O projeto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da

cultura1

Marise Nogueira Ramos2

1 Entre o unitrio e o diverso: os desafios do ensino mdio como etapa da educao

bsica

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional3 define como finalidade da

educao bsica desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.4 Esta ltima finalidade adquire uma certa especificidade no ensino mdio,
uma vez que este visa preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,5 a
ser desenvolvida por um currculo que

destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das

letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a
lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania.6
A consolidao dessas finalidades do ensino mdio, como etapa final da educao
bsica, supera o modelo em vigor no Brasil desde 1971, que admitia dois percursos
relativos formao escolar em nvel secundrio: uma formao de carter propedutico,

1
Este texto um aprimoramento do texto-base para exposio na sesso especial na reunio anual da Anped,
realizada em Poos de Caldas, no perodo de 07 a 11/10/2003. Algumas questes aqui abordadas se
encontram tambm em RAMOS (2001 e 2003).
2
Diretora de ensino mdio da SEMTEC/MEC, doutora em educao, professora adjunta da UERJ e
professora de 1o. e 2o. graus do Cefet-Qumica/RJ.
3
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
4
Idem, artigo 22.
5
Idem, artigo 35, inciso II.
6
Idem, artigo 36, inciso I.

1
destinada a preparar o educando para acesso a nveis superiores de ensino, e uma formao
de carter tcnico-profissional.

A possibilidade de o ensino mdio preparar o educando para o exerccio de

profisses tcnicas, porm, foi admitida pelo pargrafo 2o. do artigo 36 da lei, desde que
assegurada a formao bsica. Ao mesmo tempo, a educao profissional foi tratada em
captulo parte, nos artigos 39 a 41, como prtica educativa a que todos os cidados podem
ter acesso, devendo integrar-se s diferentes formas de educao, de trabalho, cincia e
tecnologia.

importante notar que a razo de ser do ensino mdio esteve, ao longo de sua
histria, predominantemente centrada no mercado de trabalho, para que as pessoas viessem
a ocup-lo logo aps a concluso do ensino mdio, ou aps a concluso do ensino superior.
Essas possibilidades determinavam o momento de ingresso no mercado de trabalho e a
posio a ser ocupada na diviso social e tcnica do trabalho. Enquanto vigorou o projeto
nacional-desenvolvimentista e a certeza do pleno emprego, preparar para o mercado de
trabalho era a principal finalidade da educao, tanto no ensino mdio quanto no ensino
superior.

Com a crise dos empregos e mediante um novo padro de sociabilidade capitalista,

caracterizado pela desregulamentao da economia e pela flexibilizao das relaes e dos
direitos sociais, a possibilidade de desenvolvimento de projetos pessoais integrados a um
projeto de nao e de sociedade tornou-se significativamente frgil. Nesse contexto, se no
seria possvel preparar para o mercado de trabalho, dada a sua instabilidade, dever-se-ia
preparar para a vida. Esta foi a tnica adquirida pelo ensino mdio a partir da atual LDB.
Sob um determinado iderio que predominou em nossa sociedade nos anos 1990, preparar
para a vida significava desenvolver competncias genricas e flexveis, de modo que as
pessoas pudessem se adaptar facilmente s incertezas do mundo contemporneo. Um
possvel projeto de futuro no teria relao nenhuma com um projeto de nao ou de
sociedade categorias consideradas obsoletas em face da globalizao e do neoliberalismo
mas seria, fundamentalmente, um projeto individual.

2
 Em nenhuma das perspectivas anteriores o projeto de ensino mdio esteve centrado
na pessoa humana. No obstante, o artigo 22 da LDB coloca o aprimoramento da pessoa
humana como uma das finalidades da educao bsica. Isto implica retirar o foco do projeto
educacional do mercado de trabalho, seja ele estvel ou instvel, e coloc-lo sobre os
sujeitos. No sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se
constri pelas mltiplas relaes sociais, na perspectiva da emancipao humana, que s
pode ocorrer medida que os projetos individuais entram em coerncia com um projeto
social coletivamente construdo.

Com isto, colocamos a discusso sobre as finalidades do ensino mdio ou, ainda,
sobre o que lhe confere sentido: sujeitos e conhecimentos. Sujeitos que tm uma vida, uma
histria e uma cultura. Que tm necessidades diferenciadas, mas conquistaram direitos
universais. Conhecimentos que so construdos socialmente ao longo da histria,
constituindo o patrimnio da humanidade, a cujo acesso, portanto, todos tm direito.
preciso, ento, construir um projeto de ensino mdio que supere a dualidade entre formao
especfica e formao geral e que desloque o foco de seus objetivos do mercado de trabalho
para a pessoa humana.

Quanto possibilidade de o ensino mdio preparar os estudantes para o exerccio de

profisses tcnicas, a lei a preservou, pelo que diz o pargrafo 2o do artigo 36, ainda que
tenha se furtado a ditar maiores detalhamentos sobre sua possvel organizao.7 O Decreto

7
No projeto de lei original da Cmara, era previsto que o ensino mdio, mediante ampliao da sua durao e
carga horria global, poderia incluir objetivos adicionais de educao profissional. A durao mnima dos
cursos, nesse caso, seria de quatro anos, totalizando carga horria global de 3.200 horas de trabalho escolar e
mais um semestre letivo de estgio supervisionado. Independentemente da regulamentao de outras, ficariam
definidas as modalidades Normal e Tcnica, como reas de educao profissional que poderiam ser oferecidas
pelas instituies de ensino mdio em todo o pas, que, quando dedicadas exclusivamente a uma dessas
modalidade, usariam a denominao de Escola Normal e Escola Tcnica. Previam-se, ainda, os cursos
especiais (ou ps-secundrios) e a articulao da educao com o mundo do trabalho, conferindo ao Conselho
Nacional de Educao, ouvido o Conselho Nacional do Trabalho, a responsabilidade por estabelecer formas
de cooperao e regras de complementaridade entre as instituies de ensino mdio regular, que oferecessem
educao mdia profissional, e as instituies especficas de formao tcnico-profissional. Tal dispositivo,
defendido por educadores e intelectuais comprometidos com a transformao da realidade social brasileira,
visava a atender dupla necessidade da maioria da populao brasileira: direito educao bsica de
qualidade e acesso aos conhecimentos especficos que viabilizassem o ingresso na vida produtiva ao incio da

3
no 2.208, de 17/04/97, porm, ao regulamentar a educao profissional, incluindo o
pargrafo 2o. do artigo 36, impossibilitou a construo de um projeto de ensino mdio que
integrasse formao bsica e profissional de forma orgnica num mesmo currculo. Na
verdade, buscou-se conferir uma identidade ao ensino mdio mediante decreto, reduzindo a
construo da unitariedade do ensino mdio a problema unicamente pedaggico (Kuenzer,
1997), solucionvel pela aplicao de uma dada estrutura educacional.

Em face dessas contradies, preciso que o ensino mdio defina sua identidade
como ltima etapa da educao bsica mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em
seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que contemplem as
mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos sujeitos que o constituem
adolescentes, jovens e adultos , reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de
um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino
mdio.

Isso implica garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construdos,

tomados em sua historicidade, sobre uma base unitria que sintetize humanismo e
tecnologia. A ampliao de suas finalidades entre as quais se incluem a preparao para o
exerccio de profisses tcnicas, a iniciao cientfica, a ampliao cultural, o
aprofundamento de estudos uma utopia a ser construda coletivamente.

1.1 Trabalho e cidadania: contextos ou princpios?

A proposta pedaggica apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o

ensino mdio define que se deva tomar o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania
como contextos relevantes do currculo. A forma como o trabalho abordado, porm,
traduz uma certa oscilao entre trabalho como princpio e trabalho como contexto;
trabalho como mediao e trabalho como fim; trabalho como prxis humana e trabalho
como prxis produtiva.

idade adulta. Ao mesmo tempo, desejava-se assegurar que a educao tcnico-profissional mdia no
mantivesse um carter compensatrio nem substitusse a educao bsica.

4
 A defesa por um ensino mdio unitrio tem o trabalho como princpio educativo,
com base no que nos fala Saviani (1989). Este autor afirma que o trabalho pode ser
considerado como princpio educativo em trs sentidos diversos, mas articulados entre si:

Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina,

pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educao
em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo [...] correspondem modos
distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao. [...]. Num
segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias
especficas que o processo educativo deve preencher em vista da participao direta dos
membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente o trabalho
princpio educativo num terceiro sentido, medida que determina a educao como uma
modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (Saviani, 1989,
pp. 1-2).
O conceito de politecnia ou de educao tecnolgica8 estaria no segundo nvel de
compreenso do trabalho como princpio educativo. Por esse sentido poder-se-ia encontrar
a via de definio do lugar especfico do ensino mdio: a explicitao do modo como o
saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva.

Deve-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio
educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se distinga
criticamente o trabalho humano em si, por meio do qual o homem transforma a natureza e
se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria existncia portanto,
como categoria ontolgica da prxis humana , do trabalho assalariado, forma especfica da
produo da existncia humana sob o capitalismo, portanto como categoria econmica da
prxis produtiva.

Do ponto de vista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida

dimenso produtiva, pois, nas relaes capitalistas, o sujeito o capital e o homem o
objeto. Assim, assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do trabalhador,
como diz Frigotto (1989),

8
As leituras do princpio educativo em Gramsci levaram construo dessas duas categorias como
sinnimas. A categoria educao tecnolgica, na perspectiva do pensador italiano, prpria da educao que
toma a tecnologia como produto do trabalho humano que transforma a natureza com vistas a objetivos
coletivos. A educao tecnolgica refere-se conexo entre ensino e trabalho como base para o trabalho
produtivo que exclui toda oposio entre cultura e profisso.

5
 implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a relao
situando o homem e todos os homens como sujeito do seu devir. Esse um processo
coletivo, organizado, de busca prtica de transformao das relaes sociais
desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento
deste processo que permite perceber que dentro destas velhas e adversas relaes
sociais que podemos construir outras relaes, onde o trabalho se torne manifestao de
vida e, portanto, educativo (Frigotto, 1989, p.8).
Analisando-se a legislao em face dessa natureza dialtica do trabalho, observamos
que, a partir da LDB, particularmente nos artigos 35 e 36 aos quais j nos referimos , o
trabalho tomado como princpio educativo da educao bsica no sentido exposto por
Saviani. Aproximando-se da idia defendida pelos tericos da politecnia, no ensino
fundamental o trabalho aparece de forma implcita, isto , em funo da incorporao de
exigncias mais genricas da vida em sociedade, enquanto no ensino mdio os mecanismos
que caracterizam o processo de trabalho devam ser explicitados.

Entretanto, a apropriao desse princpio sob a tica do capital expressa mais

claramente no Parecer 15/98, quando a funo da preparao bsica para o trabalho
tambm justificada pelo fato de, nas condies contemporneas de produo de bens,
servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento
sustentvel [supor] desenvolver capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-
se a novas formas de organizao do trabalho.9 A partir disso, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino mdio, o trabalho como contexto passa a predominar em
detrimento da idia de princpio.

A concepo do trabalho sob essa tica nos d a medida da concepo correlata de

cidadania: diante da instabilidade social contempornea, a cidadania no resgatada como
valor universal, mas como a cidadania possvel, conquistada de acordo com o alcance dos
prprios projetos individuais e segundo os valores que permitam uma sociabilidade pacfica
e adequada aos padres produtivos e culturais contemporneos.

Posto sob a tica dos sujeitos, porm, o conceito de cidadania deve se alargar para o
plano dos direitos, como valor universal consolidado nas prticas sociais solidrias.

9
CNE.CEB. Parecer no 15/98. Disponvel em www.mec/cne.gov.br (p. 22).

6
2 - Trabalho, cincia e cultura: explicitando os conceitos estruturantes do ensino
mdio na perspectiva da formao humana

Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos, como o faz

Mszros (1981), como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da
existncia e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica de automediao do
trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos
grupos sociais.

Marx (1977) concebe o homem como um ente-espcie no apenas no sentido de que

ele faz da comunidade seu objeto, mas no sentido de tratar a si mesmo como a espcie
vivente, atual, como um ser universal e conseqentemente livre. Sua base de vida fsica a
natureza seu corpo inorgnico. O homem interage conscientemente com ela por ser seu
meio direto de vida, fazendo-o pelo trabalho, instrumento material de sua atividade vital.
Portanto, a natureza fornece os meios materiais a que o trabalho pode aplicar-se e tambm
os meios de subsistncia fsica do trabalhador. Porm, a interveno do homem sobre a
natureza atravs de seu trabalho implica torn-la no mais o meio externo para a existncia
do trabalho, pois o prprio produto do trabalho passa a ser esse meio material.

O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material diferencia o

homem do animal, uma vez que este ltimo no distingue a sua atividade vital de si mesmo,
enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os
animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a
natureza, o que lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimento
que, sistematizado sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia.

J a questo cultural como norma de comportamento dos indivduos numa

sociedade foi amplamente discutida por Gramsci (1991), principalmente no plano da luta
hegemnica e como expresso da organizao poltico-econmica desta sociedade, no que
se refere s ideologias que cimentam o bloco social. Por essa perspectiva, a cultura deve ser
compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o

7
conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao,
constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Portanto, cultura o processo
de produo de smbolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica
constituinte e constituda do/pelo tecido social.

Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto unitrio de ensino

mdio, que no elide as singularidades dos grupos sociais mas se constitui como sntese do
diverso, tem o trabalho como o primeiro fundamento da educao como prtica social. No
ensino mdio, alm do sentido ontolgico do trabalho, toma especial importncia seu
sentido histrico, posto que nesta etapa da educao bsica que se explicita mais
claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se
em fora produtiva (Saviani, 1987). Ressalta-se, neste caso, o trabalho tambm como
categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos que incorporem a formao
especfica para o trabalho.

Na base da construo de um projeto unitrio de ensino mdio que, enquanto

reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e
formao profissional, est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido:

a) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o

homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os
outros homens e, assim, produz conhecimentos;

b) histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho

assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da
existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica
e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem
novos conhecimentos.

Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo no ensino mdio medida

que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica,
como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos

8
sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria
do ensino mdio.

Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo no ensino mdio na medida

em que coloca exigncias especficas para o processo educativo, visando participao
direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido,
conquanto tambm organize a base unitria do ensino mdio, fundamenta e justifica a
formao especfica para o exerccio de profisses, essas entendidas como uma forma
contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho.
Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como contexto.

A essa concepo de trabalho associa-se a concepo de cincia: conhecimentos

produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultados de um processo
empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos
naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade
permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo que podem ser
questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de
novos conhecimentos.

Por essa perspectiva, a formao bsica deve superar a noo de competncia, que
carrega em seu significado o princpio do relativismo e do pragmatismo cientficos. A
formao profissional, por sua vez, um meio pelo qual o conhecimento cientfico adquire,
para o trabalhador, o sentido de fora produtiva, traduzindo-se em tcnicas e
procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos.
Para esta finalidade, a noo de competncia deve ser tambm superada, por reduzir a
atividade criativa e criadora do trabalho a um conjunto de tarefas.

Por fim, a concepo de cultura que embasa a sntese entre formao geral e
formao especfica a compreende como as diferentes formas de criao da sociedade, de
tal forma que o conhecimento caracterstico de um tempo histrico e de um grupo social
traz a marca das razes, dos problemas e das dvidas que motivaram o avano do
conhecimento numa sociedade. Esta a base do historicismo como mtodo (Gramsci, op.
cit.), que ajuda a superar o enciclopedismo quando conceitos histricos so transformados

9
em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos, que no
ultrapassa o senso comum.

Na organizao do ensino mdio, superando-se a disputa com a educao

profissional, mas integrando-se seus objetivos e mtodos em um projeto unitrio, ao mesmo
tempo que o trabalho se configura como princpio educativo condensando em si as
concepes de cincia e cultura , tambm se constitui como contexto, que justifica a
formao especfica para atividades diretamente produtivas. O mesmo se pode dizer da
cincia e da cultura. Alm de princpios, esses tambm podem se constituir como contextos,
configurando-se atividades propriamente cientficas e propriamente culturais.

Nisto se assenta a proposio para a organizao da relao entre ensino mdio e

educao profissional, de uma base unitria e de possibilidades diversas de formaes
especficas, de modo que, respeitadas as normas do sistema de ensino, as instituies
podero acrescentar ao mnimo exigido para o ensino mdio carga horria destinada
formao especfica para o exerccio de profisses tcnicas o desenvolvimento de
atividades relacionadas cincia e cultura, visando a atender s necessidades e
caractersticas sociais, culturais, econmicas e intelectuais dos estudantes.

Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo

currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais elevadas; a
apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a
compreenso do processo histrico de construo do conhecimento.

Com isto queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com
o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgnica
construda a partir de um princpio educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e
tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto
materializa, no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e
cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material e social.

Consideraes finais: a escola de ensino mdio ativa e criadora

10
 O filsofo italiano Antonio Gramsci defendia a cultura, a escola e a formao
desinteressadas, aquelas que no so especficas de nenhum grupo social nem se limitam
ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio, mas que interessam coletividade e prpria
humanidade. Nesse sentido, ele se opunha tanto s pedagogias espontanestas quanto s
diretivo-profissionalizantes. Essas ltimas, caso ocorressem prematuramente e/ou
desconsiderassem a formao humanista. Igualmente, entendia que a formao da
personalidade implica a conquista de uma conscincia superior, compreendendo a funo, o
valor e os determinantes histricos da atividade humana.

Este filsofo defendia o historicismo como mtodo, no sentido de dar vida s

razes, aos problemas e s dvidas que motivaram o avano do conhecimento. Isso no
com o propsito de reproduzir os fenmenos, uma vez que o conceito de histria preserva
as especificidades socioculturais de cada espao e tempo em que os fatos ocorrem, mas
como forma de superar o enciclopedismo e o espontanesmo na pedagogia.

Nesse ltimo aspecto reside um importante ensinamento filosfico-metodolgico de

Gramsci. A educao dos trabalhadores deve enraizar-se no ncleo sadio do senso comum,
dele partir com o objetivo de super-lo. Se o conhecimento no supera o senso comum, no
conhecimento; so suposies desagregadas que seduzem os trabalhadores mais simples,
por se aproximarem de sua realidade, mas os mantm subordinados aos desgnios do
espontanesmo. Essa educao conservadora.

No se pode conceber a educao, portanto, como forma de propiciar s crianas,

aos jovens e aos adultos da classe trabalhadora melhores condies de adaptao ao meio.
Conquanto a educao contribua para uma certa conformao do homem realidade
material e social que ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreenso dessa mesma
realidade, apropriando-se dela e transformando-a. A escola que persegue uma pedagogia
com base nesses princpios no somente uma escola ativa, tambm viva e criadora.
uma escola viva, medida que constri uma profunda e orgnica ligao entre ela e o
especfico dinamismo social objetivo que nela se identifica. uma escola criadora, porque
autodisciplina e autonomia moral e intelectual so conquistadas medida que os estudantes

11
identificam na escola a relao orgnica com o dinamismo social que vivenciam, no sentido
no de conservar sua condio de classe dominada, mas de transform-la.

A escola viva e criadora no pretende desenvolver competncias como mecanismos

de adaptao realidade dada, mas sim persegue o desenvolvimento intelectual de seus
alunos, de modo que possam se tornar dirigentes.

Nesse sentido, o trabalho tomado como princpio educativo no porque sob o

modo e produo capitalista ele se transforma em mercadoria e aliena o homem de sua
prpria produo; mas porque, sob a dimenso civilizatria do prprio capitalismo, este
tende a revolucionar permanentemente os meios de produo. Deste modo, no o trabalho
concreto nem o trabalho alienado o princpio educativo, mas o trabalho como elemento da
atividade geral e universal que, no seu estado mais avanado, guarda o momento histrico
objetivo da prpria liberdade concreta. Na unidade entre epistemologia e metodologia,
tendo o trabalho como princpio pedaggico, os processos produtivos e as transformaes
cientfico-tecnolgicas passam a ser estudados como momentos histricos, como relaes
polticas e sociais concretas.

Na construo de novas perspectivas para o ensino mdio unitrio como momento

histrico da formao de sujeitos individuais e coletivos, que congrega em si a sntese do
diverso , o trabalho, a cincia e a cultura so princpios estruturantes e devem ser
resgatados como meio para a compreenso e a transformao do mundo atual.

Referncias bibliogrficas

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12
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SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro: EPSJV/FIOCRUZ,
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13