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FACULTAD DE PSICOLOGA
TESIS DE MAESTRA
Montevideo, Uruguay
2012
PGINA DE APROBACIN
FACULTAD DE PSICOLOGA
Tesis de Investigacin:
Carrera:
Puntaje:...
Tribunal
Profesor:.
Profesor:.
Profesor:.
Fecha:.
ii
DEDICATORIA
iii
AGRADECIMIENTOS
aprendizajes compartidos.
iv
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN.ix
1. INTRODUCCIN1
2. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS.......................................................20
2. 1. Complejidad....................................................................................20
2. 2. Complementariedad multirreferencial23
v
3.1. c. El Saber y la Relacin con el Saber.43
3. 3. INTERSUBJETIVIDAD....................................................................65
vi
3.5. b. Envolturas del pensar.77
4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN.81
5. DISEO METODOLGICO...90
5.2. b. Entrevistas......100
6. TRABAJO DE CAMPO..110
vii
6.5. La dimensin grupal de la relacin con saber...........................175
7. CONCLUSIONES198
8. BIBLIOGRAFA...203
9. ANEXOS..........................................................................................212
viii
RESUMEN
didctica.
ix
Para el abordaje de la problemtica de la relacin con el saber en
x
PALABRAS CLAVE
Apropiacin de saberes
Enfoque clnico
Formacin
Formaciones Grupales
Multirreferencialidad
Intersubjetividad
Psicoanlisis
xi
1. INTRODUCCIN
Una investigacin nunca est terminada, pero hay que terminarla y, para
ella a los das, meses y/o aos. Una y otra vez. Pero hay un momento, en
tiempos institucionales.
proceso de trabajo de casi tres aos, desde que surgi la primera idea, la
marca un da preciso y una pregunta puntual que dio inicio a todo este
Umberto Eco (1995), pregunta cuanto tiempo se requiere para hacer una
1
(Eco, 1995, p. 37). Segn su planteo, en menos de seis meses, lo nico
2
el lugar de origen de la lnea de investigacin, Argentina por representar
3
Mosconi; por otro lado el equipo de investigacin que trabaja con la
de Pars VIII.
1998, p. 66).
Proceso creador de saber, que integra los saberes exteriores con los
4
la historia psquica del sujeto. Dicho abordaje, busca comprender la
saber. Este autor va a plantear que todo saber se halla entonces ligado a
5
Complementariamente se encuentra el equipo de investigaciones que
con otros, y en su relacin con los objetos culturales del saber. (Charlot,
Mosconi, 1998; Beillerot, 1996, 2001; Blanchard Laville, 1996, 2009, 2010;
6
vinculan lo psicolgico a lo social) ser posible asumir el riesgo de
Badiou y Pecheux.
7
fin de conceptualizar el abordaje en los grupos de enseanza y/o la
prctica docente.1
1
Entre los mismos se encuentran los trabajos de Frechero, Conde y Grieco (2000). El
dispositivo de taller. Entre la complejidad y la multirreferencialidad y el trabajo de Bochar,
J. (2002). El docente y su relacin con el saber que imparte.
8
(Souto 2009 b; Monetti, 2003; Tenaglia, 2011). Asimismo en la Universidad
dirigidos por F. Ortega (Falavigna y Arcanio, 2011). Por otra parte, tambin
General Sarmiento.
J., Berdot, P., et al., 2001), as como tambin el libro de Blanchard Laville,
Por ltimo sealamos una tesis de doctorado, Charrier (2008), con la que
9
equipo, que trascienda la relacin con el saber individual de cada sujeto.
referencial.
10
relacin con el saber y las formaciones grupales, presenta niveles de
nuestro pas.
11
Universidad de la Repblica, especficamente en lo que refiere a los
formacin.
formacin universitaria.
12
La eleccin del presente tema de Investigacin, representa una
13
1.4. Formulacin del problema
p.78)
Objetivo general
14
Investigar la relacin con el saber, en situaciones de grupo de
nuestro pas.
Objetivos especficos
Superior.
Hiptesis
15
1) La relacin con el saber, es una formacin bifronte que presenta un
repeticin y la creacin.
grupal.
16
eje vertebral constituido por las teorizaciones de la educacin y el
referencial terico.
nuestro pas.
17
nuestra aproximacin al objeto de estudio. De all se destacan las
informacin correspondiente.
presente Tesis.
18
El captulo nueve, est constitudo por el conjunto de pautas, que se
19
2.2. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS
terica, que incluye la concepcin del sujeto, como sujeto dividido. Sujeto
2.1. Complejidad
(Morin, 1986, 2000, 2007). Seala este autor que, Es necesario por tanto
20
(Morin, 1986, p. 30). En este sentido, es que plantea el poder abordar la
21
operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir
2007, p.32)
pp. 59-60).
22
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
Complementariedad.
23
Georges Devereux, en su libro Etnopsicoanlisis complementarista
1975, p.11).
24
del individuo, desde el marco psicolgico y el comportamiento de un
25
seala en relacin al campo de la experimentacin y la observacin, que
Multirreferencialidad
implica que dicho objeto pueda ser enfocado desde visiones diferentes, lo
26
conceptual y metodolgico, lo que significa una importante diferencia con
p.96)
mas prximo al nivel de las ideas que tenemos de los objetos, que en el
27
La multirreferencialidad se puede desarrollar en el nivel de las prcticas,
Complementariedad multirreferencial
28
perspectiva epistemolgica que implica una complementariedad
Este autor plantea que a diferencia de los planteos positivistas que han
29
traducciones y retraducciones entre lenguas y cdigos, as como
tronco comn del enfoque que nos planteamos, est representado por el
30
Seala R. Dorey (1993) que, el problema central a plantear sobre las
desplazamiento.
Andr Green seala que de todas las disciplinas que se interesan por el
31
cientficos y psicoanalistas perdura un malentendido fundamental,
conocimiento cientfico.
32
del investigador por su material, que en definitiva es l mismo y que
investigador.
33
conjunto de relaciones conscientes e inconscientes, entre el actor y el
4
Un detallado recorrido histrico- genealgico sobre la nocin de implicacin, es
desarrollado en el trabajo Transferencia, implicacin y transversalidad. (Rodrguez,
2004).
34
3. MARCO TERICO REFERENCIAL
psicoanlisis.
enfoque realizado por Ren Kas (1995, 2010), desde una perspectiva
35
En la bibliografa que relevamos durante estos dos aos, no hemos
ambos trminos, para lo cual nos remitiremos a distintos autores que han
36
abordado dicha distincin en distintos campos disciplinarios y con
que el:
37
puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra
saber un proceso por el cual el sujeto sufre una modificacin por aquello
mismo que conoce, o mejor durante el trabajo que efecta por conocer.
Por su parte Daniel Gil (2011), seala que saber y conocimiento son
38
episteme como saber ligado por una coherencia formal, saber terico,
paciente es quien sabe, pero no sabe que sabe (Gil, 2011, p.102).5
Este elemento del saber no sabido ligado al sin sentido, se hace presente
Sobre ese saber no sabido, saber propio del inconsciente, es Lacan quien
5
Cabe sealar que en su conceptualizacin, Lacan plantea una fuerte vinculacin entre
las categoras de Saber y Verdad, que no ser abordada en la presente tesis, por
desbordar los objetivos planteados.
39
dice: Lo que descubrimos en la menor experiencia del psicoanlisis es
centralmente su nocin de pulsin de saber. All plantea que entre los tres
y los cinco aos, en la medida que la vida sexual del nio alcanza su
40
pulsin de saber de los nios recae, en forma insospechadamente precoz
Freud seala que no son intereses tericos sino prcticos los que ponen
41
Sobre la articulacin de los trminos deseo y saber, que se desarrolla en
Dicha autora seala que todo deseo de saber, se le revela al sujeto desde
deseo (Aulagnier, 1994, p. 161). Esta autora plantea que dicho deseo,
con el conocimiento (Aulagnier, 1994, p. 170). Este abordaje del tema del
42
deseo de saber, significa que el sujeto es deseante no de un objeto sino
hacia lo indescifrable del deseo del otro, del cual el propio sujeto es
portador.
saber va a sealar que El deseo es ante todo una nostalgia de algo que
uno se representa. (Beillerot, 1998, p.150) Este autor plantea que cuando
El Saber
43
originariamente, a partir de la tesis de doctorado de J. Beillerot (1987),
sobre El saber y la relacin con el saber. Este autor plantea que en una
para que ste transforme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el
44
por su parte, slo designaran los saberes especficos, en especial
sujeto, plantea el pasaje de un sujeto que desea un objeto, sin saber que
45
Beillerot, estn marcadas por la secuencia: Freud, Lacan, Aulagnier. Por
Winnicott y Castoriadis.
planteamientos.
por inhibiciones y creaciones. Un sujeto que no solo est sujeto sino que
46
Como sealbamos preliminarmente, La relacin con el saber se
47
por la bsqueda del conocimiento, que implica aprender a conocer algo,
48
su cuerpo y su madre. De dicha relacin de objeto originaria, que remite a
transforma en relacin con el saber. Para este ltimo punto de dicho viaje,
(1989) sobre dicho tema, que fuese originariamente abordada por Freud
6
Dicho espacio transicional (Winnicott, 1991), que representa la matriz del juego, ser
abordado con mayor profundidad en la presente tesis, cuando nos dediquemos
especficamente a la nocin de lo transicional.
49
Finalmente y frente a la interrogante de como se pasa de la relacin de
esta autora plantea las divisiones sociales y sexuales de los saberes y del
1998, p. 132).
50
mujeres. Seala que desde una perspectiva social, la mujer tiene lugares
51
Sobre la problemtica especfica del gnero, Laplanche (2007) va a
el goce por saber ms, mientras que la relacin con el saber didctico se
7
Al mencionar asignacin del gnero, hacemos alusin al concepto planteado por Laplanche
(2007). La problemtica del gnero en si misma, se encuentra extensa y consistentemente
planteada en distintas publicaciones desde que fuese conceptualizada por R. Stoller en 1968. El
abordaje de dicha nocin en profundidad, desbordara los objetivos planteados en la presente tesis.
Un ejemplo del abordaje en profundidad de dicha problemtica, est planteado en el interesante
libro: Burin, M., Dio Bleichmar, E. (1996). Gnero, psicoanlisis, subjetividad. Bs. As.: Paids.
En el mismo se desarrollan enfoques psicolgicos, sociales y psicoanalticos, sobre la problemtica
del gnero.
52
establece desde la necesidad y el goce de ensear el saber disciplinar.
Dicho proceso creador de saber del sujeto, integra un nuevo saber a partir
relacin con el saber, las mismas son ubicadas en torno a cuatro temas:
53
En este estudio nos dedicaremos a la figura de la apropiacin de los
Por otra parte plantea que lo opuesto al imitador estara representado por
54
3.1. g. Relacin pedaggica
con el saber disciplinario y didctico del docente por una parte, y por otra,
55
marca en la transmisin del saber. En el vnculo que el docente
propia relacin con el saber que ensea. (Blanchard Laville, 1996, p.81)
fantasmtica subyacente.
56
atmsfera transferencial que se ha instaurado. (Blanchard Laville,
1996, p.82)
Pigmalin, y al mito del Ave Fnix (Gatti, 2005, p. 45). Dicha problemtica
57
distintas situaciones donde el docente modela al otro, sin saberlo, a partir
3. 2. FORMACIONES GRUPALES
58
Asimismo establece una diferenciacin en los procesos contenidos en
inters las interacciones de los integrantes del grupo, sino que trabajan en
59
concepcin de enseanza y de aprendizaje que va ms all de proponer
60
3.2. c. Formaciones grupales
Ese campo que delimita lo grupal, est caracterizado por una red de
61
partir de un dispositivo grupal, o sea un conjunto de personas, un
62
Por otra parte, para concebir dicha nocin la autora toma algunos aportes
unidades, toma dos de las caractersticas que Kas (1994) plantea para
psquica del sujeto singular es recibida por el grupo externo real, que se
investiduras. Seala Souto que el grupo los capta, los utiliza, los
63
Dichas formaciones grupales entendidas desde esta perspectiva, nacen
una relacin dual entre el docente y los alumnos. (Souto, 2009 b, p. 9).
64
maestro, y es ese saber el que lo constituye como tal y funda la asimetra
3. 3. INTERSUBJETIVIDAD
psicoanlisis ante la prueba del grupo de Ren Kas (2010). Dicho libro
por: Freud (1905, 1914, 1915), Anzieu (1993), Aulagnier (1992, 2004),
65
Pichn Rivire (1985) defina al grupo operativo como un grupo centrado
66
del inconsciente. (Kas, 2010, p. 26) Desde dicho planteo, concibe a la
2010, p. 284)
67
inconsciente entre ambos elementos, familia e individuo, desarrollando un
ideales, que dicha familia establece con el medio social. Dicha apoyatura
68
describe la construccin metapsicolgica de aparato psquico. El aparato
57)
Los elementos medulares sobre los que sustenta la nocin del aparato
69
El aparato psquico grupal, se desarrolla en la tensin entre dos polos
(Kas, 2010, p. 161) Los dos polos que describe son el polo isomrfico y
grupo, como:
coinciden.
70
Por otra parte, Kas (2010) plantea que el polo homeomrfico se
grupo, entre el grupo interno y el grupo externo, pero tambin entre los
organizadores socioculturales.
71
construidos socialmente por el trabajo de la cultura y cuyos
personas en el grupo.
72
o concertado recprocamente, para que determinado vnculo se estructure
8
Mencionamos sucintamente, pues no los vamos a desarrollar en esta tesis: el sujeto de
la herencia, la negatividad en la transmisin, las formaciones intermediarias en el trabajo
de la transmisin (Kas); el telescopaje entre las generaciones, la identificacin y
desidentificacin (Faimberg); la situacin del delirio en la herencia y la transmisin de
73
3.4. INTEGRANDO NOCIONES
(Beillerot, 1998)
una teora delirante primaria (Enriquez); as como las figuras del duelo imposible en la
transmisin y los organizadores simblicos (Baranes).
74
problemtica, nos vamos a apoyar en los datos surgidos del trabajo de
campo realizado.
madre-hijo, que significa para el beb significa que la realidad que percibe
75
En el pasaje de la dependencia absoluta a la dependencia relativa, es
mental que contiene una paradoja que no debe ser nunca desafiada: el
bebe y la madre son uno y el bebe y la madre son dos. (Winnicott, 1991)
representan las primeras etapas del uso de la ilusin, sin las cuales no
tiene sentido para el ser humano la idea de una relacin con un objeto
que otros perciben como exterior a ese ser. (Winnicott, 1991, p. 29)
76
presentado desde afuera? Lo importante es que no se espera decisin
interno y lo externo.
transicionales, planteaba que con el pasaje del tiempo, los mismos van
2000, p. 24).
psiquismo.
16).
77
Desde su perspectiva, la concepcin del Yo- piel describe el entorno
78
Fernndez concibe al sujeto enseante-aprendiente, desde la
79
Al definir ambos posicionamientos subjetivos, seala que:
p.69).
80
4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Investigacin o Estudio?
una primera distincin que pueda dar cuenta, desde que lugar que fue
Este autor seala que todo aquello que se encuentra enfocado hacia fines
81
4.1. Investigacin cualitativa
diario).
80)
82
Enmarcamos la Investigacin Cualitativa, apuntalada sobre la idea de la
humanas, que busca explorar las relaciones sociales del sujeto. Busca
83
4.2. Estudio de casos
Tan como seala Cea DAncona (1996), el estudio de casos compone una
las ventas o personal de una empresa (Sautu, 2003, p. 78). Pero tal como
84
El caso puede ser un nio. Puede ser un grupo de alumnos o un
1998, p. 15).
esta forma una persona, un grupo, una familia, una institucin, una
85
como objeto de estudio, observar de forma general cmo ensea y de
su entorno.
explicaciones, en trminos del cmo suceden los hechos y por qu. Para
86
cumplir con estas tres condiciones el estudio de caso utiliza una variedad
en relacin a ellos.
casos
87
Esta autora plantea hablar de enfoque clnico y no de mtodo clnico,
tema. (Souto, 2000, p. 70). Tal como plantea esta autora, el estudio en
lo singular, implica:
complejidad;
88
la ubicacin del lugar del investigador como observador in situ;
situacin;
transparente;
89
5. DISEO METODOLGICO
individual de los sujetos que integran dicho grupo, por ejemplo la docente,
o una o dos estudiantes del grupo como en los estudios que realiza de
90
en las instituciones no funcionan como islas, sino que son lugares de
91
provenir de enfoques tericos y tcnicos diversos, brindara una
1998, p. 17)
92
El dispositivo de investigacin que elaboramos, estableci siete criterios
mnimo.
propuesta.
93
a) Formato y modalidad de enseanza universitaria que implicase un
mnimo.
94
c) Proximidad de mi formacin docente y profesional, con los contenidos
desarrollarse, como por ejemplo podra haber sido un grupo del rea
cientfico tecnolgica.
propuesta.
Este criterio nos pareci central para el trabajo de campo, ya que una
95
fuera de sus intereses. Esto se puede deber a diversos motivos; rpido
criterio, que permite dar cuenta del mencionado deseo de investigar dicho
caso.
96
5. 2. Tcnicas de recoleccin de datos
p. 104)
proyectivas.
9
Agradecemos el asesoramiento que la Profa. Agda. Soc. Mabela Ruiz realizara, que
nos aclar dudas sobre la metodologa de investigacin cualitativa diseada.
97
5.2. a. Observacin de grupo aula
98
sobrevienen fuera del tiempo y el espacio inmediato (Anzieu- Kas,
1989, p.12).
observador participante.
funcin que se iba a llevar a cabo, que se les leyeron para su autorizacin
99
1) Datos personales: nombre, profesin, actividad docente,
actividad de formacin.
del grupo.
de pruebas proyectivas.
retirarse.
5.2. b. Entrevistas
100
reflexiones, etc. del sujeto de la entrevista. Dentro de los distintos tipos de
para todos los entrevistados. Asimismo que el orden de las preguntas sea
(Ruiz, 2010)
validadas por cada una de ellas previa lectura. Asimismo se les ofreci a
101
entrevista en caso de resultar necesario o modificaciones de informacin
tom como base, a partir del planteo de la revisin de los interesados que
102
dibujos, como de la realizacin grfica en su totalidad, podemos llegar a
103
determinadas significaciones inconscientes, pre-conscientes y
inters dicha tcnica, para indagar la relacin del sujeto con el saber.
104
El inters metodolgico de las situaciones proyectivas aparecer
entonces con toda claridad: son las mas aptas para poner de
53)
con datos proporcionados por distintas fuentes. Esto legitima los planteos,
1987).
105
ellos. Permite, al mismo tiempo, la profundizacin del estudio y una
campo estudiado.
multirreferencial.
106
pensamientos, etc. que el investigador fue experimentando durante todo
estudiado.
107
establecimos una serie de criterios ticos y deontolgicos, consecutivos a
trabajo de campo.
enfoque clnico.
participantes.
sealan que:
108
informacin sobre los individuos o la organizacin, y que estamos
109
6. TRABAJO DE CAMPO
Unidad de anlisis
transitaron por todo el proceso, fueron las seleccionadas para realizar las
110
informacin, fueron los datos surgidos a partir de las tres herramientas:
que para conocerla, en la medida que contiene toda vida psquica del
proyectivos, que nos permitan tomar contacto con ella. (Souto, 2009 c).
111
la observacin de reuniones de equipo docente, como herramienta central
de recoleccin de datos.
de anlisis definida.
nuestro pas presenta. Reseamos en este punto los planteos que Elsa
112
saber) propuesto por Beillerot (1996), de los tres modelos pedaggicos.
para la lectura, pero cada vez que nombremos dicha nocin en este
Ingreso al campo
113
la docente encargada del grupo de estudiantes, que se constituye en el
caso que se presentase algn tipo de inconveniente, como ser, que algn
presencia all.
formacin.
114
2) Objetivo: el porque de mi presencia en dicha actividad. La temtica de
Seminario.
ciencias humanas:
participantes.
tcnicas proyectivas.
115
present objecin alguna a mi participacin. Creo que de alguna forma, el
116
presente Tesis vaya a ser defendida, solicite alguna de dichas
Tiempo de observacin
Proceso de observacin
117
observacin en el aula ya no proporcionara nuevos datos, y fue as que
Cronologa de la Observacin
Modalidad de Observacin
118
Para llevar a cabo la tarea de observacin, se defini y asumi el rol de
Registro de la Observacin
estuvo pensada desde una doble lnea de sentidos. Por una parte, por
les resultara de ayuda, para cuando cada una de las estudiantes tuviese
que realizar el trabajo escrito final del curso, ya que dicho registro
119
estudiantes y la docente, por lo bien recibido que me haba sentido
Dicha accin fue muy bien recibida y valorada, por docente y estudiantes.
Pauta de Observacin
detallamos a continuacin.
mismo diario de campo: discurso del aula (escritura sin parntesis), datos
120
utiliz en la segunda semana, pero asimismo present un inconveniente
realizado con tres colores distintos, azul, negro y rojo, de acuerdo a las
dicho registro mas que una buena provisin de dichas lapiceras de tres
colores, que tras bastante peregrinaje por nuestra ciudad, pude encontrar.
cada una de las estudiantes, franja etrea, nivel de formacin, trnsito por
la carrera, etc.
121
Desde aqu en adelante cada una de las estudiantes ser denominada
estudiantes.
docente.
122
distintivas la sensibilidad, simpata y reflexin continua. Siempre con
compaeras y a la docente.
123
asistencia de las estudiantes 5 y 6, demarcaron una frontera natural y
transcurrir.
Modalidad 1
y transmisin del saber. Dicha modalidad abarc parte del primer tiempo
124
como organizador de las interacciones en el aula, a travs de una
docente.
Modalidad 2
125
elementos como para configurarse en una didctica de reflexin y
anlisis.
Modalidad 3
grupo, implic que el ritmo de la clase estuviese pautado por los procesos
126
A continuacin vamos a ilustrar esas tres modalidades, con descripciones
Modalidad 1
didctico.
127
Es decir, lo que funciona en un primer tiempo como organizador de los
modalidad 1.
individual.
128
Estos primeros datos observados generaron sorpresa en mi, ya que al
la docente utilizada en ese punto fue: Nos vamos de aqu con algo
11
Grieco, L., Ruiz, M. (2010). Estudio comparativo de didcticas grupales en la
Educacin Universitaria. Investigacin. Facultad de Psicologa. UdelaR.
129
El modelo que toma la docente en el primer encuentro en el aula, es de
docente, ya que para todas las integrantes del grupo -sin distincin-, ella
de la docente.
observacin del grupo, percibo como un dato objetivo del saln de clase,
que en una de las paredes del saln hay un cuadro, una foto antigua de
de la carrera.
130
Durante el transcurrir de ese primer momento de trabajo grupal, las
mi tarea de observacin.
131
metapsicolgica (Bion, 1974; Anzieu 1993) que se desarrolla en los
prdida.
132
Modalidad 2
133
motivos por los que se inscribieron en el curso. A partir de all se
programtico.
varias de ellas, y los trnsitos que han tenido durante la carrera. Surgen
134
dicho intercambio participan espontneamente las estudiantes 1, 2 y 4.
135
las estudiantes, que se asociaron consecutivamente, tomaron como
Modalidad 3
136
con mayor constancia fue en el perodo intermedio de las clases
saberes12.
dicha modalidad.
137
encuentre un tanto desorganizado lo que ella, est intentando trasmitir en
138
distintas intervenciones, los saberes de las estudiantes se desplegaron
139
de todo proceso grupal, entre la autonoma y la dependencia,
minutos del espacio del aula. El organizador grupal del discurso est
140
Algunas situaciones observadas en el grupo
presente tesis.
haba equivocado, sino que lo que haba escrito la primera vez estaba
habilitan que emerja una dimensin grupal que hasta ese momento se
141
encontraba latente en el grupo, y de dicha forma se manifiesta. En dicho
al grupo, el sentido que para ella tienen los libros y su acercamiento a los
que su primer contacto con los mismos es a travs de los sentidos, del
sabor.
lo que genera que el grupo trabaje con cierto rasgo de autonoma en sus
142
momento la docente interviene revelando como el saber disciplinario que
nuestra regin.
clase.
Justificacin
143
Persona Aprendiendo. Dicha tcnica desarrollada por la psicopedagoga
por un primer momento que implica una consigna para realizar una
Administracin
al saln utilizado para dar clase, por ofrecer mejores condiciones para la
considerable en la mesa.
13
Agradecemos el asesoramiento que la Profa. Agda. Psic. Susana Martnez realizara,
ya que nos orient especficamente sobre este punto.
144
Primero se realiz la produccin grfica y escrita individual de cada una
Materiales
Consigna
Consigna: Les voy a pedir que cada una realice, el dibujo de una persona
Ahora les voy a pedir que cuenten, en forma escrita, una historia sobre
dicho dibujo.
2) Produccin grupal.
Consigna: Les voy a pedir que como grupo, realicen el dibujo de una
persona aprendiendo.
pedir que grupalmente cuenten, en forma escrita, una historia sobre dicho
dibujo.
145
Dibujo de Estudiante 1
146
Dibujo de Estudiante 2
147
Dibujo de Estudiante 3
solo vemos un plano de accin, es que esta persona hizo una pregunta.
148
Dibujo de Estudiante 4
har las precisiones que crea pertinentes. Los alumnos estn felices de
dar la clase.
149
Dibujo del Grupo de Estudiantes
150
Dibujo de la Docente
realidad quienes estn ah (no s, puede ser una clase, pero no veo al
algo.
151
6.4. Conociendo a las integrantes. Entrevistas.
Cronologa
fue pensada, para poder plantear las entrevistas, a partir de algunos datos
Para ello, se plante realizar cada una de las entrevistas con las
14
La cronologa de las entrevistas fue la siguiente:
1) 5/11/09. Primera entrevista a docente.
2) 10/11/09. Segunda entrevista a docente.
3) 16/11/09. Entrevista a E.1.
4) 17/11/09. Entrevista a E. 3.
5) 20/11/09. Entrevista a E. 2.
6) 20/11/09. Entrevista a E. 4.
152
informaciones que cada una de las estudiantes, nos podra proporcionar.
Realizacin
Registro y validacin
153
transmitidas para la administracin de dicha herramienta de recoleccin
de informacin.15
15
La duracin de cada una de las entrevistas fue:1) Primera entrevista a la docente: 39
minutos; 2) Segunda entrevista a la docente: 41 minutos; 3) Entrevista a Estudiante 1: 44
minutos; 4) Entrevista a Estudiante 3: 46 minutos; 5) Entrevista a Estudiante 2: 62
minutos; 5) Entrevista a Estudiante 4: 63 minutos.
154
La entrevista se inicia como la pregunta abierta: Como llegaste hasta
ac? Dicha estrategia abierta, que permite varias puertas de entrada, fue
sobre la naturaleza del saber. La relacin del sujeto con el saber, los
saberes.
155
En el momento pertinente, se busc conocer las representaciones que
entrevistas.
Estudiante 1
156
Sobre la pregunta de como lleg hasta all, la estudiante dice en relacin
cursar X materia, me entr como una ansiedad, yo soy una persona muy
por qu, y empec, quizs no est bien () pero yo saba, saba lo que
quera, yo tena el objeto, pero no tena todas las piezas del puzzle.
de una casa, y t fueses otra parte de esa casa; que partes seran?, la
todava me falta, pero ah, tratando de pispiar a ver por arriba del hombro
157
de alguien a ver que es lo que est pasando. es ms cocina con pasa
conocimientos con los dems. Es divina porque es una persona muy bien,
158
Al indagar sobre la descripcin realizada por la estudiante y sobre el tema
del sol, ella plantea que se le ocurri eso porque como que brilla ms,
que sabe ms y como que entonceslo que no quita que haya estrellas
muy grandes, pero me parece que es como un faro, ella est ah como un
faro y teEl Sol me gusta ms que el Faro. Porque el Sol es como que
tanto. Quizs todas las estrellas juntas iluminen tanto como el Sol, o no.
Estudiante 2
viejo estudi X disciplina... Y despus creo que tuvo mucho que ver
159
Cuenta que naci en el exterior, y posteriormente volvi con sus padres al
nadie me explic mir ahora vas a tener clases desde las ocho de la
tipo: bueno, ta, si todo el mundo se para y sale; hay que salir.
160
Pero es ms como por asociacin, porque all es donde me instalo a leer
viste cuando, de repente, relees algo que habas ledo hace mucho
161
geomtrica, s. Al indagarse sobre los motivos de dicha descripcin,
ah. No la veo ni en el centro, est cmola veo como as, como alineada
Cuando se indaga sobre el lugar que tiene para ella el otro, en relacin a
pero es un poco aquello de: bueno vos esto cmo lo ves, yo entiendo
esto vos que entendes?. Hay dos formas de ver, bastante distintas, est
162
bueno como una discusin de porqu vos lo ves as cuando para m es
obvio que es as, o sea de otro modo. Como que de eso a veces, surgen
una discusin en serio de los textos que fuimos leyendo y cmo cuando
una tena una duda, o surga una duda, como ms o menos tratbamos
Estudiante 3
Mi padre era una persona muy culta. Falleci muy joven, mi mam
abuelo, que no conoc, obviamente porque muri muy joven, muri hace
muchsimos aos. Pero siempre hubo una cuestin ah del arte, porque mi
tambin relata que su madre tambin falleci, siendo ella joven y que
163
Al preguntrsele sobre lo que representa, estar finalizando la carrera, ya
est en el conversar. Pero soy muy tmida para relacionarme con la gente,
gente.
164
Bloque 3. Formaciones Grupales.
segn pasan los das, pero que estn todos ah, todos. Yo le dara esa
forma. Pero que, a veces la pones un poco al costado esa flor y pones
bajitas y las otras las dejas ms arriba, as lo vera yo... Centraliz todo e
igual.
creo que el saber, como que todas nos empapamos del saber.
Estudiante 4
165
decir algo, yo que se. Yo siempre fui de chica en la escuela y todo, fui
desde chiquita, siempre me gust mucho leer, siempre. Pero desde que
escriba cuentos
Sobre sus caractersticas personales cuenta; Lo que pasa que soy como
Hasta que lleg un momento que me di cuenta que no se poda ser todo
as tan ordenadito y perfecto. Y cuando sal del liceo no saba que hacer,
raro. Al preguntarle sobre que parte de la casa ella sera, dice Yo que
se. Tengo que ser una parte, no puedo estar yo ah adentro? Una
166
desarrollados en su respuesta, y partiendo de la misma, de que el saber
es como una de las prioridades que yo tengo que tiene que ver ms con
cosas y despus eso. Entonces como que yo lo veo que todo lo que tiene
como una base que me da. Tambin es una base que me da seguridad.
Es como yo siempre necesito saber, soy una persona que planea mucho,
una posicin en cierta forma privilegiada, porque tiene que ver con un rol
asimtrico, pero en cierta forma era bastanteComo cada una, como una
167
Cuando se indaga sobre que lugar tendra la docente encargada del
Docente
siento bien con otros, leyendo con otros, socializando con otros,
contndoles cuntas cosas hay por ah para leer, para conocer, para
leer.
media uruguaya de los aos 50- 60, donde pap lea el diario todos los
das, era un lector razonable no era sumamente lector pero lea. Mam
168
lea tambin tampoco fue una especial lectora, pero tuvieron la enorme
poca de Pap Noel y los reyes magos eran montaas de libros y aquello
para mi era una fiestaCuando yo tuve a mis hijos una parte que disfrut
tiene adems una cocina integrada porque tiene calor, para m la cocina
169
socializar yo me veo en la sala, ah ya el centro se empieza a desdibujar o
pendular, es como circular, que se mueve, que implica que hay muchos
que puede ser lo que buscan construir juntos, pero ac no hay un centro,
es morirme un poquito.
170
Cuando le pregunto con que imagen se puede asociar, lo que ha descrito
sobre lo vital y lo mortfero, dice: Soy una persona que desde la niez ha
sido vida lectora y con bastante imaginacin. Porque adems soy hija
mesinicas, que uno est con un fin en la vida, pero s creo que la
una relacin una primera aproximacin casi que ldica con el objeto
la textura, la diagramacin.
171
asumiendo que al otro les vas a interesar. No es que yo les vaya a
mostrar ciertas cosas. Yo disfruto con ese saber el tema es: cmo hago
que los otros disfruten? Cmo hago para que los otros vean que ah hay
cositas, hay chispitas, cosas que valen la pena. Para mi es eso, es ejercer
ese saber Con saber esas cosas, que vean que hay cosas con las que
pueden pensar, que pueden crecer, es como abrir puertitas para ellos,
puertitas por las que pueden empezar a caminar y hacer sus propios
caminitos.
pasar muchas cosas, desde una enorme satisfaccin porque veo que
as, realmente siento que fuimos de la mano todas y que cada una desde
172
Al investigarse sobre como incide en su didctica, el hecho de que los
vida los trag porque tuvieron hijos, una historia personal? Perdieron
imagen de drcula.
docente transmite: Yo creo que cada grupo es como una entidad viva, en
173
no dialogo con grupos, yo dialogo con el grupo tal por cual. Luego
plantea Yo realmente siento que con cada grupo, las cosas son
mucho de mi, pero tengo que estar instando miren qu les parece? Y
caminito
como uno. Pero por ah es como cuando haces un esbozo, un boceto con
pintura puntillista, extrema de cada elemento del paisaje. Soy una y tengo
relata: A que voy con discursos contradictorios, que tens por un lado
174
muchos nos sentimos articulando un espacio muy complicado, es muy
estudiantes.
quien le tena que mostrar cosas para que se fuera con una idea acerca
de.
espacio ulico. Para ello vamos a partir de dos figuras de la relacin con
175
el saber. Por una parte, la relacin con el saber didctico del docente
(Souto, 2000).
176
saber de la disciplina que se aprende, abordamos estrictamente el foco
(Kas, 2010).
177
generacin precedente; esta apropiacin que se realiza en conformidad
178
funcionamiento observada en el aula, el modelo de la imitacin da paso a
179
larvarias descritas por Souto (2000), e implica la aparicin de algunos
como acontecimientos.
180
claramente el modelo de la apropiacin de saberes en juego, en dicha
clase, solo vemos un plano de accin, es que esta persona hizo una
quienes estn ah (no s, puede ser una clase, pero no veo al profesor
181
Algunas de estas caractersticas presentadas en los dibujos se
docente.
posee un saber experto, que a travs del intercambio con los compaeros
saber sabio para poder pensar en una apropiacin de los saberes, con
182
En el dibujo realizado por la estudiante 4, se ve la presencia de cuatro
cuenta en el relato que es una clase preparado por dos alumnos y que
creador de saber, que integra los saberes disponibles, a partir del deseo
sentido cercano a este, ya que implica una participacin grupal, que sale
del registro dual se ven tres personas una mesa y cuatro sillas... Las
183
estn quietos un tiempo Hay un claro reconocimiento del movimiento,
est quieto. No puede estar quieto, si pasa eso, entonces es como que se
el proceso creador del saber integra los saberes nuevos a travs de una
184
indagadas: la relacin con el saber didctico y disciplinario de la docente y
Tres posiciones
1. Isomorfismo
185
pensar en un loft, en un espacio que no tiene divisorias estrictas, es
relacin, sobre lo ella sera, relata: Yo soy el centro (risas), yo soy el rey
186
y 3, que van en dicha direccin, y que previamente analizamos. El
clases. (Estudiante 1)
terico, con los planteos desarrollados por Souto (2009 b), en torno a la
escena 1, que se caracteriza por una relacin dual entre el docente y los
187
imitacin (Beillerot), como forma de acercarse al saber disciplinario
idealizado de la docente.
en pasaje hacia las envolturas del pensar (Anzieu, 1995), que desde el
surga, sobre las personas alrededor del fuego, en busca del saber.
2. Zona intermedia
188
realizado por la de la estudiante 2, en la tcnica proyectiva administrada.
clase, da cuenta de una presencia- ausencia del docente. Por otra parte
estudiante 3).
es que esta persona hizo una pregunta, tambin ira en esta lnea de
interpretacin.
189
ella est ah. No la veo ni en el centro, est cmola veo como as, como
3. Homeomorfismo
desarrollando.
190
La clase de parto, marca las particularidades de la relacin con el saber
191
Consideramos que todo ese proceso, que estamos conceptualizando fue
autora de su pensamiento.
relata que: miren qu les parece? Y vean esto y se dan cuenta de por
tiene adems una cocina integrada porque tiene calor, para m la cocina
192
subyacente de formacin grupal implcita, est representado por un
Rivire, 1985).
193
6.5. c. Caractersticas. Las palabras del saber.
por parte de las integrantes del grupo y la docente, que adquieren sentido
194
el saber de la docente y el de las estudiantes, ya que este ltimo que se
Acto fallido, realizado por la docente, y que como toda formacin del
195
Saberes que muchas veces, resultan poco accesibles al gnero
196
5. Los alumnos estn felices de dar la clase. (Dibujo y relato de la
estudiante 4)
el deseo de saber, a travs del disfrute y pasaje a sujeto autor del propio
197
7. CONCLUSIONES
grupales (Souto)
198
intersubjetiva, a partir de determinadas formaciones. En las mismas,
repeticin y la creacin.
199
Frente a dicha hiptesis, podemos plantear que la relacin con el saber
grupal.
especfico.
200
dimensin grupal de la relacin con el saber de los integrantes del grupo y
Para ir cerrando
201
Cierto da, en el perodo final de redaccin de esta tesis y tras un evidente
esclarecidas palabras, que lo que tena que reflejar la tesis, era el propio
con el saber.
202
8. BIBLIOGRAFA16
16
La bibliografa y citas bibliogrficas, estn basadas en la normativa de la American
Psychological Association (2009). Publication Manual of the American Psychological
Association. (6th. Ed.) Washington, DC. Author.
Se modific el criterio de fechas, solamente para las citas y referencias que remiten a las
publicaciones de S. Freud, por representar un autor clsico. En ese caso se coloca luego
del nombre, la fecha original de la publicacin y al final, el ao de publicacin de la
edicin consultada. Dicho criterio fue sugerido, por el Dto. de Biblioteca de la Facultad de
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Winnicott, D. (1986). El nio y el mundo externo. Bs. As.: Horm.
Yelnik, C. (2003). Fantasmatiques, scnarios inconscients dans le
rapport au groupe. Tesis de doctorado defendida el 15/12/03 en la
Universidad de Pars X. Resumen disponible en: http://www.
pedagopsy.eu/yelnik_fantasmatique.htm Recuperado el 19 de
noviembre de 2011
211
9. ANEXOS
10/8/09
212
a) Reserva en el uso de la informacin. La misma ser tratada con
discrecin y respeto, preservando la dignidad de lo/as participantes.
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9.2. Anexo B. Pauta de observacin del grupo
10/8/09
1) Da y hora
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9.3. Anexo C. Pauta para las tcnicas proyectivas
17/9/09
3) Administracin grupal.
Consigna: Les voy a pedir que como grupo, realicen el dibujo de una
persona aprendiendo.
Posteriormente y en forma de reactivo se plantea: Ahora les voy a pedir
que grupalmente cuenten, en forma escrita, una historia sobre dicho
dibujo.
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9.4. Anexo D. Pauta para las entrevistas
30/10/09
216
Indaga sobre el saber. La relacin del sujeto con el saber, con los saberes
disciplinarios.
4) Tipo de entrevista.
El tipo de entrevista es semiestructurada, con una estrategia de entrada
abierta, con preguntas precisas en el transcurso de la misma. La duracin
aproximada ser de una hora por entrevista. En caso de que la entrevista
lo amerite, se acuerda una nueva instancia.
Bloque 1.
Primeramente se contexta la entrevista, explicitando los motivos.
Posteriormente se inicia con una pregunta abierta; para que el
entrevistado estructure el campo a partir de la interrogante Como
llegaste hasta ac?
A partir de las respuestas de la entrevistada, se indagar con niveles de
profundidad creciente, sobre su historia de formacin, los aspectos
familiares, recuerdos, el trayecto de vida en el campo formativo.
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Bloque 3. En el presente bloque, se buscar indagar el campo de las
Formaciones Grupales. Se procura conocer las distintas modalidades de
relacionamiento de la entrevistada con pares, grupos, docentes, etc.
Cuando sea pertinente, se buscar indagar acerca de las
representaciones, que la entrevistada tiene del grupo estudiado. Para ello
se le preguntar: Si tuvieses que darle una forma al grupo en el cual t
participaste; que forma le daras?
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