
9 % a los 11 aos al 31 % a los 13. Vemos nuevamente que
la reciprocidad predomina a los 9 y 11 aos, pero despus
disminuye mucho, aunque no desaparece completamente.
No estamos de acuerdo con las afirmaciones gemelas de
Piaget, a saber, que la reciprocidad aumenta con la edad y
que engendra la autonoma altruista. A los 17 aos, el 63 %
de todos los sujetos se basa firmemente en dicha reciprocidad,
predominando los chicos, como de ordinario; frente a esta
cifra, el 25 % manifiesta puro altruismo.
Nos agradara poder compartir el optimismo de Piaget.
Pero la reciprocidad sigue siendo algo duro y difcil incluso
en el criterio moral del adulto. Lo que en la niez tarda era
82 Etapas del desarrollo
una etapa apropiada, se convierte en nivel de inmadurez en
la edad adulta. Si Piaget no hubiese puesto fin a sus tests
con el estudio de los chicos de 12 aos, seguramente se hubiese
dado cuenta de la falacia de las teoras que propone.
4. La conformidad social
Dijimos al principio que las sanciones de la etapa de la
socionoma eran la alabanza y la censura sociales. Hasta ahora
nos hemos ocupado del desarrollo dinmico que tiene lugar
dentro del nio. Qu lugar ocupan la alabanza y la censura
sociales en este proceso?
La niez tarda es una etapa de conformidad social. El
nio toma conciencia ahora de que es un miembro del grupo.
El individualismo de su primer egocentrismo se sustituye por
la sociabilidad. El nio desea naturalmente la compaa de
sus semejantes; y, como observa Piaget, el peor castigo de la
reciprocidad es la expulsin del grupo. En esta etapa dicho
aislamiento en realidad, todo ser diferente constituye
un anatema. Los grupos son la expresin tpica de dicha so-
ciabilidad, pero, como demostr claramente la investigacin,
su naturaleza difiere mucho de las pandillas cerradas de la
adolescencia. Un grupo as es en esta etapa la expresin na-
tural del clan del hombre primitivo.
Por tanto, en esta etapa es fuerte el impulso a confor-
marse al grupo, conformacin que no es solamente conformi-
dad exterior por ejemplo, en la forma de vestir o en el as-
pecto exterior, sino una preocupacin consciente por ser
en todos los aspectos uno ms del grupo y por actuar como
los dems. De ah la fuerza de las sanciones de alabanza y cen-
sura sociales.
La moral externa-interna 83
a) Salvar la vida de otro
Tambin la escena del chico que se ahoga es demasiado
fuerte para que se piense en la conformidad social. Estas pa-
labras de un chico de 15 aos son raras: La gente hablara
mal de ti, si dejas que se ahogue, pero su respuesta comple-
ta se refiere adems a la reciprocidad y a la conciencia. Una
respuesta inmadura de un chico de la misma edad se limita
a este nivel: Sus amigos hablaran de l si no lo hiciese. Di-
ran que debiera haberlo salvado. Pensaran que mat al mu-
chacho. Igualmente, un chico inmaduro de 17 aos respon-
de: Tendr miedo del qu dirn.
b) Hacer trampas
En la situacin relativa a las trampas la reciprocidad,
que exige estricta igualdad, tampoco deja mucho lugar a la
funcin de las sanciones sociales, aunque en cierto grado
tambin estn implicadas. Un chico de 11 aos dice a prop-
sito de hacer trampas en los juegos: Podra hacer trampas
si fuese difcil. No las hara si fuese fcil. Sus compaeros
se marcharan, dejndolo solo; y otro chico de la misma edad
afirma: No. Le estn mirando todos. Sus amigos le llamaran
tramposo y fullero y le expulsaran del equipo. Solamente
un chico se refiere a copiar en clase: No, a nadie le gusta
que le llamen copin: llegaran a saberlo los dems.
Una chica de 13 aos cree que copiar en clase est mal,
aunque no se d cuenta el profesor, porque te veran tus
compaeras; pero su principal razn es que te sentiras cul-
pable por haber copiado. Una chica de 17 aos responde:
La gente siempre te lo lee en la cara. Si lo haces, no gusta-
rs a los dems; y otra chica de la misma edad dice: No se
gana nada. Tus amigas te desprecian.
Por tanto, las sanciones sociales no tienen fuerza en la
84 Etapas del desarrollo
situacin relativa a hacer trampas. La heteronoma continua,
la estricta igualdad y sobre todo darse cuenta progresiva-
mente de lo estpido que es copiar (slo te engaas a ti mis- hacia la autonoma. Por tanto, sera incorrecto limitar al nivel
mo), e incluso la conciencia son motivaciones demasiado
fuertes para que la alabanza y la censura sociales sean contro-
les significativos.
c) Robar
Tambin el robo es un problema demasiado serio como
para estar controlado de alguna manera por las sanciones so-
ciales. Estas dos respuestas las dieron otros tantos chicos de
9 aos: Le llamaran ladrn; Diran que es un ladrn; Tales respuestas se integran en el contexto de la reciprocidad
y una chica de la misma edad dice: Todos te llamaran la-
drn.
Una chica de 13 aos opina que sus amigas se molesta-
ran y eso le desagradara. Un chico de 15 aos responde:
Tus amigos te llamarn ladrn. Un chico de 17 aos afirma:
Robar va contra la ley y contra lo que cree la gente. No con-
fiarn en l. Otro chico de la misma edad resume as el pro-
blema: La opinin de los dems es slo parte del motivo, no
el motivo completo. Est mal, no es tuyo. Siempre est mal
robar. No has trabajado para conseguirlo.
d) Mentir
La mentira ofrece una prueba an mayor de la influencia
de las sanciones sociales. Pero, por as decirlo, la evidencia
se oscurece por la conciencia creciente de que la mentira des-
truye la confianza. Por tanto, no solamente tiende en sentido
negativo a perjudicar las relaciones personales, sino que tam-
bin produce un autntico desagrado. Aqu podramos ver, t mismo y tambin lo sabra Jess. A Jess no le gusta que
pues, la influencia de las sancinales sociales. Pero las dos
objeciones principales a la mentira son que destruye la con-
La moral externa-interna 85
fianza y que puede perjudicar o molestar a los dems. Ambos
factores caen cada vez ms dentro del contexto de la evolucin
de las sanciones sociales el darse cuenta de que la mentira
destruye la confianza y perjudica a los dems.
Las motivaciones de dos chicos de 9 aos son las sancio-
nes sociales: Consigues mala fama entre tus amigos. Te
llaman mentiroso; A tus amigos no les gusta. Cuatro chi-
cas de la misma edad dan opiniones similares: Toda la clase
te llamar mentirosa. No. Sus amigas le llamarn mentiro-
sa; Nadie querr ser amiga tuya; Perders a todos los
amigos de la clase. Comenzars a desagradar a los dems.
y por extensin de la norma heternoma que prohibe mentir
se pasa a un principio general. Como responde otro chico:
No gustas a los dems. La mentira conduce a ms mentiras;
y, aunque no se descubra, mentir sigue estando mal por-
que a fin de cuentas, sigue siendo mentir.
A los 11 aos, en los albores de la comprensin de que
se perjudica a los dems si se destruye la confianza, se revelan
los primeros destellos de conciencia autnoma: entonces apa-
rece por primera vez el trmino conciencia. Por tanto, los
controles sociales son menos evidentes y, adems, se mezclan
por lo general con intuiciones ms profundas. As un chico
responde: Nadie te creer. Te llamarn mentiroso. Igual-
mente, una chica replica: No. Te atormentar la conciencia.
Tus amigas te llamarn mentirosa. Otras dos chicas, que
manifiestan una fuerte sensibilidad femenina ante la opinin
pblica, dicen al unsono: No gustars a tus amigos. Una
opinin femenina poco sincera dice as: Los dems pensa-
rn en lo horrible que eres. Si dijeses una mentira, lo sabras
se mienta, como tampoco a los dems, si descubriesen la men-
tira.
86 Etapas del desarrollo
A los 13 aos, un chico responde: Adquieres mala fa-
ma y pierdes a los amigos; pero aade que te remordera la
conciencia si dijeses una mentira ofensiva. Tres chicas de
la misma edad se preocupan por su buena fama tanto entre
los adultos como entre las compaeras: Mis amigas creeran
que soy mentirosa; Te da mala fama; Despus no confia-
ran en ti: los adultos no te respetaran, si descubriesen la men-
tira.
A los 15 aos, cuatro chicos se preocupan igualmente de
su buena fama, pero en el contexto de que la mentira des-
truye la confianza: Es engaar: pierdes a los amigos; Los
dems no te apreciarn. Tus amigos no te creern en adelante;
Descubrirn la mentira y te pondrn mala fama: no confia-
rn en ti; Mentir es engaar y crear problemas a los dems.
Es mejor ser sincero: la gente te aprecia ms. Si engaas a
alguien que confiaba en ti, perders su confianza. Una chica
de 15 aos pone de manifiesto esa sensibilidad hacia los de-
ms que es el centro de toda verdadera moral: Mintiendo das
mala impresin a los dems. Siempre debes tener en cuenta al
prjimo. No por la impresin que daras: no debes herirles.
Los chicos de 17 aos dan estas respuestas familiares: No
gustas a los dems; Tus amigos no creern en ti. Un chico
define sucintamente la locura que es mentir, diciendo: Pier-
des la confianza y el respeto de la gente; y otro chico afirma:
Te castigas a ti mismo deteriorando las relaciones con los
dems. Igualmente, una chica de la misma edad responde:
Destruye la amistad: a ti no te gustara una persona que
estuviese diciendo mentiras continuamente.
5. La fuerza de las sanciones sociales
Esta es la evidencia que ofrecen las cuatro situaciones
La moral externa-interna 87
estudiadas, en favor de la fuerza de las sanciones sociales de
la alabanza y de la censura como factores del criterio moral.
La evidencia no es grande, excepto en la situacin relativa a
la mentira, y cada vez se asocia ms con una intuicin ms pro-
funda y autnoma: la destruccin de la confianza. Conviene
preguntarse por qu los controles sociales no aparecen con
mayor intensidad.
a) Situaciones graves
En primer lugar, elegimos deliberadamente situaciones
que implican los peores delitos a juicio de los nios de todas
las edades, a excepcin de la relativa a las trampas, que tena
sus propios controles operacionales. Dichas situaciones im-
plican los problemas morales ms profundos y significativos
para los chicos. Por eso, expresan las ms profundas actitudes
morales infantiles. Si dichas situaciones hubiesen sido ms su-
perficiales y menos intensas, habran puesto de manifiesto con
mucha mayor intensidad los controles sociales de la alabanza
y la censura de otros.
En particular, estas situaciones expresaron en grado di-
verso y segn distintos aspectos el sentido de reciprocidad
que nace de la cooperacin social; bien porque uno se vea en
la triste situacin del otro, o debido a la demanda apasionada
de estricta justicia, o a los males que destruyen las relaciones
personales, la reciprocidad es un proceso interno y dinmico.
Naturalmente, implica los modelos del grupo y las sanciones
sociales que deben observarse; pero a medida que se desa-
rrolla interiormente el sentido de reciprocidad, se debilita la
confianza en las sanciones externas.
b) ha influencia de la situacin
En segundo lugar, descubrimos pruebas que dan amplio
testimonio de las diferentes motivaciones del criterio en si-
88 Etapas del desarrollo
tuaciones diversas. El significado vital del elemento relativo
a la situacin es evidente una vez ms.
Ilustrmoslo con uno de nuestros tests escritos. Se pidi
a los chicos que enjuiciaran ocho situaciones muy diferentes.
Cada uno dio su propio modelo distinto de respuesta. En dos
situaciones cuidado de los libros prestados y copiar en cla-
se^ el criterio estaba relativamente bien definido entre la
autonoma y la anoma. La heteronoma fue el nivel de cri-
terio dominante en las situaciones que implicaban groseras,
juramentos, y confesiones en clase, aunque stas ltimas eran
ms un ndice de autonoma en los grupos de mayor edad.
Otra situacin, relativa al dinero encontrado en la calle, de-
mostr que la autonoma era el nivel dominante de criterio,
aunque en tales criterios la simpata desempeaba un gran
papel.
La socionoma era el nivel de criterio dominante en dos
situaciones. Una se refera a la honradez al indicar al profesor
las calificaciones no merecidas. A los 17 aos se produca un
gran desplazamiento hacia la autonoma, pero esto quiz se
deba en parte a las presiones morales de haber abandonado
la escuela. La otra situacin se refera a compartir unos dulces,
situacin en la que el criterio estaba controlado de forma arro-
lladura por las sanciones sociales.
Por tanto, los controles sociales son operativos en un
tipo de situacin moral, pero no en todos.
c) Respuestas mezcladas
En tercer lugar, tambin se obtuvo amplia evidencia de
la complejidad de los criterios morales, que muchas veces
manifestaron motivaciones mezcladas. La voz de la opinin
pblica, escuchada en la alabanza y censura sociales del in-
dividuo, es ciertamente un factor implicado en muchas res-
puestas mezcladas. Pero el criterio moral raras veces es nico
La moral externa-interna 89
o unitario, en especial donde la conciencia se desarrolla como
factor de control. Cuanto ms inmaduro es el individuo, sea
cual fuere su edad, y cuanto ms dbil es su integracin, tan-
to ms difusos son sus criterios. La complejidad y creciente
sutileza de los criterios morales encontradas en todas las eda-
des hacen que las teoras unitarias, como la de Piaget, sean
totalmente inadecuadas para hacerles justicia.
Adems, aun cuando la conciencia se haga operativa,
vara de un individuo a otro tanto en calidad como en canti-
dad. Puede ser fuerte o dbil en las reas que abarca, pero
mientras que puede operar fuertemente en una rea moral
determinada, puede no tener ningn influjo en otra. Por
consiguiente, aun cuando el individuo adquiere una especie
de autonoma, podemos obtener respuestas mezcladas a dife-
rentes situaciones.
Las sanciones sociales tienen un lugar innegable en los
criterios morales de la mayora de los individuos, si no
de todos ellos. Este lugar vara en los diferentes individuos,
as como en las diferentes situaciones. En la etapa clsica de
la reciprocidad sern muy evidentes. Indudablemente sobre-
viven tambin como los controles morales de muchos indi-
viduos, pero con frecuencia se mezclan con otros factores de
motivacin.
6. La socionoma como nivel
de criterio
El profundo problema de la vida y de la muerte nos ofre-
ci el testimonio ms fuerte de la reciprocidad. Este proble-
ma nos permiti ver tambin cmo la simpata natural de los
7 aos se convirti en un fuerte sentido de reciprocidad en
las edades clsicas de los 9 y 11 aos. Despus, a medida que
se desarrolla la conciencia autnoma, la reciprocidad dismi-
 90 Etapas del desarrollo

nuye a la mitad en la situacin del chico que se ahoga. Pero

a los 17 aos domina an el 34 % de todas las respuestas. 5
La cifra sigue siendo la misma en las cuatro situaciones.
De esta forma, la socionoma, entendida en su sentido La moral interna
ms amplio, sigue siendo un fuerte nivel de criterio moral en
la madurez. En ella incluimos no slo las sanciones especfi-
cas de la alabanza y la censura sociales, sino tambin el sen-
tido de reciprocidad que subyace a esas sanciones y que les
da validez. La calidad de la reciprocidad vara, pero su tono
general es el de reconocimiento de las obligaciones mutuas,
debidas no slo a los dems, sino tambin a uno mismo. Por
tanto, tiene un elemento contractual que carece de la autoen-
trega altruista. No hallamos ninguna prueba de que, como
teoriza Piaget, dicha reciprocidad se convierta en autonoma.
1. La autonoma
Las chicas muestran ms socionoma que los chicos en
todas las edades, con un desarrollo particularmente intenso
a los 15 aos y de nuevo a los 17, desarrollo que hace ms La etapa ms elevada, la cuarta, de la evolucin del crite-
pronunciada an la diferencia de sexos. Pero aun as las chi- rio moral es la de la autonoma, la de la autorregulacin, que
cas adelantan a los chicos, porque stos son mucho ms hete- tiene lugar cuando las normas que gobiernan el comporta-
rnomos. En todas las edades observamos la sensibilidad mu- miento moral proceden de dentro del individuo. Los contro-
cho mayor de las chicas hacia los dems y, por consiguiente, les de las etapas de la heteronoma y socionoma proceden
hacia las relaciones personales; y, por tanto, son ms sensi- de fuera, aunque a ambas etapas acompaa un progresivo
bles a las sanciones sociales y a tener buena fama. desarrollo interno sin el que no podra alcanzarse la autono-
ma. En la etapa de la autonoma los controles se interiori-
Aunque la reciprocidad no evoluciona hasta convertirse
zan; por consiguiente, sta es la etapa a la que el trmino
en autonoma, la etapa de la socionoma es una fase esen-
moral se aplica en toda su plenitud.
cial de la evolucin moral, si el individuo ha de llegar a la
autonoma. Las normas externas se interiorizan y se amplan
progresivamente hasta convertirse en principios universales. a) La autonoma como ideal
Se ponen en prctica en la creciente cooperacin con los
dems, mediante la cual se desarrolla la conciencia de las re- Sin embargo, debemos preguntarnos en seguida si es le-
laciones recprocas, de las obligaciones mutuas y de la preo- gtimo defender que la autonoma es el ideal del progreso
cupacin por el prjimo. As, esta etapa desemboca en la moral. Esta conviccin puede considerarse como criterio de
autonoma de una moral ya plenamente interiorizada y auto- valor subjetivo. No todas las sociedades humanas creyeron
rreguladora. que la autonoma era el ideal moral. Algunos educadores e
92 Etapas del desarrollo
instituciones educativas estn dominadas en la prctica, si
no en la teora, por la heteronoma del autoritarismo, al igual
que otras instituciones sociales y religiosas. Muchos creern
tambin que la conformidad al cdigo social es el fin de la
educacin. Estos puntos de vista quiz se defiendan con ma-
yor fuerza por reaccin a una sociedad cuya moral cada vez es
ms fluida y permisiva, pero subsiste el problema de si la me-
ra conformidad habitual, aunque se imponga con firmeza, es
adecuada a una sociedad democrtica que cambia rpidamente,
en la que el impacto de los nuevos conocimientos y actitudes
debilita los valores tradicionales.
Establezcamos una distincin general entre sociedades de
vergenza y de culpa. El sentimiento de culpabilidad do- se caracterizan por una gran dosis de sinceridad, busquen una
mina a las sociedades en las que el nfasis recae sobre la res-
ponsabilidad del individuo, a la que acompaa un sentido del
pecado que hace ms profundo el sentido de indignidad per-
sonal. La conciencia autnoma en la forma del superyo
movido por la culpa se convierte en el valor supremo. Estas
sociedades son tpicamente las que se vieron afectadas por la
reforma protestante. En dichas sociedades la moral es auto-
dirigida. En cambio, en las sociedades de vergenza la moral
est dirigida por los dems. El individuo no se contempla a
la luz de su propia conciencia interior, sino tal como aparece
a los ojos de los dems. La vergenza ocupa el lugar de la
culpa.
Algunos pensadores americanos opinan que dicha ansie-
dad dirigida por los dems se desarrolla como control mo-
ral en las sociedades tradicionalmente protestantes. En la so-
ciedad en que vivimos, la permisividad, claramente evidente
en los elementos de la generacin ms joven, puede conside-
rarse como la falta de sentido de culpabilidad en mbitos en
los que, segn el cdigo puritano tradicional, constitua el su-
premo control, en especial en las relaciones sexuales. Sin em-
bargo, como la conciencia slo puede derivar de la sociedad,
La moral interna 93
es fcil observar aqu el fracaso de la generacin ms adulta,
que no logr inculcar dicho sentimiento de culpabilidad. Dicho
fracaso procede de la negativa a imponer la heteronoma tra-
dicional, negativa en la que la influencia de la psicologa fue
profunda. El egocentrismo natural del nio ya no se considera
como pecado original, que debe contrarrestarse mediante la
represin, la negacin de las tendencias naturales instintivas
y el dominio de la voluntad. Todos los constituyentes biol-
gicos del individuo tienen una finalidad; todos deben recono-
cerse y aceptarse. De ellos proceden tanto la virtud como el
vicio. Por consiguiente, a juicio de Hadfield (Psychology and
moris), para lograr la madurez moral debemos conocernos,
aceptarnos, ser nosotros mismos. De ah que los jvenes, que
nueva base para las relaciones personales autnticas.
Sigue siendo cierto, no obstante, que aun sin educacin
moral premeditada, los nios normales desarrollan de forma
natural su yo moral mediante el proceso de identificacin,
uno de cuyos resultados es el conflicto interno tan caracters-
tico del hombre. El sondeo realizado en reas de profunda
preocupacin moral nos ofrece un amplio testimonio del sen-
timiento de culpabilidad, pero tambin debemos observar la
batalla que tiene lugar al adaptar los principios morales pro-
fundamente arraigados a las relaciones personales en situa-
ciones morales concretas.
b) La naturaleza de la autonoma
Hemos distinguido entre los controles de la socionoma
y los de la autonoma; los primeros eran la voz de la opinin
pblica, los segundos la voz de la conciencia interior. Cul
es la naturaleza de esta voz interior? Con otras palabras, qu
significa autonoma?
McDougall opina que los criterios morales se basan en las
94 Etapas del desarrollo
emociones ms que en la razn, idea que a nada se aplica con
mayor verdad que a la conciencia. Los criterios morales surgen
indudablemente de la simpata natural por los procesos de
sugestin y, ante todo, de identificacin. Pero pueden estar
en conflicto, y muchas veces lo estn en realidad, con los
criterios concretos, personales y ms racionales del individuo.
De ah el sentimiento irracional de culpabilidad que expe-
rimentan muchos adultos, y la necesidad, ya indicada, de un
sentimiento bsico a cuyo derredor puede integrarse el indi-
viduo.
Piaget habla mucho de la autonoma, pero apenas la de-
fine. Piaget centra su inters en el viaje ms que en el punto
de llegada, en el proceso ms que en la meta, en la dinmica
de la reciprocidad evolutiva ms que en la autonoma. Opi-
na que es independiente de toda presin externa y que apa-
rece solamente con la reciprocidad que tiende por s
misma hacia una moralidad de perdn y comprensin (o. c,
194, 231). As, por ejemplo, con relacin a la justicia, la
reciprocidad exige en primer lugar estricta igualdad. Pero este
proceso tiende por s mismo hacia la equidad al tomar en con-
sideracin factores como los motivos, las circunstancias, las
relaciones y la obligacin. De esta forma, evoluciona automti-
camente hasta que, por ltimo, ya no hay ningn conflicto
entre la justicia y el amor universal. Ya hemos examinado esta
teora sublimemente optimista, que nos aproxima poco a la
comprensin de la autonoma. En particular, la creciente re-
latividad que Piaget considera caracterstica de este sentido
de justicia evolutivo, quiz signifique solamente confusin
moral. A continuacin observaremos el proceso alternativo
que se opera.
La autonoma puede adquirir varios aspectos. En primer
lugar, est, naturalmente, la autonoma emocional que cons-
tituye la meta caracterstica de la adolescencia, que pretende
romper los lazos familiares de la niez, tema de muchos mitos, ff
ha moral interna 95
Est, en segundo lugar, la autonoma que quiere desarrollar
un cdigo interno, un proceso que implique en mayor o me-
nor grado la crtica consciente de las convenciones previa-
mente aceptadas de forma inconsciente. Tambin esta auto-
noma es tpica de la adolescencia, que rechaza muchas cosas
en este proceso de reagrupamiento de los ideales morales.
La tercera clase de autonoma consiste en aplicar libremente
los propios principios morales a las situaciones particulares,
segn el comportamiento real; esta tercera clase de autono-
ma ser uno de nuestros intereses predominantes.
As, pues, la palabra autonoma es un trmino general
que requiere una definicin general. Primero trazaremos las
lneas del desarrollo de la etapa autnoma del criterio moral
y despus estudiaremos su funcionamiento en la situacin
concreta.
2. ha conciencia
a) El trmino
Los estoicos, de quienes debi tomarlo san Pablo, nos
legaron el trmino griego syneidesis. Su significado clsico fue
conciencia, y despus conciencia de la obra realizada en
el pasado, de haber obrado mal, y por consiguiente sentimien-
to de culpabilidad. La palabra espaola conciencia deriva de
su equivalente latino conscientia, que significa conocimiento
con otro y por consiguiente conocimiento consigo mismo y
dentro de uno mismo. La conciencia era el juez interior,
que revisaba la accin pasada y expresaba un juicio de ala-
banza o censura.
El juicio de s mismo es un tema que atraviesa la litera-
tura griega y con mayor profundidad la escritura juda. Es t-
picamente universal el sentido de conflicto interior que ex-
96 Etapas del desarrollo
presa el trmino. Algunos lo consideraron como funcin de
la mente, otros de las emociones, y otros, en fin, de la volun-
tad. Pero, como hemos visto, lejos de ser una facultad innata,
es una funcin inamovible de toda la personalidad; por con-
siguiente, es una construccin de la sociedad. Es natural que
en cuanto tal tenga lmites tanto cualitativos como cuantita-
tivos.
b) El desarrollo de la conciencia
Hemos visto que los primeros inicios de la conciencia
estn en el temor que constituye el acompaamiento emocio-
nal de la heteronoma, porque la ansiedad debe asociarse con
dicho temor. De l nace el sentimiento de culpabilidad, con
creciente interiorizacin, mediante la identificacin del nio
con el padre, y con sentimientos de amor y odio que se dirigen
hacia la misma persona. Como el nio incorpora dentro de s
mismo al padre, ofender a ste es ofenderse a s mismo. De ah
el autocastigo de culpa intra-punitiva, contrastado con la du-
ra condena de los dems, que es la culpa extra-punitiva pro-
yectada. De ah nace la conciencia interiorizada.
As, los controles externos dan paso a los controles inter-
nos. El tengo que da paso al debo. El temor da paso al
respeto de s mismo. La disciplina externa da paso a la auto-
disciplina. La convencin da paso a la conviccin. La voz de
la opinin pblica da paso a la voz de la conciencia. Esta es
la autonoma desarrollada. Pero no todos llegan a ella y pocos
la obtienen en todas las reas morales.
c) El superyo
A partir de Freud, estamos familiarizados con el super-
yo, el aspecto negativo de la conciencia. La imagen familiar
lo compara a la vieja seora del piso de arriba, que patalea
La moral interna 97
con rabia siempre que el yo se entrega a lo que, segn ella,
es placer ilcito. Quiz sea mejor an la imagen primitiva
de la piedra puntiaguda colocada sobre el pecho, que gira
a uno y otro lado y nos hiere siempre que obramos mal.
El superyo tiene dos funciones tpicamente negativas. In-
conscientemente, reprime los deseos y experiencias intole-
rables. Conscientemente, es el peso de la culpa que nace de
las identificaciones de la primera infancia, de la agresin que
debe dirigirse hacia adentro por los impulsos que amenazan
el amor hacia los adultos y de los preceptos heternomos que
se han interiorizado.
Este aspecto totalmente negativo del yo moral sera la
definicin de conciencia que daran la mayora de los adultos,
y tambin la mayora de los nios, una vez que son conscien-
tes de ella. Para la gran mayora es el control moral que los
gua. Deja que tu conciencia te gue siempre, es un buen
principio de actuacin. Ir en contra del superyo supone cier-
tamente exponerse a la ansiedad y a la culpa. No tener tal
control es ser un imbcil moral: un psicpata.
Sin embargo, dicho control moral tiene sus defectos. En
primer lugar, puede ser irracional por condenar las acciones
que la razn juzga perfectamente legtimas. En segundo lugar,
quiz no sean saludables sus funciones represivas y condena-
torias, de forma que el adulto puede necesitar ayuda psiqui-
trica para quitarse el peso patolgico de la angustia infantil.
En tercer lugar, es ineficaz en todos los dilemas morales en
los que la conciencia est dividida y surge la pregunta apre-
miante Qu debo hacer? La voz de la conciencia debe
seguirse siempre, dicen los moralistas. Pero no puede se-
guirse cuando est dividida; y es indudable que la historia, y
no menos la historia de la religin, est tremendamente des-
figurada por las atrocidades perpetradas en nombre de la con-
ciencia.

98 Etapas del desarrollo
d) El yo ideal
Hay, sin embargo, otro aspecto de la conciencia: el yo
ideal. Es positivo ms que negativo: se basa en el amor ms
que en el temor. Freud no logr diferenciar este aspecto po-
sitivo y creador del yo moral del superyo negativo; es poco
lo que sabemos de su naturaleza y gnesis. Pero Hadfield de-
fiende que la funcin autocrtica de la conciencia es un deri-
vado del yo ideal. Esencialmente es la imagen infantil de lo
que el nio debe ser para asegurarse el amor, su necesidad
ms vital. Pero, a diferencia del superyo, se desarrolla y cre-
ce conscientemente a medida que el nio crea sus yo ideales.
La imagen del yo tiene tres aspectos: el yo como se cono-
ce interiormente; el yo tal como lo ven los dems; y el yo
ideal hacia el que tiende con esfuerzo el individuo. Es obvio
que los adultos, y no en menor grado los padres y profeso-
res, ejercen gran influencia en esta imagen del yo, en este es-
tmulo positivo del desarrollo moral. La preocupacin contem-
pornea por la reorganizacin de la educacin defiende a la
escuela general porque ofrece igualdad de oportunidades, y
propugna la abolicin de toda clasificacin, porque sta con-
dena a los menos capacitados a aceptar su capacidad inferior,
privndoles as de todo estmulo de progreso. Pero el profesor
no tiene menos importancia en la configuracin del yo ideal
del nio. En ltimo trmino, es l quien dominar las motiva-
ciones del sujeto, sean cuales fueren las condiciones del am-
biente en el que vive.
Con la adolescencia llega la etapa que Piaget denomina
de las operaciones formales del desarrollo conceptual, de
forma que el nio es capaz ya de formular ideas e ideales abs-
tractos. En la adolescencia se desarrolla tambin la autono-
ma moral. En la configuracin del yo autnomo se desarrollan
valores nuevos, y se descartan algunos valores antiguos y su-
puestos. Por consiguiente, al intentar comprender la natura-
leza de la autonoma, es vital el estudio de los yo ideales.
La moral interna 99
e) Conciencia y condicionamiento
La escuela psicolgica behaviorista actual defiende que
la conciencia es un reflejo condicionado, creado en la infan-
cia por los castigos que siguen a las faltas. El temor al castigo
motiva el aprendizaje moral. La escuela behaviorista defiende
que los experimentos con animales a los que se equiparan
los seres humanos demuestran el amplio poder del condi-
cionamiento. As, los seres humanos pueden catalogarse segn
su condicionabilidad. En un extremo est el neurtico ansioso
y en el otro el psicpata totalmente incondicionable.
Esta teora presenta claras semejanzas con el proceso de
identificacin y de introyeccin que, como hemos visto, tienen
lugar en todo el proceso de la evolucin moral. Es claro que
el condicionamiento es parte del proceso, pero no es en mo-
do alguno todo el proceso. Ya hemos aludido a los poderosos
procesos de la imitacin, sugestin, identificacin y formacin
de los yo ideales. Tambin hemos visto la progresiva interiori-
zacin de los preceptos heternomos, sancionados tanto por
la recompensa como por el castigo. Como veremos, tampoco
puede ignorarse la funcin de la razn al adaptar el principio
moral interiorizado, sea cual fuere su fuente, al modelo de ca-
da situacin sutilmente diferente.
En sntesis, al desarrollo moral no contribuye solamente
el condicionamiento. De hecho, una teora como la que co-
mentamos, que supone sin ms que el hombre no es superior
a los animales, ignora las potencialidades humanas que dife-
rencian al hombre de los animales. El hombre es un animal,
pero tambin es un animal moral.
f) Tipos de conciencia
Peck y Havighurst definieron con exactitud estos cinco
tipos de carcter, caractersticos de las sucesivas etapas del
100 Etapas del desarrollo
desarrollo: amoral (infancia); oportuno (primeros aos de
la niez); conforme e irracional-concienzudo (ltimos aos de
la niez); racional-altruista (adolescencia y edad madura).
Se descubri que el proceso de desarrollo se caracteriza por
la creciente interiorizacin.
Dentro de este desarrollo se descubrieron cuatro tipos
de conciencia: la rigurosa conciencia negativa y represiva
que no es sino el eco de la voz de los padres punitivos; la con-
ciencia pasiva de la conformidad a las normas; la conciencia
rgida y dogmtica que es el superyo neurtico tirano de sales, y en ellos podemos ver los primeros destellos de la con-
Freud, y la conciencia de los principios morales firmemente
interiorizados que estn abiertos continuamente a la experi-
mentacin racional (Peck y Havighurst, The psychology of
character development, 3, lOOs, 170s). Con estos diversos ti-
pos de carcter y conciencia se asociaba un variable sentido
del yo. Sin gnero de dudas, el ideal es la integracin del yo y
del superyo en el tipo de carcter racional- altruista.
3. El desarrollo de la conciencia
Recordemos que nuestros cuatro tests suscitaron respues-
tas que aludan a la conciencia en el siguiente nmero: test del
valor de la vida, 117; test del robo, 80; test de la mentira,
38; test de las trampas, 22. Es interesante observar que los
chicos ms jvenes, al responder al test del robo, presentaron
un mayor nmero de dichas respuestas. Las respuestas dadas
por sujetos de mayor edad al test del valor de la vida aludan
ms a la conciencia, y muchas de ellas eran simples citas, en
el sentido de que no se apelaba a la conciencia al responder
a cualquier otra situacin. Parece, pues, que las faltas contra
la propiedad revisten mayor importancia para los chicos ms
jvenes, sin duda alguna de forma heternoma, y que las fal-
La moral interna 101
tas contra las personas son ms significativas para los chicos
de mayor edad. Adems, el mbito de la conciencia no es uni-
versal; sus preceptos no abarcan todas las reas de inters
moral.
1. A los 7 aos
Los chicos de 7 aos se basan en la heteronoma. El
temor a ser descubiertos y el castigo subsiguiente son univer-
ciencia. La simpata es fuerte en lo referente a la vida y a la
muerte, y en una pequea minora esta simpata limita con
el sentido de reciprocidad.
2. A los 9 aos
Los primeros testimonios del sentimiento de culpabilidad
de los chicos los ofrece nicamente la situacin relativa al
robo: Se sentir horrorizado. Sabe que no debiera haberlo
hecho; Tendr miedo. Se sentir culpable. Cuando uno hace
algo malo, algo le molesta por dentro; Uno mismo sabra
que ha obrado mal, aunque no le pillen y le castiguen.
El robo afecta tambin a las chicas intensamente. Los
trminos que usan son avergonzada, culpable, triste,
desdichada, y los comentan as: Una sabe que ha obrado
mal. Pero la situacin relativa al nio que se ahoga provoca
dos respuestas, segn las cuales si una chica no colabora en
el salvamento se sentira horrorizada y culpable. Tam-
bin la mentira, aunque no se descubra, Comienza a moles-
tarte pasado algn tiempo; Continuamente le viene a una a
la memoria; Una misma sabra que ha obrado mal.
De esta forma, a los 7 aos el temor se convierte gradual-
mente en sentimiento de culpabilidad. Observamos que di-
102 Etapas del desarrollo
chas respuestas de culpabilidad estn asociadas con los chicos
de mayor inteligencia.
3. A los 11 aos
El robo suscita an respuestas fuertes en los chicos. El
temor heternomo se expresa mediante las palabras atemo-
rizado yavergonzado, especialmente cuando se une con el
miedo al correccional y a este comentario: Me estremecera.
A esta edad son familiares las expresiones culpable y re-
mordimiento.
Ahora aparece el trmino conciencia. Es cosa de Sa-
tans; Es cosa del cielo; Hemos nacido con ella; Si- fuente real de la conciencia: Las normas y las leyes son las
gue dndome vueltas en la cabeza. Al final te hace confe-
sarlo.
Tambin para las chicas la frase no se te va de la ca-
beza es una clara expresin de culpabilidad. Una, aunque
no le castiguen, sabra que ha obrado mal. Culpabilidad es
como sentir que algo te oprime continuamente y uno tie-
ne la sensacin de que debe decrselo a otra persona.
Las respuestas tpicas de las chicas dan definiciones ms
exageradas de la conciencia. Esencialmente es un sentimien-
to interior, que procede de Dios o del diablo, con el que
hemos nacido. Pero las chicas personifican expresamente la
conciencia: Es un chiquillo que te pincha continuamente;
es como una persona que te importuna internamente, y nos
dice si hemos obrado mal aunque no lo sepa nadie ms. He
aqu una respuesta definitiva: Hay dos voces. Una te dice
que obres bien, la otra que obres mal. La buena procede de
Dios, la mala del diablo. La conciencia nos dice cundo hemos
obrado mal.
La moral interna 103
4. A los 13 aos
El punto crtico del desarrollo se revela nuevamente a los
13 aos. Observamos que a esta edad el test del valor de la
vida suscita ms que el test del robo el trmino conciencia,
usado por la mayora de los chicos.
Las respuestas de los chicos sitan la conciencia en varios
puntos: Es un sentimiento que nace del corazn; Est en
la mente; Es un sentimiento que te molesta en el cerebro.
Su fuente tambin se define de diversas formas: Dios la
puso ah desde que nacimos; Es como si Jess nos habla-
se; Es como una voz interior: uno se siente culpable, inven-
ta la voz. Pero ahora es cuando comienza a reconocerse la
que nos dicen en primer lugar qu est mal; La forma la
educacin recibida; Se nace con ella: los padres y los
amigos contribuyen a que se desarrolle.
Tambin para las chicas el problema de la vida y de la
muerte es ahora la situacin ms sugerente. A esta edad sus
respuestas familiares son stas: Est en el corazn. Se desa-
rrolla; una la siente ms. Se aprende de los padres. Y tam-
bin stas: Est dentro del cerebro. Se nace con ella. Se
aprende de los padres, profesores y amigos. Un aspecto nue-
vo del concepto de conciencia es que se desarrolla mediante
las malas obras. Todo acto malo activa la conciencia, que se
desarrolla por eso, de forma que cuanto peor obras, tanto
ms te remuerde la conciencia. La respuesta siguiente expresa
de forma tpica la necesidad de liberarse de un peso: Al fin
uno tiene que decrselo a otro.
5. A los 15 aos
A esta edad, las definiciones son tan familiares que no
es preciso repetirlas. El test que ms evoca la conciencia
104 Etapas del desarrollo
es el del valor de la vida, y no los del robo y de la mentira.
Aunque los dems sepan que uno ha obrado mal, sigue sin-
tindose culpable, molesto; en resumen, uno se castiga
a s mismo. He aqu una definicin expresiva y masculina:
A uno le rondan sus malas obras.
Tambin entre las chicas sucede algo parecido. Se sigue
creyendo que la conciencia es algo innato, pero que se desarro-
lla. Se sigue dndole vueltas al asunto; Una se siente mo-
lesta, horrorizada; No puede olvidarlo. Pero en la respues-
ta siguiente aparece una nueva comprensin de la conciencia:
Es algo que se obtiene a medida que uno se desarrolla. Si uno
viviese solo, sin contacto con los dems, no tendra concien-
cia.
6. A los 17 aos
Solamente un chico no cita la conciencia en ninguna si-
tuacin. A esta edad se describe as la conciencia: Te da
vueltas en la cabeza; Uno no puede dormir. Se siente vil;
Te molesta continuamente; Siempre te punza; Te in-
quieta la mente. Uno se castiga a s mismo. He aqu una res-
puesta definitiva: Es una reaccin mental. Vive en tu men-
te y madura con ella. Es el sentido del bien o el mal, desa-
rrollado por la escuela, la educacin, los padres. Si uno es
religioso, en el desarrollo de su conciencia colabora la religin,
que hace que la conciencia se desarrolle mucho.
Al igual que antes, las chicas utilizan el trmino tpico
horrible para describir los sentimientos de culpabilidad.
Una chica indica que puede cambiar con el humor. Segn otra,
es un gran sentido de culpabilidad que te persigue con-
tinuamente. Ahora se ve claramente cul es el origen de la
conciencia: La conciencia es algo que te dan los dems. Sin
ellos, no tendramos conciencia, a excepcin de lo que se re-
fiere al asesinato. La conciencia cambia a medida que uno se
La moral interna 105
desarrolla, y por consiguiente si uno se educase como Kim,
no tendra una conciencia que le hiciese sentirse culpable.
4. Gnesis de la conciencia
Resumamos ahora cul es la gnesis de la conciencia tal
como aparece en estas respuestas evolutivas.
A los 7 aos no hay evidencia de sentimientos morales
interiorizados. El problema de la vida y de la muerte suscita
fuerte simpata natural, que se convierte gradualmente en sen-
tido de reciprocidad en el 8 % del grupo de edad. Para el res-
to la atmsfera predominante es la del temor heternomo a
ser descubiertos y al castigo subsiguiente.
A los 9 aos este temor se convierte progresivamente en
incomodidad interna, que se expresa tpicamente como cul-
pabilidad, en el 25 % del grupo de edad. Este temor y cul-
pabilidad se encuentran, desde luego, en grupos de ms edad,
aunque naturalmente en menor proporcin. As, el 23 % del
grupo de edad de 11 aos expresa sentimientos de culpabili-
dad que an no se han convertido en conciencia, cifra que se
reduce al 8 % a los 13 aos.
A los 11 aos aparece por primera vez el trmino con-
ciencia, usado por el 38 % del grupo de edad. Como otro
23 % expresa sentimientos de culpabilidad, observamos que
en este grupo de edad los sentimientos morales interiorizados
ascienden al 61 %. Este grupo de edad, y en especial el de las
chicas, personifica la conciencia, y una minora la define con
trminos religiosos, que son probablemente verbalismos.
A los 13 aos las respuestas que aluden a la conciencia
se duplican: el 73 % del grupo de edad utiliza y define el
trmino. Las respuestas que mencionan la culpabilidad, com-
 106 Etapas del desarrollo
binadas con las que se refieren a la conciencia, demuestran que
el 81 % de este grupo de edad tiene emociones morales in-
teriorizadas, lo que representa un aumento del 20 %. Tam-
bin aqu observamos, en lo referente a la conciencia, el
desarrollo lgido que nos es familiar. El trmino conciencia de ms edad. La conciencia puede suscitarse por el asesinato,
se usa ahora en respuestas a ms de un test, aunque la fre-
cuencia de su uso no manifiesta un concepto ms profundo. No
obstante, la conciencia se define con mayor claridad: est en
la mente; es una invencin social; se ejercita y, por consi-
guiente, se refuerza por las malas obras; la tranquilidad slo
se obtiene mediante la descarga. Las referencias religiosas son
ahora mnimas: la voz de Dios y la voz de Satans se con- su dominio como en el rea que controla.
vierten ahora en la mitad buena y la mitad mala de cada uno.
A los 15 aos, despus de un avance tan general, cabe es-
perar cosas significativas. De hecho, al igual que en otros
puntos, en el grupo de edad de 15 aos observamos una pausa,
si no una regresin, del criterio moral. As, el 68 % cita la
conciencia, comparado con el 73 % del grupo de edad de 13
aos, mientras que el 12 % expresa sentimientos de culpabi-
lidad, comparado con el 8 % de los chicos de 13 aos. La si-
tuacin que implica la vida o la muerte es ahora la que evoca
principalmente la conciencia. Esta se considera cada vez ms
como la capacidad moral, con el potencial adquirido desde el
nacimiento, pero actualizado por la sociedad, principalmente
mediante los padres y profesores.
A los 17 aos, el 97 % de las respuestas citan la concien-
cia, lo que supone un aumento masivo del 29 % sobre el gru-
po de edad de 15 aos. El proceso de interiorizacin se ha
completado. Las referencias religiosas son raras. La conciencia
procede de la sociedad; algunas personas parecen no te-
nerla; sin los dems no tendramos conciencia. banza y censura sociales, el nico control debe ser personal
Recalquemos, sin embargo, que el 97 % de las respuestas
que citan la conciencia a los 17 aos no implica perfecta auto-
noma en este grupo de edad madura. Recordemos que el 45 %
La moral interna 107
de todas las respuestas que citaban la conciencia proceda del
problema de la vida y de la muerte, en el que no socorrer a
una persona que se ahoga sera, como afirman muchos, un
asesinato, y que lo mismo suceda sobre todo en los grupos
la ofensa ms destacable perpetrada contra la sociedad huma-
na. Pero esto no implica en modo alguno que la conciencia se
suscite igualmente, por ejemplo, por los delitos contra la pro-
piedad o por las faltas que perturban profundamente las re-
laciones humanas. Repitmoslo: la conciencia est limitada tan-
to cualitativa como cuantitativamente, tanto en la fuerza de
No obstante, hecha esta advertencia vital, observamos
un amplio desarrollo, que va desde el temor de la heterono-
ma hasta la culpabilidad de los preceptos interiorizados y
unlversalizados y que culmina en la autonoma que denomi-
namos conciencia.
5. La autonoma en accin
Conviene concluir esta exposicin de la autonoma con
un ejemplo concreto de cmo funciona. Ninguna situacin
revelara mejor su funcionamiento que la relativa a decir la
verdad. Hacer trampas es un problema demasiado insignifi-
cante para los chicos, y salvar la vida un tema demasiado pro-
fundo; el robo implica riesgos prcticos obvios y serios. Pero
mentir no es un delito criminal, y una vez que la heteronoma
ha perdido su podero y ya no dominan los controles de la ala-
e interior. Estamos de acuerdo con Piaget en que el darse
cuenta de que la mentira destruye la confianza, revela autono-
ma creciente; y es interesante observar que sta aparece s-
108 Etapas del desarrollo
lidamente por primera vez a los 13 aos, acompaada de los
dems rasgos de la autonoma.
a) Coherencia
Analizamos los criterios infantiles sobre la mentira en ml-
tiples reas. Una de ellas se refera a mentir por el bien de un
amigo. Hicimos tres preguntas: si estaba bien mentir para
ayudar a un amigo, para evitarle problemas y para no acusar-
le en pblico.
Sin embargo, en primer lugar preguntamos si mentir siem-
pre estaba mal, para buscar despus indicios de coherencia. La
heteronoma tiene al menos la virtud de la coherencia: el
92 % de los chicos de 7 aos afirman obedientemente que
mentir siempre est mal. A los 11 aos, la cifra se eleva an
al 77 %. Pero con el desarrollo que cabe esperar despus,
disminuye el nmero de respuestas que insisten en que siem-
pre est mal mentir; las respuestas que lo afirman disminuyen
al 62 % a los 13 aos, al 32 % a los 15 y al 18 % a los 17.
Tales resultados, lejos de implicar anoma, manifiestan que
la autonoma opera en una situacin concreta.
b) Mentiras piadosas
Como mejor podemos analizar esta evidencia es estudiando
las mentiras piadosas, agrupando las respuestas a las tres
cuestiones mencionadas. El trmino no aparece con frecuen-
cia: a los 15 y 17 aos slo aparece en 12 y 11 respuestas,
respectivamente. Pero a esas respuestas aadimos todas las
contestaciones condicionales que comienzan con esta frase,
repetida varias veces: Depende, frase que, al parecer, Pia-
get nunca encontr. Esta frase aparece en 46 respuestas a los
15 aos y en 80 a los 17. De esta forma, de las respuestas da-
das a las tres cuestiones anteriores, el 32 % a los 15 aos
La moral interna 109
y el 50 % a los 17 son respuestas condicionales porque afir-
man que todo depende de la situacin.
Sin embargo, esto no es defender como hace la nueva
escuela de la tica de la situacin que el individuo no
aporta a la situacin sino un principio general de amor. Las
mentiras piadosas slo pueden definirse con relacin a las
mentiras ofensivas, supuestas por aqullas. Tambin la fra-
se depende supone igualmente la norma de que la mentira
es mala en s misma. Observamos, pues, que el principio de
decir la verdad se adapta a la situacin real, es decir, observa-
mos la autonoma en accin.
En el grupo de edad de 9 aos descubrimos los primeros
indicios, aunque mnimos, de dicho proceso. Quiz est bien
decir mentiras piadosas, afirma un chico; No, si es una men-
tirijilla que no ofende, afirma otro chico, introduciendo
un principio bsico. Otro chico da una definicin brillante
tanto por su sencillez como por su claridad: A mi modo de
ver, est bien, pero el profesor no es de la misma opinin.
El grupo de edad de 11 aos opina que est bien decir
mentiras piadosas, por ejemplo a los nios pequeos, que no
entienden. Los chicos afirman tpicamente que es legtimo
mentir cuando un prisionero de guerra trata de escapar, en
defensa propia y en la lucha contra el crimen.
Los chicos de 13 aos comienzan a definir qu es mentira
piadosa. Es un poco de verdad y un poco de mentira; las
mentiras piadosas son mentirijillas que realmente no ofen-
den a nadie; son como un cuento, que no pretende causar
dao alguno. Estos chicos ponen tambin ejemplos espec-
ficos en los que est bien mentir: para que los dems no sepan
los regalos que uno ha recibido el da de su cumpleaos, para
guardar la promesa de no decir nada y, en fra recipro-
cidad, para devolverle a otro la mentira que te dijo. Mentir
est bien si se miente para defender a un amigo ntimo o
110 Etapas del desarrollo
a los padres, y tambin si tiene problemas alguien a quien
t amas y en el que confas.
El desarrollo que se opera a los 15 aos es grande. Al-
gunas respuestas, para demostrar que est bien mentir, ponen
el ejemplo de un mdico que no revela al paciente su verda-
dera enfermedad. Mentiras piadosas son las que no hieren
los sentimientos de los dems, las que ayudan a alguien,
las que se dicen por el bien de alguien. La respuesta siguien-
te expresa lealtad: Valoro su amistad ms que la confianza
del profesor.
En el grupo de edad de 17 aos las respuestas condicio-
nales aumentan hasta el 50 %. Una sofisticacin nueva es la
aceptacin tpicamente femenina de los falsos cumplidos,
como tambin la legitimidad de la mentira cuando la ver-
dad podra destruir la amistad. Las mentiras piadosas tienen
la finalidad de proteger a los dems de la verdad hiriente,
ayudar a alguien, evitar que se hieran los sentimientos
personales. En resumen: herir a una persona es mucho ms
serio que decir mentiras piadosas; y la definicin ltima es
sta: Mentir est bien por razones de amor.
c) La condicionalidad
En este esquema evolutivo vemos la aplicacin de un prin-
cipio conocido e interiorizado a saber, que mentir est
mal a situaciones concretas. Dicho esquema no apoya la
teora de Piaget de que la autonoma, ante todo en esta situa-
cin, nace de la reciprocidad, ni tampoco la tica de la situa-
cin, que define que el criterio se intuye por la situacin.
Mentir est mal: sta es la premisa bsica, nacida indudable-
mente de la heteronoma. Pero el principio debe aplicarse y
adaptarse a la situacin.
Por consiguiente, el criterio depende de los motivos,
relaciones, circunstancias, obligaciones. Aunque est mal men-
La moral interna 111
tir, puede ser lcito decir algunas mentiras en ciertas circuns-
tancias claramente definidas: cuando no se hiere a nadie, cuan-
do el perjuicio no es serio ni merece un severo castigo, cuando
existen relaciones personales autnticas de lealtad, amistad o
amor. De esta forma, se permite expresamente decir tales
mentiras porque, lejos de destruir las relaciones personales,
stas las exigen. Inversamente, el principio de que debe de-
cirse la verdad no debe invalidarse en beneficio propio, ni
para librar a otra persona del castigo merecido por sus malas
obras, porque una mentira ofensiva, segn su definicin ge-
neral, es una mentira grave; tampoco es lcito pasar por alto
el principio anterior si, al ayudar a una persona, se hiere a
otra. Todo radica en el bien de los dems; mentir por razo-
nes egostas est mal ipso jacto.
Aqu, pues, la autonoma est en accin. Ninguno de
los sujetos estudiados, desde los 9 aos en adelante, crea que
en principio mentir estaba bien. Pocos manifiestan la indife-
rencia egosta del no quiero saber nada. Tambin son pocos
los que estn tan afianzados en la norma rgida de decir la
verdad que defienden que est mal decir hasta mentiras piado-
sas. Las situaciones estudiadas implicaban las libres relaciones
con los compaeros frente a la autoridad. El dilema consista
en ser fieles tanto al principio de que hay que decir la ver-
dad como a las obligaciones de lealtad, amistad o amor. Al-
gunos sujetos en especial chicas se consuelan con la su-
til casustica de que no decir nada no es mentir. Muchos
chicos, a medida que van madurando, ponen a la persona por
encima del principio.
d) La autonoma en la madurez
Tal subordinacin de las normas a las personas podra
interpretarse como debilitacin de la autonoma. Por el con-
trario, es una intuicin profundamente cristiana. La veraci-
112 Etapas del desarrollo

dad se hizo para el hombre, no el hombre para la veracidad.

Es la evidencia tpica de que opera la conciencia racional- II
altruista.
Pero tambin aqu sera errneo suponer que los jve-
FACTORES DEL
nes maduros, o la mayora de ellos, comparten dicha autono-
ma racional-altruista. Slo el 50 % de todas las respuestas DESARROLLO
a las tres preguntas anteriores presenta ejemplos de dicho cri-
terio moral, aunque procede fundamentalmente de los grupos
de edad de 15 y 17 aos. Pero a los 17 aos hallamos an un
18 % de respuestas que insisten estrictamente en que men-
tir siempre est mal, e incluso un 15 % que aprueba el contar
cuentos. Esta rigidez de criterio es la expresin de la heterono-
ma que perdura o de la rgida reciprocidad. Pasemos a otro
campo para ilustrarlo: hasta en las relaciones familiares con
los padres, el 15 % de las respuestas de los chicos de 17 aos
est dominado por la heteronoma y otro 23 % insiste de
forma legalista en que mentir a los padres siempre est mal.
Ninguno de estos grupos es capaz de imaginar unas circuns-
tancias en las que las exigencias del amor sean ms fuertes
que las de las normas.
Es claro que tambin hay otros factores, de los que los
menos significativos no son la naturaleza de la autoridad im-
puesta por la heteronoma y la naturaleza del individuo. La
heteronoma debe ocupar su lugar si se quiere lograr algn
da la autonoma, pero nicamente la heteronoma inspirada
y guiada por el amor puede engendrar la autonoma racional
y altruista que subordina las normas a las personas y los prin-
cipios morales a las decisivas reivindicaciones del amor.
 6
La inteligencia

1. Factores implicados

El razonamiento debe desempear una funcin en el de-

sarrollo moral, al igual que en todas las dems dimensiones
del desarrollo infantil. El proceso de aprendizaje y la adqui-
sicin de un conocimiento esencial estn implicados en el de-
sarrollo moral, lo mismo que en otras reas. El conocimiento
prctico moral debe aprenderse lo mismo que los dems co-
nocimientos. El imbcil o el nio salvaje que nunca desarro-
ll la capacidad humana de razonar, no pueden adquirir el co-
nocimiento prctico moral. Pero, por otra parte, el psicpata
agudo el imbcil moral puede tener capacidad de razo-
nar. As, pues, el lugar de la inteligencia no est claramente
definido.

a) Naturaleza de la inteligencia

Los estudios realizados sobre la inteligencia demuestran

que es mucho ms compleja de lo que supusieron los tests
tradicionales sobre la capacidad intelectual. En particular,
116 Factores del desarrollo
los tests verbales sobre el razonamiento implican, como es
obvio, facilidad verbal, de forma que est en desventaja el
nio que procede de un ambiente cultural menos favorable.
Por contraste, el chico cuyos padres dedicaron muchas horas
a la reflexin y a la discusin de cuestiones morales desarro-
lla no slo la capacidad verbal prctica, sino tambin concep-
tos ms claros. La pura heteronoma castigar al chico por
haber cometido una falta, y ah concluye todo el problema.
Pero cuando se discute y reflexiona sobre la naturaleza de
la falta, es que se ha desarrollado el conocimiento moral prc-
tico.
Piaget, por su parte, se ocup del puro conocimiento.
Defendi que en el desarrollo del criterio moral estaban im-
plicados solamente dos factores: la cooperacin y la inteli-
gencia. La cooperacin presupone la inteligencia, pero esta
relacin circular es perfectamente natural: la inteligencia
anima la cooperacin y sin embargo necesita este instrumento
social para su propia formacin (Piaget, o. c, 168). Esta
frase da por sentadas numerosas cuestiones. La naturaleza
de la inteligencia no se define nunca. Se supone que solamente
ella promueve la socialidad de la cooperacin. Adems, ha-
llamos la teora familiar de que la mutua cooperacin entre
compaeros es el nico instrumento por el que se desarrolla
el criterio moral.
Pero los conceptos raras veces son puramente cognitivos.
Implican factores apetitivos, no cognitivos. Como hemos vis-
to, los conceptos morales llevan una carga emocional de te-
mor, culpa o conciencia desarrollada. Ante todo, la motiva-
cin del comportamiento moral es al menos tan importante
como el conocimiento moral. Piaget se ocup de forma carac-
terstica del criterio moral, y su enfoque tpico: Qu
debo hacer? est en consonancia con dicha preocupacin.
Pero creer que la inteligencia es un juez fro y objetivo, que
sopesa con calma la evidencia, es muy inadecuado. Sabemos
La inteligencia 117
que los conceptos morales, muy cargados de emocin, expresan
actitudes interiores, no decisiones tomadas a base de un jui-
cio. La misma expresin criterio moral es demasiado d-
bil para soportar dicha carga; todo enfoque que pretenda
ignorar los aspectos subjetivos, emocionales, apetitivos de la
decisin moral no har justicia a toda la personalidad huma-
na en su comportamiento moral.
El criterio moral tiene un aspecto cognoscitivo; algunos
estudios se estructuran de tal forma que evocan los juicios
cognoscitivos ms que las actitudes de tonalidad emocional; el
valor de estos estudios es cuestionable. Una vez el mismo
Piaget llega a pensar que es concebible que la inteligencia
baste por s sola para configurar la evaluacin infantil de la
conducta sin inclinar necesariamente al chico a realizar buenas
acciones (Piaget, o. c, 1 lis). El control moral ms pode-
roso es la autocrtica interior de la culpa, no la fra luz de la
razn.
b) El desarrollo intelectual
Hemos observado constantemente que la etapa clave del
desarrollo tiene lugar entre los 11 y los 13 aos, es decir, en
los albores de la adolescencia. Esta etapa corresponde, en
la teora de Piaget, al inicio de la fase ms elevada del desa-
rrollo intelectual de las operaciones formales, que es cuando
la mente adquiere la capacidad de pensar en abstracto. De
esta forma, los conceptos morales especficos, creados por la
experiencia de aos, pueden convertirse ahora en conceptos
generales de cualidades e ideales morales. As, pues, podra-
mos suponer superficialmente que el desarrollo intelectual
constituye el factor primario de este crecimiento dramtico.
Al parecer, confirmara esta conclusin el hecho de que
la mayor disparidad intelectual existente entre los chicos y las
chicas tiene lugar a los 11 y 13 aos. As, el desarrollo ms
precoz de las chicas explicara su mayor inteligencia, y sta ex-
118 Factores del desarrollo
plicara a su vez sus intuiciones morales ms profundas. Como
los chicos de 11 aos procedan de la misma clase, escuelas,
estados y, en algunos casos, hasta de las mismas familias, di-
cha diferencia intelectual de los sexos no puede explicarse
por la selectividad.
Las hormonas introducidas en el flujo sanguneo al co-
mienzo de la pubertad afectan a toda la persona, y por lo mis-
mo no desarrollan simplemente caracteres sexuales secunda-
rios. Tambin se desarrolla la mente y la personalidad y, con
este desarrollo, se originan cambios en las actitudes sociales
y morales. Por consiguiente, en la adolescencia no slo tiene
lugar el desarrollo fsico e intelectual, sino tambin el de los
ideales, como ilustran las transformaciones experimentadas
y la bsqueda de un sentimiento bsico. Por tanto, la inteli-
gencia no es el nico factor a considerar en el desarrollo mo-
ral.
En las diversas reas morales estudiadas entran en juego
otros factores adems de la inteligencia. Citemos como ejem-
plo la mayor simpata de las chicas a los 7 aos; su desa-
rrollo marcadamente superior por el que comprenden la na-
turaleza de la mentira a los 9 aos, cuando la inteligencia me-
dia de los chicos supera la de ellas; su mayor sensibilidad hacia
las relaciones personales, y en particular a los 17 aos, ao
en el que, como cabe suponer, el desarrollo como tal ha ter-
minado. Utilizamos deliberadamente el test de las trampas
para explorar el lugar de la inteligencia, porque en este pun-
to sobre todo, la inteligencia por s sola podra caer en la cuen-
ta de que hacer trampas es una completa locura: Slo te
engaas a ti mismo. Comprobamos que la inteligencia estaba
muy asociada con los criterios morales sobre las trampas,
pero, de hecho, poco menos que con los criterios sobre la
mentira. La inteligencia no era en modo alguno el nico fac-
tor implicado, sino que tambin se citaba la conciencia. Tam-
poco la relacin del modelo de respuesta era coherente con
La inteligencia 119
la inteligencia. Y tampoco apoyaba dicha relacin la compa-
racin con los resultados obtenidos de otras situaciones.
El anlisis estadstico demostr sin duda alguna que la
inteligencia era el factor ms significativo de los factores va-
riables por su relacin positiva con los criterios morales, es-
pecialmente en las respuestas de las chicas. Sus criterios a los
11 aos manifestaron un esquema casi total de asociacin con
la inteligencia, pero tambin una falta casi completa de aso-
ciacin a los 13 aos, cuando apenas es menor su ventaja en
inteligencia media. Un esquema coherente y positivo se ma-
nifest nuevamente con claridad en las chicas de 15 aos,
cuando, sin embargo, se reduce mucho su supuesta ventaja
en inteligencia superior a la media.
En resumen: observamos que en las respuestas de los
chicos a los tests proyectivos estn en juego otros factores
adems de la inteligencia. Los juicios formulados raras veces
fueron decisiones objetivas e imparciales elaboradas a base de
un juicio, como manifiestan las citas. En particular, la dife-
rencia existente entre los sexos no puede atribuirse totalmen-
te al desarrollo intelectual ms precoz de las chicas a los 11
y 13 aos. Los chicos manifiestan un marcado desarrollo a los
13 aos en sus criterios sobre salvar la vida de los dems,
hacer trampas y robar, y esto a pesar de la supuesta dificul-
tad que implica su inteligencia media claramente inferior. El
hecho de que no manifestasen dicho desarrollo en lo referen-
te a la mentira hasta los 15 aos, no es sino un claro indicio
de la mayor sensibilidad femenina hacia las relaciones per-
sonales.
2. Importancia de la inteligencia
Por consiguiente, aunque la inteligencia no es el nico
120 Factores del desarrollo
elemento del criterio moral, sabemos que es esencial. Sus
funciones son manifiestas.
a) Reciprocidad
Estamos de acuerdo con Piaget en que la razn influye
en el desarrollo del sentido de reciprocidad, aunque no admi-
timos su opinin de que es la fuente de la autonoma. La ra-
zn ve que es lgico que A trate a B como B trata a A.
Pero la reciprocidad no implica solamente la inteligencia.
La mayor parte de nuestras pruebas sobre la reciprocidad pro-
cedan de la situacin del nio que se ahoga; observamos que
la reciprocidad nace de la simpata natural. Piaget est de
acuerdo en que el juego de la simpata da origen al sentido
de reciprocidad.
Descubrimos adems que la reciprocidad, lejos de madurar
inexorable y universalmente hasta convertirse en autonoma,
para algunas personas maduras sigue siendo un nivel de criterio
moral. Las caractersticas de la reciprocidad en cuanto tal
parecen ser un estricto quid pro quo en las relaciones con los
dems y un inters por el propio yo que apenas da lugar al
altruismo desinteresado. Esta reciprocidad calculada quiz
indique un primer acercamiento cognoscitivo a los dems. No
lleva en su seno la semilla de un criterio ms elevado. Si B
no responde de igual modo, la estricta reciprocidad no acon-
seja por s misma la comprensin y el perdn. Es cosa de la
cabeza ms que del corazn. Le falta el lenitivo de la bondad
humana.
b) La previsin de las consecuencias
Es claro que la inteligencia desempea una funcin en la
previsin de las consecuencias de las acciones, previsin que
es una de las normas fundamentales de todo comportamiento
La inteligencia 121
moral. El obrar con la debida referencia a las consecuencias de
las propias acciones implica la capacidad de preverlas. Obrar
de otro modo es obrar simplemente por impulso: as se com-
porta el psicpata.
Es discutible, sin embargo, si para imaginar los resul-
tados probables de una serie de acciones se requiere un nivel
intelectual muy elevado. A una persona de escasa inteligencia
puede serle difcil prever los resultados probables de sus
acciones, en particular en situaciones ms complejas. Pero la
experiencia ante todo la experiencia de la recompensa y del
castigo, tanto naturales como humanos es un buen maestro.
Los hbitos resultantes se refieren a la mayora de las situa-
ciones cotidianas y de esta forma excluyen la necesidad de un
razonamiento constante y profundo.
Todo cdigo moral debe ser razonable, y ha de ser juzgado
como tal, en la medida de lo posible. La persona verdadera-
mente moral tiene autonoma racional y forja sus propias de-
cisiones basndose en la razn y en la preocupacin altruista
por los dems. Una de las caractersticas esenciales de la ver-
dadera heteronoma es ayudar a los chicos a que sopesen las
consecuencias probables de sus acciones y hacer que adquieran
experiencia de ello, al mismo tiempo que se les alienta o desa-
lienta con la recompensa y el castigo.
Pero la razn no es el nico elemento implicado. Son esen-
ciales los sentimientos hacia los dems, tanto la simpata como
la empatia. La imaginacin, sobre todo, tiene un gran papel
en la previsin de las consecuencias de las acciones, al igual
que en todo criterio moral. Y en este proceso la imaginacin
puede apoyar poderosamente a la razn.
c) El juicio de las consecuencias
La razn no participa solamente en la previsin de las
consecuencias probables de las acciones, sino tambin en dar
 122 Factores del desarrollo
un juicio sobre ellas, y por tanto, mediante la experiencia,
en la elaboracin de una moral racional.
Mas tambin aqu estn implicados la mente y el corazn.
El juicio debe formularse a la luz de algn criterio, que ser
el provecho propio, la benevolencia hacia los dems o el bien
de la comunidad. Pero para el individuo es de suma importan-
cia el tono emocional de tal autocrtica. Los sentimientos de
culpabilidad son el fondo de la autonoma, lo mismo que los
sentimientos de autorrespeto nacidos despus de realizar actos
que no ofendieron al yo moral. De ah la profunda verdad que
encierra la sencilla definicin de Ernest Hemingway: Bueno
es lo que yo siento despus como bueno. Malo es lo que yo
siento despus como malo.
d) La previsin de los fines remotos
La inteligencia es capaz tambin de concebir fines remo-
tos. Como tal, puede comprender el valor de prescindir de la
satisfaccin inmediata y legtima en beneficio de una satisfac-
cin mucho mayor, aunque tambin ms lejana. El inters
inmediato del adolescente, por ejemplo, es dejar la escuela y
comenzar a ganar dinero, con todo lo que esto trae consigo, en
especial independencia. La inteligencia no slo puede ver las
perspectivas mnimas probables de un empleo, sino que tam-
bin puede prever la satisfaccin remota, aunque en ltimo
trmino mucho mayor, de adquirir una profesin, a costa de
muchos aos dedicados al estudio. Cuanto ms joven y menos
capaz es el individuo, tanto mayor ser el atractivo de la sa-
tisfaccin inmediata.
Pero tambin aqu participan otros factores. La identi-
ficacin de un chico con la profesin de su padre puede ser
un factor decisivo para que contine sus estudios. De igual
modo, puede ser un incentivo poderoso la determinacin de
un obrero de que su hijo se especialice en algo. Si la meta le-
La inteligencia 123
jana ha de alcanzarse pacientemente, se requiere una motiva-
cin fuerte; la imaginacin puede ser una vez ms una ayuda
poderosa para alcanzar lo que dicta la razn.
e) El aprendizaje moral
El conocimiento moral prctico debe aprenderse, de for-
ma que la inteligencia est implicada en el aprendizaje de las
normas impuestas por la heteronoma y en la comprensin de
su significado y aplicacin. Evidentemente, es crucial la na-
turaleza de la heteronoma usada. Los chicos ms capacitados
perciben con mayor facilidad la relevancia y racionabilidad
de las normas, suponiendo que sean razonables. Los chicos
menos capacitados necesitan una educacin ms paciente y una
experiencia mayor. El autoritarismo puede anular tanto la una
como la otra.
Pero en este punto, al igual que en los dems aspectos
de la moral, la inteligencia no obra en el vaco. Ya vimos que
la sugestin y la identificacin constituyen profundas races
del yo moral, aun sin educacin moral especfica. Comprender
las normas no es necesariamente llevarlas a la prctica. La
motivacin es de suma importancia.
f) La resolucin de conflictos
Hemos visto que cuando la conciencia, gua normal de
conducta, est dividida, surge una de sus limitaciones. La pre-
gunta Qu he de hacer? es la prueba ms clara de que la
conciencia no ha dado respuesta alguna. Seamos ms precisos:
la autonoma es la aplicacin de los ideales aceptados e inte-
riorizados a las situaciones morales, pero como las situaciones
difieren entre s y ninguna de ellas es exactamente idntica a
otra, el criterio moral consiste en la adaptacin de los ideales
a cada situacin. No se trata de aplicar un nico ideal, puesto
124 Factores del desarrollo
que tal rigidez podra ser irracional e inhumana. Se trata de
agrupar y reagrupar los ideales aceptados en torno a las cir-
cunstancias.
El conflicto es propio de la vida moral: no slo entre el
yo natural y el moral, sino entre las demandas de la actitud
moral y las de la situacin. Aqu la inteligencia desempea un
papel claro. Hemos visto que las respuestas dadas al test de
la mentira exponan claramente este conflicto. El ideal de ser
veraz estaba en conflicto con las reivindicaciones de la lealtad,
de la amistad y del amor. Algunas personas se adhieren r-
gidamente a las normas; otras colocan a las personas por en-
cima de las reglas. Para muchos, la aceptacin de las mentiras
piadosas resuelve el conflicto, porque la inteligencia preten-
de erigirse en arbitro de las reivindicaciones opuestas.
Estos conflictos pueden ser profundos y de larga dura-
cin. En el ejemplo ya utilizado del adolescente que contina
su educacin, esforzndose por lograr una cualificacin pro-
fesional, puede surgir un conflicto entre la meta personal que
l se propone alcanzar y la lealtad a sus padres, a los que
quiz est imponiendo una carga econmica pesada. Sola-
mente la atenta ponderacin de los argumentos de ambas par-
tes del dilema puede dar lugar a una decisin racional. Pero
sta se plantea en el contexto de las obligaciones morales y
de la lealtad que implican muchas ms cosas que la fra luz
de la razn.
3. Otros aspectos de la inteligencia
Estas son las funciones bsicas que desarrolla la inteli-
gencia en el criterio moral. Pero su funcionamiento presenta
otros aspectos que sealan otra perspectiva del cuadro.
La inteligencia 125
a) El logro de la aprobacin
La inteligencia contribuye en gran manera a que el in-
dividuo conciba el tipo de comportamiento que obtendr la
aprobacin y evitar la condena de los dems. Ya hemos visto
que, en el nivel inconsciente, en los nios de tierna edad, se
realiza un proceso similar. En sentido negativo, con referen-
cia al superyo, el nio debe reprimir los impulsos agresivos
que amenazan el amor, que constituye su necesidad ms pro-
funda. En sentido positivo, con referencia al yo ideal, el nio
se forma una imagen de lo que debe ser para conseguir el
amor.
En el nivel de la conciencia, la inteligencia creciente con-
templa la conducta que ganar la estima de los dems y evi-
tar su censura. Por tanto, contribuye en gran medida a que
el chico inteligente se conforme a las demandas de la hetero-
noma. Al desear la aprobacin de los dems, comprende me-
jor el modo de lograrla. Los chicos menos inteligentes, al ca-
recer de dicha comprensin, tienen que esforzarse por apren-
der, paso a paso, una cosa despus de la otra.
Pero la ventaja que supone la inteligencia a la hora de
ganarse la aprobacin social, tiene sus propias tentaciones
morales. La conformidad puede ser asunto de la mente ms
que del corazn, del clculo artificial ms que de la actitud ge-
nuina. Los chicos ms capacitados calculan con mayor facili-
dad cul es el comportamiento aceptable, y actan segn eso.
Esta capacidad puede contribuir al desarrollo del criterio mo-
ral, pero, alternativamente, puede favorecer la hipocresa.
b) El comportamiento correcto
La inteligencia es tambin un factor positivo y directo del
comportamiento correcto. Los chicos menos capacitados, al
competir con sus compaeros, sufren tentaciones que no tie-
126 Factores del desarrollo
nen los ms capacitados. En la situacin relativa a copiar en
clase, por ejemplo, los menos capacitados sienten la tenta-
cin de copiar, por eso necesitan la mano dura de la hetero-
noma. Los chicos ms capacitados son los que afirman pro-
gresivamente que Copiando no se aprende nada, Es una
injusticia contra los dems, No se es honrado consigo mis-
mo, No manifiestas lo que sabes hacer y, por ltimo, Pre- dio social del chico muy capacitado. Este puede inclinarse a
fiero ver qu soy capaz de hacer. En resumen: Da ms sa- manipular a los dems para sus propios fines mediante men-
tisfaccin responder por s mismo, afirman los ms capaci- tiras inteligentes, y crearse as un hbito vitalicio. De ah el
tados.
Es claro que hay muchas situaciones en las que la inte-
ligencia constituye una ayuda poderosa para comportarse co-
rrectamente, al excluir la necesidad de recurrir a expedientes
inmorales. Los sistemas competitivos aumentan naturalmente
las tentaciones que sufren los menos capacitados, mientras que
la cooperacin las minimiza. De la misma manera que un chi-
co procedente de una familia acomodada y rica siente menos
tentaciones de robar, as los chicos dotados de una inteligen-
cia mayor sienten menos tentaciones de copiar en clase.
Sin embargo, dicho comportamiento correcto puede de-
cir poca relacin a las actitudes morales y tener escaso con-
tenido moral. No es inslito que la inteligencia se exceda, por
su propio orgullo. Los chicos ms capacitados pueden ser ms
propensos a mentir, por ejemplo, para lograr sus propios
fines.
c) La plausibilidad
De esto se deduce que la inteligencia constituye un tercer
factor positivo, del que la mentira es un buen ejemplo. Es cla-
ro, por una parte, que los chicos ms capacitados comprenden
con mayor rapidez que mentir es una locura, aunque slo sea
porque al final crea ms problemas, mientras que los menos
capacitados pueden ir de mentira en mentira, hundindose
La inteligencia 127
cada vez ms en el fango. Pero, por otra parte, los chicos de
inteligencia mayor y ms gil no slo son ms ingeniosos cuan-
do mienten, sino tambin cuando justifican las faltas eviden-
tes. Esta plausibilidad tambin carece de contenido moral.
Adems, la mentira puede convertirse en el supremo me-
nmero de delincuentes de guante blanco que figuran en
los registros de criminales y que nada tienen de tontos. Estos
chicos pueden ser moralmente peligrosos, tanto para ellos
mismos como para la sociedad, si su ambiente emocional es
inadecuado. Una vez ms vemos, pues, la debilidad de la teo-
ra de Piaget, que afirma que la inteligencia ms la coopera-
cin social producen la autonoma en lo relativo a la veracidad.
De hecho, estos chicos pueden crear la anoma ms pe-
ligrosa para todos, precisamente porque tienen gran inteli-
gencia.
4. La emocin y el conocimiento
en el criterio moral
Algunos estudios distinguen entre los aspectos cognos-
citivos y emocionales del criterio moral, y otros, por su mis-
mo acercamiento al problema, ponen ms de manifiesto unos
que otros.
Es evidente que ambos aspectos estn implicados en el
criterio moral. Por una parte, tenemos pruebas, sacadas de
todas las reas, de que los criterios morales ms elevados se
asocian con las personas de ms inteligencia. La moralidad
debe razonarse si quiere ser algo ms que la obediencia hete-
rnoma del esclavo o la conformidad social que depende de la
128 Factores del desarrollo
alabanza y censura sociales, externas ambas al yo. Por tanto,
la moralidad debe tener un ncleo cognoscitivo slido. Sin l,
ni el imbcil ni el nio salvaje no-humano pueden forjarse cri-
terios morales. Con l, los chicos capacitados tienen todas las
ventajas potenciales que, como hemos visto, ofrece la inteli-
gencia superior.
Pero las respuestas complejas que dan los chicos a las
situaciones morales que para ellos tienen un significado clave,
raras veces ponen de manifiesto el puro conocimiento en s
mismo. Los conceptos morales que expresan siempre tienen
algn contenido emocional. Al carecer de sentimientos mora-
les, la persona amoral y el psicpata no tienen controles mo-
rales. A nuestro juicio, la gnesis del yo moral est en los sen-
timientos de temor y de culpabilidad, no en la comprensin
cognoscitiva.
Pero de la misma manera que un superyo vehemente pue-
de ser patolgico en control irracional, la inteligencia puede
ser astuta en la bsqueda impasible de su fin. Si el yo moral
puede ser irracional, la inteligencia puede ser inmoral. En la
vida moral con los dems estn implicados tanto la emocin
como el conocimiento. La suprema relacin interpersonal co-
nocida por el hombre es el amor. Pero el amor no es asunto
exclusivo de la fra razn, ni de la emocin, y menos an del
sentimentalismo. Es una actitud de buena voluntad, volitiva en
su expresin de toda la persona y no nicamente emocional
o nicamente cognoscitiva. Los conceptos morales implican
tanto la razn como la emocin.
5. Importancia del conocimiento
extramoral
De la misma manera que el pensar religioso es la apli-
La inteligencia 129
cacin de los procesos normales del razonamiento a la reli-
gin, as el pensar moral implica una aplicacin similar de la
mente al campo moral. Este pensar moral es claramente un
factor vital, aunque no el nico, implicado en el criterio mo-
ral; y mediante tales criterios, forjados en situaciones con-
cretas, se desarrolla el conocimiento prctico moral y se crea
un cuerpo de conocimientos morales.
No obstante, el conocimiento que no es en s mismo mo-
ral no es menos necesario para el criterio moral. Un princi-
pio bsico de toda moral es actuar con la debida relacin a
las consecuencias de las acciones. Este principio no es bsico
en el sentido de que promueva una conducta moral superior.
Por s mismo, podra llevarnos simplemente a una moral
oportunista que supera poco la preocupacin por la pena y
placer resultantes que controla la anoma. Pero es un princi-
pio bsico en el sentido de que debe entrar a formar parte de
todo criterio moral, sea cual fuere su nivel. Presupone el co-
nocimiento de la relacin entre causa y efecto. Requiere la
comprensin de las acciones como algo que tiene consecuen-
cias en la esfera moral. Este conocimiento de las conexiones
causales se aplica a muchos aspectos de la vida y, por consi-
guiente, a otros aspectos de la educacin. Por tanto, es amo-
ral. De esta manera, se observa claramente que el conocimien-
to amoral es necesario para el criterio moral.
Otro ejemplo es el de la motivacin. Como hemos visto,
el criterio moral no es meramente la simple aplicacin del
conocimiento moral a la situacin. El individuo no siempre
acta segn lo que a su juicio es justo. Lo que falta en tal
situacin es la motivacin. Pero la moral implica una vez ms
no slo que se tengan motivos efectivos que exciten la con-
ducta, sino tambin saber qu son esos motivos. Ahora bien,
la percepcin de los motivos de una persona no se limita en
modo alguno al campo estrictamente moral. Tambin se re-
fiere a otros muchos aspectos de la vida y, por tanto, a otros
130 Factores del desarrollo
aspectos de la educacin. Es cierto que en la esfera moral
un comportamiento aparentemente altruista puede estar mo-
tivado, de hecho, por un egosmo encubierto; es cierto, que
como Becket en la obra de T. S. Eliot titulada Asesinato en
la catedral, el individuo puede sentir la tentacin consciente
de obrar correctamente por razones errneas o puede obrar
as inconscientemente. La percepcin de los verdaderos moti-
vos de la persona es esencial a la moral autntica. Pero dicha
percepcin no es, en s misma, un conocimiento estrictamente
moral.
La inteligencia 131
Por ltimo, tampoco podemos omitir la simpata natural,
que es la raz de toda la vida social, ni el poder que tiene la
imaginacin natural de reforzar los dictmenes de la razn.
De esta forma, el criterio moral es una expresin ta-
quigrfica para designar los diversos aspectos de toda la per-
sonalidad expresada en su encuentro con los dems. Con-
cebir el criterio moral como actividad cognoscitiva simple-
mente es entenderlo mal.

6. El criterio moral

Intentaremos ahora dar una definicin amplia de criterio

moral; pero nos apresuramos a decir que no es en modo alguno
una realidad unitaria, sino que est constituida, como es claro,
por varias partes.
La inteligencia natural ocupa un lugar clave, no slo
porque hace un anlisis moral de la situacin concreta, sino
tambin porque para apoyarlo aporta el conocimiento no-
moral adquirido en otras experiencias vitales y en otras reas
de la educacin.
Pero la razn por s sola no basta; en s misma puede
concebir y practicar la inmoralidad ms sutil. El criterio moral
implica tambin, en segundo lugar, los factores apetitivos, y
no menos los emocionales, que, como ya sabemos, matizan
profundamente los conceptos morales de los chicos y tien
as sus criterios morales.
Estn, en tercer lugar, los mecanismos de motivacin,
consciente o inconsciente, que activan el comportamiento mo-
ral y lo dirigen a su meta. Sin la dinmica de la motivacin,
el bien conocido puede no llevarse a la prctica.
 7
Las diferencias
sexuales

1. Problemas de comprobacin

Los estudios sobre el criterio moral no revelaron la exis-

tencia de una clara distincin entre los sexos. Ofrecieron in-
dicios de que las chicas desarrollan la conciencia antes que
los chicos, pero se trata de la tendencia que siguen ms que
de pruebas definitivas.
Piaget observa en su obra que todos los sujetos son
chicos a no ser que se aada la letra A, porque el sentido
legal est mucho menos desarrollado en las nias que en los
chicos (Piaget, o. c, 27, 69). Supuesto un acercamiento
esencialmente cognoscitivo, puede justificarse un estudio tan
limitado a un sexo; pero es evidente que ignora las posibles
diferencias entre los sexos, tanto en lo que se refiere a la in-
teligencia en s misma como a las actitudes. Las investigacio-
nes que siguieron a la obra de Piaget estudiaron tambin
solamente chicos.
Slo una vez observa Piaget la diferencia existente entre
los sexos, a saber, en el contexto de la agresin fsica. Piaget
descubre que los chicos son ms propensos que las chicas a
134 Factores del desarrollo
devolver los golpes recibidos, pero una situacin que impli-
ca agresin fsica usada tambin en otros estudios pa-
rece totalmente inadecuada para definir las diferencias exis-
tentes entre los sexos en lo referente al criterio moral; quiz
no ilustre sino las diferentes funciones de los sexos en la so-
ciedad. En realidad, las diferencias entre los sexos slo pueden
observarse investigando una amplia gama de situaciones mo-
rales cuyo significado particularmente relevante para ambos
sexos sea conocido, y estudiando igual nmero de chicos que
de chicas en cada nivel de edad. Al realizar este tipo de prue-
bas, observamos que las chicas superan a los chicos en lo re-
ferente al criterio moral en todas las reas examinadas.
Debemos hacer, sin embargo, dos observaciones. En pri-
mer lugar, si suponemos la existencia de una estrecha rela-
cin entre la inteligencia y el criterio moral, el desarrollo ms
temprano de las chicas les dara ventaja y reducira por tanto
el significado de sus criterios superiores. Ya hemos estudiado
este punto, y a lo largo de este captulo estudiaremos otros
factores relevantes. En segundo lugar, la mayor facilidad na-
tural de palabra de las chicas puede no slo facilitar el desa-
rrollo de la inteligencia y por consiguiente de los conceptos
morales, sino tambin producir respuestas ms expansivas
y sutiles, que hagan que las chicas parezcan haber desarrollado
ms sus criterios, si las comparamos con los chicos que no
tienen su facilidad de palabra. En conjunto, las chicas se
expresaron mejor que los chicos, aunque su nivel de inteligen-
cia no era superior. Pero las situaciones utilizadas eran sig-
nificativas y evocadoras para ambos sexos; todas fueron
examinadas en profundidad y en sus diversos aspectos; y
siempre que un acercamiento conduca a un punto muerto, se
adoptaba otro.
En la prctica, los chicos fueron tan agudos como las chi-
cas a la hora de expresar sus criterios. Por eso las diferencias
existentes entre los sexos aparecieron tanto en los tests ver-
bales como en los escritos.
Las diferencias sexuales 135
2. Diferencias en los tests verbales
a) Niveles de criterio:
los cuatro tests
En las respuestas que revelan anoma, la triste distincin
existente entre chicos y chicas es que aqullos aventajan a
stas en todas las edades despus de los 7 aos, que es cuan-
do los sexos son muy similares. En las respuestas de las chicas,
la anoma es mnima despus de los 11 aos. En las de los
chicos es aproximadamente el 10 % a los 13 y 15 aos, y a
los 17 se eleva an al 5 %.
Los chicos se distinguen tambin por su mayor confianza
en la heteronoma, y por tanto por su mayor necesidad de
ella. Solamente a los 7 aos las respuestas de las chicas
muestran mayor heteronoma, lo que puede indicar, como ya
sugeramos, su mayor universalizacin de las normas hete-
rnomas. A partir de los 13 aos, punto crtico del desarrollo,
los chicos muestran mucha mayor heteronoma, y an a los 17
aos el porcentaje de sus respuestas heternomas (17 %) es
superior al de las respuestas de las chicas (7 %).
En el rea de la socionoma, observamos en las chicas una
mayor simpata, que conduce a una reciprocidad algo mayor,
y en los grupos de menor edad una aguda conciencia de las
relaciones sociales. Pero a los 15 y a los 17 aos es cuando
se verifica una diferencia masiva entre los sexos. Las chicas
manifiestan una comprensin mucho ms profunda de las re-
laciones personales y, por consiguiente, una sensibilidad mu-
cho mayor hacia ellas. Sin embargo, esto no significa que los
chicos de estas edades se hallen en un nivel de autonoma ms
elevado, porque en lo referente a la autonoma los sexos son
muy similares. La inmensa ventaja socionmica de las chicas
de 15 y 17 aos se debe, de hecho, a que muchas de las res-
136 Factores del desarrollo
puestas de los chicos se basan en niveles inferiores de ano-
ma y heteronoma.
La autonoma aparece por primera vez a los 11 aos, edad
en la que las chicas muestran ya signos de ella mucho ms
claros que los chicos. Pero la ventaja de las chicas a los 13
aos es tan grande desde el 19 % al 45 % de las respues-
tas que indican autonoma que su desarrollo posterior es
escaso. El desarrollo paralelo de los chicos no aparece hasta
una edad posterior, los 15 aos. El desarrollo posterior que
se opera en los chicos de 17 aos nivela en lneas generales
la autonoma total de los sexos.
Por tanto, segn el cuadro general obtenido a partir de
las respuestas dadas a las cuatro situaciones, los chicos aven-
tajan mucho a las chicas en los dos niveles ms inferiores de
criterio moral: en la anoma y en la heteronoma; en estos ni-
veles los chicos aventajan a las chicas del principio al fin, as
como en el grupo de edad madura de los 17 aos. Las chicas
aventajan a los chicos en socionoma desde el principio al fin
y muchsimo ms en madurez. El desarrollo de la chicas hacia
la autonoma es ms precoz y mayor que el de los chicos.
b) Salvar la vida de los dems
Dada la profunda relevancia de la situacin para el cri-
terio moral, tambin podemos observar las diferencias exis-
tentes entre los sexos en las respuestas a los diferentes tipos
de situaciones. Naturalmente, cada una originar su propio
tipo de respuesta, y, por consiguiente, cada una arrojar luz
sobre las diferencias de los sexos desde un punto de vista
nuevo.
En el serio problema de la vida y de la muerte, en el
grupo de edad de 7 aos observamos que las chicas tienen
una simpata innata mucho mayor, que se convierte en sen-
Las diferencias sexuales 137
tido de reciprocidad. Aunque en el perodo clsico de la re-
ciprocidad, los 9 y 11 aos, el nmero de dichas respuestas
es elevado en ambos sexos, las chicas aventajan an a los chi-
cos. De igual modo, con el clsico desarrollo de la autonoma,
que se manifiesta a los 13 aos, aunque ambos sexos mani-
fiestan un claro desarrollo, el de las chicas es mayor que el
de los chicos. Estos se ponen al nivel de las chicas ms tarde,
a los 15 aos, y la autonoma de los sexos es similar en los
dos grupos de ms edad.
As, pues, aun en la situacin moral ms vital de todas,
las chicas aventajan a los chicos en simpata, reciprocidad y
desarrollo de la autonoma. Podramos afirmar, desde luego,
que especialmente en dicha situacin se da una clara diferen-
cia entre los sexos, si admitimos con McDougall que el instin-
to materno es la matriz de todo altruismo, o si defendemos
con Piaget que la compasin es una tendencia instintiva y
que dicha simpata estimula la razn a tomar conciencia de la
reciprocidad.
Por el contrario, las respuestas que dan los chicos a esta
situacin aventajan siempre en anoma y heteronoma a las
de las chicas. Al carecer de una fuerte simpata innata, estos
dos niveles inferiores estn muy marcados en los chicos de
7 aos. Naturalmente, despus desaparecen paso a paso; pero
mientras que desaparecen de las respuestas de las chicas de
13 aos, suponen an el 12 % de las respuestas de los chicos
de 15 aos y hasta los 17 no se convierten en niveles mnimos.
c) Hacer trampas
En cambio, en lo referente a las trampas, la inteligencia es
un factor ms significativo, aunque no es en modo alguno el
nico. Las chicas manifiestan su primer desarrollo general a
los 11 aos y con mucha fuerza a los 13, de tal forma que
hasta los 17 aos los chicos no alcanzan el desarrollo conse-
138 Factores del desarrollo
guido por las chicas a los 13 aos. Por tanto, las chicas aven-
tajan en proporcin similar a los chicos en los tres grupos de
edad madura, de forma que la inteligencia no es el factor
clave.
Los chicos aventajan una vez ms a las chicas en anoma
y heteronoma del principio al fin, con la excepcin de que
la heteronoma de las chicas es mayor a los 9 y a los 17 aos.
Tambin es sorprendente el desarrollo socionmico de las chi-
cas a los 15 y 17 aos, que superan ligeramente a los chicos
en autonoma a estas edades ms maduras. Pero observamos
nuevamente que en las chicas la autonoma se desarrolla un
grupo de edad antes que en los chicos.
d) Robar
Aunque la tentacin de robar es predominantemente un
problema masculino, el esquema de respuesta general nos es
familiar. Los chicos aventajan desde el principio al fin a las
chicas en anoma y heteronoma, aunque no tanto como antes.
Las chicas manifiestan nuevamente un desarrollo socionmico
pronunciado a los 15 y 17 aos. En las chicas la autonoma
se desarrolla a los 11 y 13 aos; el gran desarrollo de los chi-
cos no aparece hasta los 15 aos, es decir, un grupo de edad
ms tarde, lo mismo que en lo relativo a las trampas.
Con referencia a la situacin subordinada del dinero en-
contrado en la calle, el desarrollo de las chicas aparece a los
11 aos, y a los 13 es tan fuerte que despus permanece est-
tico. Hasta la socionoma palidece antes de que a los 13 aos
se desarrolle en las chicas este sentido de honradez intenso e
interiorizado.
e) Mentir
La mentira, que llega al fondo de las relaciones perso-
Las diferencias sexuales 139
nales, revela un esquema nico y la ms profunda diferencia
entre los sexos.
Las chicas dan su primer paso en firme ya a los 9 aos.
La reciprocidad, el herir a los dems, el crearles problemas,
la alabanza social y el sentimiento de culpabilidad son factores
de este desarrollo temprano y nico de las chicas. Por contras-
te, el desarrollo de los chicos solamente aparece ms tarde y
permanece esttico hasta los 15 aos, ao en el que dan su
primer paso, al que sigue otro a los 17 aos.
Con referencia a la autonoma, a los 13 aos las chicas
han completado ya su desarrollo, logrando un grado de auto-
noma que no alcanzan los chicos hasta los 17 aos. Pero en
lo referente a la socionoma las chicas continan su desarrollo
desde los 13 aos en adelante.
f) El esquema resultante
De las cuatro situaciones estudiadas emerge un esquema
similar en lneas generales. La etapa clave del desarrollo de
ambos sexos abarca, a grandes rasgos, el perodo comprendi-
do entre los 11 y los 13 aos. Pero entre los sexos hay una
gran diferencia, incluso cualitativa. Las chicas desarrollan
antes el criterio moral, los chicos ms tarde. Mientras que
las chicas, por sus ventajas innatas, superan a los chicos en in-
tuiciones y actitudes, stos progresan lentamente y de forma
mucho menos espectacular. Esta distincin se observa ante
todo en lo relativo a la autonoma. Mientras que los chicos de
13 aos estn saliendo por norma general de la heteronoma,
las chicas de esa edad adquieren por lo general una autonoma
tan profunda que despus su progreso es escaso. As, pues,
hasta los 17 aos los sexos no se equiparan en lo concerniente
al criterio moral, y aun entonces las chicas siguen superando
a los chicos.
En el problema bsico de la vida y de la muerte no cabe
140 Factores del desarrollo
esperar una notable diferencia entre los sexos, aunque las
chicas muestran mayor simpata inicial y autonoma ms pro-
funda a los 13 aos. Pero en las relaciones personales los
chicos van rezagados con respecto a las chicas en comprensin
moral, como se ve al considerar sus respuestas al test de la
mentira. Es interesante recordar aqu que Piaget se centr
en el estudio de chicos porque vea en stos un mayor sen-
tido legalista, observando sus primeros signos de autonoma
en la comprensin de que la mentira destruye la confianza.
En esta misma situacin observamos que los criterios morales
superiores de las chicas se revelan de forma muy notable, por-
que toda la moral se centra en las relaciones interpersonales.
Las chicas gozan de las ventajas innatas de una mayor sim-
pata, un sentimiento ms fuerte por los dems y, por tanto,
una sensibilidad ms profunda hacia las relaciones personales
y las actitudes sociales. Por consiguiente, sus criterios mora-
les se desarrollan antes que los de los chicos. Estos, cuyos
progresos son ms tardos y ms lentos, consiguen llegar a los
17 aos a un nivel de autonoma que se aproxima al de las
chicas. Sin embargo, esto no quiere decir qve los sexos adquie-
ran en general igual madurez. A los 17 aos, los chicos reve-
lan an gran dosis de anoma y heteronoma; el desarrollo de
las chicas es tan grande que estos niveles inferiores se susti-
tuyen por una socionoma mucho ms fuerte. Sea cual fuere el
papel que se asigne a la inteligencia en el desarrollo precoz
femenino, la imagen final obtenida revela que las chicas han
alcanzado un nivel superior de criterio moral, como venimos
observando desde el principio.
3. Diferencias en los tests escritos
a) Virtudes y defectos
Esta diferencia entre los sexos en lo concerniente al cri-
Las diferencias sexuales 141
terio moral no se revela con menor intensidad en los tests
escritos, que utilizamos como complemento de los tests ver-
bales para obtener pruebas secundarias. Ilustramos estas di-
ferencias en tres reas distintas.
Un test escrito peda a los chicos que enumerasen lo que
ellos consideraban como los vicios y virtudes principales. Con
respecto a las virtudes personales y altruistas combinadas,
las chicas dieron el 55 % de las respuestas y los chicos el
45 % restante. La diferencia entre los sexos es an ms pro-
nunciada en los vicios personales, donde las respuestas de las
chicas y de los chicos constituyen, respectivamente, el 64 %
y el 36 %. Los chicos estn en su elemento cuando se trata de
los aspectos fsicos, que contrastan con los psicolgicos, de
las relaciones personales. As, en su punto ms bajo, la dife-
rencia entre los sexos estriba en los delitos contra las per-
sonas.
Los delitos contra la propiedad son realmente lo carac-
terstico de los chicos, que dan el 5 8 % de las respuestas,
comparado con el 42 % de las chicas. Los chicos dan tambin
el 61 % de las respuestas relativas a la crueldad con los ani-
males, mientras que, por el contrario, el 57 % de las res-
puestas femeninas reconocen la virtud positiva de la bondad
practicada con los animales. El antiascetismo es tambin una
preocupacin predominantemente masculina, con el 77 % de
las respuestas.
En resumen: las chicas son expertas en las sutilezas, tanto
buenas como malas, de las relaciones interpersonales; los chi-
cos sobresalen en lo relativo a las situaciones concretas. Las
chicas se preocupan principalmente de lo personal, los chicos
de lo fsico; las chicas se interesan por lo que se es, los chicos
por lo que se hace. Las chicas deploran fallos como la vileza,
los enredos y la desconfianza, defectos de los que apenas son
conscientes los chicos; las chicas enumeraron casi el doble
de defectos que los chicos. Estas diferencias son evidentes a
142 Factores del desarrollo
a partir de los 11 aos, edad en la que comienza el desarrollo,
e igualmente en los aos sucesivos. As, a los 17 aos las
chicas se interesan ms que los chicos por la mentira, el en-
gao, la descortesa y el egosmo.
b) El conflicto entre virtudes
y defectos
Nos servimos de otro test para conocer los criterios de
los chicos sobre el conflicto moral entre la virtud y el vicio,
y tambin para conocer el conflicto mucho ms profundo en-
tre una virtud y otra, es decir, cuando el conflicto de valores
implica un dilema real. En cada una de las categoras utiliza-
mos cuatro relatos que exponan situaciones morales coti-
dianas.
En la categora del vicio en conflicto con la virtud, las chi-
cas aventajaban claramente a los chicos en todas las edades. Su
temprano desarrollo se manifiesta sorprendentemente a los
11 aos, mientras que el de los chicos tiene lugar a los 13.
Aunque a los 17 aos se acorta la distancia que separa a los
sexos, las chicas superaban an a los chicos. Seguan siendo
evidentes el mayor sentido social y la mayor sensibilidad de
las chicas. Naturalmente, el elemento situacional del criterio
moral se conform a la diferencia de los sexos en los distintos
casos. Tambin es interesante observar que las respuestas de
los chicos a las cuatro situaciones fueron ms coherentes que
las de las chicas. Esta coherencia, que, como es sabido, no es
una caracterstica femenina, tenda a implicar una rigidez de
criterio y una subordinacin de las personas a las normas que
la sensibilidad femenina hacia las relaciones personales no
puede asimilar.
En la categora de la virtud en conflicto con otra virtud
surge un esquema similar. En todo momento las chicas tuvie-
ron criterios superiores a los de los chicos. Una vez abando-
Las diferencias sexuales 143
nada la igualdad de los sexos a los 9 aos, las chicas revelan su
primer desarrollo a los 11 aos, mientras que el desarrollo cr-
tico familiar de los chicos se realiza a los 13 aos. Y mientras
que los chicos permanecen inmviles despus, las chicas si-
guen progresando a los 13 y 17 aos, de forma que en la ma-
durez la diferencia entre los sexos es muy profunda. Parece,
pues, que en este conflicto ms sutil entre una virtud y otra las
chicas tienen mucha mayor intuicin que los chicos. La influ-
encia de la situacin en el criterio fue evidente, por ejemplo,
en la mayor preocupacin femenina por el bienestar privado
y la seguridad pblica, en su mayor cario a los animales, en
su intenso sentido de honradez y en su simpata innata, que
hasta puede impedirles lograr un criterio moral ms elevado.
Es interesante observar que en este rea ms sutil del con-
flicto entre varias virtudes, los juicios formulados por las chi-
cas ante las cuatro situaciones tienen mayor coherencia, prin-
cipalmente en las edades clave de los 13 y 17 aos. La intui-
cin femenina, ms penetrante y sutil, est ms capacitada
para dar un juicio sobre virtudes conflictivas, mientras que
la impasibilidad masculina se siente ms a gusto al tener
que distinguir simplemente entre lo blanco y lo negro. Cuan-
to ms sutil es la situacin, tanto ms a gusto se encuentra la
mujer. Y el hecho de que esto sea muy sorprendente a los
17 aos, edad en que es mnima la diferencia en inteligencia
media entre chicos y chicas, constituye otra prueba de que el
criterio moral implica algo ms que la inteligencia.
c) Conceptos de justicia
Otro test se refera a las ideas de justicia de los chicos,
utilizando situaciones parecidas a las planteadas por Piaget.
En las ideas de justicia de los chicos, Piaget descubri tres
etapas de desarrollo. La primera, dominada por la heterono-
ma, requiere el castigo; la segunda, dominada por la reci-
procidad, exige estricta igualdad; la tercera contempla el de-
144 Factores del desarrollo
sarrollo de una equidad que toma en consideracin las cir-
cunstancias, los motivos y las relaciones.
Un relato se refera a la agresin fsica. Una vez ms los
criterios morales de las chicas fueron superiores a los de los
chicos, sobre todo a los 11 aos, que es cuando tiene lugar
su primer desarrollo, y tambin a los 17 aos, Los chicos dan
su nico paso significativo a los 13 aos, y despus desciende
algo a una media esttica. En tal situacin debe estar impli-
cada la aversin femenina a la violencia fsica, como sugera-
mos anteriormente, al igual que la predileccin masculina por
ella. No obstante, sigue siendo cierto que los juicios sobre
esta situacin producen un esquema coherente como el que
deducamos de otras muchas reas, y, en particular, confirma
la diferencia de los sexos que nos es familiar.
Otra situacin se refera a los chicos que prestan sus obje-
tos personales a sus compaeros de clase. Analizamos las res-
puestas segn la heteronoma, la reciprocidad y la equidad.
Como en las relaciones espontneas con los semejantes, la
heteronoma desaparece despus de los 9 aos, pudiendo dis-
tinguirse en general entre reciprocidad y equidad. Las chicas
manifiestan un desarrollo masivo en lo relativo a la equidad
a los 13 aos y los chicos a los 17: un grupo de edad ms tar-
de, otra vez. El 50 % de las respuestas de las chicas de 17 aos
revela equidad, comparado con el 24 % de los chicos.
En esta situacin, las chicas se aferraban a la estricta re-
ciprocidad a los 9 y 11 aos. Sus respuestas dominadas por la
reciprocidad, que a los 11 aos eran el 100 %, haban de-
crecido al 50 % a los 17 aos, mientras que el 76 % de las
respuestas de los chicos de la misma edad insista an en la
reciprocidad. Dejemos, pues, la teora de Piaget de que el li-
bre juego de la reciprocidad entre compaeros tiende por s
mismo hacia la autonoma.
Las diferencias sexuales 145
4. El grupo de edad de 15 aos
En este captulo hemos esbozado, partiendo de varias
reas, el esquema del criterio moral evolutivo, y segn l
hemos explicado la diferencia entre los sexos. Merece atencin
un detalle secundario de este esquema.
A los 15 aos, el desarrollo se detiene en muchas reas y
en algunos casos sufre una regresin real, aunque pequea.
Esto es cierto aplicado tanto a los tests verbales como a los es-
critos. Como hemos observado repetidas veces, a los 11 y
13 aos el desarrollo es impresionante y, en muchos casos, a
los 17 se da otro paso hacia adelante. Pero la diferencia del
grupo de edad de 15 aos no es simplemente cuestin de es-
tabilidad en medio de las olas del desarrollo. Parece como si
en esta edad los chicos se balanceasen entre seguir adelante
o volver atrs, como si no se supiese si el desarrollo lleva a
la santidad o al pecado.
Este titubeo de los 15 aos aparece tanto en los chicos
como en las chicas, aunque, como ya hemos observado, en
algunas reas se produce en las chicas a esta edad un desarro-
llo socionmico. Adems, este titubeo es caracterstico de los
individuos menos autnomos. Los que dependen de las san-
ciones externas podran ir en cualquier direccin, hacia ade-
lante o hacia atrs. Esto indica claramente que a esta edad se
requiere la prudencia y la experiencia de un orientador; por lo
que dejar la escuela para sumergirse en el mar de los cdigos
morales conflictivos quiz no sea la mejor solucin.
Sin embargo, una vez superada esta etapa, el desarrollo
se reanuda en general a los 17 aos: los chicos recuperan par-
te del terreno que perdieron en su caminar bastante lento, y
las chicas no progresan tanto en autonoma proceso que para
ellas termina muchas veces a los 13 aos cuanto en con-
ciencia y respuesta a las relaciones personales y a la vida social.
146 Factores del desarrollo

Sin embargo, la diferencia de los sexos es manifiesta des-

de un principio y en todas las reas examinadas. Las ventajas 8
inherentes al sexo femenino contenido y comprensin mo-
rales, desarrollo ms precoz, aparicin ms temprana y ms
profunda de la autonoma, y, en consecuencia, manifestacin La religin
de criterios morales ms elevados en todas las edades per-
miten fijar un esquema coherente. nicamente en el grave
problema de la vida y la muerte, la comprensin moral de
los chicos sigue ms o menos el mismo ritmo que el de las
chicas. Si atendemos a las relaciones personales esencia de
toda moral, la distancia entre chicos y chicas resulta ver-
daderamente abismal.

1. Moral y religin

Digamos, para no exagerar, que la relacin entre la mo-

ral y la religin es confusa, entre otras cosas porque nunca
se defini con claridad. Dentro de la sociedad tradicional-
mente cristiana, la relacin de la fe y la moral se dio por su-
puesta. De hecho, nunca fue preciso definirla hasta que el es-
cepticismo dio a la tica una nueva base. A nuestro juicio, el
utilitarismo del siglo xvm supuso el inicio de este movi-
miento moderno que se aparta de la tica religiosa. Este mo-
vimiento ha seguido progresando hasta hoy da, poca en que
reina la confusin tanto en la teora como en la prctica. Los
nuevos y crecientes conocimientos de la naturaleza y de la
actividad del universo, de la naturaleza y del hombre han
transformado las actitudes ante la religin y la moral.
Comencemos definiendo tres enfoques generales a la re-
lacin entre la religin y la moral.
148 Factores del desarrollo
2. La moral unida a la religin
La postura tradicional defiende que la moral y la religin
son inseparables; la moral deriva de la religin y tiene en sta
su nica base y justificacin. De esto se colige que si la re-
ligin avanza, la moral avanza con ella; cuando el hombre
pierde su punto de apoyo religioso, no puede esperarse sino
confusin y decadencia moral. De ah la confusin de nuestro
tiempo.
Segn esta concepcin, las leyes morales son absolutas,
eternas e inmutables. Proceden de Dios y estn expuestas en
la escritura, que se convierte por tanto en un manual de mo-
ral. Las leyes morales proceden de lo trascendente, de arri-
ba; lo nico que se necesita es una casustica que aplique
estas leyes inmutables a los casos particulares mediante la teo-
loga moral. De esto deriva el acerbo fijo de tica cristiana,
que deduce los deberes sociales del hombre de la ley sobre-
natural. Este cdigo religioso slo se ocupa del hombre y de
su sociedad de forma indirecta. Como su autoridad es divina,
el deber del hombre es obediencia heternoma a la voluntad
moral divina. Las sanciones de dicho cdigo son poderosas y
sobrenaturales; de ah la fuerza que en las sociedades huma-
nas tienen los cdigos religiosos para sostener las mores tradi-
cionales y para exigir obediencia, cumplimiento del deber y
conformidad.
As, pues, esta concepcin tradicional tiene tres caracte-
rsticas. En primer lugar, considera la moral como algo deri-
vado de la religin e indisolublemente unido a ella. En segun-
do lugar, sin religin no puede haber moral efectiva, porque
su contenido, forma, aprendizaje y sanciones se basan en lo
sobrenatural. Por ltimo, y como consecuencia de lo anterior,
la decadencia moral es la consecuencia lgica de la decadencia
religiosa; si el hombre olvida lo sobrenatural, est perdido
moralmente.
La religin 149
a) Peligro de esta posicin
Hace mucho que se advirti por ejemplo, Durkheim
el peligro que supona unir la moral a la religin, peligro que
es evidente hoy da. Si se debilita la fe religiosa, el cdigo mo-
ral unido a ella perder inevitablemente su punto de apoyo.
Es posible que los elementos del cdigo expresen la sabidura
ancestral nacida, no de la revelacin religiosa, sino de la ex-
periencia moral que el hombre adquiri con esfuerzo. Pero
precisamente porque en apariencia forman parte de la religin
y son una parcela de la misma, se tiran por la borda al mismo
tiempo que sta.
Adems, como ese cdigo religioso deriva su autoridad
de la religin y se promulga de forma autoritaria, pierde sus
sanciones cuando se debilita la fe. A la pregunta Por qu?,
ya no basta con responder simplemente: Porque as lo dice
Dios, la biblia o la iglesia. Es necesario un nuevo acerca-
miento a la moral. Mientras tanto, cuando la moral se separa
de la religin a la que estaba unida, nace la confusin moral
;inevitable, si no trgica.
b) Su insuficiencia
Adems, esta moral trascendental es claramente insufi-
ciente. No se trata simplemente de que la biblia, escrita hace
muchos siglos, presente muchos niveles morales diferentes
de forma que, por ejemplo, algunos chicos citan alegremen-
te la primitiva mxima juda de ojo por ojo, diente por dien-
te para justificar la reciprocidad estricta y rgida, sino
que la biblia es tambin claramente insuficiente como ma-
nual moral: cosa que nunca pretendi ser. Lamentablemente,
la biblia no logra ser gua en muchos aspectos cruciales de la
moral: y mucho menos en una sociedad cientfica, urbana y
democrtica.
150 Factores del desarrollo
En particular, como afirma Tillich, esta concepcin abusa
de Jess al ver en l la persona que trae otra ley ms refina-
da y esclavizante. Los profetas proclaman verdades atempo-
rales, no cdigos morales: principios de vida, no normas mo-
rales. De ah la necesidad de que la naciente iglesia cristiana
elaborase un cdigo tico para sus miembros, inspirndose
sustancialmente en las mejores intuiciones morales de su en-
torno social; y de ah la fusin de las influencias griegas y
hebreas en la tica cristiana tradicional. San Pablo, por
ejemplo, tuvo que tomar de los estoicos el concepto de con-
ciencia. El apstol ofrece tambin a sus iglesias una gua mo-
ral. El cristiano debe obedecer a los gobernantes romanos,
porque los poderes existentes han sido instituidos por Dios.
Cmo puede ser verdad esto aplicado a los cristianos que
vivieron bajo Hitler o Stalin? La mujer debe obedecer al ma-
rido, afirma san Pablo; pero nosotros tenemos una concep-
cin ms elevada de las relaciones personales dentro del ma-
trimonio. San Pablo ensea que los hijos deben obedecer a
sus padres. Pero es ciega heteronoma el ideal moral? Los
siervos es decir, los esclavos deben obedecer a sus due-
os. Pero los cristianos de pocas recientes lucharon por la
abolicin de la esclavitud.
Un cdigo moral esttico sera tan ineficaz como una con-
ciencia esttica. Los nuevos tiempos ensean huevos deberes,
el tiempo hace extrao lo que antiguamente se consideraba
bueno (Lowell).
c) El conservadurismo
Adems, esta moral trascendental es inevitablemente con-
servadora. Por su misma naturaleza se resiste al cambio. De
ah el triste aspecto que ofrecen las iglesias organizadas que
se retiran de mala gana ante los nuevos conocimientos, en vez
de dar la bienvenida a las nuevas verdades y descubrir su re-
La religin 151
levancia para las ideas cristianas. Hubo un tiempo en el que
se conden el descubrimiento de los anestsicos porque li-
braban al hombre y ms en particular a la mujer parturienta
del dolor ordenado por Dios en el mito del Gnesis. Hoy da,
el control de la natalidad encuentra resistencia, a pesar de la
explosin demogrfica mundial y de la consiguiente hambre
a gran escala.
Para muchos, ya no es suficiente citar los textos bblicos
o las autoridades eclesisticas para hallar respuesta a los pro-
blemas morales. De hecho, la misma complejidad de los pro-
blemas suscitados por los nuevos conocimientos y actitudes
excluye las respuestas fciles. Por ejemplo, cundo comien-
za la vida para que haya aborto legal?, cundo termina la
vida para que pueda realizarse una operacin de transplante
de corazn?
d) La decadencia moral
Tambin es muy peligroso probar la indisolubilidad de
la moral y de la religin afirmando que la decadencia moral
sigue inevitablemente a la decadencia religiosa. No es fcil
encontrar esa prueba, y mucho menos verificarla. De hecho,
nuestra sociedad moderna sugiere un caso totalmente contra-
rio. Aunque se ha producido una decadencia de la fe religiosa,
nuestra sociedad se ha hecho ms bondadosa, ms tolerante,
ms compasiva, aunque todava est desfigurada por las injus-
ticias sociales y los males morales. Por ejemplo, se ha operado
un cambio en la vida de los hijos en general y de los hijos ile-
gtimos en particular, en el tratamiento de los delincuentes y
criminales, en el inters por los minusvlidos fsicos y menta-
les, en el cuidado de los pobres e inadaptados sociales. Si una
sociedad se juzga segn el principio bblico de cuidar de los
oprimidos, los hurfanos y las viudas, nuestra sociedad
es ms compasiva, a pesar de su aparente decadencia religio-
152 Factores del desarrollo
sa. Adems, como recalc William Temple, la justicia social
es la expresin social del amor cristiano.
Los defensores del cdigo tradicional deplorarn, sin duda
alguna, que esta tolerancia y compasin han contribuido a
que se abuse en gran medida del bienestar social, a que se di-
funda la confusin moral y a que decaiga rpidamente la mo-
ralidad privada y pblica. Esta es su prueba. Al parecer,
para ellos el ideal es la heteronoma, la heteronoma tal como
aparece en forma religiosa en la iglesia romana y en forma se-
cularizada en el estado policial comunista. Pero una sociedad
democrtica debe ser tolerante por su misma naturaleza e in-
tolerante solamente con las ideologas o conductas que ame-
nacen socavarla. Su amplio esquema moral bsico debe estar
definido y defendido por la ley y slo debe cambiarse median-
te la persuasin y el libre consentimiento. Slo la autonorma
autnoma es adecuada en ltimo trmino para guiar dicha
libertad individual.
El abuso de esta libertad, si es que prueba algo, prueba
el colapso del cdigo tradicional. Este se pierde una vez que
su heteronoma se desafa o repudia, como sucede cuando los
derechos de la conciencia individual prevalecen sobre la auto-
ridad externa. Este cdigo, conservador, si no reaccionario,
por naturaleza, es incapaz de adaptarse al cambio social, a
los nuevos conocimientos que transforman los esquemas de
vida, a las nuevas actitudes que resultan de ellos. La confu-
sin moral contempornea no es sino la triste prueba de la
creciente irrelevancia del cdigo esttico tradicional reforza-
do por un autoritarismo cuyas sanciones ya no rigen.
3. La moral separada de la religin
En el extremo opuesto a esta concepcin trascendental de
la moral, y como reaccin contra ella, est la visin del huma-
La religin 153
nismo secular contemporneo. En trminos generales, es un
atesmo que no cree en la realidad trascendental. Por consi-
guiente, no concede preeminencia alguna a lo sobrenatural
como fuente o sancin de la moralidad. Los valores no deben
estar unidos a las creencias, son totalmente distintos de ellas.
El enfoque humanista secular parte del hombre, no de
lo sobrenatural; de las necesidades de la sociedad humana, no
de las obligaciones trascendentales. El deber moral se refiere
al hombre, no a Dios. Este humanismo no se preocupa menos
de la moral que la concepcin religiosa. Pero hace de la moral
algo primario, no secundario. En la religin ve una amenaza
del progreso moral, no lo que lo inspira. Para l la intoleran-
cia religiosa es una amenaza, no el promotor de la cohesin
y bienestar sociales.
a) La religin, enemiga de la moral
Al humanismo secular no le faltan municiones con las que
atacar a la religin por su hostilidad a las necesidades morales
de la sociedad y al progreso moral.
En el pasado se practicaron el sacrificio humano, la pros-
titucin sagrada, se consideraron tabs alimentos estimables,
se practicaron ritos de iniciacin que mutilaban a los adoles-
centes y se recurri a la tortura, el asesinato y la guerra para
afianzar la ortodoxia y la conformidad.
Pero no es preciso volver los ojos al pasado. Como ejem-
plo de lo que sucede en la actualidad, el humanismo secular
puede citar la prohibicin heternoma de todas las formas de
contracepcin artificial dictada por la iglesia catlica, que se
opone no slo al bienestar de la sociedad humana, sino tam-
bin al de cada una de las familias al evitar la paternidad res-
ponsable y al negar la naturaleza sacramental al coito sexual
como expresin del amor. Tambin puede recurrir el ejemplo
 154 Factores del desarrollo
las sectas religiosas que desintegran la vida familiar y no
admiten algunas prcticas mdicas como la transfusin de san-
gre, ni siquiera cuando est en peligro la vida humana. Tam-
bin puede citar como otro ejemplo contemporneo de la
inhumanidad sancionada por la religin el que una iglesia cris-
tiana justifique el apartheid.
Naturalmente, esto es slo una parte del problema. Si
la historia cristiana est desfigurada por grandes manchas de
inhumanidad y de inmoralidad, tambin es cierto que a tra-
vs de ella corre un hilo precioso de humanismo inspirado por
la caridad, motivada por la religin. Hoy da, por ejemplo,
damos por supuesto que los servicios sociales son funciones
naturales de la sociedad secular. Sin embargo, si nos remon-
tamos a sus primeros orgenes, veremos que sus races estn
baadas y alimentadas por la caridad, es decir, por el amor.
b) Cristianos y humanistas
Cristianos y humanistas comparten muchos valores mo-
rales, si no la mayora de ellos, de forma que en muchas reas
de la vida social trabajan juntos, siendo irrelevantes sus res-
pectivas diferencias dogmticas. As, en la esfera de la educa-
cin, por ejemplo, no es imposible que un profesor cristiano
apoye a un humanista y que se oponga a otro colega cristiano
a la hora de elaborar un proyecto didctico, porque compar-
ten los mismos valores, y la implantacin prctica de stos no
compromete necesariamente a las creencias.
Sin embargo, cristianos y humanistas no se pondran de
acuerdo en cul es la fuente de tales valores. La cuestin fun-
damental es cul es la fuente de un cdigo religioso, en cuan-
to que se distingue de otro moral. Deriva de la revelacin,
que configura y conforma la moral social? O deriva de los
valores y necesidades sociales, dndoles autoridad y sancio-
nes poderosas que aseguren la conformidad social? Histri-
La religin 155
camente, el pecado falta contra Dios y el crimen fal-
ta contra el hombre no se diferenciaron claramente. Mu-
chas veces se identificaron y aun hoy da siguen identificndo-
los, por ejemplo, la mayora de los adultos que quieren que
sus hijos reciban educacin religiosa por motivos morales.
Pero pueden seguir identificndose el pecado y el crimen
en una sociedad democrtica, y por tanto tolerante, cuyos
miembros pueden tener creencias diferentes o no tener nin-
guna, y cuyos diversos subgrupos sociales presentan diversos
cdigos morales?
La diferenciacin puede buscarse por otro camino. Es
posible distinguir entre el comportamiento propiamente re-
ligioso y el de una sociedad en general? Naturalmente, las di-
mensiones religiosas se singularizan por su acentuacin de
ciertos aspectos. Algunas se expresan primariamente en acti-
vidades de culto; otras en demandas ticas de una forma de
vida especfica. Algunas se refieren primariamente a la sal-
vacin individual, otras a la necesidad de justicia social. Se
distingue entre los aspectos ascticos y sociales de la moral.
Los cristianos, como miembros de la sociedad, comparten sus
actitudes morales predominantes y, a este respecto, se diferen-
cian poco de los no creyentes. Tenemos pruebas, halladas por
Kinsey, de que la diferencia entre cristianos y no creyentes es
perceptible en las actitudes religiosas ms profundas hacia los
apetitos fsicos.
Otra distincin es ms positiva, aunque no puede identi-
ficarse con tanta facilidad. Radica en las demandas de benevo-
lencia activa formuladas por la religin. La benevolencia es
ms que la obediencia a las exigencias prcticas de un cdigo
moral. Es problema de espritu, de actitud y, sobre todo, de
motivacin. Aqu est la fuente de la caridad que atraviesa co-
mo hebra dorada la historia cristiana, desfigurada, a pesar de
ella. Aqu puede verse el nexo fundamental que une la reli-
gin y la moral.
156 Factores del desarrollo
c) Naturaleza del humanismo laico
La creencia en la potencialidad de la naturaleza humana es
caracterstica del humanismo. Por tanto, segn el humanismo,
el hombre puede ser feliz sin ayuda alguna, y el progreso hu-
mano puede ser, as, ilimitado. Insiste, por tanto, en la li-
bertad individual, en la felicidad como meta de la sociedad
humana y en la educacin, sobre todo cientfica, porque eleva
al hombre por encima de la ignorancia y de la supersticin y
le coloca en niveles de vida elevados. Una utopa como sta
se levantar sobre las necesidades humanas razonadas, y no
sobre las demandas morales de una religin revelada.
Uno de los atractivos ms fuertes del humanismo laico es
su creencia en la fraternidad humana. Mientras que la religin,
a pesar de que tiene la misma creencia, parece dividir a los
hombres en sectas rivales, el humanismo apela a un anhelo
atemporal de paz universal y buena voluntad, aun en un mun-
do que la ciencia ha convertido en algo diminuto y al que al
mismo tiempo ha dotado de medios de destruccin universal.
El humanismo laico, lo mismo que el cristianismo, proclama
tambin el valor infinito de cada persona, sin tener en cuen-
ta su status social o su valor para la sociedad. La religin no
necesita aferrarse al principio de Kant de que la persona hu-
mana es un fin en s misma, y que, por tanto, ninguna persona
puede ser utilizada como medio para un fin.
La creencia en la fraternidad humana y en el valor de la
persona se derivaron tradicionalmente de la creencia en la
paternidad de Dios. De aqu nace, por ejemplo, el que la re-
ligin inspirase los esfuerzos encaminados a conseguir refor-
mas como la abolicin de la esclavitud. Ambos principios se
basaron firmemente en la fe en un Dios trascendental para
quien todo individuo es algo valioso y, por tanto, todos los
hombres son iguales. Puede el humanismo laico, que rechaza
esa fe, hallar un sustituto poderoso? Posee por s mismo la
La religin 157
dinmica que promover activamente y motivar estas dos
convicciones fundamentales? Deben atribuirse stas, de
hecho, a la razn humana, a la experiencia moral corporativa
del hombre, o a la fe religiosa? En resumen: debe el huma-
nismo laico los valores que proclama a la religin que re-
chaza?
Como mnimo, la vida es el supremo valor de todo ser
humano normal, y por tanto, como hemos visto, matar es el
supremo mal de toda sociedad humana. En particular, para
una sociedad democrtica el carcter sagrado de la persona es
el valor supremo; de ah derivan los derechos, las libertades
y el respeto debido al individuo. Y, como hemos visto desde
el principio, no slo la moral, sino tambin la misma persona-
lidad adquieren existencia solamente mediante las relaciones
con los dems. Se supone que el mrito de una persona es un
valor; y los valores no tienen significado si no es con referen-
cia a las personas. Puede admitirse que tales valores pertene-
cen a la personalidad humana por propio derecho, sin tener
que recurrir a la religin? Como la personalidad se desarrolla
mediante el conocimiento de otras personas, no se reconoce
y valora tanto en el propio yo como en los dems el valor que
le es inherente? En sntesis, no incluye el concepto de per-
sona el reconocimiento de que los dems son objeto de res-
peto? Este argumento justifica el respeto a la persona huma-
na exclusivamente por razones de racionalidad humana. Co-
nocerse a s mismo como persona es conocer a los dems como
personas. Es reconocer y respetarles los derechos que uno
quiere para s mismo.
Este argumento quiz sea excesivamente racionalista. El
problema es, sin embargo, que la experiencia humana apenas
lo cree as. La pura razn no es en modo alguno el factor de
motivacin dominante del comportamiento humano. En el in-
dividuo hay fuerzas poderosas e irracionales que le impiden
hacer el bien que debera hacer, y que le empujan a hacer el
158 Factores del desarrollo
mal que debera evitar. En particular, la razn no hace que
el individuo se resuelva a respetar a todas las personas que
encuentra.
Tambin apoya este argumento la simpata instintiva que
descubrimos hasta en los nios ms pequeos y que consti-
tuye la base de toda la vida social. En pocas de desastre y
sufrimiento humanos se revela amplia y sorprendentemente
esta compasin. Pero esas tragedias tambin engendran sa-
queadores y aprovechados. El lenitivo de la bondad humana
fluye a raudales en pocas de miseria, y en particular entre
las personas unidas por lazos de raza, parentesco, amistad y
amor. Pero llega su caudal ms all de estos lmites? Y no resado?
lo detienen pasiones y prejuicios irracionales aun dentro de
estos lmites? No es la antipata tan real como la simpata?
Volvemos, de hecho, a la primera premisa bsica del hu-
manismo secular: que el hombre puede llegar a ser feliz sin
ayuda alguna y avanzar hacia la utopa. Todo lo que necesita
el humanismo laico es la razn, que acta sobre la experiencia
humana y la interpreta moralmente. Pero, al parecer, la razn
no es suficiente. No es ni la nica ni siquiera la suprema carac-
terstica del hombre. Si lo comparamos con el reino animal,
con el que est ntimamente relacionado, como advertimos
cada vez mejor, descubrimos en l cuatro caractersticas que
lo diferencian claramente de los animales. Le separan de los
animales estas caractersticas: su sentido nico de obligacin
moral; su conciencia de libertad de eleccin, aunque circuns-
crita; su capacidad de crear relaciones personales de una ca-
lidad que no se encuentra en el mundo animal; y sobre todo,
la capacidad de salirse de s mismo, de trascenderse y de actuar
as como su propio juez, caracterstica que es la base de las
otras tres. No son stas las fuentes de la intuicin moral
nica del hombre? Y no apuntan a una realidad que le supe-
ra, con la que su propia autotrascendencia est relacionada?
Cul es, ante todo, la fuente de ese amor altruista, de
La religin 159
autoentrega, que es lo que mejor distingue al hombre? Es in-
dudable que sus primeras races se hunden en las emociones
humanas. La simpata natural es la fuente de toda sociabili-
dad humana. Adems, slo el amor engendra la capacidad de
amar. El nio que nunca experiment el amor, no puede dar-
lo y para l no tendra sentido lo que le dijesen sobre el amor
de Dios. Pero bastan estas emociones humanas para inspirar
y motivar el supremo amor de buena voluntad, que da sin es-
perar recompensa? Bastan para inspirar el amor a los ene-
migos? Bastan estas emociones para que recorramos con otra
persona un kilmetro ms del que nos exige la ley? Pueden
superar la reciprocidad y convertirse en altruismo desinte-
4. El humanismo cristiano
La tercera concepcin de la relacin entre la moral y la
religin se denomina a veces nueva moral. De hecho, es
tan antigua como los evangelios. Segn esta concepcin, Cris-
to no vino a sustituir el peso del legalismo judo por el peso
del legalismo cristiano. Jess dio principios, no normas. De
la misma manera que el sbado se hizo para el hombre y no el
hombre para el sbado, as la moral se hizo para el hombre y
no el hombre para la moral. Las personas se anteponen a los
principios morales; la moral personal de las circunstancias
cambian los casos sustituye a la rigidez dura e impersonal de
la moral legalista de los casos difciles hacen malas a las
leyes.
Si las sentencias ticas de Jess se interpretan como c-
digo moral, es claro que son insuficientes. Su tica es la tica
del amor. Esta es atemporal, incondicional, y relevante para
todos los encuentros concebibles entre personas de todas las
160 Factores del desarrollo La religin 161

en el campo del amor. Los humanistas estn de acuerdo, na-

edades y sociedades. Debe haber, naturalmente, normas de
turalmente, en que el amor es la suprema actividad de la per-
la vida moral. De la misma manera que la autonoma nace de
sonalidad humana y, por consiguiente, el supremo ideal mo-
la heteronoma, el amor funda la ley. Todas las normas de-
ral. Pero el cristianismo se basa en el amor a Dios y, por tanto,
beran ser la expresin del amor; de hecho, deben juzgarse
al hombre. El cristianismo exige incondicionalmente la acti-
segn este criterio. Las malas obras estn mal, en ltimo tr-
tud de buena voluntad. La exige para todos, tanto para ami-
mino, no porque as lo digan las normas autoritarias, sino por-
gos como enemigos. El mandato explcito de amar a los ene-
que niegan el amor o estn en conflicto con l. La bondad es
migos slo se encuentra en las enseanzas de Cristo. De ah
el amor en accin. Esta es la respuesta ltima a la pregunta
el supremo altruismo del amor de autoentrega, expresado en
de Por qu?
el sacrificio de s mismo.
Por consiguiente, el cristianismo no ofrece un cdigo mo-
a) La tica cristiana (
ral, sino una motivacin moral. Es obvio que puede haber c-
digos morales sin religin; toda sociedad, grande o pequea,
De esto se colige que no puede haber ningn conjunto de
religiosa o atea, debe tener algn cdigo de valores bsicos
normas denominado tica cristiana. No hay sino una ni-
reforzado por la ley. Pero donde la motivacin del amor ins-
ca tica del amor, una nica ley del amor. Todas las leyes
pira la moral, sta est reforzada poderosamente. Por el con-
y todas las normas deben derivar de la aplicacin del amor y
trario, donde el cdigo predominante est en conflicto con
juzgarse segn l.
el amor, se juzga y debe criticarse por eso mismo. Ese es el
Dos hechos confirman la negacin de la existencia de un camino del progreso moral.
cuerpo especfico y nico de tica cristiana. En primer lugar,
Segn el humanismo cristiano, el ser humano debe amarse
los cristianos, tanto como individuos como en cuanto iglesias
como fin en s mismo. El humanismo cristiano rechaza el dua-
organizadas, difieren en sus decisiones prcticas sobre los
lismo griego, ms que cristiano, del alma y del cuerpo. Como
problemas morales. De hecho, apenas concuerdan en algn
fe sacramental, ve en el hombre una personalidad unificada,
punto. Las relaciones raciales, el matrimonio, el control de
un cuerpo-alma. Por tanto, se preocupa de todo el hombre,
la natalidad, el divorcio, el aborto, el juego y la bebida son
y no simplemente del aspecto supuestamente religioso de
problemas morales vitales sobre los que los cristianos raras
su ser. Por tanto, es verdadero humanismo.
veces se expresan con unanimidad, si es que lo hacen alguna
vez. Por consiguiente, no puede haber un cuerpo definitivo
de tica cristiana. b) Cambios en la tica cristiana
En segundo lugar, como hemos visto, los cristianos y los El cdigo moral trascendental es esttico. La tica del
humanistas comparten valores morales de suprema calidad. amor debe implicar, por su misma naturaleza, cambios sin fin,
Aunque el cristiano cree en Cristo y el humanista en el hom- porque parte del extremo opuesto: de la naturaleza y necesi-
bre, ambos admiten valores comunes. Todos los valores admi- dades humanas y de lo que exige el amor que responde a ellas.
tidos por los cristianos pueden admitirlos igualmente los hu-
Es cierto que a lo largo de los siglos ha habido cambios;
manistas. Si hay alguna diferencia, sta estriba precisamente
162 Factores del desarrollo
en ellos vemos que las ticas religiosas sufrieron la influencia
de la sociedad contempornea y que, por tanto, la reflejaron.
En nuestro propio tiempo han surgido nuevas actitudes cris-
tianas, por ejemplo, ante la guerra, la pena de muerte, el
suicidio, la homosexualidad, el divorcio. Los valores esen-
ciales de toda sociedad perduran: por ejemplo, la prohibicin
de matar y de robar. Pero es cierto que los cristianos admi-
tieron que se poda matar a una persona, por ejemplo, en la
guerra y para cumplir una sentencia judicial; el robo, como
dicen uno o dos de nuestros sujetos ms maduros de acuerdo
con santo Toms de Aquino, puede estar justificado en al-
gunas circunstancias. Pero lo que importa es la motivacin;
y el criterio es el amor.
Esto no es afirmar, naturalmente, que las normas no son
necesarias. La heteronoma es esencial, y en cierta medida si-
gue sindolo durante toda la vida: tal es la debilidad del yo na-
tural. Las normas no slo nos ensean qu es bueno, sino que
nos liberan tambin del peso de tener que tomar ininterrum-
pidamente decisiones morales, porque las normas prcticas se
convierten en hbitos. Pero la heteronoma nunca es un fin
en s misma. La ley es el maestro que nos lleva al amor y pre-
para el camino que conduce a l. Las normas se juzgan segn
el amor; el amor est por encima de ellas.
c) Enfoques deductivos e inductivos
El cdigo moral trascendental es deductivo. Parte, por as
decirlo, de lo dado, y de esto deduce la moral. Lo dado es la
revelacin divina expresada en la biblia; en el Sina y en el
sermn de la montaa se dictaron las leyes morales vlidas
para todos los tiempos. Estas leyes deben aplicarse a todas
las situaciones y personas mediante la casustica. Tienen la
arrolladura autoridad de lo sobrenatural. Por consiguiente,
deben ensearse rectamente de forma autoritaria. Las personas
se subordinan, naturalmente, a las normas deductivas.
La religin 163
El humanismo cristiano parte del otro extremo: de las
personas, no de las normas inmutables. Parte de donde la re-
ligin y la moral siempre partieron: del hombre, de su expe-
riencia y de la interpretacin humana de sta. Naturalmente,
no desprecia la revelacin por su preocupacin por la expe-
riencia personal, sino que se aproxima ms a ella. En la expe-
riencia cristiana bsica de la encarnacin lo divino se dio a
conocer en Jess por induccin ms que por deduccin. La
aceptacin de su autoridad y de todas sus declaraciones sigui
a la experiencia.
Este enfoque no afirma tener respuestas ya listas. Es de-
cir, defiende que la vida verdaderamente moral implica elec-
cin responsable y decisin personal, tomadas a la luz de las
decisivas reivindicaciones del amor. Por tanto, la autonoma
es su meta moral.
El enfoque inductivo tampoco desprecia al deductivo. Pre-
tende ser relevante partiendo del otro extremo. No cree que
puedan darse respuestas fciles y rutinarias a los problemas
morales increblemente complejos de nuestro tiempo. Es cons-
ciente tambin de lo mucho que los hechos empricos cient-
ficos, sociales, psicolgicos, estadsticos han cambiado las
certezas morales. Ante todo, toma en consideracin la concep-
cin cientfica y emprica del mundo de nuestro tiempo, tan
radicalmente diferente de las generaciones pasadas. Por eso
cree ser el enfoque ms relevante y esperanzador para nuestra
poca.
Es posible que la heteronoma critique dicho enfoque
por considerarlo peligroso, por carecer de la consistencia,
conformidad y certeza que tanto estima la autoridad. La ley
es poderosamente heternoma, pero no puede imponer el
amor: la moral superior de la autonoma. Los motivos son la
prueba de fuego de la moral, y tambin la dinmica del com-
portamiento: el motor moral. Por consiguiente, defender que
el amor debe ser el mbito de la tica es convertir la perfecta
autonoma en meta moral.
164 Factores del desarrollo
El enfoque caracterstico del cientfico contemporneo
es de carcter emprico. El hombre moderno formula cuestio-
nes, piensa en trminos de causa y efecto, exige pruebas. El
acercamiento inductivo del humanismo cristiano tambin es
emprico. Parte de la naturaleza de las personas y de las rela-
ciones personales, y de las exigencias que les impone el amor.
No contribuir este enfoque a satisfacer las necesidades de
la confusin moral contempornea?
5. Religin y moral en el nio
El tema que nos ocupa, a saber, el desarrollo del criterio
moral en el nio, nos ha exigido analizar la relacin existente
entre la religin y la moral. Hemos expuesto tres respuestas
alternativas: l cdigo trascendental, la tica humanista secu-
lar y la tica del amor del humanismo cristiano. Qu rela-
cin dicen estas respuestas al nio.
a) Ustudios sobre la adolescencia
Son escasos y poco convincentes los estudios consagrados
a investigar qu lugar ocupa la religin en el desarrollo mo-
ral del adolescente. En general, hay algunas pruebas de que
la religin desempee un papel positivo en la promocin de
la buena conducta, tanto de los chicos como de los adultos.
Pero la correlacin es baja. Adems, por los estudios sobre de-
lincuentes sabemos que hay considerable coincidencia; no to-
dos los delincuentes carecen de filiacin religiosa.
Mucho ms slida es la conclusin de que la religin es lo usan. Un test proyectivo de frases incompletas nos ofre-
una parte y un mbito de la forma de vida de la familia que
promueve una moral superior. As, Hartshorne y May (Stu-
dies in the nature of character) descubrieron que la mejor
La religin 165
conducta de los cristianos practicantes no se deba a su asis-
tencia a la iglesia, sino al simple hecho de estar enrolados en
las escuelas dominicales. Otros estudios confirman esta con-
clusin.
De esto se colige que en el ambiente familiar estn im-
plicados otros factores, entre ellos la disciplina del hogar, que
estudiaremos ms tarde. Por consiguiente, no podemos aislar
la religin y afirmar que es el factor ms influyente positivo.
Tambin est demostrado que los adolescentes, al igual que los
adultos, creen que entre la moral y la religin hay una cierta
relacin, aunque borrosa. La religin te ayudar, si eres re-
ligioso, dijo un chico de 17 aos; tiene algo que ver, aunque
de forma vaga, con ser bueno. Los adolescentes admiten
esto, aunque rechazan el cdigo trascendental y gran parte
de los dogmas que hay tras l. Los adultos estn tambin con-
vencidos de esto, al querer que sus hijos reciban una educa-
cin religiosa, mientras que ellos mismos apenas participan en
el cumplimiento de los deberes religiosos. Ante todo, no cabe
duda de que el adolescente busca con sinceridad y seriedad
valores para vivir segn ellos y para basar en ellos sus rela-
ciones.
b) La influencia religiosa
aisladamente considerada
Una de las razones ms poderosas de los escasos resulta-
dos obtenidos en la investigacin es la dificultad de encontrar
criterios objetivos por los que determinar la influencia de la
religin en el juicio moral. La asistencia a la iglesia es un cri-
terio posible, pero imperfecto, aunque las mismas iglesias
ci pruebas de la fuerte asociacin positiva existente entre la
asistencia a la iglesia y las actitudes religiosas. Pero esto quiz
no signifique sino que cuando el ir a la iglesia es facultativo,
166 Factores del desarrollo
quienes la frecuentan lo hacen debido ante todo a sus creen-
cias ms profundas.
Otro criterio posible sera el conocimiento tradicional de
la biblia. Pero como las investigaciones han demostrado que
la enseanza de la biblia ni siquiera proporciona un conoci-
miento prctico de sus enseanzas, es improbable que tenga
gran influencia moral. Es cierto que los chicos citan los diez
mandamientos heternomos y la primitiva moral del ojo
por ojo, diente por diente para justificar una rgida recipro-
cidad, pero raras veces aluden a la regla de oro, y mucho me-
nos a la doctrina evanglica del amor. Quienes se preocupan
hoy da por la educacin religiosa, creen sin duda alguna que
los pesados conocimientos veterotestamentarios recibidos en
la niez alimentan muchas de las actitudes negativas de la ado-
lescencia. Esto puede ser cierto aplicado tanto a la moral como
a la religin.
El hecho de que muy pocos adolescentes hagan referen-
cia a la religin en sus juicios morales quiz signifique poco.
Hasta quienes rechazan especficamente la religin quiz estn con uno o ambos padres, respuestas que aumentan desde el
en deuda, aunque inconscientemente, con la influencia reli-
giosa recibida en la niez. Tenemos pruebas de esta influencia
en los chicos ms jvenes, aunque sus expresiones religiosas
sean verbalismos. Tambin es posible que la moral de los pa-
dres sin actitudes religiosas abiertas derive inconscientemen-
te, a su vez, de la influencia religiosa recibida en la niez.
As, pues, volvemos de nuevo a la familia. Sus factores
vitales son los valores que prevalecen en ella: los que se ense-
an explcitamente y los que se suponen implcitamente, que evidencia de la influencia religiosa en los chicos ms jvenes.
son ms importantes; la atmsfera psicolgica, expresada prin-
cipalmente en las relaciones personales entre padres e hijos; el
tipo de disciplina usado, bien sea en general fsico o psicol-
gico, y el ambiente socioeconmico de la familia, con su ethos
moral caracterstico. La religin puede unirse o no a estos
factores como una hebra ms del esquema moral. Aun donde
La religin 167
existe como factor del esquema moral, quiz sea represiva-
mente heternoma ms que un elemento que promueva la
madurez moral que va en busca de la autonoma del amor.
c) El humanismo de los adolescentes
Desde los albores de la adolescencia, las respuestas de los
nios tienen un tono progresivo y predominantemente huma-
nista. Algunas de las respuestas, aunque su nmero es insig-
nificante, evidencian un cdigo trascendental rgido, con su
autoritarismo caracterstico, su subordinacin de la persona
a la ley y sus absolutos sagrados deductivos. Podemos ofre-
cer ejemplos de respuestas a una cuestin secundaria de la si-
tuacin relativa a la mentira, que preguntaba si era peor men-
tir al padre o a la madre, o si era exactamente lo mismo men-
tir a los dos. Hay tres categoras de respuestas: las tpicamen-
te heternomas, que naturalmente disminuyen con los aos,
pero que a los 17 aos todava constituyen el 15 % de las
respuestas; las que manifiestan una relacin ntima y humana
20 % a los 11 aos al 62 % a los 17; y las framente lega-
listas, que forman desde el principio al fin un grupo constan-
te, que vara entre el 18% y el 25 %.
En este caso, como en los dems, el nfasis principal recae
en las relaciones personales. Desde luego, hay principios mo-
rales aprendidos sin duda alguna por la heteronoma, ta-
les como la prohibicin de mentir. Pero es difcil decir qu
lugar ocupa la religin en tal heteronoma. De hecho, tenemos
Pero, incluso a los 7 aos, el 35 % de los sujetos no tena
relacin con la iglesia; y aunque esta cifra disminuye excep-
cionalmente al 25 % a los 13 aos, despus se eleva a un s-
lido 50 %. Por el contrario, el 60 % de los que frecuentan
'semanalmente la iglesia a los 7 aos disminuye al 18 % a
los 17.
168 Factores del desarrollo La religin 169

De las respuestas que enumeraban las principales virtudes Estas requieren que la persona se realice, pero tambin que
y defectos, el 5 % haca referencia especfica a las buenas se niegue a s misma; exigen tanto dar como recibir.
obras religiosas, con mayor intensidad a los 9 aos, y consi-
De las definiciones de las virtudes y defectos emerge un
deraba la asistencia a la iglesia como la virtud principal. Por
cuadro similar. Se trata de una moral prctica, humanista. La
el contrario, las faltas religiosas constituan el 2 % de las
mayor virtud es ayudar a los dems, la falta mayor perjudi-
respuestas que enumeraban malas obras. La comparacin in-
carles. La virtud delineada no llega a la cima del autosacrifi-
dica que, aunque se admiren las prcticas religiosas, si bien
cio, ni el vicio a las profundidades de la crueldad mental y
es cierto que ms por no cumplirse que por observarse, se
psicolgica. El altruismo que se admira es limitado, tiende a
condena poco su inobservancia. La no asistencia a la iglesia
ser local ms que universal y principalmente se mantiene
y la desobediencia a los diez mandamientos encabezan esta
dentro del contexto de las relaciones personales reales. Si no
suma total mnima de faltas religiosas.
hay gran idealismo, tampoco hay inhumanidad. Los ideales
Si hacemos referencia especfica a las 90 chicas que consti- gemelos son la integridad personal y la amistad interpersona.
tuan los grupos de edad de 13, 15 y 17 aos, solamente 11
Es caracterstica y profunda la bsqueda de integridad,
ven algo virtuoso en la observancia de las prcticas religiosas,
vista, por ejemplo, en el arduo esfuerzo por ser fiel tanto
y solamente 2 creen que su inobservancia debe condenarse.
al principio moral como a la relacin personal ante la que
No obstante, muchas de las virtudes que admiten estos sujetos
quiz deba adaptarse, e incluso trangredirse. Hay una ausen-
son profundamente religiosas, en el sentido tico ms pleno
cia confortadora de formalismo, de hipocresa. La base de esta
del trmino. Es difcil pensar que la herencia religiosa no haya
bsqueda es esencialmente humanista. La heteronoma, con
contribuido a que estas buenas obras se consideren provecho-
o sin un constituyente religioso, ha ofrecido el principio inte-
sas para los ancianos y enfermos, y a que se admiren dichas
riorizado; el humanismo exige que se adapte a la persona.
cualidades porque suponen caridad, generosidad y amor al
prjimo. Si este humanismo de los adolescentes tiene pocas races
cristianas manifiestas, diremos, para no exagerar, que no se
El tono de las respuestas conforme avanza la madurez es
opone al humanismo cristiano que subordina las normas a la
fuertemente humanista. Todo depende, es el lema de un
persona, la rigidez a la flexibilidad y la ley al amor. En una
humanismo que subordina las normas a la persona y las adap-
sociedad crecientemente permisiva y en una sociedad demo-
ta a las relaciones personales. Est mal, pero yo lo hara por
crtica que no exige la conformidad moral, este acercamiento
amor, es la definicin ltima.
ofrece la base ms fructfera de la vida moral para los que
Los principales valores de los adolescentes, revelados por tienen principios morales interiorizados tanto dbiles como
sus yo ideales, son la realizacin de uno mismo y la satisfac- profundos. Si las orientaciones tradicionales se derrumban, el
cin. El primero es fundamentalmente individualista, el se- humanismo cristiano es el que ms puede ayudar a encontrar el
gundo es primariamente social. Los sueos de tener fama y camino. Comienza con la experiencia, las personas, la vida y
riqueza, caractersticos de la niez media, tienden a disminuir con lo que les exige el amor. El humanismo cristiano es posi-
a medida que el individuo se va dando cuenta de que las re- tivo ms que negativo, inductivo ms que legalista, flexible
laciones personales armoniosas son la sustancia de la vida. ms que rgido, autnomo ms que heternomo. Ante todo, da
170 Factores del desarrollo

a la razn toda la importancia que le corresponde en la vida

moral, porque el amor cristiano es una actitud de toda la 9
persona: mente, corazn, voluntad. As toma en considera-
cin todos los aspectos de la naturaleza humana. Por consi- El ambiente familiar
guiente, es un verdadero humanismo que puede hacer que to-
memos conciencia de la fuente de esa naturaleza, del funda-
mento de su ser.

1. El entorno socioeconmico

La psicologa estudia al ser humano primariamente como

individuo. La sociologa lo estudia primariamente como miem-
bro de un grupo. A nuestro entender, ambos aspectos son esen-
ciales para el estudio del desarrollo del criterio moral; cual-
quiera de ellos, aislado del otro, sera insuficiente, porque,
como hemos visto desde el principio, el nio slo se hace ca-
ractersticamente humano en el seno de la sociedad humana;
solamente sta convierte en realidad su potencial personal y
moral. Por consiguiente, en la esfera moral hay dos factores
esenciales: el sujeto y su entorno. Estn ntimamente implica-
dos tanto la herencia como el entorno, tanto la naturaleza co-
mo la educacin.

El desarrollo de la sociologa ha puesto de manifiesto no

slo las profundas diferencias existentes entre los grupos
humanos, sino tambin su influencia sobre el individuo. He-
mos visto que en la esfera moral, por ejemplo, tanto los nios
como los adultos dependen, en cierta medida, de los controles
morales de la alabanza y de la censura sociales, y que en gene-
172 Factores del desarrollo
ral k moralidad se define como conformidad a las mores de la
sociedad. Pero la perspectiva moral de una sociedad, y menos
an de una sociedad democrtica, no es unitaria. Hay muchos
subgrupos sociales y, por consiguiente, muchos cdigos. Mc-
Dougall crey que el conocimiento de muchos cdigos era
un factor fundamental del desarrollo que conduce a la madu-
rez moral. En nuestra sociedad permisiva, por el contrario,
dicha experiencia puede originar confusin moral.
El trmino socioeconmico es un trmino taquigrfico mera de las dos morales del nio, es la heteronoma impuesta
til para describir el ambiente, porque indica la amplitud
del entorno, que implica tanto factores sociales como econmi-
cos. Dicho ambiente aparece expresado, a grandes rasgos, en
la quntuple escala utilizada en el censo nacional, que se basa
en la ocupacin del padre: obrero no especializado, parcial-
mente especializado, especializado, intermediario y profesio-
nal, en orden ascendente. La altitud mxima de la curva de
distribucin nacional se sita en la clase especializada, que
supone aproximadamente el 50 %, descendiendo en los dos
extremos: los obreros no especializados y los profesionales.
La muestra que elegimos tena una composicin representativa
similar, aunque fortuitamente inclua una proporcin ligera-
mente superior del extremo inferior de la escala.
Cada grupo socioeconmico amplio tiene su propia pers-
pectiva caracterstica y, consiguientemente, su ethos y su c-
digo morales. As, un nio educado en el ambiente ms bajo
puede llegar a creer que la falta de honradez es parte natural
de su forma de vida, mientras que es posible que un chico
educado en un ambiente ms elevado tenga un gran sentido
de honradez. Naturalmente, tambin las tentaciones son dife-
rentes. Los hijos de familias acomodadas raras veces recurren
al robo para conseguir lo que desean o necesitan; los nios psi-
colgicamente seguros tienen la posibilidad de mostrarse mu-
cho ms generosos hacia los dems que los nios inseguros y
desgraciados, que quizs sean mezquinos y ferozmente puni-
El ambiente familiar 173
.tivos al juzgar a los dems. Por tanto, hay una seguridad
econmica y otra psicolgica. Ambas son reflejo de la familia.
2. Piaget y la familia
A juicio de Piaget, la moral de la coaccin, que es la pri-
por los adultos, que impide el desarrollo moral. Piaget defien-
de que la mayora de los padres son psiclogos lamentables,
y que consiguientemente la educacin moral que imparten a
sus hijos es por desgracia inadecuada. Por el contrario, los
pocos padres que pretenden razonar con sus hijos, preocupar-
se de los motivos ms que de las consecuencias, pueden lo-
grar buenos y tempranos resultados. Piaget admite tambin
que una mutua relacin afectiva entre padres e hijos tiende
a desarrollar una moral superior de generosidad y altruismo,
y que en un nio nacido en el seno de una familia as suelen
desar-ollarse los sentimientos de culpabilidad que configuran
la aparicin de la conciencia.
La tesis de Piaget es slida: la influencia de los padres es
perniciosa casi en todos los casos. Su heteronoma feroz y
muy irracional, cuya naturaleza caracterstica es el castigo, re-
trasa el desarrollo moral hasta que el nio se libera en cierta
medida de ella y, mediante la libre asociacin con sus compa-
eros, desarrolla la segunda moral de la cooperacin. Pero
Piaget deriva su teora del estudio de nios de los distritos
ms pobres de Ginebra, donde podemos ver las mores tpi-
cas de una nica clase socioeconmica y muy baja. Por eso nos
parece inadecuado elaborar una teora universal que se base en
un fundamento tan estrecho.
Piaget se interes primariamente por la naturaleza del
nio. La educacin poda retrasar su desarrollo, efecto tpico
174 Factores del desarrollo
de la heteronoma de los padres. A juicio de Piaget, la verda-
dera naturaleza del nio se desarrolla automticamente, desde
dentro, en la cooperacin con el grupo de sus compaeros. De
ah que Piaget rechace muchas respuestas de los chicos por
considerarlas sermones de los adultos, frmulas sin senti-
do, cosas odas en casa. Piaget, al vaciar el bao, no slo
tira el agua sino tambin al nio, pues no quiere ver en dicha
heteronoma la semilla de la autonoma posterior.
No obstante, las dos morales del nio propuestas por
Piaget incluyen el ambiente. Piaget recalca principalmente la
naturaleza como factor supremo del desarrollo moral. Es obvio
que la constitucin innata del nio es importante, por ejem-
plo, en los procesos que dan forma al yo moral y en la capa-
cidad de condicionamiento del sujeto. Pero la educacin de-
sempea tambin una funcin principal en el aprendizaje de
los conocimientos prcticos morales, as como en el contenido
de la moral resultante.
3. Disciplina fsica y disciplina psicolgica
Establezcamos una distincin general entre los dos tipos
principales de disciplina y veamos cules son sus resultados.
a) La disciplina fsica
La disciplina fsica es la expresin directa del poder de los
adultos. Puede ser verbal o fsica: la condena feroz y amenaza-
dora o el golpe impulsivo. En ambos casos es una agresin di-
recta. Con ella el chico no aprende nada, excepto que a la
falta particular, si se descubre, sigue el castigo. La disciplina
que se le impone es externa a l. En adelante, su nica preo-
cupacin ser no volver a cometer la falta, o si la comete, a
El ambiente familiar 175
procurar que no se descubra. De esta forma el chico depende
de los controles externos. No sabe mejor que antes qu es
bueno y qu es malo, y as, cuando falten esos controles y
surja de nuevo la tentacin, no tendr recursos internos que
le ayuden a vencerla.
Esta disciplina es irracional. Se dicta lo que el chico debe
hacer, se le imponen las normas y se le castiga sin explicacin
alguna e incluso sin definicin. El chico no debe reflexionar
sobre el por qu, sino simplemente obedecer. Esta es la cruda
heteronoma caracterstica, como descubri Piaget, de las fa-
milias de los distritos ms pobres de Ginebra. Una hetero-
noma como sta retrasa el desarrollo moral, si es que no lo
impide de hecho, porque los nios educados en ese sistema
de disciplina jams desarrollarn su conciencia interna. Se-
guirn dependiendo de las normas y sanciones externas, es
decir, de la direccin de los dems.
b) La disciplina psicolgica
Por el contrario, la disciplina psicolgica es racional. Pue-
de imponer un castigo o no, puede hacerlo de una forma o de
otra, no necesariamente fsica. Lo que pretende es que el nio
reflexione, de forma que comprenda la locura que es cometer
una falta determinada. De esta forma, puede pasar de lo par-
ticular a lo general y elaborar conceptos morales por ejem-
plo, el respeto hacia los dems que desarrollan los conoci-
mientos prcticos morales. Y as, sus faltas, su experiencia
moral, le dan comprensin moral, y cada vez depende menos
del temor a que se descubra su falta y del castigo consiguiente.
Tambin es caracterstico de la disciplina psicolgica el
intentar comprender los motivos de la actuacin del sujeto,
tener en cuenta sus propios criterios y animarle, dndole la
responsabilidad adecuada a su desarrollo. As, lejos de hallar-
se a merced de los caprichos y fuerza fsica de los adultos,
176 Factores del desarrollo
aprende progresivamente a mantenerse por su propio pie en
lo referente al criterio moral, y a avanzar hacia la indepen-
dencia de la autonoma.
La disciplina psicolgica se ocupa tambin de las necesida-
des ms profundas del nio: el amor, su yo ideal y el lugar
que le corresponde en su pequea sociedad. Mi mam dice
que al que miente nadie le cree, afirma un nio pequeo; he
aqu la disciplina psicolgica en accin. El consejo puede di-
rigirse primordialmente a una necesidad. Mi pap y mi mam
me dijeron que deba ayudar a los dems, dice un nio de
7 aos. Esta insistencia puede convertirse con ayuda de la
reciprocidad que aade el corolario: si quiero que los dems
me ayuden en una conciencia que se preocupe mucho por
los dems.
De esta forma, la disciplina psicolgica tiende a la moral
interiorizada, que desarrolla los sentimientos de culpabilidad
que se convierten en la conciencia. La moral del nio es di-
rigida desde dentro, no desde fuera; la heteronoma avanza
hacia la autonoma. As, el nio depende cada vez menos de
los controles externos, porque desarrolla sus propios contro-
les. No teme el castigo de los dems; se castiga a s mismo.
El afecto mutuo entre padres e hijos favorece este proceso.
Naturalmente, un nio puede identificarse con sus padres pu-
nitivos. De hecho, como hemos visto, el feroz superyo de los
adultos puede ser el vestigio de la voz de los padres agresivos,
amenazadores y punitivos de la niez, pero la relacin de amor
mutuo e ntimo facilita la identificacin, y, como afirman los
estudios psicoanalticos, si de la disciplina desaparece el afec-
to, se favorece la interiorizacin de los valores morales de los
padres.
c) Diferencias entre las clases sociales
Como descubri Piaget, la disciplina fsica fue tradicio-
El ambiente familiar 177
mmente ms caracterstica de las clases trabajadoras, y la
psicolgica ms tpica de las clases medias. La primera tiende
a la conformidad con la heteronoma externa, la segunda a
inculcar sentimientos de culpabilidad y por tanto a desarro-
llar la conciencia interior. Bajo la primera, el nio est dirigido
por los dems; bajo la segunda, se dirige a s mismo. La dis-
ciplina fsica no slo fomenta el engao, haciendo as fracasar
sus propios fines, sino que, al expiarse la falta mediante el cas-
tigo, no implica sentimientos morales; no se interioriza nada.
En este punto, igual que en otros aspectos, las clases so-
ciales se estn aproximando. Adems, la estricta heteronoma
va contra el espritu de la poca, que se caracteriza porque
las autoridades tradicionales se cuestionan, cuando no se re-
chazan. Sin duda alguna tambin la permisividad est impli-
cada en la debilitacin de la heteronoma. Esta es esencial; y
tal vez el pndulo se haya alejado demasiado de la disciplina
y se haya aproximado a una libertad que encubre el desenfre-
no. Pero la influencia de la psicologa ha sido uno de los prin-
cipales factores de la erosin de los fundamentos de la cruda
heteronoma; y slo la disciplina psicolgica puede restable-
cer el equilibrio.
4. Las relaciones con los padres
El test de la mentira nos ofrece varias pruebas de las re-
laciones entre padres e hijos.
a) Tipos de disciplina
Recordemos, en primer lugar, que el que un nio mienta
a sus padres depende ante todo de sus relaciones con ellos. Si
su padre fuese malo, le mentira; si su padre le comprendiese,
le dira la verdad, afirma un chico de 17 aos. Otro responde

178 Factores del desarrollo
que mentira porque tendra miedo de que su padre le pe-
gase. Entre estas respuestas y la que dio una chica de 15 aos
al test del robo hay un fuerte contraste: Si robase, mi con-
ciencia me estara pinchando para que se lo dijese a alguien:
a la chica a la que rob, y en tal caso le devolvera lo robado,
o a mis padres. Mis padres son muy comprensivos, aunque les
entristecera pensar que su hija es una ladrona. Por la educa-
cin recibida me doy cuenta de que no est bien tomar lo que
no nos pertenece. La disciplina fsica, que impide el desarro-
llo moral, contrasta con la disciplina psicolgica, que lo pro-
mueve.
b) La disciplina fsica
En el test de la mentira una cuestin secundaria pregun-
taba si era peor mentir al padre que a la madre, o si era exac-
tamente igual. Como observbamos anteriormente, los tres
tipos de respuesta fueron heternomos, legalistas y personales.
El elevado 70 % de respuestas heternomas a los 7 aos des-
ciende al 62 % a los 17, edad en que las relaciones personales
entre padres e hijos son profundas. Pero las respuestas hete-
rnomas siguen elevndose al 15 % incluso a los 17 aos.
En estas respuestas la autoridad puede ser la madre o el
padre o ambos, porque, de todos modos, el uno se lo dira
al otro. El 62 % de estas respuestas cita al padre como auto-
ridad, mientras que el 11 %, principalmente en los grupos de
edad menor, citan a la madre. Como cabra esperar, pues, la
heteronoma es principalmente paterna. Inversamente, de las
respuestas basadas en las relaciones personales cordiales con
los padres, el 34 % cita a la madre y slo el 4 % cita al pa-
dre, mientras que el 62 % restante afirma mantener cordiales
relaciones con ambos. Naturalmente, la heteronoma es ms
fuerte a los 7 y 9 aos y es principalmente fsica. El padre
tiene mano dura; se quitara el cinturn; es el jefe. ntima. No confiaran en m, y eso me disgusta. Porque se
El ambiente familiar 179
Las respuestas de los chicos de 11 aos dicen que tiene ms
carcter, es ms severo, es ms jefe, asusta ms. Esta
heteronoma se desvanece, aunque sigue siendo evidente. Un
chico de 13 aos expresa bien el contraste entre la disciplina
fsica y la psicolgica: Mi padre me castigara ms, por eso me
siento ms seguro al mentir a mi madre. Para algunos chicos
de 17 aos la heteronoma sigue siendo real: Mi madre des-
cargara su indignacin sobre m, afirma un chico; Mi padre
es la persqna que me dio la paliza ms grande que he reci-
bido, dice una chica.
c) La disciplina psicolgica
Esta disciplina fsica es una barrera entre padres e hijos.
Evita la intimidad y la confianza de las que hablan las
respuestas personales. En stas la madre es el personaje ms
importante. Aunque el 62 % dice que tiene igual intimidad
con ambos padres, otro 34 % cita a la madre. De las cinco
respuestas que hablan de relaciones cordiales con el padre,
cuatro son de chicas, y slo tres de stas proceden de los ado-
lescentes. De los 19 chicos de 17 aos que citan a la madre,
14 son chicas. Pero a los 15 aos seis de las nueve respuestas
que aluden a las relaciones con la madre proceden de chicos.
Este sentido de relacin personal comienza a desarrollarse
a los 11 aos, edad en la que se polariza el 20 % de las res-
puestas, las cuales ascienden al 42 % a los 13 aos y a un
mximo de 63 % a los 15.
Naturalmente, la reciprocidad es fuerte a los 9 y a los 11
aos. Como nuestra madre es la que se preocupa de nosotros
y no nos miente, no debemos mentirle; como el padre es el
que paga todo, debemos agradecrselo dicindole la verdad.
En resumen: Ellos no nos mienten, por eso no debemos
mentirles. Pero a los 11 aos se manifiesta una relacin ms
180 Factores del desarrollo
profesan mutuo amor, estn tan unidos. Al padre le do-
lera ms; pero la madre tardara ms en olvidar, afirma una
chica. Pero dos sujetos creen que a la madre le dolera ms,
y uno de ellos lo cree porque el padre puede soportar la
mentira con ms valenta que la madre.
A los 13 aos, con el desarrollo crtico, los chicos son ms
conscientes de que pierden la confianza. El amor sigue siendo
el ncleo de la intimidad mutua: Nos aman e intentan ayu-
darnos. No pueden ayudarnos si mentimos. Los chicos son
tambin ms conscientes del dao que causan a los padres al
mentir: Se avergonzaran porque creeran que han fraca-
sado en la educacin de sus hijos. A los 15 y 17 aos los
chicos son ms conscientes de que destruyen la confianza de
sus padres y les hieren. Es muy malo para ellos porque son
las personas ms allegadas a uno y confan en ti y te respe-
tan. El siguiente comentario difiere de forma sorprendente
de la censura punitiva de la disciplina fsica: Les dolera a
los dos. Creeran que es culpa suya.
Esta es, pues, la profunda diferencia existente entre la dis-
ciplina fsica y la psicolgica. En la primera, los padres cen-
suran a sus hijos; en la segunda, se censuran a s mismos. En
la primera, el chico que ha cometido una falta debe sufrir;
en la segunda, los heridos son los padres. Lo que se rompe
es una relacin, no una norma heternoma. Y cunto ms
fuerte debe ser el control del chico que es consciente del dolor
que causar a sus seres queridos siendo malo, que el del chico
dominado por el temor a ser descubierto y a lo que despus
tendr que sufrir!
5. Diferencias entre los sexos
Dadas las ventajas innatas de las chicas en el desarrollo
del criterio moral, cabra esperar que la necesidad que stas
El ambiente familiar 181
sienten de disciplina fuera diferente de la de los chicos. Sin
duda alguna, la necesidad femenina de disciplina difiere cuanti-
tativamente, porque, como venimos observando, los chicos ne-
cesitan la heteronoma es decir, la disciplina ms que las
chicas. Tambin hay una diferencia cualitativa. Como sugieren
los estudios psicoanalticos, en la interiorizacin femenina de
los valores morales operan fuerzas diferentes. Adems, las
funciones tradicionalmente diferentes de los sexos, absorbidas
durante la educacin, tambin deben repercutir en el criterio
moral.
De igual modo, cabra esperar que los chicos dependieran
del ambiente ms que las chicas. As lo manifiestan en parti-
cular el respeto a la propiedad ajena y el desarrollo de la con-
ciencia autnoma. La comprensin moral puede desarrollarse
a partir de la inteligencia, de la simpata innata hacia los de-
ms y del sentido de reciprocidad que nace de dicha simpata.
Donde estos factores no son suficientemente fuertes para de-
sarrollar la conciencia moral, debe ser mayor la dependencia
de las influencias externas.
6. ha influencia de los padres
Dentro de la familia los padres ejercen de mltiples for-
mas una poderosa influencia sobre sus hijos.
En primer lugar, los padres no pueden evitar ser im-
plcitamente modelos de sus hijos. Esta es la fuente de las
identificaciones ms tempranas y fuertes que hace el nio y,
por consiguiente, de los valores que absorbe y hace suyos.
Conviene aadir que la identificacin con los padres persiste
en la edad madura, de forma que, por ejemplo, una mujer re-
producir inconscientemente, y aun en contra de sus intencio-
nes expresas, los valores absorbidos de su madre cuando cra
182 Factores del desarrollo
a su propio hijo. Esta influencia paterna continua, aunque in-
consciente, y las relaciones conscientes con los padres que con
frecuencia se hacen ms profundas a lo largo de los aos, con-
tradicen claramente la hiptesis de Piaget de que los controles
paternos se debilitan una vez que se supera la etapa de la
heteronoma.
Los padres educan tambin moralmente y de forma expl-
cita a sus hijos, aunque slo sea cuando les mandan hacer o
no hacer una cosa. Esta educacin puede ser episdica y tener
lugar en un contexto de situaciones especficas, de forma que
no contribuye a que el nio adquiera principios generales.
Puede ser impulsiva, y por tanto incoherente, de forma que
no contribuya a que el nio se forme un sentido coherente de
lo que est bien y mal. Por otra parte, tambin puede ser una
educacin razonada, de forma que el nio aprenda despus de
cometer una falta por qu es insensato y est mal, y de esta
forma la educacin, partiendo de un nmero determinado de
situaciones, le ensea por induccin el principio general que
subyace a ellas. Estos principios morales, cuyo aprendizaje
tiene lugar en las relaciones cordiales y afectivas y cuya viola-
cin crea sentimientos de culpabilidad, son el ncleo de la
autonoma.
En tercer lugar, estn los presupuestos morales incons-
cientes que predominan en la familia. Aunque raras veces se
habla de ello explcitamente, si es que se mencionan alguna
vez, son los factores que ms fuerza tienen para que el nio
los asimile inconscientemente. Nacen tanto de las actitudes de
los padres como del ethos moral de su grupo socioeconmico.
En cuarto lugar, no reviste menor importancia la atms-
fera psicolgica de la familia, constituida por las relaciones
personales familiares y, por consiguiente, por la forma de dis-
ciplina adoptada por los padres en la educacin de sus hijos.
En general, como hemos visto, desarrollar la autonoma in-
terna del chico, dndole sus propias normas con las que juz-
El ambiente familiar 183
gar qu est bien y qu est mal, o mantendr su dependencia
de los controles externos, principalmente del miedo a ser des-
cubierto y del castigo subsiguiente.
El aprendizaje moral del nio est muy dirigido por estas
influencias de la familia. Para Piaget, el proceso es primaria-
mente problema de maduracin y de conocimiento, y los pa-
dres slo influyen en tanto en cuanto impiden el desarrollo.
Por el contrario, creemos que los padres son influencias clave,
que la maduracin depender de la sociedad humana y de la
heteronoma que ejerza, y que la comprensin moral no slo
implica la razn, sino tambin los poderosos factores emocio-
nales que dan forma y configuran el yo moral. Por consiguien-
te, las experiencias del nio, por las que adquiere el conoci-
miento prctico moral, tienen mayor importancia que los
procesos evolutivos que se operan en l.
. ...,;^
7. La influencia del entorno
socioeconmico
La misma familia no est menos influenciada que el nio
por su entorno socioeconmico. Cada grupo social tiene su
propio ethos moral, sus propios valores, su propio cdigo. Son
evidentes, por ejemplo, los criterios morales superiores de los
nios de status socioeconmico ms elevado en cuanto que
se preocupan ms de la motivacin y el mayor nfasis que
ponen en el castigo los nios de status socioeconmico bajo.
El status superior lleva consigo no slo su propio esquema de
comportamiento, sino tambin un conjunto de ventajas de las
que no disfrutan los nios de status inferior.
El entorno socioeconmico afecta al nio en la configu-
racin de su desarrollo, segn la disciplina fsica o la psico-
lgica, porque stas se asocian tpicamente a determinadas
184 Factores del desarrollo

clases sociales. Tambin influye en la inculcacin de los esque-

mas de conducta que prevalecen en su grupo social. Tambin III
decide qu valores morales predominarn, porque la impor-
tancia concedida a unos valores en una clase social es distinta LA EDUCACIN MORAL
de la importancia concedida en otra.
EVOLUTIVA
Puede originarse un conflicto y una confusin, en mayor
o menor grado, cuando el nio entra en contacto con diversas
influencias y valores morales. As, los valores de su grupo de
amigos pueden estar en conflicto con los de la familia, o los
de sta con los que el nio conoce a travs de los medios de
comunicacin. La flexibilidad, tan esencial al criterio moral
maduro, no es lo mismo que la confusin moral. Los nios
que aprendieron principios de conducta racionales, coherentes
y autonormativos en el seno de la familia, se sienten ms se-
guros al tratar con valores conflictivos, en especial cuando
forman parte del esquema de la vida comunitaria.
 10
Principios de la
educacin moral

1. Procesos operantes

Moral no es sino el trmino usado para designar la vida

comunitaria dentro de la sociedad humana. Por consiguiente,
toda moral tiene tres aspectos constituyentes: el yo, los de-
ms y las relaciones entre el yo y los dems. Como hemos visto
desde un principio, el recin nacido solamente puede conver-
tirse en ser humano dentro de la sociedad humana. Adems,
la plenitud y felicidad derivan de las relaciones con los dems.
De esto se deduce la desgracia que supone el rechazo y la
soledad y el castigo tan terrible que es esa muerte en vida
que sufre la persona aislada y solitaria. Los nufragos, los
ermitaos y las personas solitarias son, en cierto sentido, in-
frahumanos.
Por consiguiente, el proceso de educacin moral puede ser
llamado en trminos generales socializacin del nio, dado
que, a travs de l, se convierte en miembro de la sociedad.
Pero como tambin vimos desde el principio, usamos adems
el trmino moral para indicar la bsqueda de la vida vir-
188 La educacin moral evolutiva
tuosa. Por consiguiente, el trmino implica la conformidad al
cdigo moral predominante y la bsqueda del ideal de cada
persona. De esto se colige que la moral social no debe impo-
nerse de tal forma que excluya la posibilidad de que la per-
sona se forme su ideal. Recordemos una vez ms que el pro-
greso moral siempre lo hicieron individuos que buscaban idea-
les a despecho de y en oposicin al cdigo moral predomi-
nante. El estrecho crculo de la conformidad impuesta por un
cdigo autoritario, como el que suele darse en las tribus pro-
mitivas, ahoga todo progreso moral.
Est claro, pues, que si moral y sociedad son trminos
tan limtrofes que la vida social est saturada de evaluaciones
morales, la educacin moral no se imparte en el vaco. El
aprendizaje moral no se asemeja al aprendizaje de una lengua
extranjera, en el que el alumno parte de la nada. Se asemeja
ms bien a la forma en que el nio aprende su lengua mater-
na, absorbindola de su entorno a medida que crece. Pero
el simple hecho de que se absorba presupone en el nio unos
procesos operantes; ningn intento de analizar la educacin
moral, sea del tipo que fuere, puede ignorarlos. Son grandes
etapas del desarrollo infantil, cada una de las cuales tiene su
propia naturaleza, su finalidad y su valor biolgico. Adems,
en mayor o menor grado, siguen operando a lo largo de toda
la vida.
a) La imitacin
Ya vimos que el proceso subconsciente de la imitacin de-
sempea un papel importante en el desarrollo del nio. Le
permite adaptarse a la vida copiando las acciones de los adul-
tos, como sucede tambin, por ejemplo, al aprender una
lengua. Mediante la imitacin, el nio absorbe muchas cosas
que de lo contrario slo podra aprender a base de una ex-
periencia laboriosa y tal vez peligrosa.
'Principios de la educacin moral 189
Sin embargo, aun dentro del desarrollo, la experiencia
personal encuentra lmites evidentes. Esto es lo que sucede,
ante todo, en la esfera moral, en la que sera imposible elegir
entre diferentes formas de comportamiento llevndolas a la
prctica una tras otra. De aqu nace la tendencia subcons-
ciente a imitar lo que hacen los dems y a seguir el comporta-
miento y la moda del grupo de amigos.
Naturalmente, el proceso de imitacin acta en dos sen-
tidos. Lo que se imita puede ser bueno o malo. El nio absorbe
las influencias que se ejercen sobre l dentro de la familia,
del grupo de amigos, de la comunidad local sin tener en
cuenta su valor. El hecho de que todos los dems lo hacen
es poderoso por s mismo. El nio no slo necesita formar
parte del grupo y gozar de su estima, sino que tambin tiene
la sensacin instintiva de que las opiniones de ste son correc-
tas. Por eso, requiere una fuerte autonoma que haga frente
a la opinin pblica.
As, pues, dado el proceso natural de imitacin, el ejem-
plo de los dems es una influencia poderosa, que procede tanto
de los adultos como del grupo de amigos, y que inclina tan-
to al bien como al mal.
b) La sugestin
El proceso de sugestin es similar al de imitacin y cons-
tituye la fase que sigue a ste en el desarrollo del nio. Tam-
bin es un proceso subconsciente; pero mientras que la imita-
cin absorbe las acciones de los dems, la sugestin absorbe
las emociones y actitudes. En el nio significa dependencia
emocional, factor que tambin influye en la madurez, y que
puede observarse en la multitud, porque su base es el ins-
tinto gregario. La sugestin es tambin la raz de la vida so-
cial, tanto en los grupos infantiles como en los crculos de
adultos, que dependen de actitudes, modas y opiniones co-
munes.
190 La educacin moral evolutiva
La sugestin es un proceso muy poderoso por ser sub-
consciente y puede constituir una ayuda eficaz de los padres
y profesores. En la esfera moral puede facilitar la absorcin
de hbitos personales buenos y de costumbres sociales; y con
frecuencia es un instrumento ms fuerte y eficaz que la ins-
truccin consciente. Mediante este poderoso proceso pueden
absorberse de los adultos admirados actitudes como las de
amabilidad, cortesa y consideracin.
Pero tambin opera en doble sentido. Aunque es un fac-
tor que influye poderosamente en la formacin del carcter,
es esencialmente acrtico. Como funcin de la parte inferior
del cerebro, est fuera del alcance de la razn y de la capa-
cidad crtica. Aunque es una funcin humana natural, de for-
ma que aun los caracteres fuertes pueden ser susceptibles a
ella, las personas excesivamente sugestionables tendrn una
personalidad y un carcter dbiles.
La sugestin disminuye normalmente cuando se llega a
la madurez, aunque es ms fuerte en las mujeres que en los
hombres. Generalmente es fuerte en los pre-adolescentes, con
lo que los adultos pueden conseguir muchas cosas de los ni-
os sirvindose de la sugestin, por ejemplo, infundirles ni- ficacin que ofrece a la persona. Mediante este proceso pode-
mo. Pero, dada su irracionalidad, la misma fuerza del proceso
indica que debe usarse con precaucin. Por estimables que
sean los valores que los adultos inculquen en los nios me-
diante la sugestin, pueden rechazarse cuando ejerce sus fun-
ciones la facultad crtica del razonamiento. La sugestin es,
pues, un factor que influye poderosamente en el desarrollo
del yo moral. Pero al ser una funcin tan incierta, puede con-
tribuir a la formacin de un cdigo moral irracional. En esta
obra venimos defendiendo que la autonoma es el supremo
ideal moral; y esta auto-norma, cuando est en todo su esplen-
dor, debe ser racional y crtica. La educacin moral debe pre-
sentar la vida moral como vida razonable y promover la va-
loracin crtica de los diferentes niveles de conducta. Todo
Principios de la educacin moral 191
esto exige la mayor precaucin al utilizar una funcin tan irra-
cional y acrtica como sta.
c) La identificacin
En la siguiente etapa del desarrollo, el nio absorbe la
personalidad total de los adultos ms prximos a l, y estas
tempranas identificaciones permanecen durante toda la vida,
lo mismo que sus motivos, que son el amor y la admiracin.
De ah nace, por ejemplo, el culto al hroe de la primera ado-
lescencia, que idealiza a los adultos ms atrayentes.
Tambin la identificacin opera en doble sentido. Por ello
es importante presentar al nio caracteres nobles con los que
pueda identificarse. Estos dan forma concreta a los ideales
abstractos; revelan las verdades morales y espirituales vesti-
das de carne y hueso y realizadas en el comportamiento hu-
mano. En esto se basa el atractivo intemporal de las baladas
y de las crnicas histricas, de los mitos y de las leyendas, de
los cuentos y de los cantos, de las pantomimas y del drama.
La prueba de fuego de todo relato es la posibilidad de identi-
roso, todas estas personificaciones ejercern inevitablemente
influencia moral, para bien o para mal.
d) La formacin del yo ideal
Finalmente, el proceso de identificacin se completa con la
absorcin y apropiacin por parte del nio del carcter de los
adultos a los que ama y admira. As se forma el yo moral del
nio. De ah nacen el conflicto entre el yo moral y el yo natu-
ral, el desarrollo de la conciencia de s mismo, la autocrtica
de la conciencia y el desarrollo de la voluntad que se controla
a s misma.
192 La educacin moral evolutiva
A lo largo del desarrollo se adoptan otros yo ideales. En
particular, la adolescencia es la poca en la que se da nueva
forma a los ideales. Algunos pueden rechazarse, lo que trae
consigo una vinculacin ms estrecha con los nuevos valores
de los compaeros adolescentes. Estos nuevos yo ideales pue-
den adoptarse con entusiasmo, fundirse con los antiguos o no
hallarse a gusto junto a stos. La meta de todas estas reagru-
paciones que tienen lugar en la adolescencia es conseguir un
yo reconocible e individual. El ideal, de tan difcil consecucin,
es una sntesis completa que logra una personalidad integrada,
un yo que es un todo unido.
Aludamos anteriormente a la utilidad de la distincin en-
tre los tres yo: el yo tal como se conoce, el yo como lo ven
los dems, y el yo ideal. Este ltimo se forma con todas las
identificaciones hechas a lo largo del desarrollo, de las que las
ms fuertes son las primeras, las identificaciones con los pa-
dres. Por consiguiente, el yo ideal est formado por todas las
aspiraciones interiorizadas del individuo.
Esta imagen del yo, del individuo tal como l mismo qui-
siera ser, no es una aspiracin. Contiene una dosis de obli-
gacin, de modelos por cuya realizacin prctica debe esforzar-
se el individuo. Dicho sentimiento de obligacin se refiere a
los valores morales, ante todo en la aprobacin o desaproba-
cin de los deseos internos. Tambin puede obrar como factor
de motivacin en s mismo, al estimular al individuo a que se
realice a s mismo mediante arduos esfuerzos.
En esta autoimagen los adultos ejercen gran influencia.
Es natural que los padres y profesores den constantemente
su aprobacin o desaprobacin, que juzguen la bondad o mal-
dad del nio. De ah su influencia en el desarrollo moral, por-
que el nio configura la imagen de s mismo y da forma a sus
aspiraciones segn los juicios de los adultos.
Principios de la educacin moral 193
2. El ideal de autonoma personal
Mediante estos procesos bsicos, el nio interioriza los
valores que predominan en su entorno. Mediante la accin de
dichos procesos, el nio normal deja de ser un nio amoral
para convertirse en un individuo moral, en el amplio sentido
de que se conforma a la moral social. Pero, por supuesto, la
calidad y fuerza de las actitudes y valores as adquiridos va-
riarn mucho. Ciertos individuos, que nunca superan la etapa
de la anoma, sern desviados antisociales o psicpatas, que
slo dependen de las sanciones del placer o del dolor. Muchos
seguirn anclados en la heteronoma, dependiendo de los con-
troles externos del castigo y de la recompensa. Muchos ms
seguirn estancados en la reciprocidad del ojo por ojo o en
la provechosa fidelidad a la voz de la opinin pblica expre-
sada en la alabanza y censura sociales. Unos pocos lograrn la
autonoma del gobierno de s mismos, y no dependern ni de
los controles externos ni de la opinin pblica.
Hemos afirmado repetidas veces que la autonoma per-
sonal es el supremo nivel del criterio moral y que, en concreto,
slo ella es plenamente adecuada a una sociedad democrtica
y cada vez ms permisiva. De esto se colige que la autonoma
debe ser la verdadera meta de la educacin moral.
Sin embargo, como hemos visto, es posible que la cons-
titucin de la autonoma vare mucho. En general la denomi-
namos conciencia, trmino con el que designamos al super-
yo negativo ms bien que al yo ideal positivo. Distinguimos
diversos tipos de conciencia, de los que el ms elevado es la
autonoma de los principios interiores, que, sin embargo, estn
abiertos a la razn y a la crtica. La conciencia es una autono-
ma emocional independiente personalmente de los dems; una
autonoma racional que sigue los principios interiores ms que
los convencionalismos exteriores; una autonoma de compor-
tamiento que elabora sus propios criterios morales aplicando
194 La educacin moral evolutiva
dichos principios a las situaciones concretas. Esta debe ser el
ideal ltimo.
La suprema caracterstica de dicha autonoma personal es
que la razn es su autoridad. Hemos afirmado que la nica
accin verdaderamente moral es la de un individuo libre que
no depende de ninguna autoridad externa: ni de la dictadura
privada, ni de la opinin pblica. Este individuo es libre por-
que no tiene que conformarse ni aparentar que se conforma,
porque no tiene que engaarse a s mismo o a los dems. Tie-
ne sus propios principios y forja sus propios criterios a la luz
de la razn. Por eso es responsable de sus propias acciones,
mediante las que desarrolla su independencia y sentido de
responsabilidad. Como este criterio moral es racional, llevar
el sello de la consistencia. Ante todo, otorgar coherentemente
a los dems sus derechos. Lejos de suponerlo declarar que tie-
ne toda la razn, estar abierto a la crtica razonada de los
dems.
Estos son los valores caractersticos de la autonoma per-
sonal. Al aceptarla como meta ideal de la educacin moral, en
seguida podemos identificar sus principales enemigos, es de-
cir, los procesos que no reconocen dichos valores ni los pro-
mueven. Conocemos a estos tres enemigos por el estudio pre-
vio del proceso del desarrollo moral.
a) El autoritarismo
El primero de ellos es, por supuesto, la simple heterono-
ma que impone la moral de la obediencia: la moral del escla-
vo; el autoritarismo que impone las ideas o la accin o ambas
cosas a la vez. Consciente o inconscientemente niega la auto-
noma personal. Si la accin de un individuo libre es genuina-
mente moral, la heteronoma es realmente inmoral.
Vimos anteriormente que la heteronoma era esencial al
desarrollo que desemboca en la autonoma. Pero esta hete-
Principios de la educacin moral 195
ronoma es la heteronoma razonable que nunca se impone
como fin en s misma. Es la heteronoma que se considera a
s misma como medio para el verdadero fin: el individuo li-
bre y moralmente responsable. De esta forma, dicha hetero-
noma intenta hacerse innecesaria. Pero la heteronoma im-
puesta como fin en s misma es el autoritarismo, que exige
obediencia ms que comprensin, cumplimiento de la ley ms
que inters por los motivos, aceptacin de la autoridad ms
que gobierno de s mismo. Su mejor aliado es el castigo. Sus
mayores enemigos son la duda y la discusin, que no es sino
la aplicacin de la razn a los problemas morales, porque
ambas presuponen la autonoma. El autoritarismo no pro-
mueve la integridad, sino la hipocresa y la rigidez de criterio
moral que, como hemos visto, subordina las personas a las
normas. Tampoco debemos olvidar que el autoritarismo no
slo evita la cooperacin y todos los sentimientos morales
que nacen de las relaciones interpersonales, sino que tambin
contribuye a que se malogren sus propios fines; el nio men-
tir para evitar el castigo inevitable.
La verdadera heteronoma es racional, porque intenta ra-
zonar la moral. Por ello la autoridad va unida al principio, y
no al adulto que lo formula. Por consiguiente, no es lo mismo
tener autoridad que ser autoritario. Si se razonan los princi-
pios morales, el nio puede aceptarlos por ser razonables.
Esta autoridad razonada promueve la comprensin y por tan-
to la autonoma, mientras que el autoritarismo, por ser esen-
cialmente irracional, no las favorece.
b) La disciplina fsica
En segundo lugar, ntimamente aliado con el autoritaris-
mo, est el tipo de educacin que hemos denominado disci-
plina fsica. Esta es la agresin, fsica o verbal, que impone di-
rectamente el poder de los adultos y que asegura y refuerza la
obediencia. Es irracional, porque el nio no aprende nada,
196 La educacin moral evolutiva
a no ser a evitar una falta particular o, si la ha cometido, a
que se le descubra. Adems, es inevitablemente impulsiva e
incoherente. Su fruto es el r1'o sin conceptos o conocimien-
tos morales que est a merced de los antojos o del poder f-
sico de los adultos. Ante todo, los nios educados mediante
la disciplina fsica dependen moralmente de los controles ex-
ternos. Esta educacin es enemiga de la autonoma personal,
porque al menos impide el progreso hacia ella, si es que no lo
hace realmente imposible.
Contrasta con la disciplina fsica la disciplina psicolgica,
que reflexiona con el nio sobre la moral, que elabora concep-
tos morales partiendo de las situaciones particulares, que hace
de la motivacin el ncleo de toda moral, que estimula el cri-
terio individual y da responsabilidad moral, y que hace todo
esto dentro de unas buenas relaciones personales que promue-
ven la simpata activa y todas las emociones morales que nacen
de ella. Esta educacin promueve la autonoma personal que
no slo es razonable, sino tambin altruista, porque se preo-
cupa por la dignidad, la igualdad y los derechos de los dems.
c) El adoctrinamiento
El tercer enemigo de la autonoma personal es el proceso
deliberado de adoctrinamiento, cuyo fin es imponer al nio
ideas y creencias que no se basan en los procesos de la razn
y que ni siquiera estn abiertas a ellos. Es evidente que este
adoctrinamiento es caracterstico de algunas formas de educa-
cin religiosa. Adems, como hemos visto, la tradicin reli-
giosa trascendental defiende tambin que la moral debe ser
igualmente objeto de adoctrinamiento. La base de toda esta
educacin no es la razn, sino la autoridad humana o la divina,
que es inmensamente ms poderosa. La democracia rechaza
el adoctrinamiento, por basarse en creencias no comprobadas,
en estrategias. Tambin la religin y la moral lo ponen en
Principios de la educacin moral 197
seria duda. En particular, como hemos visto ampliamente,
la vinculacin de la moral social a las creencias religiosas ha
sido una de las causas principales de la confusin moral con-
tempornea.
El adoctrinamiento niega los valores que, como hemos
visto, son caractersticos de la autonoma personal. Con refe-
rencia a la educacin moral, slo podra ser perjudicial, peli-
groso y, lo que es peor, contraproducente. Como forma sutil
de autoritarismo, no slo niega al individuo sus derechos co-
mo persona y como ser racional, sino que tambin lo expone
al riesgo del colapso moral, cuando la razn se autoafirma y
agrieta los dbiles cimientos sobre los que se han levantado los
valores. Para que la moral tenga slidos fundamentos debe
ser razonada y considerarse razonable.
3. La prctica de la moral
Si la autonoma personal es la meta ideal de la educacin
moral, y si el razonamiento es una de sus principales carac-
tersticas, la educacin moral debe implicar un cuerpo de co-
nocimientos. As, Aristteles distingue dos clases de virtudes:
intelectuales y morales, y aade la observacin prctica de que
como las virtudes intelectuales derivan principalmente de la
enseanza, estn implicados el tiempo y la experiencia. Por
otra parte, la bondad moral es hija del hbito, del que recibe
su nombre: tica deriva de ethos, 'hbito...' {Etica, II, 1).
Lo que crea la disposicin a obrar con justicia es la realiza-
cin habitual y continua de obras justas, de forma que el con-
junto de hbitos adquiridos merced a la educacin recibida en
la niez establece todas las diferencias (o. c).
Por consiguiente, la prctica de una obra virtuosa implica
tres condiciones: conocimiento consciente de ella, deliberada
198 La educacin moral evolutiva
voluntad de hacerla por s misma y una disposicin inmu- completa e infaliblemente. Pero coincidamos en que la con-
table a obrar como es debido (o. c, II, 4). La educacin moral
debe ocuparse de estas tres condiciones.
a) El conocimiento
Anteriormente ofrecamos amplias pruebas del papel vital
que desempea la heteronoma en el desarrollo del criterio
moral. Concluamos que su verdadera funcin es dar cono-
cimiento de la moral social, que, si se razona, puede interio-
rizarse progresivamente. El individuo acta dentro de los
lmites de su conciencia moral. Por consiguiente, cuanto
mayor sea su comprensin moral, tanto mayor ser su poten-
cialidad de conducta moral. As, pues, el conocimiento moral
ocupa un lugar importante en el proceso de la accin moral.
El nio necesita aprender cmo debe obrar.
Este aprendizaje moral presupone un cierto nivel de inte-
ligencia. Pero, como tambin observbamos, aunque la inte-
ligencia debe ocupar un lugar clave en el criterio moral, no
es en modo alguno el nico factor implicado, y de hecho la
mayor inteligencia puede facilitar formas ms inteligentes y
sutiles de mala conducta.
Apenas podemos demostrar nuevamente la asociacin fuer-
temente positiva entre el conocimiento moral y la conducta
moral. La conducta criminal de los delincuentes no puede atri-
buirse por lo general al desconocimiento de las leyes morales.
La mayora de nosotros falta de vez en cuando a obligaciones
morales conocidas, segn nos lo indican claramente los sen-
timientos de culpabilidad. Los motivos son mltiples: ganar
estima, evitar que los dems desaprueben nuestras acciones,
atraernos la atencin de otro, demostrar que somos indepen-
dientes, vengarnos, por no mencionar la pura pereza y el mal
humor. Por eso, conseguir una coherencia total en la conducta
moral es casi imposible, por ello sta no puede predecirse
Principios de la educacin moral 199
ducta moral, aunque tiene un carcter especfico, especial-
mente en los nios inmaduros y en los adultos inadaptados,
tambin tiene un carcter genrico, que es lo nico que nos
permite decir que una persona tiene un carcter definible.
Tambin distinguamos entre los aspectos cognoscitivos y
los emocionales del criterio moral, distincin que en lneas ge-
nerales es paralela a la que estableci Aristteles entre las
virtudes intelectuales y morales. Como los conceptos morales
estn profundamente matizados por la emocin, la distincin
es acadmica ms que realista. El conocimiento moral se re-
fiere a lo cognoscitivo; por eso es imposible garantizar que el
conocimiento del bien se traduzca automticamente en la con-
ducta. Este complemento del conocimiento moral depende
de aspectos apetitivos, no cognoscitivos, de la personalidad.
El problema lo decide la voluntad, el funcionamiento del yo
organizado, formado por disposiciones establecidas.
b) El hbito
Por consiguiente, la educacin moral debe ocuparse tanto
de crear disposiciones como de transmitir conocimientos mo-
rales. Aristteles considera las virtudes morales como actitu-
des creadas por la repeticin de obras morales. A causa de esto,
son fruto del hbito. El hombre se hace constructor cons-
truyendo, arpista tocando el arpa. Por un proceso similar, nos
hacemos justos realizando obras justas, sobrios obrando con
sobriedad, valientes obrando con valenta (o. c, II, 1). Los
conocimientos prcticos morales, al igual que cualquier otro
tipo de conocimientos, se adquieren mediante la prctica ha-
bitual.
Al nio se le dice que debe o que no debe hacer algo, y
el consejo ser mucho ms eficaz si se le hace reflexionar so-
bre la sabidura o locura que supone realizar una obra con-
200 La educacin moral evolutiva Principios de la educacin moral 201

creta. Despus, cuando surja una ocasin similar, bastar por tancia, pero el hombre no puede obrar con arreglo a ellos.
lo general una alusin para recordar el problema moral impli- La prctica de los hbitos buenos contribuye al desarrollo de
cado. As se crean los hbitos buenos. los conocimientos prcticos morales, pero las relaciones nti-
mas interpersonales implican mucho ms que el arte moral.
El valor de los hbitos buenos es triple. En primer lugar,
Citemos una vez ms el conflicto de los adolescentes entre
eliminan la necesidad de hacer innumerables juicios morales.
el principio fijo de que hay que decir la verdad y las obliga-
Al ser habituales, una segunda naturaleza, y ms o menos auto-
ciones que imponen la amistad y el amor, para comprender que
mticos, evitan que en muchas reas debamos estar tomando
ni el conocimiento ni el hbito ni el saber prctico son plena-
decisiones continuamente. En segundo lugar, crean actitudes
mente adecuados para tomar una decisin. Lo que crea el con-
reconocibles. Muchos hbitos se refieren a las relaciones con
flicto es la preocupacin por los dems. Como afirmbamos
los dems, y as desempean una funcin real en la conducta
anteriormente, la verdadera moral subordina las normas a
moral. Los hbitos de ser amables y corteses, por ejemplo, dan
las personas, es decir, implica todos los sentimientos apetiti-
forma y expresan las actitudes ante los dems. En tercer lugar,
vos, no cognoscitivos, que fluyen entre las personas. De ah la
al eliminar preocupaciones de menor importancia y ms peri-
importancia vital que tiene en la educacin moral la formacin
fricas, los hbitos hacen que el individuo se concentre libre-
de las actitudes hacia los dems.
mente en reas morales ms cruciales, en las que los juicios
deben ser conscientes, deliberados y comprometidos.

c) La disposicin 4. La educacin moral evolutiva

Por tanto, los hbitos buenos, aun siendo tiles e impor-

tantes, no constituyen el corazn de la moral. Los hbitos bue-
nos son valiosos precisamente porque constituyen una segunda
naturaleza. Pero por lo mismo son limitados, porque no estn
motivados por la voluntad deliberada de realizar la accin
por s misma ni por la disposicin inmutable. Aristteles darse muy por detrs de ella. Pero conviene recalcar tres fac-
afirma que las virtudes no son capacidades innatas de sentir
ni los mismos sentimientos. Son estados de la mente en virtud
de los cuales estamos bien o mal dispuestos con respecto a los
sentimientos implicados (o. c, II. 5). La moral no puede
basarse en sentimientos transitorios y tal vez ambivalentes.
Su nico fundamento slido deben ser las actitudes personales
profundas e inmutables.
Esta es, pues, la tercera preocupacin vital de la educa-
cin moral. Los conocimientos morales son de vital impor-
Una vez que nos hemos ocupado del desarrollo del criterio
moral en el nio, habremos de examinar ahora la educacin
moral profundamente vinculada a aqul. Sera tan insensato
superar excesivamente la etapa evolutiva del nio como que-
tores a la hora de considerar, por ltimo, los factores evoluti-
vos de los principios que subyacen a la educacin moral.
a) Los conceptos
El razonamiento moral, lo mismo que el religioso, no es
sino la aplicacin de los procesos normales del raciocinio a un
rea particular de la vida. Por consiguiente, debe vincularse
estrechamente a la etapa de desarrollo mental del nio y, en
202 La educacin moral evolutiva
consecuencia, limitarse a ella. De ah nace tambin la impor-
tancia del conocimiento no moral que hemos ejemplificado
sirvindonos de la ley de la causa y del efecto, y la conciencia
crucial de la motivacin. El desarrollo conceptual debe consti-
tuir, pues, una preocupacin constante de la educacin moral.
Ilustrmoslo, en sentido negativo, partiendo del dogma
tradicional del pecado original. Si lo interpretamos como pura
creencia religiosa, carece de importancia para la conducta mo-
ral en cuanto tal. Pero al creerse que se manifestaba en la con-
ducta moral, se ignor el desarrollo normal del nio tanto
como sus conceptos morales. Ya hemos comentado la enorme
crueldad practicada con los chicos como consecuencia del dog-
ma rgido del pecado original. Al ignorarse el egocentrismo in-
fantil, se castig a los nios por ser egostas, antes de que
desarrollasen los conceptos relativos a los dems, a sus preo-
cupaciones, intereses y funciones individuales. Al ignorarse
que el nio no puede distinguir entre deseo y realidad, incapa-
cidad que nace de su egocentrismo, se le castig por mentir,
cuando lo que haca en realidad era imaginar. Nuestro an-
lisis de la mentira demostr cunto ha de desarrollarse el in-
dividuo hasta llegar a concebir la mentira como un engao
deliberado. Tambin como consecuencia del pecado original,
se crey necesario destruir la expresin de la voluntad perso-
nal del nio, en lugar de cimentar en ella la conciencia de la
propia individualidad.
Otro ejemplo positivo y crucial nos lo ofrece el concepto
de persona. Hemos afirmado que toda la moral se centra en
las relaciones interpersonales; que, por consiguiente, se preo-
cupa del yo, de los dems y de las relaciones interpersonales;
y que, por tanto, el ncleo de la moral es el respeto a la perso-
na. Desde la primera infancia se desarrolla en el nio la con-
ciencia de la distinta identidad de los dems, y de esta forma
el sujeto desarrolla el concepto de persona. Pero mientras el
sujeto no llegue a captar este concepto en cuanto tal, la educa-
Principios de la educacin moral 203
cin moral deber fomentarlo segn el conocimiento, los hbi-
tos y las actitudes. Ilustrmoslo con el ejemplo de la mentira.
Se requiere un gran desarrollo antes de que el nio logre
darse cuenta de que la mentira destruye la esencia misma de
las relaciones personales. La meta ltima debe ser conseguir
que el sujeto respete a los dems para merecer su respeto.
Este desarrollo tiene su fundamento bsico en el concepto de
persona, que el sujeto conseguir ulteriormente y, por tanto,
en el concepto de cmo debe tratarse a los dems. Pero si,
como indicbamos anteriormente, la verdadera funcin de la
religin en la esfera moral es motivar ms que dictar la con-
ducta, el concepto del valor de la persona puede convertirse
en el concepto del carcter sagrado de la persona.
b) Las emociones
Desde un principio venimos insistiendo en el lugar clave
que ocupan en el criterio moral los factores apetitivos, no
cognoscitivos. Entre stos, los menos importantes no son las
emociones instintivas. Cuando stas no se controlan, pueden
ofuscar a la razn, deformar la motivacin, traicionar la me-
moria y, por supuesto, estimular una conducta precipitada e
impulsiva. Pero todo pensamiento est matizado emocional-
mente. Los conceptos derivan de la percepcin. Las sensacio-
nes nacen espontneamente, pero las emociones se asocian con
la percepcin de objetos y situaciones. De ah deriva el proce-
so natural por el que el hombre valora dicha experiencia y el
tono emocional de los conceptos mentales.
As, pues, la educacin moral no est menos interesada por
las emociones. En sentido negativo, es necesario controlar las
emociones que daan la moral social aceptada, lo que puede
conseguirse suprimindolas, especialmente en las primeras eta-
pas del desarrollo, tomando conciencia ms viva de las obliga-
ciones para con los dems desarrollando el yo ideal y el atrae-
204 La educacin moral evolutiva Principios de la educacin moral 205

tivo del respeto mutuo, creando buenos hbitos y sublimn- el desarrollo infantil. Sera mucho mejor centrar el aprendi-
dolos. zaje en los niveles superiores de reciprocidad y en la regla
de oro universal, porque as los nios desarrollaran antes
En sentido positivo, el'ideal de la educacin moral debe
la conciencia de las relaciones mutuas con sus compaeros.
ser el desarrollo de emociones dignas tanto en relacin al yo
como en relacin a los dems. La educacin moral se interesa As, pues, la educacin moral debe estar ntimamente vin-
tambin por los factores evolutivos, dada la vinculacin exis- culada al desarrollo general del nio. Puede ser til pensar
tente entre los conceptos y las emociones. Slo cuando se en la buena disposicin para la educacin moral, para re-
desarrollan los conceptos pueden experimentarse emociones calcar que es vitalmente necesario que sta se determine, en
apropiadas. cada etapa, por la capacidad y necesidades del nio. Una edu-
cacin moral excesiva y demasiado temprana sera tan inefi-
caz, si no tan perjudicial, como otra insuficiente y demasiado
c) Las metas de la evolucin tarda. El respeto a s mismo y a los dems slo puede apren-
derse dentro de los lmites de la capacidad evolutiva del nio.
Toda educacin moral debe fijarse unas metas evolutivas. Pero, supuesta la meta de la autonoma personal, el contenido
Es decir, es esencial que se oriente al futuro. Como su meta y la metodologa del aprendizaje moral pueden modelarse a
es la autonoma personal, siempre debe tener presente este fin su luz.
al interesarse por el desarrollo de los conceptos morales, de
las emociones y de los conocimientos prcticos.
Cuando al nio se le sujeta mediante los controles de la
heteronoma, por ejemplo, la educacin moral no puede ejer-
cer funcin alguna que no sea la de confinarle ms en su pri-
sin. Es cierto que, mediante el proceso de reflexin, puede
intentar poner de manifiesto la necesidad de normas, mos-
trando, por ejemplo, que toda sociedad humana tiene una
sabidura propia, es decir, unas normas para medir y guiar
la conducta de una persona en relacin con las dems. Pero
la imposicin de disciplina desde fuera tiene como fin el de-
sarrollo de la autodisciplina interior. De ah nace, por ejemplo,
la necesidad constante de dar a los nios toda la responsabi-
lidad que puedan soportar, porque solamente as es posible
desarrollar el sentido de la responsabilidad y de la autodis-
ciplina.
Cuando el sentido de justicia comienza a desarrollarse con
la estricta reciprocidad, la concentracin en la regla frrea del
ojo por ojo, diente por diente podra obstaculizar e impedir

La educacin
moral directa

1. El aprendizaje moral indirecto

Dado que la vida social est saturada de evaluaciones mo-

rales y que, por consiguiente, el aprendizaje moral no tiene
lugar en el vaco, es imposible trazar sus lmites. Si cabe esta-
blecer una distincin general entre la educacin moral directa
y la indirecta, esta ltima es con mucho la ms poderosa y pre-
dominante. Como hemos observado, el potencial moral del
nio se hace realidad mediante procesos subconscientes; y en
todas las reas principales de su experiencia operan las in-
fluencias indirectas.

a) La familia

La familia es el factor que ms influye en el desarrollo

moral del nio. No se trata simplemente de que el nio pase
ms parte de su vida en casa que en la escuela o con los ami-
gos. La familia es el lugar donde se hacen las primeras y ms
duraderas identificaciones. Como hemos comprobado amplia-
208 La educacin moral evolutiva La educacin moral directa 209

mente, el nio recibe tambin en la familia la parte mayor b) La escuela

y ms influyente de la heteronoma que configurar su desa-
rrollo moral. Esta educacin moral directa ser sistemtica Comparada con la inmensa influencia moral de la fami-
y episdica. Es decir, algunas personas realizarn un proceso lia, la influencia de la escuela parece dbil. Esta tiene menos
continuo y deliberado de educacin; otras darn preceptos a oportunidades de influir en los chicos, porque stos pasan
tenor de las circunstancias, insistiendo fundamentalmente menos tiempo en ella. Los valores de la familia pueden con-
en el haz esto y no hagas aquello. Tambin hemos con- tradecir los que la escuela pretende transmitir al nio. Ade-
siderado la amplia, pero vital, diferencia existente entre la dis- ms, los profesores procedentes de la clase media pueden
ciplina fsica y la psicolgica impuestas por los padres, cuyo intentar inculcar en los nios de la clase trabajadora un c-
fruto es, respectivamente, un cdigo moral externo o interno. digo moral ajeno a sta. Pero la escuela puede ofrecer una ex-
periencia social ms amplia de las funciones de los adultos a
Sin embargo, ms poderosos que la gua moral directa y
los nios que proceden de familias nucleares limitadas, y ms
explcita son los supuestos tcitos de la familia, porque en
oportunidades para desarrollar ms plenamente la persona-
ellos se forman los conceptos, y ante codo el concepto de per-
lidad individual a los nios procedentes de familias nume-
sona. La atmsfera psicolgica de la familia, compuesta por
rosas.
las relaciones personales establecidas en su seno, da forma a
las actitudes hacia los dems. En la familia se interiorizarn
La educacin moral explcita recibida en la escuela tam-
los valores morales predominantes, que reflejan su trasfondo
bin puede ser sistemtica y episdica. En la escuela se afir-
socioeconmico. La familia forma la personalidad, influye en
man con frecuencia los valores morales dentro del contexto
el desarrollo emocional y configura los conceptos morales.
de las situaciones reales que origina la vida escolar. Es fre-
Sociabiliza al nio, transmitiendo las funciones de los adultos:
cuente que en clase se den preceptos a tenor de las circuns-
los esquemas de comportamiento que el nio representa pri-
tancias. Las respuestas citadas anteriormente atestiguan con
mero en sus juegos y que despus reproduce en s mismo. En
claridad la importancia de esta heteronoma recibida en la
particular, se aprenden las funciones de los sexos: los chicos
escuela. Su valor estriba en que se da en relacin con situa-
mayores no lloran, las chicas mayores no se pelean, por ejem-
ciones concretas, no formulada en principios abstractos y le-
plo. Todo este aprendizaje moral tiene lugar dentro del contex-
janos. Pero el creciente abismo entre alumnos y profesores,
to del marco familiar. La tpica familia nuclear de la clase me-
manifestado en las respuestas citadas anteriormente, podra
dia quiz desarrolle una moral ms razonada, pero tambin
atribuirse a una heteronoma que sigue siendo autoritaria en
puede incluir ciertas tensiones debido a la intensidad de las
vez de tener como meta la autonoma a la que se orienta el
relaciones personales limitadas, entre madre e hijo, sobre todo.
progreso evolutivo. Este abismo indica el valor de la educa-
La familia numerosa, o incluso la familia extendida, ms tpi-
cin moral directa, basada en gran parte en el dilogo, que
ca de las clases trabajadoras, quiz imponga una disciplina
constituye en arbitro a la razn ms que al profesor.
ms fsica, pero ofrece una experiencia ms amplia.
Indirectamente, un profesor en particular ejercer inmensa
influencia moral. Al igual que los padres, ser necesariamen-
te modelo y ejemplo. Como afirmaba el Newsom report, los
210 La educacin moral evolutiva
profesores slo pueden evitar influir en el desarrollo moral
y espiritual de sus alumnos cerrando la escuela (Half our fu-
ture, 53). Cuando el alumno se identifica con el profesor al
que admira, ste puede convertirse en un poderoso factor de
influencia beneficiosa. Pero todos los alumnos se dejan influir
por su actitud hacia cada uno de ellos; por el sistema de jus-
ticia que impone en clase, que puede ser razonado, puramente
heternomo o simplemente impulsivo; por la justicia o injusti-
cia practicada con los miembros de su clase; por la integridad
o indiferencia de su magisterio; y sobre todo por la relevacin
existente entre lo que profesa y lo que practica. Adems, es
casi imposible que un profesor no traicione alguna vez indirec-
tamente sus propios valores, cualquie a que sea la asignatura
que explique. Tambin la forma de presentarla revelar, cons-
ciente o inconscientemente, si su meta es la aceptacin auto-
ritaria de su enseanza o la autonoma personal y razonada.
Indirectamente, la escuela tambin puede ejercer gran in-
fluencia moral. Cada escuela tiene su propio ethos o atms-
fera, formado por las relaciones reinantes en la comunidad
escolar, en la que el director desempea inevitablemente un
papel fundamental. Estn implicadas las relaciones entre los
profesores, entre los profesores y los alumnos y r ntre stos
ltimos, porque la moral se compone de estas relaciones per-
sonales. No es difcil saber cul es la prueba de fuego de di-
cho ethos moral: las actitudes de los profesores hacia los alum-
nos, que los consideran como sujetos heternomos o como
personas potencialmente autnomas; el sentido de responsa-
bilidad de los alumnos ms mayores por los ms jvenes; el
orgullo de los alumnos por su escuela, su tradicin y su re-
putacin y la decisin de defender su buena fama y estima.
La exhortacin moral dada en la escuela o fuera de ella ser
poco provechosa si el ethos moral de la escuela la contradice.
El sistema de disciplina de la escuela ejercer una influen-
cia indirecta similar. Distingamos en lneas generales entre un
La educacin moral directa 211
cuerpo sagrado de normas objetivas e inmutables cuya vio-
lacin se castiga categricamente, y un cdigo razonado, que
se considera razonable y toma en consideracin las personas,
los motivos, las relaciones y el carcter personal de cada uno.
Este ltimo concuerda con la meta de la autonoma personal
de la moral interna. El defecto del primero, con el que ya
estamos familiarizados, consiste en que estimula la moral ex-
terna del servilismo, de la hipocresa y del engao. Si su san-
cin es el castigo fsico, tiene otros dos defectos: el castigo
fsico no slo no ensea nada porque el nio no aprende mo-
ralmente nada que desarrolle su conciencia, sino que tambin
desarrolla el concepto moralmente tosco de la expiacin. Como
la falta se ha expiado, el alumno se considera limpio. No hay
sentimientos de culpabilidad, ni los habr, en caso de que se
repita la falta. Sin embargo, como hemos visto repetidas ve-
ces, estos sentimientos de culpabilidad son esenciales para que
el nio desarrolle el control de s mismo y una conciencia
autnoma.
c) La iglesia
Mientras que todos los nios estn sometidos a la influen-
cia de la familia y de la escuela, no todos lo estn a la de la
iglesia. En seguida estudiaremos los defectos de la instruc-
cin moral directa y tradicional tanto de las iglesias como de
la escuela. Ahora observaremos simplemente que la meta ex-
plcita de algunas iglesias es la heteronoma. Otras pretenden
alcanzar la autonoma, aunque muy teida de sentimientos
de culpabilidad negativos. La conciencia ideal no es ni un ti-
rano implacable ni un indolente falto de voluntad. Lo mismo
que el padre ideal es altruista porque resta la autonoma de
los dems, racional porque se abre a la razn y en consecuen-
cia a la crtica, pero firme porque ejerce un control cuando
estn en juego la integridad personal o los valores sociales.
Cuando est motivada por el ideal cristiano bsico del amor,
212 La educacin moral evolutiva
es positiva, promueve la simpata humana y es benvola en
sus juicios.
Como hemos visto, es casi imposible identificar la influen-
cia indirecta de la religin, que puede impregnar la cultura
y las instituciones nacionales, ejercer diversa influencia en
las distintas regiones y constituir un trasfondo en los pa-
dres, lo mismo que en los adolescentes, que externamente no
tienen filiacin religiosa alguna. Vimos anteriormente que la
religin era fuente de heteronoma y parte del esquema de
vida familiar. Pero esto no significa que haya muerto el sen-
timiento tradicional de que la religin promueve de alguna
manera la moral social e individual. La religin, que encon-
tramos tanto en los adultos como en los adolescentes, tiene
importancia, aunque es difcil denifirla, por ser una de las
influencias morales indirectas que se ejercen sobre el nio.
2. La educacin moral tradicional
La instruccin moral directa y explcita form parte de
nuestra tradicin nacional. Un breve anlisis de sus principales
caractersticas y la exposicin de los defectos que deben
evitarse ser til para nuestro estudio de la educacin di-
recta.
a) Su carcter abstracto
La enseanza moral se ha impartido tradicionalmente en
forma de principios abstractos. Son inevitablemente princi-
pios generales, que prohiben un vicio (no dars falso testi-
monio) o proclaman una virtud (ama al prjimo). Al es-
clarecer las etapas del desarrollo conceptual, Piaget puso de
manifiesto que antes de la adolescencia y de la etapa madura
La educacin moral directa 213
de las operaciones formales los principios abstractos care-
cen de significado para el nio. Aun despus de la adolescen-
cia, no todos los chicos tienen la madurez suficiente para com-
prender ideas abstractas. En cualquier caso, es muy discuti-
ble que los principios morales abstractos puedan ser alguna
vez un mtodo eficaz para la educacin moral.
El mismo trmino abstracto indica que dichos princi-
pios se abstraen de las experiencias morales de la humani-
dad. Derivan de innumerables situaciones morales, y de esta
forma constituyen el ncleo de la sabidura moral. Pero el in-
dividuo parte de su propia experiencia, de situaciones morales
especficas y concretas. Aunque pueda comprender ideas abs-
tractas, todava tiene que aplicarlas a las situaciones concretas,
mediante la reflexin o la experiencia. En particular, es di-
fcil aplicar los trminos abstractos a lo concreto. Honra-
dez es una abstraccin vaga, general e intangible. Un chico
honrado es algo mucho ms significativo. Pero solamente
mediante su comportamiento en una gama de situaciones mo-
rales se sabr que un chico es honrado.
b) Su carcter deductivo
El enfoque tradicional tambin fue deductivo ms bien
que inductivo. La virtud proclamada se justificaba recurriendo
a la autoridad sobrenatural y a las sanciones trascendentales.
Su aplicacin deba deducirse de ella. Pero el individuo parte
del otro extremo. Aprende por su propia experiencia, y sobre
todo, como hemos visto, mediante la disciplina psicolgica,
que incluye la moral razonada. A partir de esta experiencia
obtenida en mltiples situaciones concretas puede formar
conceptos y elaborar principios generales. Este es el proceso
de induccin. El principio puede establecerse, pero solamente
formar parte del individuo a travs de su propia experiencia.
Ilustremos el enfoque deductivo partiendo de la educacin
214 La educacin moral evolutiva
religiosa tradicional. Se lee y se explica un pasaje bblico de-
terminado. Despus se intenta, muchas veces en vano, apli-
carlo a la vida real de los chicos. De ah la irrelevancia de gran
parte de la enseanza bblica tradicional, que ignora los inte-
reses vitales, las preocupaciones y los problemas del sujeto.
La induccin parte de estos ltimos, se remonta a los princi-
pios morales que subyacen a ellos y presenta la biblia como
algo relevante para los sujetos.
Los problemas morales implican relaciones interpersona-
les y stas implican en ltimo trmino conceptos humanos. De
esta forma, cuando se sigue plenamente el enfoque inductivo,
ste nos lleva en ltimo trmino a conceptos religiosos. Pero
a diferencia del enfoque deductivo, lo nace de una forma rele-
vante y significativa.
c) Su carcter pasivo
En la educacin moral tradicional el nio era tambin
en gran parte un sujeto pasivo. La educacin consista ms en
que el maestro ensease que en que el chico aprendiese. La
educacin moral tradicional ha sido tpicamente autoritaria,
porque tras ella no estaba tanto la sabidura mor"! de la hu-
manidad cuanto la autoridad y las sanciones divinas. Deba
aceptarse y obedecerse, y no discutirse ni razonarse.
Con excesiva frecuencia el resultado fueron los verba-
lismos morales, afines al verbalismo religioso, es decir, la
aceptacin de definiciones meramente verbales carentes de
todo nexo con la razn o con el significado. La repeticin me-
cnica de las mximas morales o de los dogmas religiosos se
asemeja a la recitacin de la tabla de multiplicar. Pero los con-
ceptos significativos de dualidad o de trada slo proce- que existe entre la comprensin moral y el desarrollo concep-
den de la experiencia repetida.
En el mejor de los casos, la enseanza moral pasiva con-
sista en ofrecer ejemplos tomados de la historia bblica y re-
La educacin moral directa 215
ligiosa: en ofrecer personificaciones en forma histrica de
virtudes abstractas; en el peor de los casos, consista en enun-
ciar mximas puramente abstractas. Al chico se le ofrecan
ejemplos lejanos en el espacio, en el tiempo o en ambos. Pero
estos ejemplos tomados de la vida de un pas lejano, de un
ambiente rural y de pocas antiguas parecen muy lejanos e
irrelevantes a sujetos que viven en una civilizacin urbana,
tecnolgica y cientfica que da forma a una concepcin del
mundo totalmente diferente.
Adems, en este proceso educativo se daba por supuesta
la transferencia de la educacin. Se supona que lo que suce-
di en el camino de Jeric poda aplicarse automticamente
al chico que camina por la calle mayor de su ciudad natal. Pero
el darse cuenta explcita de la relacin existente entre estos
dos puntos depender de la conciencia que se tenga de ella.
El nexo slo podra establecerse comparando los dos puntos
en situaciones concretas relacionadas con la propia experien-
cia de los nios.
d) Su carcter irracional
La enseanza tradicional apenas apelaba a la inteligencia.
Su meta era inculcar una moral autoritaria ms que razona-
da. Era esencialmente dogmtica y supona que si se impo-
na el dogma, tenan que producirse inevitablemente frutos
morales. Indudablemente, el proceso acrtico de la sugestin
favorecera el proceso.
Hemos visto, sin embargo, que aunque la razn no es
todo el criterio moral, es un constituyente vital de todo apren-
dizaje moral efectivo. Tambin vimos la estrecha relacin
tual del chico, y punto no menos importante la conexin
lgica entre la razn y las emociones, que tanta influencia
tendrn en el comportamiento moral. Ignorar estos factores
216 La educacin moral evolutiva
vitales de la educacin moral, es reducirla en el mejor de los
casos al condicionamiento y en el peor al adoctrinamiento.
e) Su carcter negativo
Esta tradicin autoritaria es por su misma naturaleza
heternoma, y la heteronoma tiende a ser tpicamente nega-
tiva. Se ocupa primordialmente de las reglas negativas ms que
de los principios positivos que activaran el buen comporta-
miento moral. Requiere y prefiere el palo a la zanahoria,
porque sta da al pollino al menos alguna oportunidad de
que obre de forma autnoma. Por consiguiente, la disciplina
fsica es tpica de este proceso educativo.
El resultado es que el nio est dominado por preceptos
fijos, generales y negativos, que subordinan las personas a las
normas y eliminan la flexibilidad del criterio moral. El nio
aprende al menos qu no debe hacer, pero el camino que con-
duce a la bondad positiva sigue siendo vago y nebuloso. Por
eso los sujetos estudiados citaban los diez mandamientos, es
decir, normas que por su valor heternomo siguen siendo ne-
gativas, externas, se refieren ms al hacer que al ser y no se
interesan por la motivacin interna. En cambio, nadie cita
el principio del amor sobre el que se basa toda la enseanza
de Jess y que por su tcMl inters por la motivacin va al
fondo de toda moral genuina.
f) Su desconocimiento del conflicto
La debilidad ms grave de la enseanza moral tradicional
fue su total despreocupacin por el meollo de la cuestin: el
conflicto de los valores en situaciones morales concretas. La
pregunta qu debo hacer? manifiesta claramente la im-
potencia de la conciencia en dichas situaciones.
La adhesin ciega a cualquier valor es totalmente inade-
La educacin moral directa 217
cuada para la vida moral; de ah la debilidad de los principios
generales. Estos no pueden seguir sin reflexionar, porque
en las complejas situaciones de la vida muchas veces estn en
conflicto unos con otros. En efecto, la ciega adhesin a un
nico valor es moral y racionalmente inadecuada, porque igno-
ra todos los dems valores que no slo podran ser relevantes
en esa situacin, sino que los exige realmente el criterio mo-
ral superior de la preocupacin por los dems.
De ah nace la necesidad de una educacin moral que en-
sea a comparar y sopesar los distintos valores en las diver-
sas situaciones concretas; que, mediante la reflexin, desarro-
lle el juicio crtico ms que la ciega adhesin a un cdigo mo-
ral, y que, en consecuencia, potencie tanto la discriminacin
moral como la flexibilidad que constituye el sello de la madu-
rez moral. En resumen, esta educacin tiene como meta la
autonoma personal.
3. ha educacin moral directa
Como hemos visto, gran parte de la educacin moral se
imparte de forma muy indirecta. Sin embargo, en todas las
escuelas actuales observamos un inters creciente por la edu-
cacin moral directa. Por supuesto, el trmino moral se li-
mita con frecuencia al rea de las relaciones sexuales. La edu-
cacin en este tipo de relaciones personales tiene una impor-
tancia y un valor mximo; es lamentable que ni la educacin
ni la religin tradicionales se hayan interesado por las rela-
ciones ms centrales de toda la vida humana. Pero, natu-
ralmente, la moral se interesa por todas las relaciones inter-
personales dentro de la sociedad humana y lo que hoy sus-
cita el inters es precisamente la amplia confusin moral de
nuestra poca.
218 La educacin moral evolutiva
Conviene preguntarse el motivo del inters por la posibi-
lidad de la educacin moral directa. No nos interesan sola-
mente las razones que lo originan, sino que tambin debemos
estar seguros de que son correctos los motivos que subyacen
a l, porque stos influirn a su vez en la forma de estudiarlo.
Recordemos, en primer lugar, el peligro que supone unir
la moral a la religin: si decae la fe religiosa, la moral unida
a ella perder autoridad. He aqu el factor clave de la confu-
sin moral contempornea. La decadencia de las creencias
trascendentales debilit el cdigo moral asociado a ellas. Pero
este cdigo derivaba slo en parte de la revelacin religiosa
como tal. A l est asociado un gran bagaje de sabidura
humana obtenida por la secular experiencia moral del hom-
bre. Tambin esta sabidura pierde su punto de apoyo.
Igualmente, despus de unos veinte aos de educacin
religiosa obligatoria en las escuelas oficiales se descubri que
era errneo el presupuesto de que la educacin religiosa era
fuente segura de valores morales. La educacin sin religin
produce diablos inteligentes, dijo abiertamente el Duque de
Wellington. La respuesta tradicional a la decadencia moral
de los jvenes fue la de ofrecer ms religin; el remedio so-
berano consista en administrar dosis ms fuertes de la medi-
cina probada con xito. El enfoque deductivo trascendental
ya no es adecuado para la educacin. Es esperanzadora la
revolucin contempornea habida en la educacin religiosa,
por su apertura no dogmtica, su inters centrado en el sujeto,
su carcter inductivo y su instruccin sobre los temas vitales,
que pone fin al aislamiento tradicional de la religin, que la
integra con otros aspectos del plan de estudios y sobre todo
con la vida. Pero no todos estn dispuestos a admitir la rela-
cin de la educacin moral con la religiosa; y adems necesi-
ta bases ms amplias.
Por otra parte, todos los hombres comparten inevitable-
mente la concepcin del mundo de su tiempo. Por ejemplo,
La educacin moral directa 219
el mito potico, caracterstico del antiguo lenguaje religioso,
carece de significado para el mundo contemporneo. Nuestro
mundo cientfico piensa en trminos de causa v efecto, y slo
se convence con pruebas. Por qu? y, en el plano moral,
por qu no debo hacerlo? son las preguntas que se formu-
la el mundo moderno. Ya no es suficiente citar autoridades,
divinas o humanas, o exponer leyes deductivas para justificar
el comportamiento moral. El nio est condicionado inevi-
tablemente por es*a visin. Cuando el lenguaje, la ciencia y
las formas conceptuales del mundo religioso no dicen relacin
al lenguaje, a la ciencia y a las formas conceptuales de su mun-
do real, se producir el conflicto. Y no hay duda de cmo se
resolver.
El nio, que vive en una sociedad moralmente pluralista
y permisiva, con cdigos morales variables, tampoco recibe
ayuda de la experiencia. Es posible que estos cdigos, en voz
de desarrollar los conocimientos morales prcticos y la flexi-
bilidad del criterio moral, alimenten la confusin. Cuando di-
ferentes autoridades predican o practican cdigos diferentes
e incluso contradictorios, el resultado es la incertidumbre:
uno puede ser tan bueno como el otro.
Pero, supuesto el origen social de la moral, la confusin
moral nace de la sociedad adulta. Tradicionalmente se supuso
que los nios reciben en sus casas una educacin moral efec-
tiva. Pero a veces tanto el padre como la madre salen a tra-
bajar y cada vez es ms frecuente que dejen que sus hijos
hagan lo que se les antoje. En otros casos, la psicologa vulga-
rizada ha debilitado la heteronoma paterna. Algunos padres
bien intencionados temen que la disciplina impuesta a sus
hijos produzca neurosis. El trmino disciplina, cuyo signi-
ficado se reduce progresivamente al de castigo fsico aspec-
to significativo, se ha convertido en una palabra sospecho-
sa, si no despreciable. Controlar los programas de televisin
que ven los chicos se ha convertido en una censura dic-
220 La educacin moral evolutiva
tatorial. Algunos padres abdican tanto de su responsabilidad
convencidos de que su deber es marcharse de casa cuando sus
hijos adolescentes dan una fiesta o dejarles solos en casa cuan-
do se marchan de vacaciones. Los chicos deben tener liber-
tad de salir a cualquier hora con amigos desconocidos. Sin
embargo, estos padres se asombran cuando ven que sus hijos
han cado en manos de la justicia. Adems, la moral dudosa,
si no hipcrita, de la sociedad adulta, que el idealismo de
blanco o negro de los jvenes expone con tanta agudeza, de-
bilita ms la autoridad moral. De esta manera el libertaje se
confunde con la libertad; a los jvenes se les da ms responsa-
bilidad de la que son capaces de asimilar en una etapa deter-
minada de su desarrollo; sobre todo, se les niega la imposicin
de principios firmes, imposicin que inconscientemente necesi-
tan, que fomenta la creatividad y que, al menos, pone de ma-
nifiesto el cuidado y la preocupacin de los padres.
En este trasfondo de confusin e incertidumbre morales
crece el inters por la educacin moral directa. Cul debe ser
su finalidad? El libertinaje de la ausencia de normas, aunque
se le ponga una mscara de libertad, no es una respuesta
adecuada. Tampoco lo es la heteronoma autoritaria, en una
sociedad democrtica y permisiva, por muy atractivo que re-
sulte el modelo militarista. El creciente nfasis en la educa-
cin, considerada como un valor en s misma, aunque no se
funde en una verdadera filosofa, tiene al menos el efecto de
desarrollar la duda, la discusin y la crtica enemigas del
autoritarismo de los jvenes. Tampoco la socionoma que
hace de la moral un tema de opinin pblica es ya viable o
adecuada, y menos an cuando la voz pblica se expresa con
tantas voces opuestas.
La autonoma personal sigue siendo la nica meta digna
y viable de la educacin moral directa. Aunque no todos la
alcanzarn, debe dar forma al enfoque, contenido y mtodos
de dicha educacin. Su preocupacin predominante deber
La educacin moral directa 221
centrarse en las personas, no en las reglas o en los convencio-
nalismos sociales, y en las relaciones interpersonales. Del era
basarse en la razn, no en el autoritarismo. Su preocupacin
general y su constante punto de referencia deber ser la ex-
periencia moral del nio. Su mtodo deber ser el aprendiza-
je moral, no la enseanza moral.
4. La experiencia
A este enfoque se le objeta, como es obvio, que la expe-
riencia real del nio tiene un alcance muy limitado. Distingui-
remos, por consiguiente, diversos modos de experiencia y,
en particular veremos cmo pueden contribuir a la educa-
cin moral.
a) Real
La experiencia real del nio constituye una base pri-
mordial. Las situaciones morales surgen de su propio entorno
familiar el hogar, la familia, los parientes, la escuela, los
amigos, los anmales domsticos, los juegos y afectan a sus
intereses y problemas. Estas situaciones, tanto reales como
ficticias, son concretas, realistas y tienen profunda relevancia.
Estas situaciones morales pueden utilizarse en cualquier
edad. Al principio sern muy sencillas, expondrn un nico
problema moral, pero ms adelante incluirn los motivos, re-
laciones, obligaciones y circunstancias.
La experiencia real de los nios se extiende progresiva-
mente a los medios de comunicacin. Los incidentes de la vida
diaria que aparecen en peridicos y revistas, los relatos de
ficcin y los dramas del cine y la televisin, y los anuncios
 222 La educacin moral evolutiva
publicitarios pueden ofrecer un material til para la educacin
moral.
b) Imaginaria
En clase la experiencia real de los nios puede ampliarse
constantemente mediante la experiencia imaginaria, por
ejemplo, con pelculas, imgenes, objetos de los museos etc.
Tambin stos son medios tiles para la educacin moral.
As, ante un grupo de chicos de catorce aos se proyect una
pelcula sobre nios epilpticos, a la que sigui esta pregunta:
Debemos permitir que sigan viviendo nios como stos?
La necesidad de responder a la pregunta levant vivas pol-
micas.
Lo que se ve causa mayor impacto que lo que se oye:
Una imagen vale ms que mil palabras, como dice el re-
frn. Esto no slo es cierto aplicado a los medios visuales. Es
uno de los muchos valores del drama, poderoso vehculo de
educacin moral. Se us como tal desde muy antiguo, por
ejemplo, en la tragedia griega y en las representaciones tea-
trales moralizantes medievales. El drama puede llevar a la
escuela variadas situaciones morales que superan ampliamente
los lmites de su propias preocupaciones. Puede reconstruir
situaciones pasadas o lejanas. Puede plantear situaciones que
surjan de actividades hogareas extraacadmicas, de la comu-
nidad local, etc. En particular, tomar parte en la representa-
cin de un drama es una forma excelente de exponer proble-
mas de relaciones personales.
Los caracteres implicados en dichas situaciones pueden
representar un simple conflicto entre lo bueno y lo malo,
entre la virtud y el vicio. Pueden presentar actitudes diferen-
tes ante la misma situacin, y ampliar as la comprensin.
Pueden presentar el conflicto de valores en una situacin de-
La educacin moral directa 223
terminada. Una vez que los nios se han familiarizado con
este mtodo, pueden idear situaciones por s mismos.
A la representacin dramtica de estas situaciones mora-
les sigue el dilogo. Este no es sino la aplicacin de la razn
a los problemas suscitados, principalmente a los motivos,
actitudes y valores. Mediante dichas situaciones, se ampla la
experiencia, y mediante el dilogo se obtiene mayor com-
prensin.
A lo largo del tiempo se utilizaron muchos tipos diversos
de relatos para ampliar la experiencia recurriendo a la ima-
ginacin, tanto en el nivel moral como en el religioso. Hasta
los cuentos de hadas de los nios ms pequeos tienen un
esquema y un contenido morales. Los cuentos populares fue-
ron vehculo universal para transmitir las verdades acepta-
das. Las parbolas de Jess, situaciones imaginarias conce-
bidas con brillantez, exponan los problemas que estaban en
juego y dejaban que el auditorio tomase una decisin propia.
Los relatos de los sufes, los msticos del isln, pueden inter-
pretarse en profundidad a diferentes niveles. Las fbulas, al
presentar ideas morales sencillas sirvindose de animales,
ejercen gran atraccin sobre las personas sencillas, mientras
que los proverbios sintetizan las sabidura moral acumulada
por un pueblo. Todos estos tipos de relatos constituyen un
material precioso para la educacin moral.
c) Ampliada
La conciencia y comprensin morales se potencian am-
pliando deliberadamente la experiencia. Los mtodos dispo-
nibles son dos: hacer que los chicos experimenten situaciones
morales fuera de la escuela y llevar stas a la clase.
Las visitas organizadas a instituciones y ambientes extre-
acadmicos permiten a los chicos introducirse en situaciones

224 La educacin moral evolutiva
totalmente desconocidas para ellos. Por ejemplo, si, como
hemos visto, la sociedad humana es necesaria para el bienes-
tar y la felicidad individuales, la soledad ser fuente de gran-
des sufrimientos y desgracias; muchos ancianos se sienten
trgicamente solos. Las visitas a los ancianos dan a los ni-
os conciencia de problemas morales que ellos desconocen,
y tambin les ofrecen la oportunidad de prestar su ayuda.
El mismo efecto tienen las visitas a centros infantiles. Los
adolescentes ms mayores necesitan tomar conciencia de pro-
blemas morales ms amplios que los suyos propios, para que
los comprendan mejor y se preocupen activamente por ellos.
Las visitas a las fbricas no tienen como nica finalidad fa-
cilitar la eleccin de un posible puesto de trabajo. Como fre-
cuentemente pone de manifiesto la intranquilidad industrial,
en la vida econmica estn vitalmente implicadas las rela-
ciones personales.
Alternativamente, la experiencia moral puede ampliarse
llevando a la escuela personas de diferentes clases sociales,
que aporten sus propias experiencias. Cada uno tiene una
funcin en la sociedad, y toda funcin, por humilde que sea,
suscita problemas de moral social. La comprensin de los valo-
res, las actitudes y las motivaciones de los diversos puestos
de trabajo y de las profesiones amplan la comprensin mo-
ral. Al ofrecer la oportunidad de dialogar de forma realista,
esta experiencia ampliada explora y contrasta los valores
morales en su marco social.
5. Las situaciones morales
Por consiguiente, en la educacin moral directa no nos
limitamos a la reducida gama de la experiencia real del nio.
La educacin moral directa 225
Su alcance puede ampliarse ilimitadamente mediante la ex-
periencia imaginada y extendida.
El centro de dicha educacin es la situacin moral. La
educacin moral directa une los valores, que son por natu-
raleza abstractos y generales, con las acciones, que son por
naturaleza concretas y especficas. En efecto, los valores mo-
rales carecen de significado o relevancia a no ser dentro de
la vida real. A fin de cuentas, el carcter moral se desarrolla
mediante la conducta real. La heteronoma expone principios
generales de conducta que debern aplicarse deductivamente.
Los nios slo aprenden la aplicacin de estos principios ge-
nerales mediante la experiencia de situaciones reales y rele-
vantes. El proceso inductivo es muy valioso, porque parte de
la experiencia, y elabora principios generales partiendo del
anlisis de acciones morales especficas. Ambos procesos estn
implicados en la educacin moral del nio; uno refuerza al
otro.
Las fuentes de estas situaciones morales son muchas y va-
riadas, y superan ampliamente los lmites de la experiencia
y de la vida real. El folklore y las leyendas, las fbulas y los
proverbios, las parbolas y las alegoras, el teatro y el cine,
los peridicos y las revistas, la televisin y los anuncios publi-
citarios pueden utilizarse como vehculos de aprendizaje mo-
ral. Su finalidad es crear una situacin moral, provocar un
dilogo que verse sobre motivos, actitudes y valores, y que,
en ltimo trmino, haga que se tome una decisin.
La meta de la educacin moral directa no es simplemente
ampliar el conocimiento moral. Es cierto que pretende ofrecer
experiencia prctica de las situaciones por la que el nio
puede aprender los principios y valores bsicos implicados en
la vida comunitaria; pero se preocupa de la intuicin y de la
imaginacin tanto como de la comprensin, de la emocin
tanto como de la razn. Adems, dicha experiencia implica la
configuracin de actitudes y el desarrollo de los conocimien-
226 La educacin moral evolutiva

tos morales prcticos. Lo que motiva la accin no es nica-

mente la razn. Los conceptos morales implican tanto a la ra- 12
zn como a la emocin, y las actitudes morales son expresin
del yo. El ncleo de la moral es la atencin y la preocupa- La infancia
cin por los dems; por eso, los temas bsicos de toda educa-
cin moral son el yo, los dems y las relaciones entre aqul y
stos.

1. El aprendizaje evolutivo

Hemos descrito el desarrollo del criterio moral del nio

y del adolescente segn cuatro etapas. Estas, sin embargo, no
son perodos del desarrollo que se dejan atrs en el camino,
sino que siguen operantes como niveles de criterio. Adems, el
desarrollo de los distintos individuos no se realiza al mismo
ritmo, y sus criterios, inevitablemente influenciados por los
factores variables ms importantes, tambin varan de un
rea a otra.

'i De esto se colige que sera errneo indicar qu material

concreto debe utilizarse en la educacin moral directa de
cada grupo especfico de edad. Conviene tener presentes las
amplias etapas por las que atraviesa el desarrollo, de forma
que se siga un esquema general del aprendizaje evolutivo.
Hay que distinguir los tres perodos generales del desa-
rrollo y averiguar qu tipo de material es apropiado para
cada uno de ellos.
228 La educacin moral evolutiva
Estas distinciones nacen, a nuestro juicio, de que el pero-
do clave del desarrollo se sita entre los 9 y los 13 aos. La
caracterstica predominante a los 7 aos es la heteronoma,
pero cuando el nio se aproxima a los 9 aos, inicia el pero-
do clsico de la reciprocidad, que se sita entre los 9 y los
11 aos. Despus, entre los 11 y los 13 aos, tiene lugar el
desarrollo de la autonoma como conciencia. As, pues, el
perodo lgido, que ser el ncleo de nuestro estudio, abarca
desde los 9 a los 13 aos. Los amplios perodos del desarrollo
son, pues, tres: el perodo central, al que preceden y siguen,
respectivamente, la infancia y la adolescencia.
Muchos opinarn que la adolescencia es el perodo clave
de la educacin moral. Esto es cierto, ante todo, por lo que
respecta a la preocupacin primaria de los adolescentes por
la autonoma personal, que se expresa en la indicacin rebelde
y crtica por lograr la autonoma emocional, a la bsqueda
del ideal clave mediante la reestructuracin de los valores
personales y al deseo de comportarse de forma autnoma,
que es la expresin de las dos actitudes anteriores. La adoles-
cencia es, pues, un estado de flujo, que los titubeos e incerti-
dumbres de los 15 aos manifiestan claramente. Es incues-
tionable el valor que tiene durante la adolescencia una educa-
cin moral directa cuya meta sea la autonoma personal.
Sin embargo, los aos que preceden a la adolescencia
constituyen la etapa ms significativa del desarrollo. En rea-
lidad, ste es, por consiguiente, el perodo ms creador; en
l puede facilitarse en gran medida una transicin sin traumas
a la adolescencia. En sentido negativo, es posible evitar mu-
chos escollos, de la misma manera que una mejor educacin
religiosa impartida en los primeros aos puede evitar muchas
de las actitudes negativas de la adolescencia. En sentido po-
sitivo, una mejor comprensin de la sabidura moral huma-
na, que la experiencia del hombre logr con su propio es-
fuerzo, constituye un fundamento ms firme para que el ado-
La infancia 229
lescente busque la finalidad y el sentido que exige la autono-
ma personal.
A nuestro juicio, pues, la educacin moral abarca tres
perodos principales de aprendizaje evolutivo. Aunque estu-
diaremos principalmente los posibles vehculos de aprendizaje
directo, debemos tener presentes las mltiples influencias in-
directas, estudiadas anteriormente, que inciden en el sujeto
la familia, la escuela y el grupo de amigos y que son el
ncleo de su educacin moral.
2. La infancia
No es preciso demostrar el gran significado de los primeros
aos la primera infancia, desde los 4 a los 7, aos, y la in-
termedia, desde los 7 a los 9 para la moralidad, aunque no
admitamos la opinin de Freud de que el desarrollo moral
se completa a la edad de 5 aos. Los primeros aos son el
perodo ms importante para el aprendizaje moral indirecto.
En lo referente a la educacin moral directa, de los tres pero-
dos citados, ste es el que menos atencin requiere.
En el nio se realizan los procesos subconscientes de
imitacin, sugestin e identificacin y el desarrollo del yo mo-
ral. Por eso es necesario un agente moral interno que gue
y controle, en cierto sentido, el comportamiento del nio,
antes de que ste sea consciente de l y pueda definir el fun-
cionamiento de su conducta. En lo referente al criterio moral,
la caracterstica de este perodo es la pre-anoma que se funde
con la heteronoma. En la etapa de la preanoma el nio apren-
de por la experiencia del placer y del dolor, y sabe lo que es
prudencial y conveniente. La heteronoma ampla artifi-
cialmente estos controles y los convierte en las sanciones del
castigo y de la recompensa impuestas por los adultos. Ni que
230 La educacin moral evolutiva
decir tiene que ni la pre-anoma ni la heteronoma son etapas
morales autnticas.
El tema moral predominante es el de la autoridad;
en primer lugar, la de los padres, despus la de los profesores,
a la que en muchos casos se une la de la iglesia. Los preceptos
dados por los adultos definen lo bueno y lo malo; ser bueno
es ser obediente. Al principio, el egocentrismo es demasiado
fuerte para que se desarrolle realmente la conciencia social,
pero el nio experimenta progresivamente las relaciones con
los dems, toma conciencia de ellas y comienza a forjarse
ideas sobre las personas. El egocentrismo desemboca gra-
dualmente en la cooperacin y, por consiguiente, en la con-
ciencia cada vez ms profunda de las normas que estn en
juego.
Durante los primeros aos el nio aprende de forma in-
directa, pero en las distintas situaciones especficas recibe
tambin una gran dosis de enseanza directa, que, dada a te-
nor de situaciones concretas, slo puede ser espontnea y epi-
sdica, puesto que no tiene cabida una educacin ms siste-
mtica. No obstante, conviene observar las implicaciones mo-
rales de algunos de los materiales que prefiere el nio.
a) Las canciones de cuna
Tambin las canciones de cuna suelen tener un contenido
moral sencillo. A PoUy Flinders le castigaron por haber roto
su vestido nuevo y a la Sota de Copas por robar dulces.
Los tres gatitos eran malos porque haban perdido sus
guantes, y el pequeo Bo Peep tuvo que ir en busca de la
oveja perdida. Estas canciones implican de forma natural y
caracterstica ideas heternomas.
La infancia 231
b) Los cuentos de hadas
Mayor significado tienen los cuentos de hadas, que tanto
gustan a los nios. La atraccin que ejercen en stos no se debe
solamente a su encanto. De la forma ms sencilla posible, los
cuentos de hadas introducen al nio en el conflicto moral, tan
caracterstico de la naturaleza humana.
Los cuentos tienen una estructura determinada. Comienzan
con el rase una vez y terminan con vivieron felices. Es-
tas dos frmulas, que aparecen constantemente, encierran
una lucha entre el bien y el mal, personificados en los buenos
y en los malos. Los hroes hacen posible la identificacin y son
esenciales, lo mismo que el final feliz. Pero antes de llegar al
desenlace feliz, los hroes encuentron dificultades, afrontan
el peligro y deben sufrir muchas calamidades.
Las calamidades son obra de los malos, que tienen pode-
res malignos y que personifican el mal. Mediante un recurso
sencillo, las personificaciones del bien y del mal se presentan
con toda claridad. Los buenos son hermosos y los malos feos.
El prncipe es guapo y la princesa bella. En cambio, las brujas
y sus secuaces son feos. Este ingenuo recurso, inadecuado
para la experiencia vital de los adultos, sirve para distinguir
el bien del mal y para presentar el primero como algo atrac-
tivo.
Las implicaciones morales son tres. En primer lugar, se
distingue claramente el bien del mal, que luchan entre s.
En segundo trmino, el mal es repulsivo y repelente, mientras
que el bien nos atrae y es deseable. Por ltimo, el bien siem-
pre triunfa sobre el mal; es ms fuerte que los poderes ma-
lignos, a pesar de que stos sean temibles y con frecuencia
posean poderes mgicos.
Puede que estos cuentos faciliten la experiencia interior
del nio. Confrecuencia sus impulsos estn en conflicto con
232 La educacin moral evolutiva
las normas que le imponen sus padres y con la obediencia que
de l exigen esas normas carentes de sentido. Adems, su im-
periosa necesidad de amor exige la represin de dichos im-
pulsos amenazadores. Es imposible comprender el conflicto,
pero no por eso es menos real, e incluso amenazador. El con-
flicto se proyecta en los cuentos de hadas y se presenta como
una lucha entre el bien y el mal. Los cuentos son, pues, una
sencilla introduccin, escrita en forma narrativa proyectada,
al conflicto moral, tan arraigado en la experiencia humana.
c) Los cuentos populares
Sus mltiples ediciones ponen de manifiesto su populari-
dad. Los mitos, las leyendas y los cuentos populares, que se
usaron para transmitir verdades aceptadas, encierran impl-
citamente valores morales, aunque apenas se reconozcan.
Algunos cuentos se compusieron nicamente para ser con-
tados, pero la gran mayora se compuso con la finalidad de
transmitir la sabidura humana; su gran fuerza radica en que
no presentan las verdades de forma explcita, sino implcita.
En el nio los procesos de sugestin e identificacin son mu-
cho ms poderosos que el conocimiento. Lo que ms impre-
siona a los nios son las funciones que desempean los de-
ms y los ejemplos que ofrecen tanto en la vida real como en
los cuentos antiguos.
Mediante los cuentos, los nios interpretan su propia ex-
periencia y se forjan valores morales. Al leerlos, buscan el sen-
tido de sus propias experiencias, saborean nuevamente el pla-
cer que stas les produjeron y admiten sus propias incoheren-
cias y las ajenas. Cuando estudian uno tras otro los perso-
najes de un cuento, preservan y nutren la imaginacin, la
simpata y el poder introducirse en otras personas y situacio-
nes, poder que es caracterstico de la niez y condicin fun-
damental de las buenas relaciones sociales. Mediante la lite-
La infancia 233
ratura, los nios, presienten las experiencias, esperanzas y te-
mores que les esperan de mayores (Children and their primary
schools [1967] I, 595).
d) Las fbulas
Los nios pequeos ingleses tienen un sentido muy de-
sarrollado de nuestra afinidad con el mundo animal. Las f-
bulas ejercen gran atraccin en los amantes de los animales,
que son quienes las compusieron por primera vez. La es-
trecha relacin del hombre con los animales primero como
objeto de caza, desps como guardianes y por ltimo como
amigos dio lugar a una creciente amistad con ellos. El hom-
bre seleccion a los animales ms inteligentes para domesti-
carlos. Descubri que se asemejaban a los seres humanos y
que posean caractersticas individuales. Los cuentos que tra-
taban de animales reales dieron lugar inevitablemente a rela-
tos imaginarios en los que los animales se asemejaban a los
seres humanos y se comportaban como ellos. Con el tiempo,
cada animal se convirti en el smbolo de una virtud o de un
vicio: por ejemplo, la lechuza es inteligente, el asno estpido,
la zorra astuta, el lobo cruel, el cerdo avaro, el pavo soberbio
y el len valiente. Las fbulas nacieron, pues, como vehculo
de transmisin de verdades morales sencillas.
A veces la moraleja estaba implcita en el cuento, y
otras constitua su conclusin. La moraleja nunca es sutil; a
veces ni siquiera es moral, por ejemplo cuando ensea a en-
gaar a los amigos o a vencer a los enemigos. La mayora de
las fbulas ensean una moral de sentido comn, siempre
de forma atrayente y a veces humorista. Las fbulas ensean
que es una locura ser avaro, soberbio, terco o mentiroso, y
que la amabilidad, la honradez y la laboriosidad son cualida-
des de las personas inteligentes.
 234 La educacin moral evolutiva
Egipto, Asiria y sobre todo Grecia nos legaron fbulas,
algunas de las cuales tiene 3.000 aos de antigedad. Las
fbulas de Esopo son famosas en occidente, pero no ms po-
pulares que las de Pilpay en oriente. Las obras de La Fontaine,
Krylov, John Gay, Tolstoi, Lessing, Joel Harris, Kipling y
A. A. Milne ponen de manifiesto la atraccin que siguen ejer-
ciendo las fbulas.
Los nios son amigos entraables de los animales, en es-
pecial de los animales pequeos. El animismo se une al antro-
pomorfismo cuando los nios pequeos se forjan una idea de
los animales. Las fbulas llaman la atencin de los nios y les
deleitan, porque en ellas viven sus amigos y ellos los sienten
como tales. Adems, entra en juego la imaginacin y se invo-
ca la simpata natural.
Nos interesan ahora los aspectos morales de los cuentos
que gustan a los nios, y no la educacin moral directa como
tal. As, carece de significado real el hecho de que las fbulas
no transmitan en general valores morales elevados; sera total-
mente inadecuado utilizarlas sistemticamente para ensear
dichos valores. Pero una moral de sentido comn se basa al
menos en la reflexin humana y en la experiencia moral; y
cuando las situaciones cotidianas ensean a los nios que est
mal ser avaricioso o cruel, el hecho de que dicha sabidura de
sentido comn se ejemplifique en relatos sobre animales con-
cuerda, al menos, con su aprendizaje prctico de la moral so-
cial. Ms en concreto, personificar el bien y el mal sirvindose
de animales y presentar los conflictos morales mediante sus
luchas equipara la relevancia moral de las hulas con la de los
cuentos de hadas, y, por consiguiente, la importancia moral de
aqullas tiene un valor similar al de stos.
Otro posible objecin al valor de las fbulas es que para
que pueda comprenderse su moraleja, debe tenerse alguna
idea previa del vicio o de la virtud implicados. Es claro que
esta crtica depende del uso trasnochado de las fbulas en la
La infancia 235
educacin moral directa, uso que supona que por el simple
hecho de narrar una fbula se inculcaba automticamente su
moraleja. Pero, como ya hemos afirmado, no nos interesan
las fbulas como vehculo de aprendizaje moral directo. Sera
tan infructuoso insistir en el concepto de avaricia o crueldad,
por ejemplo, sin ilustrarlo, como presentar numerosos ejem-
plos sin hacer referencia al concepto. Cuando los nios vean
en el comportamiento de los animales un paralelismo con su
propio comportamiento, se habr logrado una asociacin na-
tural y valiosa.
3. La persistencia del inters
A modida que el nio crece, se interesa menos por las
canciones de cuna. Lo mismo cabe decir de los cuentos de
hadas. El inters por los cuentos populares se desvanece cuan-
do la curiosidad ampla su radio de accin y se interesa por
el mundo real. Entonces la prueba de fuego son los hechos,
y el nio tiende a despreciar los cuentos, a no ser que exami-
ne los diferentes tipos de relatos, la naturaleza y finalidad de
cada personaje y la verdad que cada uno de ellos quiere trans-
mitir.
Sin embargo, con los cuentos de animales no siempre su-
cede esto. Los lazos de amistad con los animales pueden se-
guir siendo fuertes. As lo manifiesta, por ejemplo, el inters
de las chicas de 13 aos aproximadamente por los caballos.
Y el hecho de que muchos elijan a los animales como prota-
gonistas de los relatos que inventan. Por consiguiente, el in-
ters por las fbulas puede mantenerse vivo; durante el apren-
dizaje moral a los chicos puede animrseles a que inventen
fbulas o a que estudien las colecciones de fbulas de otros
pases, principalmente porque no todas las fbulas son sim-
236 La educacin moral evolutiva

pies y pueriles. La Fontaine convirti la fbula en un arte;

Krylov emple las fbulas como armas polticas contra la 13
Rusia autoritaria; Animal Farm de George Orwell no es un
libro para nios. Los aos intermedios
Por consiguiente, es posible que despus de la infancia
contine el inters por los cuentos de animales. Pero cuando
el nio llegue a la edad intermedia entre la niez y la adoles-
cencia y desarrolle su conciencia moral, la educacin moral
se servir de medios mucho ms valiosos.

1. El yo, los dems y las

relaciones interpersonales

El perodo comprendido, en trminos generales, entre

los 9 y los 13 aos constituye la etapa de mayor desarrollo del
criterio moral. Por consiguiente, para la educacin moral di-
recta ser el perodo ms creador. Estos aos intermedios,
transcurridos en la escuela, pueden contribuir, en sentido po-
sitivo, al desarrollo de la autonoma personal y, en sentido
negativo, evitar los lmites e incomprensiones que tienden a
consolidar a los nios en los niveles inferiores.
A los 9 aos aproximadamente se realiza el primer cambio.
Las normas impuestas por la heteronoma se universalizan e
interiorizan. Aparece el sentido de reciprocidad, que es muy
fuerte entre los 9 y los 11 aos. Al desarrollarse la concien-
cia social, aparecen un sentido de justicia intensamente iguali-
tario en sus etapas iniciales y una preocupacin consciente
por la alabanza y la censura sociales, a la vez que la autori-
dad del grupo de amigos complementa la autoridad de los
adultos, si es que no compite con ella. El temor nacido de la
238 La educacin moral evolutiva
heteronoma y que predomina a los 7 aos se convierte gra-
dualmente en sentimientos de culpabilidad, que aparecen a
los 9 aos; y a los 11 es visible el nacimiento incipiente de
la conciencia. Entre los 11 y los 13 aos se produce el de-
sarrollo lgido de la conciencia autnoma, que es ms precoz
y fuerte en las chicas que en los chicos. Este es, pues, el
perodo clave del desarrollo.
Cuando el nio tiene conciencia de sus sentimientos de
culpabilidad y de las relaciones con los dems, es posible la
educacin moral directa, cuyos temas esencia de toda mo-
ral son el yo, los dems y las relaciones interpersonales.
En adelante los nios se interesarn profundamente por
estos tres aspectos, implicados, aunque con diverso nfasis, en
todos los medios que parecen apropiados para el aprendi-
zaje moral que tiene lugar en este perodo.
Nuestro estudio de esta etapa, que estar determinado
por el desarrollo general del nio, seguir un orden lgico,
si bien no es nuestra intencin proponer un enfoque categ-
rico.
2. Las normas y reglas
En los albores de este perodo el nio sigue dominado
por la heteronoma de los adultos, que con frecuencia impide
el progreso moral. Si la meta de la educacin moral es la auto-
noma personal, su misin no es reforzar la heteronoma o
elevar la obediencia a la categora de virtud suprema e iden-
tificarla con la bondad moral. La educacin moral debe exa-
minar el lugar y la funcin que ocupan las normas en toda
sociedad humana, y ver si son necesarias y razonables, para
que el chico llegue a adquirir la categora de ser social.
Los aos intermedios 239
a) La necesidad de convivencia
Estudiemos, en primer lugar, la necesidad de convivencia.
Aparentemente, el habitante solitario de una isla desierta vive
feliz, porque puede hacer lo que quiera. Pero el problema es
ms profundo. Los casos comprobados de nios salvajes po-
nen de manifiesto que slo mediante la convivencia con los
dems desarrollar el nio su potencial humano; los nios
salvajes son animales. Vivir aislado de los dems es innatu-
ral y pernicioso. As lo demuestran los ejemplos histricos de
nufragos, como Robinson Crusoe y Ben Gunn, de ermitaos
y de personas solitarias; en occidente, una persona genial,
san Benito, puso de manifiesto que, por elevados que sean
sus motivos para vivir solo, el hombre debe vivir en comu-
nidad para servir a Dios y al hombre.
La convivencia con los dems es condicin esencial, no
slo para que el hombre sea realmente humano, sino tambin
para que sea feliz. Como ilustra la tragedia que viven algunos
ancianos, la soledad constituye una autntica desgracia. As
lo creemos cuando nos negamos a relacionarnos con alguien,
lo que constituye el ms severo castigo impuesto por la reci-
procidad y, por consiguiente, una prctica que no desconocen
los nios. La reclusin solitaria es el castigo legal ms cruel,
porque supone una muerte en vida, como ilustra, por ejem-
plo, El conde de Montecristo. La felicidad humana exige las
relaciones con los dems.
Debemos convivir con los dems, porque no somos seres
aislados, sino personas-en-sociedad. El que vive solo puede
agradarse a s mismo y nadie le envidia. Si vivimos con los
dems, no podemos complacernos a nosotros mismos, porque
los dems tienen los mismos derechos que nootros. Entonces,
cmo vivir juntos?
240 La educacin moral evolutiva
b) La necesidad de reglas
Las normas y las reglas tienen el mismo origen: sir-
ven para medir. De la misma manera que necesitamos unida-
des de medida para saber, por ejemplo, la longitud de algo, as
tambin necesitamos normas para medir la convivencia. Cuan-
do los hombres viven en sociedad, necesitan normas y reglas
de comportamiento. Las tribus crearon costumbres, las ciuda-
des ordenanzas, las naciones cdigos y los imperios decretos
imperiales. La historia nos ofrece ejemplos interesantes: el
antiguo cdigo babilnico de Hammurabi, la legislacin mo-
saica, las leyes de la repblica romana. Entre los diversos c-
digos jurdicos hay semejanzas bsicas: tratan de los delitos
contra las personas, por ejemplo, el asesinato, y contra la pro-
piedad, por ejemplo, el robo. Tambin revisten inters las dife-
rencias menos fundamentales existentes entre dichos cdigos.
c) Las escuelas sapienciales
El hombre no slo necesita normas de conducta, sino
tambin transmitirlas a sus hijos y ensearles el respeto y
cumplimiento de la ley. As lo hicieron en la antigedad las
escuelas sapienciales de Egipto, Mesopotamia e Israel, por
ejemplo. Tenemos testimonio interesantes, tanto escritos co-
mo pictricos, de cmo los escribas enseaban a sus alumnos,
que seran despus los lderes del pueblo. Los escritos y la
enseanza de los escribas sobreviven en los libros sapiencia-
les de Egipto, Mesopotamia, y en la tradicin judaica, el An-
tiguo Testamento y los Apcrifos. Es sorprendente el bagage
comn de sabidura de los distintos pueblos. No menos im-
presionante es la importancia de dicha sabidura para nuestro
tiempo, dada la actual necesidad de aprender cul es la mejor
forma de convivencia. Es importante que los nios se den
cuenta de que esa sabidura tiene su origen en la convivencia
Los aos intermedios 241
humana de muchos siglos. Es decir, nace de aplicar la razn
a la experiencia humana.
d) Los proverbios
La sabidura popular trata de las virtudes y vicios del
individuo y de su expresin en las relaciones interpersona-
les, temas que se expresan en los proverbios: las sentencias
dirigidas a toda la humanidad. Los proverbios siempre fue-
ron uno de los medios ms comunes de transmitir la sabidura
moral, en especial en pueblos sin cultura. An tienen gran
valor como manifestaciones expresivas de la sabidura univer-
sal humana. Los hallamos en todos los tiempos y lugares del
mundo y, aunque la imagen usada vara de un pueblo a otro,
las verdades expresadas son siempre las mismas. A los nios
les agrada comparar estas sentencias expresivas; las verdades
comunes a todos los proverbios adquieren significado y se
comprenden mejor re-creando las imgenes que encierran.
Para facilitar la transmisin de conocimientos, las verdades
comunes deben relacionarse explcita y conscientemente con
las situaciones concretas que son reales e importantes para
el nio.
e) El papel de las normas
Tambin hoy, al igual que a lo largo de toda la historia,
los grupos humanos por ejemplo, la escuela, los clubs y las
organizaciones juveniles necesitan normas de convivencia.
Tiene gran valor el estudio de las normas, cuyo criterio debe-
r ser su necesidad y razonabilidad. Como ya hemos obser-
vado, reflexionar sobre las normas es una caracterstica esen-
cial de la disciplina psicolgica, cuya meta es la autonoma
personal. Los chicos disfrutan elaborando normas, pero stas
deben ser juzgadas segn criterios esenciales. A los nios
tambin les gusta discutir sobre la transgresin de las normas,

242 La educacin moral evolutiva
sobre los castigos que deberan imponerse y sobre la fina-
lidad de stos. He aqu una buena oportunidad de desarro-
llar el sentido de justicia.
Dado que la heteronoma y las normas especficas se apo-
yan en principios generales, en este perodo intermedio, habr
de hacerse uso tanto del mtodo deductivo como del induc-
tivo. En ambos casos es esencial que el nio aprenda mediante
situaciones morales concretas que tengan significado para l.
La experiencia as obtenida tendr un valor real antes de que
en el chico se produzca el conflicto, ya mencionado, propio de
la adolescencia, entre la norma universal y las obligaciones que
imponen las relaciones personales. Este aprendizaje moral ser-
vir para que el chico supere los lmites de un legalismo fro
y rgido y llegue a interesarse por los dems. La experiencia
moral lograda a travs de situaciones reales vividas har cre-
cer este inters, que es la esencia de la moral y que se carac-
teriza por la flexibilidad.
3. La reciprocidad
El perodo comprendido entre los 9 y los 11 aos se ca-
racteriza por un intenso y rgido sentido de reciprocidad, que
se sintetiza en la frase no es justo. La meta de la educa-
cin moral es ayudar a los nios a superar el cdigo estricto
del ojo por ojo, frase expresiva por s misma.
Esta meta se conseguir estudiando los diferentes niveles
de reciprocidad, tal como se expresaron tradicionalmente
en las cuatro reglas: la de hierro, la de bronce, la de plata
y la de oro. Al considerarlas, debemos tener presentes tres
puntos. Primero: en una aceptacin estricta no son reglas,
en el sentido en que este trmino se usa al hablar de heterono-
ma; son principios generales de actuacin moral, es decir,
normas de conducta. Segundo: de ah se deduce que no susti-
Los aos intermedios 243
tuyen a ningn cdigo de conducta. Para que tengan relevancia
para la vida ordinaria, es preciso derivar de cada una de ellas
un cuerpo de normas de conducta. Por ltimo, slo pueden
estudiarse y comprenderse mediante su aplicacin y expresin
en situaciones morales concretas y relevantes.
a) La regla de hierro
El nivel ms bajo de reciprocidad se expresa en la regla
del ojo por ojo, diente por diente. Los nios la citan como
triste prueba de su conocimiento de la escritura. Esta regla
dice referencia, pues, a una etapa de su desarrollo, etapa que
el chico debe dejar atrs con la ayuda de la educacin moral,
que siempre mira al futuro.
La historia nos ofrece ejemplos de cdigos el de Ham-
murabi y el mosaico basados en este principio. Estos c-
digos datan de pocas muy antiguas, pero el principio de es-
tricta reciprocidad que proclaman supone ya un progreso
con respecto a otras costumbres morales ms rudas, porque su
propsito manifiesto es poner lmite a la venganza. Pero obrar
conforme a la estricta reciprocidad es obrar segn un nivel
primitivo y bajo de comportamiento para con los dems. El
sentido y adecuacin de la estricta reciprocidad deben estu-
diarse en mltiples situaciones infantiles. Qu logramos con
la estricta reciprocidad? Sirve para hacer amigos o enemigos?
Queremos aplicarnos a nosotros mismos el castigo que im-
pone? Las situaciones morales concretas pretenden dar res-
puesta a estas cuestiones.
b) La regla de bronce
La regla de bronce Trata a los dems como se mere-
cen expresa, al parecer, un nivel de reciprocidad ms ele-
vado. Esta regla supone un progreso potencial, porque intro-
244 La educacin moral evolutiva
duce la consideracin de los motivos. Pero quin determina-
r qu se merecen los dems? Uno mismo, sera la respuesta.
Pero, cmo sabremos lo que merecen? Jams lo sabremos,
a no ser que conozcamos sus motivos internos para obrar as.
Pero cmo conoceremos los motivos de su comportamiento?
Es que somos jueces justos de los dems? No tenemos pre-
juicios que nos ofuscan? De ah nace el sabio principio de
no juzguis, y no seris juzgados.
La verdadera naturaleza de este principio puede estudiarse
a base de ejemplos prcticos y variados. Al examinarlo ms
detenidamente, vamos que no es sino la regla de hierro ador-
nada.
Sin embargo, la consideracin de los motivos es carac-
terstica de un criterio moral ms elevado, que supera los lmi-
tes de la estricta igualdad. El posterior aprendizaje moral
considerar con mayor detenimiento los motivos. La conside-
racin de los motivos es un aspecto importante de la disciplina
psicolgica. La consideracin de los motivos de nuestro com-
portamiento y del de los dems nos har darnos cuenta, al
menos, de su importancia.
c) La regla de plata
El tercer nivel de reciprocidad se resume en la regla de
plata: No hagas a los dems lo que no quieras que ellos
hagan contigo. No es sino la forma negativa de la regla de
oro, y en la prctica ambas reglas podran estudiarse juntas.
Pero, comparada con la de oro, la regla de plata, que es un
principio negativo, tiene claras diferencias psicolgicas, que
indican sus lmites.
La regla de plata supone, sin duda alguna, un progreso
sobre los dos principios anteriores, pero, al ser negativa, no
exige benevolencia activa, sino que se cumple sin hacer nada.
Los aos intermedios 245
d) La regla de oro
El supremo nivel de reciprocidad brilla en la regla de
oro universal. En su expresin particular Haz a los de-
ms lo que quieres que ellos te hagan a ti se limita a actua-
ciones especficas. En su formulacin general Comportaos
con los dems como quisierais que ellos se comportaran con
vosotros tiene aplicacin universal.
En todas las razas, religiones y filosofas hallamos este
principio, en su formulacin negativa la regla de plata
o positiva la regla de oro. Porque tratar a los dems como
uno quiere que le traten a l es uno de los principios de la sa-
bidura moral universal del hombre. Este principio es univer-
sal, es decir, deriva de la experiencia de la humanidad a tra-
vs de los siglos y se basa en la reflexin sobre cul es el
mejor modo de convivir con los dems. Pero los nios slo
comprendern bien este principio de comportamiento moral
mediante ejemplos prcticos y concretos tomados de su pro-
pia vida.
Pronto o tarde surge esta cuestin: Por qu he de tra-
tar as a los dems? La respuesta general sera que as lo
dicta la razn humana. No es preciso recibir revelacin reli-
giosa para darse cuenta de que este principio de conducta
encierra sabidura de sentido comn. Este principio de con-
ducta puede estar motivado por la razn y por el inters pro-
pio, pero, como hemos visto, la razn no es el nico constitu-
yente de la moral. El ncleo del problema es la motivacin,
y la debilidad humana limita muchas veces la prctica de la
regla de oro.
La motivacin religiosa desempea aqu un papel real.
Es interesante saber que todas las religiones proclaman este
principio y que tanto Hillel, el gran rab judo, como Jess
hacen de l el centro de la religin. El hombre puede conocer
por medios naturales la ley natural, que nos ordena ser
246 La educacin moral evolutiva
benvolos hacia los dems, cumplir los deberes familiares, ser
justos, honrades y fieles, cumplir las promesas y ser amables.
Pero estas virtudes reciben de la conviccin religiosa un po-
deroso refuerzo. La conviccin religiosa justifica por qu
hemos de tener en gran estima a los dems y robustece la de-
bilidad humana. La religin colabora de forma nica en la
vida moral del hombre.
La mayora de los sujetos estudiados no tena conciencia
de la regla de oro, que es intil si se proclama, tal como ha ve-
nido hacindose tradicionalmente, como principio general, e
incluso como principio santificado. Lo importante es ver la
regla de oro en accin; y como se la desconoce en gran medida,
sera til deducirla inductivamente de situaciones concretas y
estudiar despus la historia hasta descubrir que es un princi-
pio de la sabidura universal. Si se emplease el mtodo deduc-
tivo, se invertira el proceso. En cualquier caso es evidente
su asociacin con la religin.
e) El amor como regla
Y es suficiente la regla de oro? Los clculos de la reci-
procidad humana van muy lejos, pero parecen insuficientes
en dos mbitos profundamente morales.
El primero es el mbito del amor humano. En las nti-
mas relaciones del amor y de la amistad no caben los clculos,
las normas, la reciprocidad. El amor supera todo esto, al dar
sin pensar en la recompensa. El amor est profundamente
arraigado en la naturaleza humana. Se refleja en el amor de-
sinteresado de la madre por su hijo; en la preocupacin de un
buen padre por sus hijos, sentimiento que no es slo biol-
gico; en el amor mutuo de los amigos, que funde el inters
propio para convertirlo en identidad mutua, y en la simpata
humana hacia el prjimo, que se manifiesta sobre todo en me-
dio de las dificultades.
Los aos intermedios 247
Pero quin es, en realidad, mi prjimo? La conocida
parbola ofrece la respuesta. Se aplica la regla de oro a to-
dos: a los enemigos, a los extraos, a los extranjeros? Tal vez
la respuesta terica sea s. Pero en la prctica limitamos
la regla de oro a nosotros e ignoramos nuestras relaciones
con ellos. Tambin en este segundo mbito hay algo ms
que reciprocidad. En este mbito la nica realidad adecuada
es el amor. El amor se basa en los sentimientos hacia los de-
ms que un sentimiento. Es la actitud de benevolencia que en
su plenitud se interesa y preocupa por los enemigos, es decir,
por las personas que no suscitan en nosotros buenos senti-
mientos.
Este segundo tipo de amor lo exige todo de la naturaleza
humana, porque carece de sentimientos que lo motiven y apo-
yen en cuanto tales. Este tipo de amor se expresa en la be-
nevolencia que enseo Mo-ti en la antigua China, doctrina
que se rechaz en beneficio de la graduada reciprocidad del
confucionismo; en la compasin universal de Budda, en la
metta, que es, al parecer, un estado interior y pasivo de la
mente ms que un inters activo y dinmico por los dems;
en la tica del amor de Jess, que exige solicitud positiva e
ilimitada por todos, porque todos son nuestro prjimo. El
amor est ntimamente unido con la religin porque, en l-
timo trmino, el amor universal slo puede estar motivado
por la conviccin de que todos los seres humanos forman una
familia. La razn natural por s sola puede llegar al concepto
ideal de fraternidad humana. La debilidad natural requiere
motivos suficientemente fuertes para llevar a la prctica di-
cha idea, venciendo todos los prejuicios que dividen a los hom-
bres en dos grupos: nosotros y ellos.
248 La educacin moral evolutiva
f) Los niveles de reciprocidad
Siguiendo la serie de niveles de reciprocidad, hemos lle-
gado a su punto culminante. Pero debemos aadir dos pun-
tualizaciones.
Observemos, en primer lugar, que se trata de una secuen-
cia estimativa, es decir, indica que un nivel es superior al
otro y que el amor es la relacin interpersonal ltima y su-
prema. Con ello excluimos la idea de que la educacin moral
debe ser objetiva y neutral y no decir relacin a los principios
comparativos del comportamiento tico. Por mltiples ca-
minos puede demostrarse que la moral no es neutral. La ca-
pacidad de evaluar es una de las caractersticas esenciales del
hombre; como afirma la psicologa, la pura objetividad es una
invencin de la imaginacin. Adems, si la moral fuese neu-
tral, sera difcil comprender el significado de trminos como
crimen y delincuencia, vicio y virtud, odio y miento de culpabilidad, y podemos hacerlo sirvindonos de
amor. Tampoco sera posible estudiar la moral que propo-
nemos como sabidura humana, si no existiese una distincin
real entre dicha sabidura y la locura humana. El uso de la
razn, fundamental en toda moral, no requiere neutralidad;
en efecto, el anlisis de la experiencia moral que implica, ex-
cluye la neutralidad que se niega a reconocer valores compara-
tivos.
En segundo lugar, no queremos indicar que dicha secuen-
cia constituya un esquema rgido. Los niveles de reciprocidad
pueden estudiarse superficialmente o en profundidad; con-
vendra exponer ms tarde mucho de lo que aqu afirmamos;
adems, gran parte del material aqu expuesto podra estu-
diarse en otro lugar. Lo incluimos aqu con el propsito de
delinear una secuencia que resulte vlida para la comprensin
de las relaciones humanas, es decir, de la moral. Lo que aqu
afirmamos es que durante esta etapa los nios pueden llegar
a ser conscientes, con la ayuda de los dems, de la existencia
de niveles de relacin superiores al de la estricta reciprocidad;
Los aos intermedios 249
tambin queremos recalcar que el sujeto slo llegar a ser
consciente de lo que acabamos de decir mediante el estudio de >
situaciones concretas relevantes y significativas para l.
4. La conciencia de culpabilidad
Ya hemos observado que a lo largo de los aos intermedios
el temor nacido de la heteronoma se convierte en sentimiento
de culpabilidad, que a su vez se convierte, por as decirlo, en
el polica interno de la conciencia, en el concepto negativo
del superyo.
Por consiguiente, debemos considerar tambin el senti-
la proyeccin expresiva y concreta de un tema mitolgico uni-
versal: el conflicto entre el hroe divino y la serpiente-dragn.
Este mito aparece en muchas partes del mundo, por ejemplo
en Mesopotamia, Prximo Oriente, Egipto, Grecia, Europa
y Escandinavia. Por eso son muchas las versiones que de l te-
nemos y muchos los relatos fascinantes que lo ilustran. Todos
estos relatos, que aparecen en muchas partes del mundo y
que tienen sorprendentes semejanzas entre s, ponen de ma-
nifiesto que el mito est profundamente arraigado en el hom-
bre, como demostr ampliamente Jung.
Parece que este mito se refera originalmente al culto al
dios-sol universal, que triunfaba sobre las fuerzas de la na-
turaleza. Tambin tiene estrechas relaciones con los relatos de
la creacin, con los que presenta sorprendentes semejanzas.
Slo en el Lejano Oriente el dragn fue algo benfico. En el
resto del mundo fue concebido como el smbolo del mal. La
lucha entre el hroe divino y el dragn se convirti en la
lucha entre el bien y el mal. En este sentido se introdujo en
250 La educacin moral evolutiva
las luchas de los hroes y santos cristianos contra las fuer-
zas del mal.
Estos mitos pueden ser apropiados para los sujetos que
llegan a una etapa de desarrollo en la que toman conciencia
de sus sentimientos de culpabilidad, es decir, del conflicto
interior. La universalidad del tema demuestra que dicho con-
flicto es parte de la condicin humana, del hombre como ser
moral. Su proyeccin puede facilitar tambin la comprensin.
No se trata , por supuesto, de personificar la fuerza del mal
como demonio personal, personificacin que aparece en
diversas tradiciones religiosas, aunque preciso es decirlo
en ningn credo cristiano se exprese tal creencia. Adems,
los nios tienden a deducir de la heteronoma este concepto;
lo que parece explicarse por la capacidad del inconsciente hu-
mano para elaborar mitos. En ltimo trmino, sin embargo,
los nios llegarn a comprender que tanto el bien como el
mal proceden de dentro, que el ser humano es la fuente de
todos los vicios y virtudes y que el hombre es su propio ten-
tador. Pero si estos relatos se califican de mitos, no pertur-
barn en modo alguno dicha comprensin ltima de la reali-
dad del mal; al proyectar el conflicto interior, harn que los
nios que hayan alcanzado esta etapa lleguen a reconocer y a
aceptar su experiencia interna de culpabilidad.
El material disponible es muy extenso, por ejemplo los
relatos de los dioses-sol primitivos, Ra y Apofis, Horus y Set,
Gilgams y Marduk, Hrcules y Perseo, Sigurd y Beowulf,
san Jorge y san Ramn. La arquitectura gtica ilustra tambin
estos temas; sus grgolas, fruto de la imaginacin, represen-
tan de forma expresiva y encantadora los vicios y las virtudes.
Uno de los mayores mritos del arte medieval es su sentido
del humor y su realismo, que hace de sus esculturas en piedra
y madera objetos maravillosos de arte. La lucha entre el bien
y el mal se representa como la lucha entre las virtudes y los
vicios. Catalogarlos sera introducir nuevamente todos los
defectos propios de la educacin moral tradicional. El punto
Los aos intermedios 251
de partida debe ser la propia experiencia del nio. Este tiene
experiencia del egosmo, de la avaricia y de la desconfianza,
como tambin de la amabilidad, la generosidad y el amor. Es-
tos vicios y virtudes pueden reconocerse e identificarse me-
diante episodios reales o a travs de situaciones ficticias pero
con vicios de realidad. El conflicto entre las virtudes y los
vivos es real; su proyeccin y estudio harn que se compren-
dan mejor, a lo que tambin contribuye la fuerza que deriva
de la motivacin religiosa.
5. El realismo
Durante el perodo en el que el nio se interesa cada vez
ms por el mundo real, el material til se tomar de las vidas
de hombres y mujeres, tanto del pasado como del presente.
a) El material biogrfico
La vida y obra de hombres y mujeres famosos atrajo siem-
pre la atencin del hombre. Pero el empleo de material bio-
grfico episodios concretos ms que biografas completas
ofrece grandes ventajas durante este perodo del desarrollo.
Satisface la inmensa curiosidad del nio por el mundo real
en la etapa en que los relatos ficticios dejan de atraerle. Du-
rante la etapa de las operaciones concretas de Piaget, cuando
el pensamiento se limita a lo concreto, satisface la necesidad
de presentar vicios y virtudes abstractas en vidas concretas
y en situaciones histricas. Tambin responde al gusto infantil
por las narraciones y a su anhelo de poder. Se ajusta a su ca-
pacidad y necesidad de identificacin, al ofrecerle un material
del que puede asimilar valores preciosos. Por ltimo, al en-
carnar lo concreto, satisface la necesidad del nio de ver la
 252 La educacin moral evolutiva
virtud en accin, en la vida real, y no a un nivel idealista,
desencarnado, lejano y carente de sentido.
El material biogrfico puede tomarse de todos las po-
cas y lugares del mundo, y de todos los credos y filosofas,
porque la sabidura moral se interesa por el hombre en so-
ciedad de forma atemporal y universal. No obstante, es de
capital importancia utilizar biografas contemporneas en la
medida de lo posible, para que el nio vea que la sabidura
de pocas pretritas sigue viva en el mundo de aqu y de
ahora, y que no es algo perdido en la niebla del pasado, sin
relevancia para la convivencia en nuestro nuevo y excitante
mundo.
b) Es verdad?
A medida que el nio se interesa progresivamente y cen-
tra su atencin en el mundo real, todo relato suscita esta
cuestin: Es verdad? El nio, que conoce ahora muchos
tipos diferentes de relatos fbulas, mitos, parbolas, le-
yendas, historias y relatos de ficcin, se pregunta: Su-
cedi realmente?, cuestin que, al ser mejor interpretada,
significa: Qu tipo de relato es ste? puras reliquias de la imaginacin ancestral y que deben re-
He aqu un problema de crucial importancia. Porque si
el trmino verdad se limita exclusivamente a los hechos
histricos, los relatos no histricos no sern verdaderos, es
decir, no encerrarn verdad alguna y, por tanto, no tendrn
ningn valor. Por eso es de vital importancia rechazar explci-
tamente este presupuesto. El trmino verdad no debe limi-
tarse a la mera historicidad. En su gran mayora, los relatos
son imaginarios, es decir, no son histricos, pero son verda-
deros, no porque los hechos narrados sucediesen en realidad,
sino porque transmiten una verdad aceptada. Todos estos
relatos fueron los medios atemporales por los que se transmi-
tan las verdades espirituales y morales humanas. Transmiten
Los aos intermedios 253
sabidura; ensean la verdad. Por eso es esencial no aceptar la
pregunta de los nios en su sentido literal, sino que debe
formularse de nuevo: Lo que quieres decir es si sucedieron
realmente.
Es, pues, de vital importancia definir clara y explcitamen-
te los tipos de relatos usados. Durante este perodo, al nio
se le debe ayudar a distinguir los diferentes tipos de relatos,
a comprender su verdadera naturaleza, finalidad y significa-
do, y se le debe ensear que cada uno transmite una verdad.
De esta forma, se evitarn muchos de los malentendidos,
que originan problemas sin fin en la adolescencia. Por ejem-
plo, carece de importancia si alguien baj en realidad de Je-
rusaln a Jeric. La verdad atemporal expresada en la famosa
parbola no depende en modo alguno de la mera historicidad,
sino que da una respuesta vlida para todos los tiempos a
esta cuestin, que constituye el ncleo de toda moral:
Quin es mi prjimo?
Todos estos relatos son mucho ms verdaderos que
los simples acontecimientos histricos. Una vez comprendido
esto, ya no se pensar que los diversos medios utilizados para
transmitir la sabidura humana a lo largo de los siglos son
chazarse. Tienen un valor ilimitado.
c) Una analoga: el conductor
La mejor analoga de la moral es el acto de conducir. La
analoga es muy antigua; por ejemplo, Platn la aplica al
hombre. El carro de guerra, relato didctico de los derviches,
que encontramos en las escuelas msticas desde Damasco hasta
Delhi, la desarrolla en profundidad. En el acto de conducir
un coche se expresan los tres temas cardinales de la moral:
el yo, los dems y las relaciones entre aqul y stos. Porque
convivir con los dems es como conducir un coche por una
254 La educacin moral evolutiva
carretera que tambin utilizan otros conductores. En este
perodo del desarrollo del nio ser provechoso estudiar este
tema.
Si por la carretera circulase solamente un conductor, po-
dra hacer lo que quisiera, y lo mismo un habitante solitario de
una isla desierta. Pero a la carretera salen tambin otros con-
ductores. Por eso, en el acto de conducir, estn implicados
todos los principios de la convivencia con los dems.
En primer lugar, el conductor debe conocer el cdigo
de circulacin, las normas que antes denominbamos reglas
de hierro, bronce, plata y oro. El conductor debe conocer
cules son sus derechos y los de los dems, que deben tener
idnticos derechos que el primero.
De la misma manera que el conductor debe saber cmo
funciona su automvil, el hombre debe conocerse a s mismo.
En este punto convendr introducir ideas psicolgicas senci-
llas, tal vez en forma analgica. Al igual que el coche, el hom-
bre tiene un cuerpo, su naturaleza fsica. Tiene un motor,
sus impulsos instintivos, pero el motor debe estar bajo el
control del conductor, es decir, de la voluntad. El conductor
debe saber adonde va, si no quiere perderse y ser una ame-
naza para los dems; la direccin que debe seguir el hombre
la impone su interior, su conciencia. Por ltimo, los coches
necesitan gasolina, lo que puede interpretarse como valenta
y determinacin, si no se interpreta en sentido religioso.
Un conductor debe tener en todo momento un dominio
de s mismo, para no constituir un peligro para l y para los
dems. Debe ser una persona sana, comer y beber con discre-
cin, dormir y controlar sus sentimientos, su temperamento,
su lenguaje y pensamiento. Para poder compartir la carretera
con los dems, el conductor debe controlar su egosmo, su
orgullo, su ira, su envidia, su soberbia. En pocas palabras:
debe ser una persona autodisciplinada. No puede salir a la
Los aos intermedios 255
carretera si es incapaz de controlarse a s mismo. La leccin
vital que el nio sacar de todo esto es que en ningn mbi-
to de la vida puede haber libertad sin disciplina.
El conductor debe, sobre todo, prestar atencin cons-
tante a los dems usuarios de la carretera. Debe preocuparse
por los dems conductores, los peatones, los nios y los ani-
males. Debe estar dispuesto a ayudar a todos, en especial a
los impedidos y accidentados.
El conductor necesita, por ltimo, prctica y experiencia
para poder hacer frente a todos los riesgos y emergencias po-
sibles. Debe crearse buenos hbitos. Debe aprender la pru-
dencia de la sabidura prctica. Debe emular e imitar a los
buenos conductores, cuyo ejemplo es digno de imitarse.
Este tema puede estudiarse a dos niveles. En primer lugar,
puede interpretarse con referencia a la moral social, a los
conocimientos bsicos que debe tener todo conductor. Mien-
tras no los tenga, no puede conducir. Si no cumple el cdigo
de circulacin, se le priva del carnet de conducir, castigo ca-
racterstico de la reciprocidad: al chico que se porta mal, se le
expulsa de clase, se le manda a la cama o se le pone contra la
pared.
Pero el tema tambin puede estudiarse, en segundo lugar,
relacionndolo con el significado supremo de la moral: la
bsqueda del bien. Un buen conductor sabe todo lo que es ne-
cesario para conducir junto con otras personas. Y no depen-
der de los controles de la heteronoma el castigo y la re-
compensa ni de los de la socionoma la alabanza y cen-
sura sociales. Su nico control ser su propio yo. Si con-
dujese como un loco, destruira el respeto que se debe a s
mismo, se autocastigara, no estara orgulloso de conducir
bien, ni satisfecho de s mismo ni de su pericia como con-
ductor. Un buen conductor siempre est en guardia, se con-
trola a s mismo, se preocupa por los dems. Su meta es la
meta de la moral autntica: la autonoma personal.
256 La educacin moral evolutiva
6. El aprendizaje evolutivo
Hemos estudiado ampliamente el perodo de desarrollo
comprendido entre la infancia y la adolescencia. Es un pero-
do clave para el aprendizaje moral y, por tanto, creador en po-
tencia. Ampliando la experiencia y profundizando la compren-
sin, la educacin moral puede hacer mucho para que el nio
avance hacia la meta de la autonoma personal.
Dado el influjo de la heteronoma, en este perodo de
desarrollo estn implicados los enfoques deductivo e induc-
tivo. El mtodo empleado ser el de explorar, aprender, y no
el de ensear, y mucho menos el de ensear de forma auto-
ritaria. Se reflexionar, en la medida de lo posible, sobre el
material utilizado para descubrir las formas de convivencia
humana. El dilogo espontneo, ms que el organizado, de-
sempear un papel cada vez mayor, y de esta forma los nios
conocern adems por experiencia propia cul debe ser la
metodologa del aprendizaje moral que tiene lugar durante la
adolescencia. Ante todo, deben utilizarse situaciones concretas
y reales, aunque a veces se recurra a situaciones ficticias que
ilustren y consoliden el aprendizaje del sujeto.
No es nuestro propsito exponer un esquema preciso de
aprendizaje moral. Slo hemos querido indicar algunas reas
cuyo estudio podra ser til en esta etapa del desarrollo. La
experiencia moral de los sujetos y su capacidad de compren-
sin vara mucho. Tal vez puedan ser tiles an algunos ma-
teriales empleados en la niez, por ejemplo los relatos de ani-
males personificados. Los nios menos capacitados seguirn
necesitando material concreto. Algunas de las reas indicadas
tendrn mayor relevancia y, por consiguiente, mayor valor
durante la adolescencia; tambin es posible que los nios ms
capacitados las estudien con mayor profundidad. El criterio
central debe ser las necesidades evolutivas, y tanto el con-
tenido como el mtodo deben configurarse de tal forma que
lleven al nio a la meta de la autonoma personal.
Los aos intermedios 251
Recordemos tambin que la moral es inherentemente es-
timativa, porque de lo contrario carecera de significado, y
que, por tanto, la educacin moral no puede ser neutral ni
ignorar los valores comparativos.
Esto no significa, sin embargo, que la labor de la educa-
cin moral sea ensear valores. Si as fuese, no haramos sino
volver a la pedagoga tradicional y autoritaria. Los valores
no pueden ser enseados como tales, sino que slo pueden
asimilarse. Es, pues, esencial que el nio explore, que apren-
da mediante la experiencia y, sobre todo, mediante sus im-
plicaciones personales. Slo llevando a la prctica la regla de
oro, por ejemplo vindola en la experiencia real, imaginada
y ampliada, presentndola en relatos y dramas, el nio podr
apropirsela realmente. De lo contrario, en el mejor de los
casos, seguir siendo un ideal abstracto o, lo que es peor, un
mero verbalismo.
De esto se colige, por ltimo, que nuestro inters no se
centra exclusivamente en la comprensin y en el asentimien-
to a los valores morales, que seran poco ms que normas aca-
dmicas, a las que damos nuestro asentimiento externo mien-
tras estamos en clase, pero que olvidamos a la cada de la
tarde. La educacin moral se interesa por la totalidad del su-
jeto, y no slo por su mente: por lo apetitivo lo mismo que
por lo cognoscitivo. La regla de oro no puede aprenderse ni
ensearse como si se tratase de una frmula matemtica. Slo
si el nio la siente en su propia experiencia personal y en el
crculo ms amplio de las relaciones personales, la regla de
oro ser para l una realidad significativa, el supremo valor
interpersonal.
La educacin moral implica comprensin y experiencia;
no puede imponerse. Es una educacin abierta, porque re-
conoce que la moral autntica requiere la libre aceptacin per-
sonal de los valores, si su meta no es la heteronoma del
esclavo, sino la autonoma del hombre libre.
 u
La adolescencia

1. Sus caractersticas

En el esquema evolutivo general, fruto de nuestra inves-

tigacin, hemos incluido la primera adolescencia, desde los
11 a los 13 aos, en el perodo clave de los aos intermedios.
Ahora estudiaremos la adolescencia media, desde los 13 a los
16 aos, y la ltima, desde los 16 a los 18.
En trminos generales se ha realizado ya el principal pro-
ceso de desarrollo, cuya calidad y xito varan de un chico a
otro, pero las hormonas que entran en el flujo sanguneo
durante la adolescencia afectan radical y profundamente a
toda la personalidad. Los cambios fisiolgicos, y entre ellos
el desarrollo de los caracteres sexuales, dan lugar a la torpeza
fsica y a la conciencia de s mismo. La inestabilidad, si no
la turbulencia, emocional crea problemas, sobre todo en las
relaciones personales. El claro desarrollo de la actividad inte-
lectual se caracteriza por el inicio de lo que Piaget llama eta-
pa de las operaciones formales; el chico es capaz de pensar
en trminos abstractos, en mayor o menor grado. Aunque
el adolescente sienta la necesidad esencial de seguridad, exige
260 La educacin moral evolutiva
libertad para explorar los amplios horizontes de la edad y
para cuestionar los convencionalismos aceptados previamente
y todo el aparato de la heteronoma de los adultos. En pocas
palabras, busca autonoma emocional, de comportamiento y
de valores. En la segunda adolescencia se desarrolla ms la
capacidad de pensar en abstracto, y se buscan ideales a los
que someterse para organizar e integrar el yo en torno a ellos.
La enseanza heternoma, autoritaria o deductiva es ahora
totalmente inadecuada. El inters se centra sobre todo en
la experiencia moral; el enfoque es esencialmente inductivo,
y el principal mtodo ser el de explorar las situaciones mo-
rales sirvindose de la reflexin, es decir, del dilogo. Estas
situaciones constituirn ahora la principal materia del apren-
dizaje moral.
En este perodo tienen importancia capital las relaciones
con los adultos. Las relaciones familiares, que tienen gran car-
ga emocional, excluyen muchas veces la posibilidad de que
el adolescente confe en sus padres; para stos tampoco es
fcil soltar las riendas de la heteronoma y dar a los adoles-
centes la responsabilidad que necesitan y exigen. Por eso
tiene gran valor la atmsfera no emocional de la escuela, don-
de el adolescente explora abiertamente los problemas con pro-
fesores amables y comprensivos, se le da responsabilidad, se
le trata como persona y se le ofrece la oportunidad de prestar
servicios que sean expresin autntica de su idealismo. Estas
son las condiciones naturales para llegar a la meta de la auto-
noma personal.
2. Metodologa
El mtodo es tan importante como el contenido del apren-
dizaje moral. Externamente el adolescente puede parecer se-
La adolescencia 261
guro de s mismo, crtico, inestable y en general rebelde con-
tra todas las formas de autoridad. Tal vez internamente est
desconcertado. Probablemente ha interiorizado un cuerpo
de principios de conducta generales, abstractos y por lo gene-
ral negativos; y es posible que stos estn en conflicto con
las obligaciones de lealtad y amor experimentadas ahora en
situaciones especficas en las que se ha de tomar una deci-
sin. El desarrollo de la capacidad crtica y la bsqueda in-
consciente de autonoma incitarn al adolescente a rechazar
los valores familiares, mientras que la presin del grupo de
amigos formular demandas cada vez ms fuertes. Si el apren-
dizaje moral influyese en los valores del grupo de amigos,
tendra mayor influencia en el individuo.
a) El dilogo
El enfoque didctico o autoritario dar origen al resen-
timiento y, lo que es peor, al rechazo completo. Ya no se
aceptan con confianza las respuestas del didactismo; el ado-
lescente las cuestiona. Y no lo hace por malicia, sino porque
busca independencia y valores personales y, en ltimo trmi-
no, significado y sentido.
El estudio de un tema moral supone un conjunto de co-
nocimientos. Pero ste se adquiere por el aprendizaje ms que
por la enseanza, por la induccin a partir de la experiencia
real o imaginaria ms que por la deduccin. En particular, las
normas tradicionales invitan al adolescente a preguntarse
por qu no debe hacer algo. El nico enfoque viable a
esta pregunta debe partir del otro extremo: de la experiencia,
no de la autoridad. Quien tiene autoridad es la verdad, no
el profesor. Este puede ser autoritario al presentar una doc-
trina, pero no autoritario, afirmando que slo l tiene razn
y que, por tanto, debis aceptarlo porque lo digo yo.
262 La educacin moral evolutiva
El mtodo ideal es, pues, la discusin franca y libre: la
aplicacin de la razn a los problemas morales. Cuando una
persona autoritaria critica el dilogo considerndolo prdida
de tiempo, no hace sino buscar un pretexto racional para su
verdadero propsito, por inconsciente que sea, que no es sino
el de imponer sus propios valores. Pero stos no pueden im-
ponerse; slo pueden aceptarse. Adems, un cdigo que no
puede hacer frente a la reflexin, parece graves defectos y
corre serios riesgos. El dilogo tambin lleva a la prctica el
principio bsico de respeto a la persona, porque todos tienen
derecho a participar en l y porque deben respetarse todos
los puntos de vista.
Durante los aos intermedios, el nio se familiariz ya
con el dilogo, que, si bien antes fue episdico y espontneo,
ahora ser cada vez ms sistemtico en el aprendizaje moral.
b) La relevancia
No pasar mucho tiempo sin que en el dilogo se expon-
gan los intereses, problemas y preocupaciones del adoles-
cente; en esto estriba uno de sus supremos valores. La ins-
truccin autoritaria puede ser, sin saberlo, totalmente irrele-
vante. El dilogo nunca puede serlo.
Pero no se trata de una charla espontnea sobre los pro-
blemas que surgen al azar. El dilogo debe prepararse; ha
de basarse en conocimientos slidos, en los hechos y en la
evidencia; esto supondr el estudio previo del tema por parte
de los participantes, que abran el dilogo o lo moderen. Ser
necesario elaborar un programa que abarque, preferiblemente
dentro de un esquema unificado, los temas convenidos; as
todos estarn informados sobre el tema del dilogo, que ade-
ms podr prepararse. El dilogo tambin requiere un direc-
tor experto que no slo conozca el tema y gue la discusin,
sino que invite tambin a participar.
La adolescencia 263
El dilogo preparado ser relevante y, por tanto, contri-
buir de forma positiva al aprendizaje moral, porque los par-
ticipantes se interesarn activamente por los problemas ex-
puestos y estudiados.
c) La induccin
El mtodo ser el inductivo, que va de lo concreto a lo
abstracto, de lo particular a lo general, de las situaciones mo-
rales a los principios morales. El punto de partida del estudio
sern las situaciones reales o ficticias elegidas, de forma
que se obtenga una unidad coherente. El estudio compren-
der diversas actividades: reflexin sobre los problemas im-
plicados y los hechos en los que se basan; despus, seguir el
dilogo, la representacin dramtica, las composiciones es-
critas en las que el adolescente exprese su actitud personal,
y la participacin en actividades que demuestren su inters di-
nmico por los dems.
Como hemos afirmado anteriormente, son caractersticos
de la adolescencia los problemas que nacen del conflicto en-
tre las normas generales y las obligaciones personales. Mentir
est mal. Pero qu debo hacer si mi mejor amigo tiene pro-
blemas? El estudio de las situaciones especficas que dan
origen a estos conflictos, es el mejor modo de ampliar los co-
nocimientos prcticos morales que a ellos se refieren, y de to-
mar decisiones al respecto.
d) La decisin
El dilogo en el que no se toma una decisin, aun siendo
til, es insatisfactorio e inadecuado. En la vida ordinaria las
situaciones a las que uno se enfrenta le exigen tomar una de-
cisin. Esta siempre es personal. Por eso, como no es de espe-
264 La educacin moral evolutiva
rar que el grupo adopte una decisin unnime, es importante
que cada individuo tome su propia decisin.
La decisin personal supone libre eleccin. Nunca puede
imponerse. El moderador tiene la misin de guiar el dilogo,
pero no la de imponer conclusiones sacadas de antemano. Al
moderador se le podr preguntar su juicio, sobre todo cuando
tenga buenas relaciones con el grupo. En este caso es esencial
que exprese su opinin personal, y que exponga los motivos
por los que piensa as. A un moderador que goce de la con-
fianza del grupo se le respetar y probablemente influir en
ste. Pero observemos que el grupo le ha pedido su opinin,
y que l no la ha impuesto. De esta forma, no habr conflicto
alguno con la autonoma personal.
3. Contenido
Sera insensato excluir algn tipo de material del conte-
nido del aprendizaje moral que tiene lugar durante el perodo
vital de la adolescencia. Las necesidades de los individuos y
de los grupos sern diversas, debido, en gran parte, a su am-
biente socioeconmico general. Pero indicaremos algunos te-
mas clave que podran ser objeto de estudio.
Conviene, no obstante, que primero subrayemos dos pun-
tos. En primer lugar, durante la adolescencia la capacidad de
identificacin es tambin intensa, y el adolescente busca in-
conscientemente yo ideales. El idealismo creciente busca una
causa que utilice el altruismo recin nacido y que ofrezca un
ncleo en el que el adolescente pueda integrarse. Esa causa
podr ser el lder admirado que inspira al adolescente y llama
su atencin. El ideal de muchos adolescentes, y ms an de
muchos adolescentes jvenes, suele ser un adulto joven y
atractivo. Pero los adolescentes son cada vez ms conscientes
de que esos dolos slo son humanos y de que tienen pies
La adolescencia 265
de barro. El incremento sorprendente de adolescentes que
quieren ser lo que son, es un signo alentador de su mayor ma-
durez. Sigue teniendo gran valor el material biogrfico, la
expresin concreta de los valores y de la sabidura moral re-
flejada en las biografas de hombres y mujeres, sobre todo
contemporneos, material que puede ser til al idealismo
de los adolescentes.
En segundo lugar, un tema clave del aprendizaje moral
ser la nueva conciencia de lo sexual. La creciente revolucin
sexual moderna proclama la libertad de mantener relaciones
sexuales extramatrimoniales, libertad que se basa en la pro-
liferacin de medios anticonceptivos eficaces y en la creciente
posibilidad de curar las enfermedades venreas. Pero tambin
es signo de la decadencia de la moral sexual tradicional, que
se basaba en el temor negativo ms que en la comprensin
positiva de las relaciones humanas. Ya no bastan las normas
autoritarias; de nuevo hemos de partir del otro extremo: de
la situacin humana existencial, si queremos dar una respues-
ta significativa a esta cuestin: Por qu no debo hacerlo?
Es esencial que el adolescente conozca los hechos biol-
gicos; el ideal es que los padres hablen en privado con sus
hijos sobre el tema y que lo hagan antes de que la adoles-
cencia tina emocionalmente el conocimiento de los hechos
biolgicos. Pero el ideal raras veces se alcanza. Los aspectos
fisiolgicos del sexo debe explicarlos un adulto capacitado
y emocionalmente maduro. Pero no basta el simple conoci-
miento de los hechos, a no ser que supongamos con algunos
bilogos y psiclogos que entre el hombre y los animales no
hay diferencia alguna. No basta el simple conocimiento de los
aspectos fisiolgicos del sexo, porque la unin carnal entre
dos individuos que carecen de mutuas relaciones personales
no es simplemente animal, sino infra-animal. Mantener rela-
ciones sexuales con el nico fin de dar satisfaccin al instinto
es sencillamente inhumano, porque lo caracterstico del hom-
266 La educacin moral evolutiva
bre es usar la unin sexual, no como un fin en s misma, sino
como expresin de la relacin interpersonal. El sexo es un
hecho biolgico, y lo importante es qu uso se hace de l:
puede usarse para la mayor degradacin humana o para la
suprema felicidad del hombre. Como el hombre, en cuanto
persona humana, es superior a los animales, el aislamiento de
los impulsos instintivos es infrapersonal, infrahumano.
Por eso los adolescentes se interesan profundamente por
la relaciones personales. Cuando el sujeto conozca a fondo
los hechos biolgicos, el principal tema de la educacin moral
sern las relaciones personales. Una vez ms reaparecen los
tres temas de toda moral: el yo, los dems y las relaciones
entre aqul y stos.
a) La comprensin del individuo
Los adolescentes se interesan profundamente por los nue-
vos yo que comienzan a aparecer; tienen inmensa necesidad
de comprenderlos. La educacin tradicional se ocup del co-
nocimiento ms que de la sabidura, de los hechos ms que de
los valores, de las cosas ms que de las personas. Tambin los
nuevos enfoques giran en torno al individuo, y de esta forma
prestan una ayuda preciosa para comprender el entorno, pero
raras veces se centran en el individuo mismo. Ahora bien, si
la educacin, comprendida en su sentido autntico, ha de ser
preparacin para la vida, tendr que comenzar por el indivi-
duo. Por eso, el conocimiento de la constitucin psicolgica
de la persona humana tendr inmenso valor.
Dado el intenso inters del adolescente por s mismo,
necesitar fuertes motivos que le impulsen a conocer a la
persona humana. El conocimiento de la persona humana tie-
ne amplias implicaciones morales, porque saber, por ejemplo,
cmo piensa y siente el hombre es conocer mejor los motivos
La adolescencia 267
de su comportamiento, clave de la moral, y ampliar as el
conocimiento tico. Un estilo viable y valioso del hombre
podra comenzar por las caractersticas esenciales que lo dis-
tinguen y separan del resto del mundo animal. El hombre es
un ser fsico, que comparte con los animales instintos esen-
ciales; ste debe ser el punto de partida. Pero este punto de
partida debe superarse, porque el hombre supera al animal.
Se eleva por encima del mundo fsico; se pregunta por ste
y cul es su lugar en l. Es decir, el hombre se trasciende a
s mismo y al mundo. Est fuera de s mismo y se juzga. La
autoconciencia moral es una caracterstica exclusivamente
humana.
Tambin lo es el sentido de obligacin moral; los ani-
males no sienten el deber. El hombre se siente responsable
de s mismo, de los dems, de su comportamiento hacia ellos.
Aqu radica la necesidad constante de que el hombre haga
juicios morales, tome decisiones y obre en consecuencia.
Pero todo esto supone el sentido de la libertad. Con fre-
cuencia se oye decir que el ser humano est condicionado y
determinado. Es cierto que estamos condicionados por el am-
biente y en cierto modo predeterminados, pero al decir esto
no hemos afirmado toda la verdad. Las teoras deterministas,
por grande que sea la atraccin que ejercen, no explican, por
ejemplo, por qu el hombre est dispuesto a sufrir e incluso
a morir por la libertad que acaricia. Adems, lgicamente,
el determinismo es contradictorio en s mismo, porque segn
sus propias teoras el determinista est determinado. Por el
contrario, la moral presupone la libre voluntad; sin ella ca-
receramos del sentido del bien y del mal, de la virtud y del
vicio. En la prctica vivimos de ella, por grandes que sean
sus lmites tericos. De esto se deduce que uno de los temas
capitales de la moral debe ser la relacin entre la libertad y
la disciplina.
En cuarto lugar, son caractersticas del hombre las rea-
 268 La educacin moral evolutiva
dones personales de un tipo y calidad nicos en el mundo
animal. Las relaciones personales se expresan en trminos
como fraternidad, comunidad, amistad, compaerismo y amor,
trminos que llegan al fondo de la naturaleza humana.
Este estudio de la naturaleza psicolgica de la persona
debe realizarse en la vida ordinaria, en las situaciones con-
cretas, en las acciones y motivaciones especficas humanas,
sobre todo del adolescente. Su valor no se limita al aprendi-
zaje moral. Contribuye tambin a alcanzar el ideal de co-
nocerse a s mismo, de aceptarse, de ser uno mismo. Adems,
ya no se distingue, como haca la dogmtica tradicional, entre
creyentes, agnsticos y ateos, sino entre quienes opinan y
niegan que el hombre es superior a los animales. Este apren-
dizaje tiene mucho ms valor para lo religioso que, por ejem-
plo, el estudio del xodo de Egipto o de los viajes de san Pa-
blo. El que no se haya logrado desarrollar una psicologa de
la religin es signo del temor inconsciente a la psicologa mo-
derna. Pero si creemos que toda verdad procede de Dios, no
hay por qu temer. Rechazar los nuevos conocimientos no
har sino aumentar el aislamiento y la supuesta irrelevancia
de la religin; as quedar abierto el camino a verdades a me-
dias y a ideas limitadas.
Por eso tiene gran valor el estudio de la persona humana
realizado a la luz de los conocimientos modernos y de las
caractersticas nicas del hombre. Estas apuntan a algo que
est ms all del hombre, ms all de lo estrictamente moral. de amar a los enemigos. Es por esencia una actitud de la
De hecho, el inters moral por los dems implica conocer
bsicamente a la persona humana, su naturaleza, finalidad
y destino; el adolescente busca cada vez con mayor intensidad
el sentido y la finalidad.
b) Naturaleza del amor
El amor es la norma suprema para medir las relaciones
La adolescencia 269
interpersonales. De ninguna palabra se ha abusado tanto,
aunque slo sea por las mltiples interpretaciones que se
han dado de ella. El amor es el objeto central de las preocu-
paciones del adolescente, como tambin de la moral. A conti-
nuacin definiremos el amor estudiando los trminos griegos
que lo expresan.
Bros es el amor natural e instintivo. Es pasin. Slo le
interesa conseguir lo que desea. Su deseo es primordialmente
sexual, pero, por ejemplo, la pasin por el dinero no es me-
nos ertica. Moralmente es el tipo de amor ms bajo, por-
que lo que pretende no es dar, sino recibir.
Pero como el hombre es una persona, y no un simple
animal, el impulso instintivo se espiritualiza e idealiza; en las
relaciones sexuales constituye la base del amor personal, que
no es sino el compromiso de vivir juntos. Filia es el trmino
que expresa las relaciones interpersonales de amor mutuo.
Moralmente es superior al eros, porque no slo quiere re-
cibir, sino que tambin da.
El amor supremo es el que da, sin esperar recompensa. El
oscuro trmino griego gape pas a definir la tica de amor
de Jess, y de esta forma adquiri un rico contenido. gape
es el amor de la autoentrega incondicional, la actitud de be-
nevolencia, la expresin de todo el yo. Este amor no es
simplemente sentimental, como indica claramente el precepto
voluntad, el modo de obrar del yo organizado.
C. S. Lewis en The four loves (1960) ofrece una definicin
y aplicacin ms amplia de estos trminos griegos. Estos tr-
minos expresan, en sentido moral, la progresiva eliminacin
del yo, pero en sentido psicolgico el paso progresivo de
uno a otro no es menos importante. No debemos despreciar
ningn tipo de amor, porque el amor supremo arraiga en el
ms bajo, que presupone la capacidad humana de amar. Si,
270 La educacin moral evolutiva
como indica McDougall, el amor materno es la raz del altruis-
mo, el amor humano instintivo tiene profunda coloracin y
gran potencialidad morales. El dualismo tradicional, que me-
nosprecia al cuerpo por considerarlo fuente del mal y que
ensalza al alma, contrast la bajeza de las pasiones fsicas con
la pureza del amor divino. Esta dicotoma es psicolgicamen-
te falsa, porque la naturaleza humana obra como una unidad.
Es tambin falsa moralmente, porque la capacidad y amplitud
del amor deben basarse en la naturaleza humana. Lo funda-
mental es la naturaleza de la persona y de las relaciones per-
sonales.
c) Naturaleza de las
relaciones personales
El personalista Martin Buber define acertadamente los
niveles de las relaciones interpersonales. Distinguiremos tres
tipos de relacin. \ ra, sino tambin en la vida real. Podrn servir tambin como
El primero es la relacin YO-ELLO. En este nivel el
YO trata a los dems como ELLO, es decir, como algo.
No hay relacin en sentido propio, porque al otro no se le
trata como persona, sino que se le usa como si fuese una
cosa. Al otro no se le considera persona y el egosmo lo utili-
za para su propia satisfaccin. Como ejemplos de esta relacin
podramos citar el uso de la mujer en la prostitucin y el de los
trabajadores como simples brazos en la poca de crisis de
la revolucin industrial. Este tipo de relacin no es sino es-
clavitud humana, que utiliza a las personas como cosas des-
personalizadas.
El segundo tipo de relacin, mucho ms humano, es la
relacin YO-VOSOTROS. EL YO mantiene autnticas re-
laciones con el grupo formado por los dems. El YO coope-
ra con los dems en la mayora de los grupos sociales: la fa-
La adolescencia 271
milia, la escuela, el club, la sociedad, la comunidad. ;En este
tipo de relacin hay verdadera reciprocidad, porque todos
los miembros del grupo son considerados como personas.
Hay derechos y obligaciones mutuos, se da y se recibe, se
vive u obra como grupo. Los trminos fraternidad, com-
paerismo y comunidad expresan las relaciones existentes
en este grupo de personas.
El tercer y ms elevado nivel de relaciones interpersona-
les es la relacin YO-TU. Al otro se le trata como persona con
todos sus derechos y en el sentido ms pleno del trmino. Se
respeta el valor, y tal vez hasta el carcter sagrado de la per-
sona humana. La reciprocidad y la autoentrega son completas,
y no se espera nada a cambio. Como indicbamos anterior-
mente, sta es una de las caractersticas exclusivas del hom-
bre como tal. Es la fuente de la realizacin y de la felicidad
ms plenas del hombre-, la fuente de la amistad y del amor.
Estos tipos de relaciones deben ilustrarse no slo en teo-
normas de las relaciones que mantienen los adolescentes en
todos los mbitos de la vida, y no slo en el moral. Pero su
importancia para las relaciones entre los sexos es grande. El
sexo y la religin son las dos experiencias universales por las
que el ser humano puede trascender su individualidad, su-
perarse a s mismo y contemplar la eternidad; por eso los
romnticos estn convencidos de que el amor es para siem-
pre. La decadencia de la fe religiosa ha llevado con frecuen-
cia al hombre a buscar la realizacin de s mismo y la auto-
trascendencia por un nico camino: el sexo. Por eso ste lleva
una carga que no puede soportar; con excesiva frecuencia el
resultado de todo esto es la desilusin inevitable. El sexo es
un medio para un fin, y no un fin en s mismo. Usado recta-
mente, es un vehculo de expresin del amor interpersonal.
El amor considera a los dems como autnticas personas,
nunca como cosas.
272 La educacin moral evolutiva
d) Las situaciones morales
Las relaciones personales sern, pues, uno de los temas
principales del aprendizaje moral de la adolescencia. Como
hemos indicado repetidas veces, deben estudiarse en ejemplos
concretos, en situaciones morales reales o ficticias. Las situa-
ciones morales se tomarn principalmente de la experiencia
real, ampliada mediante la experiencia imaginada e ideada.
Las fuentes de estas situaciones son mltiples: el cine, la
televisin, la radio, la novelstica, el drama, los anuncios pu-
blicitarios. El estudio y discusin de las situaciones morales
contribuirn mucho a desarrollar los conocimientos prcticos
y la comprensin morales, e influirn por tanto en las actitu-
des morales.
Pero la moral no se interesa slo por lo puramente per-
sonal, sino tambin por el mbito ms amplio de lo social.
Al insistir en lo personal por ejemplo, sirvindose de pa-
rbolas que versan nicamente sobre el individuo, se corre
el riesgo de olvidar aplicaciones y obligaciones morales ms
amplias. La creciente y saludable preocupacin de muchos
adolescentes por los problemas sociales y mundiales ocupa
un lugar importante en la educacin moral. Los adolescentes
ya no se limitan a pequeos mbitos religiosos o polticos.
Gran parte del idealismo de los adolescentes no se centra ya
en pequeos crculos, sino que alimenta la crtica vehemente
de las instituciones y actitudes tradicionales y es al mismo
tiempo uno de los signos ms esperanzadores de los tiempos.
El mundo que las comunicaciones modernas han convertido en
un crculo de vecinos, necesita desesperadamente convertirse
en un crculo de hermanos. De ello debe ocuparse el aprendi-
zaje moral.
La adolescencia 273
4. La segunda adolescencia
En la etapa final de la adolescencia, desde los 15 a los 18
aos, se desarrolla plenamente la capacidad para el pensamien-
to abstracto; por eso el adolescente busca ideales, aunque las
situaciones morales concretas siguen ejerciendo un gran papel.
El idealismo frustrado se transforma en cinismo, alimentado
por el autoritarismo que niega la responsabilidad, la autodis-
ciplina y la libre discusin, es decir, que niega la libertad de
desarrollar la autonoma personal.
Supuestas las inevitables diferencias intelectuales y de ex-
periencia moral, algunos de los temas esenciales ya menciona-
dos sern tambin importantes en esta etapa.
a) Los conceptos abstractos
Sin embargo, ahora ya no ser tan necesario estudiar un
problema mediante ejemplos concretos. Pueden estudiarse
problemas abstractos, los muchos problemas candentes de jus-
ticia y libertad, pero son problemas abstrados de la experien-
cia humana y que carecen de significado si no tienen relevan-
cia humana concreta. Por eso convendr estudiar problemas
reales a la luz de las ideas abstractas.
Esta discusin es de gran valor para moldear las ideas y
actitudes morales; pero ser terica, si no dice relacin a la
preocupacin e inters activo por los dems.
b) La bsqueda del sentido y
del significado
La realizacin de s mismo, que tanto necesita el adoles-
cente, exige tener unas metas; por eso el adolescente busca
el sentido y el significado de la vida. Con esta bsqueda se
274 La educacin moral evolutiva
relacionan la capacidad de pensar en abstracto y el intenso
idealismo de los adolescentes. La bsqueda de una filosofa
que gue su vida se centrar en la naturaleza, sentido y desti-
no del hombre.
En esta bsqueda el adolescente no puede dejar a un
lado la religin. Una de las caractersticas de nuestra poca
es que han fracasado las respuestas tradicionales y su expre-
sin en organizaciones y formas de culto tradicionales, de for-
ma que ya no tienen significado ni relevancia para los jvenes.
Sin embargo, es evidente el gran inters de los jvenes por
la religin. En el seno de una sociedad confusa y pluralista,
el acercamiento a la religin debe ser abierto. No puede ni
aceptar presupuestos ni dictar leyes inmutables, si su meta es
la autonoma religiosa. El enfoque debe ser existencial e
inductivo, porque gran parte de la teologa tradicional se ca-
racteriza por conceptos, formas conceptuales y un lenguaje
que carecen de significado para el hombre contemporneo,
cuya concepcin del mundo es radicalmente diferente de la de
pocas pretritas. Entre los jvenes^crece el inters por las
religiones del mundo y por las ideologas no religiosas, como
el humanismo secular y el marxismo. Para que la bsqueda
del sentido y del significado sea autnticamente sincera y
autnoma no puede ponerse lmites a la discusin.
En esta bsqueda ocupa un lugar clave la relacin, pre-
viamente estudiada, entre la religin y la moral. Indicbamos
anteriormente que la verdadera funcin de la religin es la
de motivar la moral, ms que dictarla. Tambin observba-
mos que todo problema moral es en ltimo trmino un pro-
blema religioso, porque implica a las personas y, por consi-
guiente, al concepto de persona. Pero este concepto puede
ser no religioso, como sucede en el humanismo secular con-
temporneo. Adems, la moral en cuanto tal no necesita a
la religin para existir. Por tanto, la discusin, que siempre
debe ser abierta, versar sobre temas muy amplios.
La adolescencia 275
c) El estudio del desarrollo moral
En esta discusin ocupar un lugar importante la com-
prensin del proceso de desarrollo moral. El estudio del de-
sarrollo moral abarca grandes reas, porque se apoya en la
psicologa, la sociologa, la tica y la religin. Adquiere de
esta forma valor adicional por ser el punto donde se encuen-
tran numerosas disciplinas, que consideradas en s mismas
ofreceran una visin miope.
En segundo lugar, el estudio del desarrollo moral con-
tribuir a que el individuo tome conciencia de las influencias
que configuraron sus actitudes morales. Si perduran algunos
elementos irracionales, el individuo podr darse cuenta al
menos de que son irracionales; pero tambin deben estudiar-
se los prejuicios irracionales y las actitudes inmaduras, para
que, al tomar conciencia de ellos, el individuo avance hacia
la madurez moral.
En tercer lugar, el estudio del desarrollo moral es un fac-
tor valiossimo de la bsqueda del sentido y significado, por-
que en la actualidad el nico enfoque viable tiene lugar me-
diante la induccin, mediante la vida del hombre-en-sociedad.
El estudio del desarrollo moral es muy prctico y relevante,
y centra su inters en el yo y en los dems. Tambin ofrece
la oportunidad de llegar hasta los valores ltimos que de-
terminarn el concepto de la naturaleza, del sentido y del des-
tino humanos.
Por ltimo, mediante este estudio, el adolescente to-
mar conciencia de los niveles de comportamiento humano
y, por consiguiente, podr comprenderlos mejor. As llegar
a la madurez moral, caracterstica de los ciudadanos responsa-
bles de una sociedad democrtica.
 BIBLIOGRAFA

Desarrollo moral

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 NDICE GENERAL

ENRIQUE LPEZ CASTELLN, Presentacin 9

I. ETAPAS DEL DESARROLLO 17

1. ETAPAS MORALES 19
1. Etapas y niveles 19
2. El criterio moral 21
a) Criterio moral y comportamiento moral 22
b) Son los criterios morales puramente cog-
nitivos? 23
3. Situaciones morales 25
4. La variedad de los factores 26
5. Pruebas de la investigacin 28
a) Los tests 28
b) La regin 29
6. Estudio evolutivo 32
2. LA ETAPA PREMORAL 33
1. Los orgenes de la conciencia 33
a) Los nios salvajes 34
b) El psicpata 34
2. El desarrollo moral 35
3. La etapa premoral 38
a) Anoma y heteronoma 39
b) Diferencias situacionales 40
c) La anoma como nivel de criterio 42
d) La ausencia de conciencia 42
282 La educacin moral ndice general 283

3. LA MORAL EXTERNA 45 d) Mentir 84

1. La heteronoma 45 5. La fuerza de las sanciones sociales 86
a) Sus caractersticas paradjicas 45 a) Situaciones graves 87
b) La heteronoma como medio para un fin 46 b) La influencia de la situacin 87
c) Peligros de la heteronoma como fin en c) Respuestas mezcladas 88
s misma 47 6. La socionoma como nivel de criterio 89
d) La heteronoma como nivel de criterio 48 5. LA MORAL INTERNA 91
2. Las dos morales del nio, segn Piaget 50
a) Coaccin y cooperacin 50 1. La autonoma 91
b) Los resultados de la heteronoma 51 a) La autonoma como ideal 91
c) Crtica de la teora de Piaget 52 b) La naturaleza de la autonoma 93
3. La heteronoma tal como la concibe el nio 54 2. La conciencia 95
a) El control negativo del castigo 55 a) El trmino 95
b) El control positivo de la recompensa ... 56 b) El desarrollo de la conciencia 96
c) Las fuentes de la heteronoma 57 c) El superyo 96
4. El desarrollo de la heteronoma 59 d) El yo ideal 98
a) Cambios cualitativos 59 e) Conciencia y condicionamiento 99
b) Cambios cuantitativos 62 f) Tipos de conciencia 99
c) La heteronoma como nivel de criterio ... 63 3. El desarrollo de la conciencia 100
d) Matices emocinales 64 a) A los 7 aos 101
5. La funcin de la heteronoma 66 b) A los 9 aos 101
c) A los 11 aos 102
4. LA MORAL EXTERNA-INTERNA 67 d) A los 13 aos 103
1. Socionoma 67 e) A los 15 aos 103
a) Sanciones sociales 68 f) A los 17 aos 104
b) Sanciones internas 69 4. Gnesis de la conciencia 105
2. La reciprocidad 70 5. La autonoma en accin 107
a) El significado de la reciprocidad 70 a) Coherencia 108
b) Pruebas de la reciprocidad 71 b) Mentiras piadosas 108
c) Simpata y reciprocidad 73 c) La condicionalidad 110
d) Reciprocidad y conciencia 75 d) La autonoma en la madurez 111
3. El sentido de la justicia 77
a) Las situaciones 78 FACTORES DEL DESARROLLO 113
b) La injusticia 79
c) El concepto infantil de injusticia 80 6. LA INTELIGENCIA 115
4. La conformidad social 82 1. Tactores implicados 115
a) Salvar la vida de otro 83 a) Naturaleza de la inteligencia 115
b) Hacer trampas 83 b) El desarrollo intelectual 117
c) Robar 84 2. Importancia de la inteligencia 119
 La educacin moral
ndice general 285
a) Reciprocidad 120
b) Cristianos y humanistas 154
b) La previsin de las consecuencias 120
c) Naturaleza del humanismo laico 156
c) El juicio de las consecuencias 121
4. El humanismo cristiano 159
d) La previsin de los fines remotos 122
a) La tica cristiana 160
e) El aprendizaje moral 123
b) Cambios en la tica cristiana 161
f) La resolucin de conflictos 123
c) Enfoques deductivos e inductivos 162
3. Otros aspectos de la inteligencia 124
5. Religin y moral en el nio 164
a) El logro de la aprobacin 125
a) Estudios sobre la adolescencia 164
b) El comportamiento correcto 125
b) La influencia religiosa aisladamente con-
c) La plausibilidad 126
siderada 165
4. La emocin y el conocimiento en el criterio c) El humanismo de los adolescentes 167
moral 127
5. Importancia del conocimiento extramoral ... 128 9. E L AMBIENTE FAMILIAR 171
6. El criterio moral 130
1. El entorno socioeconmico 171
LAS DIFERENCIAS SEXUALES 133
2. Piaget y la familia 173
1. Problemas de comprobacin 133 3. Disciplina fsica y disciplina psicolgica ... 174
2. Diferencias en tos tests verbales 135 a) La disciplina fsica 174
a) Niveles de criterio: los cuatro tests 135 b) La disciplina psicolgica 175
b) Salvar la vida a los dems 136 c) Diferencias entre las clases sociales 176
c) Hacer trampas 137 4. Las relaciones con los padres 177
d) Robar 138 a) Tipos de disciplina 177
e) Mentir 138 b) La disciplina fsica 178
f) El esquema resultante 139 c) La disciplina psicolgica ... 179
3. Diferencias en los tests escritos 140 5. Diferencias entre los sexos 180
a) Virtudes y defectos 140 6. La influencia de los padres 181
b) El conflicto entre virtudes y defectos ... 142 7. La influencia del entorno socioeconmico 183
c) Conceptos de justicia 143
4. El grupo de edad de 15 aos 145 LA EDUCACIN MORAL EVOLUTIVA 185

LA RELIGIN 147 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN MORAL 187

1. Moral y religin 147 1. Procesos operantes 187
2. La moral unida a la religin 148 a) La imitacin 188
a) Peligro de esta posicin 149 b) La sugestin 189
b) Su insuficiencia 149 c) La identificacin 191
c) El conservadurismo 150 d) La formacin del yo ideal 191
d) La decadencia moral 151 2. El ideal de autonoma personal 193
3. La moral separada de la religin 152 a) El autoritarismo 194
a) La religin enemiga de la moral 153 b) La disciplina fsica 195
286 La educacin moral ndice general 287

c) El adoctrinamiento 196 1. El yo, los dems y las relaciones interperso-

3. La prctica de la moral 197 nales 237
a) El conocimiento 198 2. Las normas y las reglas 238
b) El hbito 199 a) La necesidad de convivencia 239
c) La disposicin 200 b) La necesidad de reglas 240
4. La educacin moral evolutiva 201 c) Las escuelas sapienciales 240
a) Los conceptos 201 d) Los proverbios 241
b) Las emociones 203 e) El papel de las normas 241
c) Las metas de la evolucin 204 3. La reciprocidad 242
a) La regla de hierro 243
11. LA EDUCACIN MORAL DIRECTA 207 b) La regla de bronce 243
1. El aprendizaje moral indirecto 207 c) La regla de plata 244
a) La familia 207 d) La regla de oro 245
b) La escuela 209 e) El amor como regla 246
c) La iglesia 211 f) Los niveles de reciprocidad 248
2. La educacin moral tradicional .+. 212 4. La conciencia de culpabilidad 249
a) Su carcter abstracto ... .<< 212 5. El realismo 251
b) Su carcter deductivo 213 a) El material biogrfico 251
c) Su carcter pasivo 214 b) Es verdad? 252
d) Su carcter irracional 215 c) Una analoga: el conductor 253
e) Su carcter negativo 216 6. El aprendizaje evolutivo 25''
f) Su desconocimiento del conflicto 216 14. LA ADOLESCENCIA 25
3. La educacin moral directa 217 1. Sus caractersticas 25'
4. La experiencia 221 2. Metodologa 261
a) Real 221 a) El dilogo 26'
b) Imaginaria 222 b) La relevancia 26
c) Ampliada 223 c) La induccin 26
5. Las situaciones morales 224 d) La decisin 26
3. Contenido 26'
12. LA INFANCIA 227
a) La comprensin del individuo 26
1. El aprendizaje evolutivo 227 b) Naturaleza del amor 26
2. La infancia 229 c) Naturaleza de las relaciones personales ... 27
a) Las canciones de cuna 230 d) Las situaciones morales 27
b) Los cuentos de hadas 231 4. La segunda adolescencia 27
c) Los cuentos populares 232 a) Los conceptos abstractos 27
d) Las fbulas 233 b) La bsqueda del sentido y del significado 27
3. La persistencia del inters 235 c) El estudio del desarrollo moral 27
13. Los AOS INTERMEDIOS 237 BIBLIOGRAFA 27