PROGRAMA

EXPLORA
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO
DE CAPACITACIN
MULTIMEDIAL

PEDAGOGA

LLEGAR A SER ALUMNO

Introduccin | Alumnos, alumnas, estudiantes | Futuros ciudadanos | Futuros hombres morales | Futuros trabajado-
res | Los nios y jvenes en el centro de las preocupaciones | Las mltiples dimensiones que involucran los mto-
dos | Ser alumno/a hoy | El alumno pobre | El "alumno problema" | El alumno joven | Conclusiones

Autores: Mgt. Mara Cristina Linares (UNLu, Museo de las Escuelas) con la colaboracin de la Lic. Silvia Storino | Coordinacin Autoral: Dra.
Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
2 EXPLORA PEDAGOGA

INTRODUCCIN

Direccin General de Cultura y Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Qu es lo que convierte a las personas
en alumnos o alumnas? Qu suma-
mos y qu dejamos afuera para convertir-
nos en alumnos/as? Cmo logra esto la
escuela? Se puede ser alumno/a si no hay
alguien o algo que ensee? Seguramente
cada uno de nosotros tenga una respuesta
diferente para cada una de estas pregun-
tas. Pero en algo quizs acordemos: ser
alumno significa una relacin con otro, ya
sea una persona o un grupo de saberes.
Los alumnos/as, nios/as, jvenes o adul-
tos son sujetos de la educacin. En torno a
esos sujetos se desarrolla una serie de dis-
positivos tecnolgicos, econmicos, socia-
les y polticos de los cuales muchas veces
no somos conscientes.
Durante los aos escolares se vive en
una alternancia de nio/a a alumno/a, o
de joven a estudiante, diariamente y has-
ta ms de una vez al da. Hemos aprendi-
do a comportarnos como alumnos, como
hijos, como amigos, dependiendo de si se
trata de estar con la familia, en la escue-
la, en la calle o en otros lugares sociales,
cada uno de los cuales supone ciertas for-
mas de vincularse, ciertos modos de
comunicarse, ciertas prcticas esperadas. El lugar del alumno en la escuela es un producto histrico construido socialmente.
Esta alternancia de roles se manifiesta no
solamente por la asistencia a una institu- escuela y nuestra tarea, es el que prevale- reduca al perodo de mayor fragilidad,
cin, sino a travs de otros rasgos como ci histricamente, pero no es el nico cuando la cra del hombre no puede valer-
las vestimentas, las posturas, las ceremo- posible. se por s misma. Esto explica en parte por
nias y una serie de prcticas especficas Cundo comenz a usarse la expresin qu el trmino "alumno" era definido por:
que slo pueden ser entendidas en el inte- "alumno"?, qu caractersticas tiene? La "El hijo, o discpulo, que alguno como pa-
rior de esos contextos. Asumir el papel de idea de alumno tal como se entiende en dre ha criado desde su niez, cuidando de
alumno significaba dejar de lado un con- la actualidad es fundamentalmente pro- sus alimentos, enseanza y buenas cos-
junto de formas de proceder, de hablar, de ducto del perodo histrico que se conoce tumbres".
vincularse, y asumir otras formas propias como modernidad, iniciada alrededor del Si aceptamos que la identidad del alumno
de esa condicin. siglo XVI. Con anterioridad, se hablaba de es una construccin, deberemos plantearnos
A la vez, estos modos de actuar no fue- "discpulos" o "aprendices", sin distincin qu aspectos religiosos, polticos, morales y
ron siempre los mismos, ni se constituye- por edades, quienes se relacionaban de qu indicaciones metodolgicas se conjuga-
ron rpidamente. Si bien tendemos a pen- manera individual con un maestro. ron para consolidar una idea de alumno que
sar que siempre hubo hijos, alumnos, Los saberes elementales como escribir, funcion durante varios siglos. A su vez, nos
compaeros, los roles son construcciones leer y contar no eran el objeto de la ense- interesa profundizar la pregunta por el pre-
sociales e histricas "amasadas" en el tiem- anza escolar, y slo se aprendan en el sente: qu significa ser alumno en la actua-
po. Los alumnos, tal como los conocemos seno de la familia o a travs de un oficio. lidad?; qu alumnos espera la escuela y
ahora, no existieron siempre. El modelo de Tampoco existan los conceptos de infan- cules recibe?; qu lugar tienen los docen-
alumno que nos parece ms natural, y des- cia y juventud como los conocemos ahora; tes en la conformacin de la identidad de
de el cual solemos pensar la enseanza, la la duracin de estas etapas de la vida se alumno en el presente?

DE LA DESTRUCCIN A LA CONSTRUCCIN
Cuando nos preguntamos cmo se
construye un alumno, nos pregunta-
mos muchas cosas a la vez. Si recorre-
mos la historia de la educacin argen-
tina en busca de una respuesta, inda-
garemos las operaciones y los procedi-
mientos que produjeron alumnos en
diversas situaciones histricas. Por
ejemplo, no fue lo mismo inventar
alumnos antes o despus de la ley
1420, durante el primer peronismo o
tras la crisis de 2001. Ahora bien, esta
pregunta tambin nos puede llevar
por otros sitios. Ms all de las dife-
rentes estrategias histricas, qu
implica producir alumnos? En otros
trminos, qu construimos cuando
construimos alumnos? Entre otras
cosas, construimos espacio pblico,
marcas comunes, lenguajes comparti-
dos. En sntesis, transmitimos un
entrenamiento para la vida colectiva.
ALUMNOS, ALUMNAS, ESTUDIANTES
FUTUROS CIUDADANOS
Entre los siglos XV y XVII el mundo cambi
aceleradamente en una larga marcha hacia el
capitalismo, la expansin del comercio y una
creciente urbanizacin. Paralelamente, la
infancia se individualiz y diferenci del
mundo adulto. Un nuevo sentimiento res-
pecto de este perodo de la vida seal una
profunda mutacin de la cultura occidental:
el sentimiento de proteccin por parte de los
adultos. El nio fue considerado, a partir de
aqu, un ser "carente, necesitado e incom-
pleto", ya no un "adulto pequeo", y alre-
dedor de l surgi una serie de conocimien-
tos y dispositivos especficos y variados para
su educacin.
A fines del siglo XVIII se produjeron
importantes transformaciones en distintos
aspectos: la Revolucin Industrial comenz
a modificar las relaciones sociales de pro-
La fundacin de ese espacio pblico
en la Argentina estuvo marcada por
una impronta, seguramente entre
otras: si construir alumnos implicaba
producir espacios pblicos, esa cons-
truccin encontr en el despliegue del
pensamiento crtico una herramienta
cardinal. En tiempos disciplinarios,
maestros y profesores confibamos en
la potencia del pensamiento. Por eso
mismo, la iniciacin de nios y jvenes
fundamentalmente jvenes en el
oficio de la crtica tena un objetivo:
criticar lo que hay, para desarmarlo;
desarmar lo que hay, para inventar
nuevos mundos. Al respecto, la
secuencia es bien conocida.
Pero los tiempos cambian. Y en los
nuevos escenarios, caracterizados por
la fragmentacin, qu significa cons-
truir alumnos? Ser necesario volver a
decirlo: construir alumnos es construir
duccin en Occidente, las formas artesana-
les fueron reemplazadas poco a poco por la
fbrica, lo que implic el surgimiento de
nuevos actores sociales como el obrero y el
capitalista. Numerosos cambios culturales
fueron acompaando este proceso, trans-
formando el espacio pblico y el privado.
Paralelamente, la Revolucin Francesa
introdujo grandes cambios polticos al ter-
minar con el Antiguo Rgimen feudal y al
posicionar polticamente a la burguesa
(mercantil e industrial).
El pensamiento ilustrado que estaba en la
base de ambas revoluciones contribuy a
modificar la visin del Antiguo Rgimen
acerca de la educacin y el "alumno". Con
la llegada de la Ilustracin hubo que tomar
en cuenta el desarrollo de dos clases dife-
renciadas, la burguesa y el proletariado, y
ya no se trataba de pensar la formacin del
sbdito (del rey) sino la del ciudadano (de la
LLEGAR A SER ALUMNO 3
espacios pblicos. Claro est que esta
construccin tiene otras formas y con-
tenidos. En principio, la tarea no con-
siste en iniciar a los jvenes en el arte
de la destruccin de lo establecido.
Por otro lado, cmo hacerlo cuando
ya no hay qu destruir. Ms bien,
pareciera que construir alumnos, y
fundamentalmente jvenes, exige
entrenarlos en otra tarea: construir,
articular, armar. El pensamiento polti-
co, dimensin central de la subjetivi-
dad escolar, tiene que barajar y dar de
nuevo. En eso estamos, en eso no
podemos dejar de estar. Retomando
una vieja consigna de un filsofo ale-
mn: maestros y profesores nos
hemos encargado de destruir lo esta-
blecido, pero de lo que se trata (hoy)
es de reconstruirlo.
Mariana Cantarelli
repblica). Se iniciaba un lento proceso de
secularizacin en el que la "instruccin"
comenzaba a transformarse en una cues-
tin de inters "pblico".
En nuestro pas, este proceso adquiere
rasgos especficos. La idea de la construc-
cin de "una nacin para el desierto argen-
tino" haba implicado institucionalizar el
"orden" y promover el "progreso". A travs
del ejrcito, con medidas represivas, el
Estado nacional fue poco a poco dominan-
do y subordinando a los que lo desafiaban.
Pero la legitimidad no se alcanzaba slo con
la represin, por lo que se desarrollaron
otras estrategias para la conquista del nuevo
orden. Entre ellas se recurri a la creacin y
difusin de valores, conocimientos y smbo-
los reforzadores de sentimientos de nacio-
nalidad (Oszlak, 1997). La visualizacin de
una sociedad en disgregacin frente al gran
flujo de inmigrantes y a la competencia
4 EXPLORA PEDAGOGA
imperialista entre las naciones europeas lle-
v a plantear una constante y cada vez ms
intensa accin del Estado en la formacin de
una nacionalidad propia. Aquellos aspectos
que tenan que sostener esa identidad deb-
an ser transmitidos y corporizados por la
escuela. Nuevos programas de estudio, con-
trol estatal de los libros de texto, ceremonias
y rituales se pensaron "en pro de la gran
causa de la educacin que labra paciente-
mente el cimiento de la nacionalidad".
Los alumnos tenan que aprender una len-
gua comn, una historia comn, smbolos
identificatorios comunes y una nocin terri-
torial tambin comn. El objetivo no era
slo conocer los componentes de la nacio-
nalidad sino adems que se hicieran carne
creando un sentimiento de orgullo de "ser
argentino".
A travs de la escuela se trat de eliminar
componentes culturales que podan apartar
a la Argentina del proceso "civilizador".
Estos componentes eran representados por
diversos grupos: los inmigrantes pobres, los
negros que an subsistan y los pueblos ori-
ginarios que haban sobrevivido. En este con-
texto, el alumno pas a ser definitivamente
una cuestin de Estado. La educacin se
transform en un derecho pero tambin en
una obligacin, todo nio/a, nativo/a o ex-
tranjero/a debi convertirse en alumno.
Archivo General de la Nacin
Cules eran las visiones sobre el alumno
que acompaaron la construccin del siste-
ma educativo en la Argentina? La lucha
entre distintas tendencias poltico-ideolgi-
cas y poltico-pedaggicas caracteriz a
este perodo. Las disputas giraron en torno
a la relacin de los nios con la familia y el
Estado; la obligatoriedad escolar y la natu-
raleza humana de los nios. Por ejemplo, se
discuta que el papel principal en la educa-
cin lo mantuviera la Iglesia o contraria-
mente que fuera puesto en manos del
Estado. En el primer caso, respaldaban la
autoridad primera de los padres por la que
velaba y tambin orientaba la Iglesia. All, la
identidad del alumno/a se asentaba sobre
su identidad previa de hijo/a. En este caso,
al Estado le caba cumplir slo funciones
supletorias. Para los que ponan el nfasis Entre el siglo XV y el siglo XVII surge un
en el papel del Estado, la familia era una nuevo concepto de infancia, y se piensan
nuevos modos de relacionarse con ella.
institucin que deba "entregarle" sus hijos
para completar su educacin y la religin
deba quedar como una cuestin privada. siempre fueron muy claras. Para algunos,
La escuela se encargara de la transmisin ms cercanos al positivismo spenceriano,
cultural, ya que el alumno/a era el germen "[...] el nio, en general, no es ese ser dulce
de la sociedad civil del maana. En definiti- y angelical del que nos habla el criterio sen-
va, se postulaba que los alumnos eran una timental. [...]" (Senet, 1928: 2), sino un
responsabilidad de Estado. "pequeo salvaje" y como tal, un ser
Respecto de la naturaleza humana del potencialmente peligroso. Para otros, como
nio, entre los egresados de las escuelas Andrs Ferreyra, quien tambin puede ser
normales hubo dos posiciones, aunque no adscrito al positivismo spenceriano, el nio
ALUMNOS Y GNERO
La ley 1420 estableca que tanto mujeres como varones deban
constituirse en alumnos pero con algunas diferencias:
Art. 6: El minimum de instruccin obligatoria comprende las siguientes
materias: lectura y escritura; aritmtica (las cuatro primeras reglas de los
nmeros enteros y el conocimiento del sistema mtrico decimal y la ley
nacional de monedas, pesas y medidas); geografa particular de la Repblica
y nociones de geografa universal; de historia particular de la Repblica y
nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones
de higiene; nociones de ciencias matemticas, fsicas y naturales; nociones
de dibujo y msica vocal; gimnstica y conocimiento de la Constitucin
Nacional. Para las nias ser obligatorio, adems, el conocimiento de labo-
res de manos y nociones de economa domstica. Para los varones el conoci-
miento de ejercicios y evoluciones militares ms sencillas; y en las campaas,
nociones de agricultura y ganadera [el destacado es nuestro];
Art. 10: La enseanza primaria para los nios de seis a diez aos de edad,
se dar preferentemente en clases mixtas, bajo la direccin exclusiva de
maestras autorizadas.

era considerado esencialmente bueno, tal
como lo haba planteado Rousseau, y poda
ser rescatado de los vicios en los que caa a
travs de la escuela mediante la inculcacin
de un orden moral que actuara como poder
regenerativo. Pequeos salvajes o buenos
por naturaleza, los "normalizadores"
(Puiggrs, 1990) favorecieron una creciente
sujecin de los alumnos a una serie de
rituales y pusieron sus miradas sobre los
"mtodos" a emplear, perdiendo en el
camino al propio alumno/a. Otras posturas,
en cambio, partiendo de la "naturaleza
buena del nio", defendan el estmulo a la
autonoma infantil y relaciones ms demo-
crticas entre el alumno y el maestro. Hay
que entender que, a pesar de las diferencias
planteadas, la gran mayora de los egresa-
dos de las escuelas normales combata el
viejo modelo pedaggico que an estaba
en vigencia, la "escuela tradicional", aque-
lla escuela verbalista, memorstica y muchas
veces cruel.
Sin embargo, todos los objetivos que la
escuela pretenda inculcar a los alumnos
necesitaban de un paso fundamental: crear
el hbito de asistencia regular y aceptacin
de esta institucin que se presentaba como
obligatoria y que hoy es percibida como
"natural". Captar, si no toda, al menos una
parte significativa de la poblacin infantil
en las escuelas comunes, se convirti en la
condicin ineludible para los otros propsi-
tos de la escuela, ya que hasta entonces los
resultados obtenidos en ese aspecto eran
modestos.
Un aspecto a agregar es el de la extensin
del poder mdico en los intersticios del
Estado, que fue un resultado de la progresi-
va convergencia de proyectos sostenidos
desde diferentes reas de la poltica pbli-
ca, tales como la criminologa, el derecho
penal, la normalizacin de la poblacin
infantil, la salud pblica y el dispositivo psi-
quitrico. Discursos y proclamas del
Consejo Nacional de Educacin abordaban
la higiene y el peso de los factores heredita-
rios en las capacidades del aprendizaje. De
este modo, el alumno se constituy en
objeto de proteccin mediante el control
sanitario a travs del Cuerpo Mdico
Escolar, la supervisn por parte del Estado
de todo el "instrumental" escolar como
bancos, libros y tiles y, adems, una serie
de recomendaciones para los nios y los
padres tales como: evitar escupir en el sue-
lo, hervir los pauelos, toser cubrindose la
boca, no barrer las habitaciones en seco, no
dormir en camas ajenas, etctera.
La idea de la sospecha, de la necesidad de
supervisin constante, fue tornndose par-
te del dispositivo escolar. En momentos de
alteraciones polticas significativas, de cam-
bios culturales profundos o de inestabilidad
de algunas costumbres, la escuela fue con-
vocada desde su funcin de supervisin y
encauzamiento. La accin de la escuela fue
frecuentemente considerada un antdoto
contra el peligro de la disolucin nacional.
FUTUROS HOMBRES MORALES
En los albores de la modernidad en las
sociedades occidentales, la niez comenz
a ser visualizada como objeto de inculca-
cin y de moralizacin. Lo religioso y su
organizacin se convirtieron en principios
articuladores de la sociedad y de la educa-
cin. En los inicios, los reformadores catli-
cos recurrieron a los hijos de prncipes o de
nobles para educarlos por medio de pre-
ceptores o instituciones fundadas para
ellos. Los hijos de los pobres fueron objeto
El sistema escolar fue pensado en la Argentina como uno de los pilares en la formacin
del Estado nacional.
LLEGAR A SER ALUMNO 5
de una "paternal proteccin" a travs de
instituciones caritativas y benficas. La dife-
rencia en la educacin de unos y otros no
era solamente en cuanto a los contenidos y
actividades sino tambin en la dureza del
encierro, el sometimiento a las rdenes y la
autopercepcin que se les inculcaba. Los
reformadores protestantes, en vista de que
para ellos la fe era una cuestin de concien-
cia individual, reemplazaron la autoridad de
la Iglesia exterior por la conciencia interior.
Para ello era necesario que todos supieran
leer, e intentaron desarrollar una nueva ins-
titucin: la "escuela elemental". Un nuevo
conocimiento sobre la enseanza y el
aprendizaje la pedagoga naca bajo la
confrontacin y el impulso del cisma religio-
so. La pregunta principal era cmo ensear
y dirigir a un grupo de nios.
Entre esas preocupaciones, Jan Amos
Comenius (1592-1670) comenz a privile-
giar una nica mirada docente que abarca-
se al conjunto del cuerpo infantil. Por otro
lado, los jesuitas, hacia el siglo XVII, imple-
mentaron prcticas educativas individuali-
zantes pero grupales a la vez: se formaba a
travs de la interiorizacin que cada uno
haca de la norma, pero tambin haba un
aprendizaje que era colectivo. Esta forma-
cin se impulsaba mediante la aplicacin de
Esteban Mac Allister/Stock Press
6 EXPLORA PEDAGOGA
Biblioteca Nacional de Maestros. Programa Historia de la Educacin Argentina
Uno de los principales objetivos pedaggicos del primer peronismo fue la formacin
del alumno como futuro trabajador.
sistemas competitivos, castigos individua-
les, promedios y emulacin o copia. La
observacin de todos los alumnos en simul-
tneo se complet, con la experiencia de
Juan Bautista de La Salle (1651-1719),
cuando la mirada del maestro lleg a cada
uno de los alumnos, precisa, penetrante y
centralizada. El nio deba ser captado en
su atencin, en tanto parte de un grupo as
como individualmente, y, de esta manera,
se maximiz la relacin entre el maestro y
sus alumnos. La escuela iniciaba su triunfo
frente a otros modos educativos, el alumno
como sujeto colectivo de la enseanza se
configuraba desplazando prcticas indivi-
dualizantes anteriores. El propio cuerpo de
los alumnos, como organismo singular,
comenz a ser regulado en sus detalles.
La definicin de alumno sostenida desde
la modernidad se mantuvo ms o menos
inalterada, y no fue sino hasta 1869 cuan-
do la Real Academia Espaola incorpor la
distincin de gnero (alumno, na: m. y f.).
Hacia 1884, adems de ser alumno/a la
1
Estos programas tomaron un alcance nacional: "En todas las escuelas de la Repblica se implantar un mismo plan de estudios para fijar a la enseanza un conte-
nido uniforme y una sola orientacin". Se invita "[...] a los gobiernos de las provincias a adoptar las normas fijadas en el presente decreto [...]".
2
Programas de Conocimientos bsicos, de Desenvolvimiento y de Preaprendizaje general, Consejo Nacional de Educacin, 1948.
3
Constitucin de la Nacin Argentina (1949).
"Persona criada educada desde su niez,
por alguno respecto de ste", alumno es
"Cualquier discpulo respecto de su maes-
tro, de la materia que est aprendiendo,
de la escuela, clase, colegio o universidad
donde estudia". Hay aqu dos cambios fun-
damentales que dan cuenta del triunfo de
la escuela como agencia educativa por
excelencia: el alumno, la alumna, no son ya
slo respecto de los maestros y las materias
sino tambin respecto de una institucin.
Esta ltima definicin se mantendr inalte-
rada hasta 1992 inclusive, cuando se modi-
fica el orden de las acepciones y se habla de
la "Persona criada o educada desde su
niez por alguno, respecto de este".
FUTUROS TRABAJADORES
En la Argentina, al promediar el siglo XX se
valoriz la "educacin laboral" como parte
de la planificacin centralizada del desarro-
llo nacional. De acuerdo con los nuevos
programas1 para las escuelas primarias, los
alumnos deban recibir instruccin (tcnicas
del saber o disciplinas instrumentales) y
desenvolvimiento (educacin intelectual,
fsica, moral, esttica y religiosa), incorpo-
rando a la escuela primaria "actividades
adecuadas a una educacin preparatoria
para los oficios, las artes y las ocupaciones
manuales". Formar una "cultura del traba-
jo" fue uno de los principales objetivos.
Con esta fundamentacin se decret la
implantacin, a partir de 1949, del "prea-
prendizaje general" en los grados 5 y 6, y
se dispuso a su vez aumentar en dos horas
la tarea escolar diaria. El trabajo de los
alumnos en el aula se complementara con
actividades en otros espacios, como clubes
de nios, comedores escolares, teatro, cruz
roja infantil y agrupaciones musicales.
Esta concepcin de los alumnos como
futuros trabajadores fue acompaada por
una intensificacin de los objetivos poltico-
partidarios de la escuela:
Se han incorporado a estos programas los ms
trascendentales e importantes acontecimientos
de los ltimos aos con los principios que funda-
mentan todas las conquistas sociales derivadas
del plan de gobierno del General don Juan
Domingo Pern, por entender que tales sucesos
han modificado fundamentalmente la estructura
social y el destino poltico del pas.2
Las relaciones en el aula no modificaron el
modelo normalista, pero s cambiaron algu-
nos significados: "ciudadano" fue sustituido
por "trabajador" (en contraposicin con el
modelo oligrquico); "ser nacional" por "ser
peronista", y el "nio" a secas por el "nio
privilegiado". Tampoco variaron las concep-
ciones sobre el gnero que continuaban
diferenciando por sexo a los alumnos: "La
enseanza primaria en las escuelas rurales
tender a inculcar en el nio el amor a la vida
del campo, a orientarlo hacia la capacitacin
profesional en las faenas rurales y a formar a
la mujer para las tareas domsticas campesi-
nas".3 Los alumnos eran entendidos como
"sujetos espirituales y futuros trabajadores
de la Nueva Argentina".

LOS NIOS Y JVENES EN EL
CENTRO DE LAS PREOCUPACIONES
El "normalismo tradicional" que vimos
nacer a fines del siglo XIX entr en un pau-
latino desgaste a partir de 1955 (Puiggrs,
1997), cuando la construccin de identida-
des poltico-culturales comenz a despla-
zarse por fuera del mbito escolar frente al
avance de la cultura de la imagen y las
influencias de diversas corrientes psicolgi-
cas, generando una "psicologizacin de los
discursos pedaggicos" (Caruso y Fairstein,
1997). Se produjo aqu la articulacin entre
una base psicolgica vinculada a Jean
Piaget y una didctica tecnicista de base
conductista.
Un nuevo liberalismo laico muy influido por
el psicoanlisis y la psicologa social produjo
un saber sobre el nio centrado en la valora-
cin de su "subjetividad" con el objetivo de
desarrollar una relacin ms democrtica
entre nios y adultos. Esta visin se desarroll
en jardines de infantes, colonias de vacacio-
nes, centros de recreacin y algunas escuelas,
constituyendo un proceso que se articul con
las ideas desarrollistas y con los componentes
autoritarios de la proscripcin peronista, y
LAS MLTIPLES DIMENSIONES QUE INVOLUCRAN LOS MTODOS
E l relato es tambin extenso, cuantioso y
diverso en cuanto a cmo los mtodos
fueron construyendo alumnos. Ya en la
conquista de lo que hoy es Amrica Latina,
por ejemplo, acompaando el pillaje de
recursos naturales, el proceso de asimila-
cin y aculturacin de los indgenas estuvo
a cargo principalmente de los eclesisticos:
"[...] aliados al Rey y convertidos en sus
agentes, se presentaban como sus protecto-
res legtimos" (Varela, 1983: 229), y por ello
se consideraban a s mismos los nicos con
derecho a educar. Los indgenas se presen-
taban para algunos de ellos como "brbaros
e inhumanos", para otros como "buenos
4
"Ordenanzas para el tratamiento de los indios", Zaragoza, 9 de diciembre de 1518 (en Varela, 1983).
5
Real Cdula, Madrid, 25 de mayo de 1483 (en Varela, 1983).
que dio lugar, en la esfera educativa, a una
tendencia fuertemente tecnocrtica.
La educacin fue progresivamente vista
como una "inversin" y concebida como
herramienta para la preparacin de "recur-
sos humanos". Los alumnos eran objeto de
esa inversin y deban ser evaluados para
aumentar su "eficacia" dentro de un progra-
ma "planificado". Como consecuencia, la
elevacin del nivel educativo de la poblacin
redundara en una mejora econmica del
pas y por ende en un acercamiento a los pa-
ses industrializados. La relacin entre econo-
ma y educacin se cristaliz en toda una
nueva terminologa: la educacin ya no era
un gasto, una obligacin o un derecho sino
una inversin; la didctica, una tcnica "neu-
tra" al servicio de una mayor "eficacia".
Los alumnos eran medidos de acuerdo con
diagnsticos altamente estandarizados, clasi-
ficados y separados en grupos "homog-
neos". En escuelas numerosas, los "mejores"
asistan a las divisiones "A" y los "otros" a las
"B", produciendo diferentes supuestos acer-
ca de las posibilidades de cada estudiante.
Estas representaciones calificadoras o descali-
ficadoras alcanzaban no slo a los alumnos
sino tambin a los maestros y a los padres de
salvajes", y en general como "nios", es
decir, como seres incompletos. Los mtodos
empleados con los "indios" consistieron
principalmente en "que todos los hijos de
los caciques [...] de edad de diez aos abajo,
se den a los frailes (franciscanos y domini-
cos) [...] para que dichos frailes les muestren
leer y escribir y todas las otras cosas de
nuestra fe, las cuales tengan mostrando
cuatro aos, y despus los vuelvan a las per-
sonas que se los dieren [...] para que tales
hijos de caciques muestren a los otros
indios, por que muy mejor lo tomarn de
ellos".4 La educacin de estos "alumnos"
tena una limitacin importante: no deban
LLEGAR A SER ALUMNO 7
los mismos. El acento puesto en la instruccin
programada de acuerdo a los "estadios de
desarrollo" marc una paradoja. Mientras
que los alumnos sufran un control exterior
dbil en tanto se trataba de estimular la acti-
vidad y la creatividad, el control interior se
agudiz, ya que deban "respetarse" los esta-
dios de desarrollo infantil de un nio preten-
didamente "universal".
La premisa dej de ser "formar ciudadanos
argentinos", "alumnos consustanciados con
el ser patritico" o "futuros ciudadanos de la
Nueva Argentina", para proyectar "alumnos
que aprendieran a aprender". Los componen-
tes polticos presentes desde la conformacin
del Estado nacional parecieron diluirse detrs
de argumentos ms tcnicos y los conteni-
dos pasaron a segundo plano para poner el
hincapi en las tcnicas de aprendizaje. A
finales de los aos sesenta y a principios de
los aos setenta, sin embargo, la irrupcin
de discursos poltico-ideolgicos proceden-
tes de la crtica sociolgico-reproductivista
puso en cuestin la mirada tecnocrtica y
"apoltica" de aos anteriores. La influencia
de estos nuevos discursos fue clausurada
prontamente por la persecucin y represin
desatadas por la dictadura militar de 1976.
ensearse la gramtica, la retrica, la filo-
sofa, la lgica, ante el temor de que "[...]
aprendiendo las dichas ciencias saliese de
entre ellos alguno que [...] intentase algu-
nas herejas y diese entendimientos falsos a
la doctrina llana que hasta ahora se le ha
enseado y predicado".5 Aquellas herra-
mientas intelectuales que permitieran un
pensamiento con mayor grado de autono-
ma estaban fuera de los lmites de la edu-
cacin a la que podan acceder los hijos de
los caciques.
Dos modelos escolares entraron en pugna
en el siglo XIX: la escuela mutua y el modelo
del aula grupal. Mientras que los pedagogos
8 EXPLORA PEDAGOGA

Dibujo que representa a un grupo de jesuitas
y sus alumnos, en el siglo XVII.
de los siglos XVII y XVIII ponan el nfasis en
la educacin grupal y simultnea, otro
modelo educativo pensado para resolver la
instruccin de los pobres en el marco del
desarrollo industrial naca en Inglaterra y se
extenda por Europa y Amrica. El "mtodo
mutuo", tambin conocido como "lancaste-
riano" (por el apellido de uno de sus funda-
dores, Joseph Lancaster), consisti en el uso
de alumnos avanzados, llamados "monito-
res", que enseaban y vigilaban el aprendi-
zaje de sus compaeros. Solamente ellos se
A fines del siglo XIX hubo una gran discu-
sin respecto de los mtodos. La postura
pedaggica de raz pestalozziana que se
opona a la escuela considerada "tradicio-
nal" (verbalstica, memorstica), se basaba
en la psicologa de las facultades y le daba
mucha importancia al trabajo con los obje-
tos. La nueva funcin del maestro deba ser
dirigir la accin del alumno para promover
la observacin y la experimentacin. Por
ello, se hizo hincapi en la actividad del
nio en cuanto a observar, comparar, indu-
cir y deducir, valindose el maestro para
esto de objetos y materiales para la ense-
anza, como lminas, carteles, modelos,
museos escolares, bacos, etc. La consigna
era ir de las palabras a las cosas y abando-
nar la enseanza que solamente apela a la
explicacin del maestro y la lectura de los
textos, que lo que haba logrado "era la
atrofia de las facultades perceptivas y expli-
cativas ejercitando slo la memoria".
La educacin del alumno/a deba respon-
der a tres objetivos: vigorizar el cuerpo, cul-
tivar la inteligencia y formar el carcter,
ritualizando las prcticas escolares hasta
lmites muchas veces tediosos. El alumno
moderno fue sujeto a experimentacin
metodolgica, psicolgica y mdica. La
renovacin pedaggica tambin se opuso a
los viejos mtodos que se resuman en la
expresin "la letra con sangre entra". El
castigo corporal haba estado presente en
la educacin durante siglos adoptando for-
mas diversas como las palmetas, las posicio-
nes incmodas, los cepos y los encierros.
Aunque en 1813 se haban prohibido los
azotes, estas prcticas continuaron vigentes
en la realidad escolar diaria. A fines del siglo
XIX los castigos dejaron de ser corporales y,
junto con los premios, se volvieron simbli-
cos. El boletn y el cuaderno de comunica-
ciones fueron los lugares donde se asenta-
ron estas marcas cotidianas en trminos de
calificaciones y buenas y malas notas. Las
situaciones extraordinarias dieron lugar al
Cuadro de Honor, la medalla al mejor alum-
no y el nombramiento como abanderado,
por un lado, o a la suma de amonestacio-
nes, suspensiones y hasta expulsiones, por
otro lado. Estos cambios en lo pedaggico
fueron acompaados por uno de los objeti-

Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires

comunicaban con el maestro, quien les
transmita los conocimientos y las normas
para la actividad escolar. Cada monitor poda
tener a su cargo hasta diez alumnos, calcu-
lndose que un solo maestro poda llegar a
ocuparse de hasta quinientos o mil alumnos.
La propuesta didctica estaba impregnada
de utilitarismo, ya que era la actividad del
alumno la que, en busca de recompensa y de
eludir castigos, garantizaba el orden en el
aula; la bsqueda de gratificaciones y llegar
a ser monitor eran los premios principales.
De este modo, la recompensa y el castigo
estaban cuantificados y reemplazaban los
castigos corporales. El mtodo se present
para las sociedades americanas reciente-
mente independizadas, adems, como el
medio para cumplir las proclamas revolucio-
narias, en particular la utopa de la
"Ilustracin general". Las deterioradas finan-
zas posrrevolucionarias y la escasez de maes-
tros podran ser afrontados tambin con el Hacia fines del siglo XIX se afianz en la escuela un sistema de premios y castigos, en el que apare-
nuevo sistema de enseanza.6 cieron las calificaciones, las amonestaciones, las distinciones y el nombramiento del abanderado.

6
El lancasterianismo se expandi por Amrica del Sur a travs de Diego Thomson, filntropo, representante de la Sociedad Bblica Britnica y Extranjera y de la
Sociedad Lancasteriana de Londres. Thomson lleg a Buenos Aires en 1818 y, un ao despus, el Cabildo aprob el establecimiento de una escuela y la preparacin
de preceptores en este mtodo.

A partir de los aos treinta, la identificacin de los alumnos con el folklore fue incorporada como parte de la transmisin de una
identidad nacional homognea.
vos principales que tuvo la escuela del
Estado nacional, formar al ciudadano
argentino: un ser activo, productivo, plena-
mente integrado y supervisado desde el
punto de vista moral.
En el siglo XX, los intentos de renovacin
pedaggica retomaron planteamientos cl-
sicos como los producidos en torno a los
conceptos de individualidad, libertad y
espontaneidad formulados por Rousseau.
Adems, el propsito de integrar idea y
experiencia y la concepcin de la unidad
vital de Pestalozzi, as como la importancia
del juego, la actividad libre y creadora del
nio en Frebel, fueron referentes funda-
mentales de algunos maestros que enten-
dieron su relacin con sus alumnos desde
un punto de vista diferente del que haba
triunfado con la escuela tradicional y nor-
mal. Estas experiencias pertenecen a lo que
se conoci como movimiento de la Escuela
Nueva, al que suele ubicarse en la
Argentina alrededor de las dcadas de
1920 y 1930. Este complejo movimiento no
LLEGAR A SER ALUMNO 9
Programa Nacional de Inclusin Educativa
pretendi modificaciones en la estructura grupo de adultos. Estas ideas no fueron
del sistema escolar o su democratizacin aceptadas por la generalidad de los maes-
cuantitativa. En realidad, trat problemti- tros hasta la dcada de 1960, cuando el
cas vinculadas a la cotidianidad de la escue- normalismo entr en crisis. Sandra Carli
la. Entre otros criterios, se expres a favor (1997) seala que en la dcada de 1950
del reemplazo de la autoridad impositiva termina de configurarse en la Argentina lo
por el sentido crtico, la autonoma y la que denomina "campo de la niez". De
libertad de eleccin. La supresin del estra- este modo, si a finales del siglo XIX y princi-
do, la imprenta en la escuela, el dibujo y la pios del XX los estudios paidolgicos abor-
composicin libre, el autogobierno escolar daban al nio en su condicin de "alumno"
y la integracin con el medio local fueron bajo los cnones del positivismo, hacia fines
algunas de estas innovaciones. de los aos cincuenta y principios de los
Los alumnos que participaron de estas sesenta otra trama discursiva, la de la psico-
experiencias pudieron expresar ms libre- loga y el psicoanlisis, "[...] ser sede de la
mente sus ideas y dejar volar la imaginacin construccin y difusin tambin masiva de
sin estar obligados a representar la "reali- un saber sobre el nio, centrado en la valo-
dad" tal cual era o, mejor dicho, como se racin de su subjetividad, de su estructura
pretenda que fuese: una "realidad modli- psquica y de su carcter de miembro de un
ca", a la que se confiere una pureza, una grupo familiar, combinndose en algunas
perfeccin, un estilo que la realidad habi- experiencias institucionales con la reedicin
tual no puede alcanzar (Trilla, 2002). de los avances pedaggicos de la escuela
Tambin pudieron "tomar la palabra" escri- nueva" (Carli, 1997: 227). De un "saber
biendo e imprimiendo sus propios textos, sobre el alumno", necesario para ejercer un
un poder generalmente otorgado slo a un mandato de instruccin y ordenamiento
10 EXPLORA PEDAGOGA

social, se pasa as a un "saber sobre el miento" durante el primer cuatrimestre y

nio" para plantear ms democrticamente
las relaciones entre adultos y nios.
Espiritualizar al nio en contraposicin al
ideario positivista, fue la tnica que prevale-
ci durante esos aos y que reapareci en
distintos momentos de la segunda mitad
del siglo XX. A los componentes de nacio-
nalidad ya mencionados, presentes desde
fines del siglo XIX (la tierra, la familia, la his-
toria y la civilidad), se sum, para alcanzar
el "ser patritico", la identificacin de los
alumnos con el folklore. Los estudiantes
deban adherir a una identidad nacional
basada fundamentalmente en relaciones
emotivas, fomentando el "orgullo de ser
argentino relacionndolo con todo lo ver-
nculo". Por otro lado, se trat de realizar
una identificacin del nio con "un soldado
de la patria" mediante "la incorporacin de
los militares y lo militar a la vida escolar [...]
en los actos, en los textos y en los progra-
mas" (Puiggrs, 1992: 83).
En los aos setenta, la poltica educativa
"[...] tuvo tambin un componente 'tecno-
crtico' que vio en el aprendizaje un hecho
individual y no social, [...] determinado por
la maduracin psicolgica autgena de los
educandos" (Pineau, 2006). Los alumnos
deban dedicarse a las tareas de "apresta-
luego aprenderan slo 13 letras:
De esta forma, aquellos alumnos que provenan
de familias con un capital cultural alto, en las que
se realizaran cotidianamente prcticas de lectura y
escritura y estuviera en presencia de material escri-
to, realizaba en ese mbito las operaciones psico-
lgicas y los saltos epistemolgicos para alcanzar la
"maduracin" que la escuela esperaba pero no
produca. Por el contrario, aquellos alumnos que
provenan de hogares en los que la presencia de
libros y materiales escritos era escasa, no contaban
con la posibilidad de llegar a dicho "nivel evoluti-
vo", ya que la escuela consideraba que no era su
funcin ayudarlo a alcanzarlo [...] La escuela no
enseaba a quienes ms lo necesitaban, a la vez
que sostena que ellos mismos eran culpables de
su baja capacidad de aprendizaje (Pineau, 2006).
Afortunadamente, algunos alumnos
tuvieron maestros que dentro del aula esca-
paron a tal disciplinamiento y les permitie-
ron tener espacios para la imaginacin y
Un elefante ocupa mucho espacio, libro de
para la pregunta. Acceder a fotocopias de Elsa Bornemann prohibido por la ltima
Un elefante ocupa mucho espacio, el libro dictadura militar.
de Elsa Bornemann prohibido durante la
ltima dictadura, cantar canciones con sus incorporando ms de 13 letras fueron algu-
letras, desarrollar la expresin a travs de la nos de los mecanismos de resistencia que
plstica, avanzar ms rpido en el perodo muchos maestros aplicaron dentro de las
de aprestamiento, escribir composiciones paredes del aula.

SER ALUMNO/A HOY

el lugar de un infante cualquiera sea su

H asta ahora, hemos trabajado la opera-
cin clave del dispositivo escolar que
es la de situar a los sujetos en posicin de
alumno (Baquero y Narodowski, 1994), par-
tiendo de su condicin de nios, adoles-
centes o adultos. Qu es lo que hace que
un sujeto, que una persona, nio, nia, ado-
lescente o adulto se convierta en alumno?
Como hemos visto en nuestro recorrido
histrico, en la modernidad comenz el
proceso de diferenciacin de las edades, y el
colectivo "infancia" y ms tardamente la
"juventud" fue separado del de los "adul-
tos". As fue que comenz la construccin
de la especificidad de la infancia, diferen-
cindola de la adultez. El nio fue compren-
dido como un ser incompleto, lo que lo
convirti en un individuo que deba ser edu-
cado en instituciones especficas. Se cons-
truy un sujeto pedaggico, el "alumno", y
se lo volvi sinnimo de infante normal.
Desde entonces, educar fue completar al
nio para volverlo adulto, lo que llev a una
infantilizacin de todo aquel que, como en
el caso del adulto analfabeto, ocupara el
lugar de alumno.
Esta condicin diferenciada se construye
en relacin con la presencia de un docente,
de un "otro" que ensea, que tiene un
saber especfico que transmitir. La posicin
de alumno ubica al sujeto que la ocupa en
relacin de heteronoma con el docente, en
edad respecto de un adulto. En ese man-
dato, prim la obligacin de ser alumno
sobre el derecho de serlo. As, docente y
alumno se constituyeron como las nicas
posiciones de sujetos educativos posibles.
El docente se presenta como el portador de
lo que no porta el alumno, y el alumno
construido sobre el infante no es com-
prendido nunca en el proceso pedaggico
como un "igual" o "futuro igual" del
docente, sino indefectiblemente como
alguien que siempre aun cuando haya
concluido la relacin educativa ser
menor respecto del otro miembro de la da-
da. La construccin de mecanismos discipli-

narios de control y desvalorizacin fue
favorecida por esta situacin.
La escuela primaria argentina, surgida a
fines del siglo XIX, ha sido a la vez un
importante espacio de inclusin social para
los nios nativos e hijos de la inmigracin, y
un elemento constitutivo de la identidad
cultural de la Argentina moderna. Se pro-
puso educar mayoritariamente a los alum-
nos en un "deber ser" proyectado hacia el
futuro: formar a los hombres y mujeres que
construiran el progreso de la nacin, por lo
que la vida "verdadera" y "completa"
comenzaba cuando los sujetos dejaban su
condicin de alumnos y se introducan en la
adultez (Carli, 2002: 322).
Mientras la escuela primaria deba educar
al ciudadano comn, la escuela media de
principios del siglo XX estaba pensada para
los hijos de la elite que en su futuro adulto
llegaran a gobernar el pas. La escuela pri-
maria formaba a los electores, y la media a
los electivos. Por eso, los alumnos de la
escuela media de esa poca eran unos
pocos, de familias acomodadas, hijos de
comerciantes, de profesionales, de intelec-
tuales, de los sectores dirigentes del pas,
que deban prepararse para continuar a sus
padres. Tenan la obligacin y el mandato
de ir a la escuela, y esta constitua el camino
directo hacia los estudios superiores. Estos
nios eran los "privilegiados" destinados a
dirigir la nacin. Finalmente, eran todos
bastante parecidos entre s, conformando
un grupo homogneo.
El panorama actual parece ser otro.
Significa lo mismo ser alumno o alumna de
una escuela hoy en comparacin con lo que
era ser alumno de la escuela argentina de
principios del siglo XX? Definitivamente no.
En la Argentina de principios del siglo XXI,
la escuela secundaria no es ms para unos
pocos. La Ley de Educacin Nacional esta-
blece la escuela secundaria obligatoria, y la
obligatoriedad la constituye en un derecho.
Esto cambia por completo el posiciona-
miento del Estado y de los que ensean res-
pecto de la escuela secundaria, en la medi-
da en que las puertas de la escuela media
requieren estar abiertas para todos los jve-
nes. Estos ya no se parecen tanto entre s,
provienen de distintas familias, de diferen-
tes historias escolares previas, y tienen dis-
tintas expectativas respecto de la escuela.
Los jvenes que asisten hoy a la escuela
secundaria lo hacen ejerciendo un derecho,
no desde una posicin de privilegio o
haciendo uso de alguna ventaja. Sin embar-
go, este mandato de inclusin convive con
un contexto altamente desigual y excluyen-
te. La actual condicin de alumno no puede
ser mirada sin tener en cuenta las condicio-
nes materiales de vida de los sujetos que
asisten a las instituciones escolares.
Las transformaciones sociales y culturales
de las ltimas dcadas han sacudido algunas
certezas que funcionaban como puntos de
apoyo en la relacin establecida entre docen-
tes y alumnos. Esas certezas se basaban en
expectativas que los docentes tenan y siguen
teniendo sobre los jvenes. El alumno que
asiste a la escuela no es siempre, ni necesaria-
mente, el sujeto al que el docente est espe-
rando. No siempre nos encontramos con
alumnos correctos, descansados, dispuestos a
aprender y respetuosos de la figura del
docente en los trminos en que los actuales
adultos nos constituimos como estudiantes.
En efecto, la llegada de "todos" los sujetos
a la escuela abre las puertas a "todos" los
tipos de jvenes, y estos no necesariamente
encuadran en la representacin de alumno
construida en nuestra historia. En la escuela
media de principios del siglo XX no haba
CEREMONIA
Los docentes que participan en el
taller ya me anticiparon que este ao
se realizaron algunas obras de arte
de restauracin. De todos modos,
cuando los veo no puedo evitar pen-
sar que son sobrevivientes de una
escuela que ya no es. "Son bonitos
pero irreales", pienso.
Adentro de las escuelas hay chicos
que las transitan con diferente fortu-
na. Afuera tambin hay chicos: con
infancias robadas, sin escolaridad.
Pueblan la tardecita correntina con
carritos de cartoneros. Se mueven en
grupos numerosos y van juntando lo
que hay.
Una tarde, me paro en la vereda de
una escuela hermosa y slida para
LLEGAR A SER ALUMNO 11
alumnos pobres, ni malos alumnos, ni alum-
nos "con dificultades". Estos simplemente no
tenan lugar en la escuela, estaban afuera.
EL ALUMNO POBRE
La fragmentacin del sistema educativo ha
venido creciendo en forma concomitante
con los aumentos de la pobreza, la exclusin
y la brecha social iniciados en la dcada de
1970 y profundizados en los aos noventa.
En este proceso se generaron circuitos dife-
renciados, segn el origen social de los alum-
nos, que suponen dismiles experiencias edu-
cativas. Los nios, nias y jvenes que asisten
a la escuela se encuentran hoy con desigua-
les condiciones para constituirse en alumnos.
Muchos chicos valoran la escuela porque
all encuentran comida, y un sitio digno don-
de transcurrir parte de su da. Son alumnos
que en muchas ocasiones ayudan a sostener
la subsistencia familiar. Son nios y jvenes
en los que se ha desdibujado el lugar de la
infancia, que han sido expulsados de ese
tiempo de heteronoma y que se ven obliga-
dos a asumir obligaciones de adultos.
Estas escenas duelen, y frente a ese dolor,
a menudo los docentes responden, dan de
comer, contienen. Alrededor de estas tareas,
mirar el arro de la bandera. Hay dos
mstiles: uno para la bandera nacio-
nal y otro para la de la provincia.
Todos forman con solemnidad y cier-
to acartonamiento de la reja para
adentro. De la reja para afuera,
varios chicos dejan el carrito con el
que trabajan y se suman con el cuer-
po a la ceremonia ajena. Se los
observa erguidos y callados. Recin
cuando la directora saluda, reinician
sus actividades de cirujeo.
Graciela Carballo
(extracto de un registro tomado en
el marco de un taller de capacitacin
desarrollado en la Escuela Itinerante).
12 EXPLORA PEDAGOGA
se empieza a construir un discurso orienta-
do a que las escuelas fundamentalmente
escuchen, asistan, ayuden. As, la tarea de
ensear parece desdibujarse, y la institucin
vacila entre sentidos de educar en pugna.
Es por esto que se hace necesario recordar y
resignificar la funcin de la escuela hoy. Es a
la escuela a la que le cabe un papel clave en
la construccin del futuro de los alumnos,
intermediando, abriendo caminos y mos-
trando futuros posibles.
Cabra preguntarnos en qu lugar coloca-
mos a estos alumnos, qu representacin y
qu expectativas tenemos acerca de ellos y
acerca de sus familias. Si la escuela cree que es
poco o nada lo que los alumnos pueden
aprender, es probable que no dedique tiem-
po, recursos y pensamiento a generar las con-
diciones necesarias para que todos los chicos
aprendan. As, se corre el riesgo de producir lo
que algunos autores denominan "profeca
autocumplida": si creemos que nada se pue-
de hacer, nada termina sucediendo.
La pedagoga Silvia Serra trabaja esta idea
y afirma que es necesario pasar "del estig-
ma al enigma": dejar de pensar la pobreza
como un "estigma", un determinante de la
vida de los alumnos, un lugar en el que
estarn ms all de lo que la escuela pueda
hacer, y sostener el "enigma", es decir, la
incertidumbre acerca de lo que los alumnos
puedan lograr. Se trata de una incertidum-
bre pensada como potencialidad, como la
posibilidad de creer al otro capaz. As, la
escuela puede asumir un papel ms activo y
positivo de apuesta al futuro.
Si bien los alumnos llegan a la escuela
desde trayectorias educativas diversas, esta
constituye una oportunidad de torcer desti-
nos que se vislumbraban inevitables:
Ella se presenta como uno de los pocos espacios
sociales que tienen la fuerza para dar nombre a
los nios y jvenes desprotegidos y devolverles las
voces acalladas tras su condicin socioeconmica
de origen, tras su identidad cultural singular, su
pertenencia sexual, sus orgenes tnicos o sus cua-
lidades diferenciadas para el aprendizaje. Es la
escuela la posibilidad cierta de que puedan esta-
blecer la primera relacin como sujetos con el
Estado, la oportunidad de comenzar a construir la
propia condicin de ciudadano (Kaplan, 1986).
Esto no significa ocultar, morigerar o ali-
vianar en nuestras palabras o miradas los
La relacin entre los docentes y las jvenes generaciones est marcada por el contacto estre-
cho de estas ltimas con la cultura de la comunicacin masiva y de los medios electrnicos.
efectos de la pobreza, las desigualdades
que se expresan cotidianamente en las
aulas. Significa, ante todo, una opcin tica
y profesional: sostener la igualdad como
proclama y generar en la especificidad de la
tarea de ensear las condiciones necesarias
que permitan hacer efectivo el derecho de
todos a aprender.
Es posible, entonces, que sea necesario
agudizar las formas de producir ms saber
acerca de la enseanza y detenernos a pen-
sar en algunas cuestiones que hasta ahora,
por dadas, no necesitaron mayor atencin
o tiempo escolar. Hoy sabemos que gran
parte de los fracasos de los nios y jvenes
en la escuela pueden explicarse por la exis-
tencia de prcticas educativas que suponen
ciertos saberes y ciertas disposiciones en los
alumnos ya sea porque son parte de
aprendizajes de otros niveles o parte del
capital familiar de los alumnos que la
enseanza no se preocupa por atender.
Sin embargo, atentos a las condiciones
actuales deberamos preguntarnos: si los
alumnos ya no son como antes, porque al
parecer no vienen "hechos", qu condi-
ciones pedaggicas permiten a los chicos
constituirse en alumnos hoy en la escuela?;
cules son las estrategias que los profeso-
res se darn conjuntamente para favorecer
en cada nio y joven las prcticas y disposi-
El monitor de la educacin
ciones que permitan, por ejemplo, organi-
zar su tiempo de estudio, reconocer las
tareas a realizar, imprimir continuidad a las
tareas escolares, detectar dificultades, reco-
nocerlas, saber pedir ayuda, etctera?
EL "ALUMNO PROBLEMA"
En las escuelas se producen situaciones
complejas en las que algunos alumnos tie-
nen dificultades y tropiezos reiterados en su
trayectoria escolar. Chicos que repiten de
grado, que abandonan la escuela, o que
"se portan mal". Muchas veces se escu-
chan frases como "este chico no es para
esta escuela", "necesitamos que interven-
ga el gabinete" o "qu vamos a hacer ac
si la familia no aporta". Vamos a detener-
nos en estas frases para revisarlas y pensar
cules son los supuestos que las sostienen.
Partimos de revisar el concepto de educa-
bilidad. Ricardo Baquero (2007) describe
claramente tres concepciones acerca de
esta idea. En primer lugar, aquella concep-
cin que entiende la educabilidad como
una caracterstica particular de los sujetos,
basada exclusivamente en atributos indivi-
duales, naturales, sobre los que se sostiene
el desarrollo intelectual. Desde esta pers-
pectiva, los individuos son los nicos res-

ponsables de sus logros en materia de
aprendizaje. Una segunda concepcin
suma a la primera determinantes de carc-
ter social, y considera que ciertas situacio-
nes sociales y familiares condicionan las
competencias intelectuales de los alumnos.
Finalmente, una tercera concepcin
entiende la educabilidad como el marco de
las condiciones, lmites y alcances de la
prctica educativa sobre los sujetos, en
situaciones definidas.
No dejamos de reconocer que habr algu-
nos alumnos con dificultades de aprendiza-
je que requerirn intervenciones profesio-
nales especficas, as como tambin recono-
cemos el fuerte impacto que tienen las con-
diciones socioeconmicas en el fracaso
escolar masivo. No obstante, es preciso
recordar que ambos casos se relacionan
slo con la primera y la segunda acepciones
de la idea de educabilidad, que se sostienen
exclusivamente sobre los sujetos y no reco-
nocen el papel determinante de la escuela.
Como institucin de la modernidad, la
escuela construy una idea de infancia y de
desarrollos esperados y valorados en rela-
cin con los sujetos. El problema radica en
considerar esos desarrollos, esas infancias y
esos aprendizajes como los nicos que dan
cuenta de un crecimiento normal del suje-
to. Precisamente por el papel que cumple
este tipo de construcciones, la tercera for-
Centro de Estudiantes del Colegio Nacional de Buenos Aires (CENBA)
En la produccin cultural de los jvenes se ponen en juego identidades y formas de sociali-
zacin con las que la escuela puede establecer dilogos fructferos.
ma de entender la educabilidad coloca a la
escuela en un lugar activo en cuanto a su
responsabilidad con respecto a los logros
de los alumnos. No son estos los nicos res-
ponsables de sus trayectorias escolares,
sino que a la escuela le toca una funcin
determinante (Baquero, 2007).
La escuela propone situaciones escolares
homogneas a una muy heterognea
poblacin de alumnos, y por ende produci-
r diferentes resultados segn las condicio-
nes de partida de los sujetos. En el mismo
sentido, son muy importantes las expectati-
vas del docente respecto de los aprendiza-
jes de los alumnos, y cmo estas pueden
resultar determinantes en los logros que los
nios y jvenes tengan en su trayectoria
escolar (Baquero, 2007).
EL ALUMNO JOVEN
Qu impresiones, qu sensaciones tiene
un docente que entra en el aula y se
encuentra a un alumno con un arito en la
nariz? Es posible que, aunque trabaje con
l, hubiera preferido que no tuviera el arito
y que no se vistiera de negro y metal. Lo
que sucede es que este nuevo tipo de joven
viene a romper con la expectativa del adul-
to docente. En el aula se produce entonces
un desencuentro entre ambos, que se apo-
LLEGAR A SER ALUMNO 13
ya por un lado en la dificultad de los adul-
tos para encontrarse y entenderse con las
culturas juveniles y en la necesidad de los
jvenes, en esta etapa de la vida, de con-
frontar con el mundo adulto.
Jess Martn-Barbero seala:
Adems de "la esperanza del futuro", los jvenes
constituyen hoy el punto de emergencia de una
cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada
en el saber y la memoria de los ancianos, como en
aquella cuyos referentes aunque movedizos liga-
ban los patrones de comportamiento de los jvenes
a los de padres que, con algunas variaciones, reco-
gan y adaptaban los de los abuelos. Al marcar el
cambio que culturalmente atraviesan los jvenes
como ruptura se nos estn sealando algunas cla-
ves sobre los obstculos y la urgencia de compren-
derlos, esto es, sobre la envergadura antropolgica,
y no slo sociolgica, de las transformaciones en
marcha (Martn-Barbero, 2002: 1).
Para Martn-Barbero, los jvenes expresan
el des-ordenamiento de la cultura, vienen a
representar los miedos de los adultos frente
a los cambios de poca (Dussel, 2007). Esta
generacin de jvenes que hoy asiste a la
escuela media ser la primera nacida en la
era de la comunicacin masiva, del merca-
do, de la espectacularizacin de la vida a
travs de los medios. Estas improntas ten-
drn efectos en la vida de las instituciones
educativas y en la relacin de esos jvenes
con los docentes que han crecido y se han
formado en otro paradigma.
De aqu el desencuentro, la sensacin de
los docentes de que "no los entienden".
Sin embargo, ese desencuentro es en bue-
na medida una confrontacin generacional
propia y necesaria de la etapa de la vida que
atraviesan los adolescentes, en la que se
juega la afirmacin de la identidad indivi-
dual y la necesidad de diferenciarse de las
generaciones adultas. Esta confrontacin y
diferenciacin es lo que permite estructu-
rarse como un sujeto particular, distinto a lo
que otros esperan.
Sin embargo, una investigacin reciente
sobre escuela secundaria que busc revelar
las percepciones de profesores y alumnos
muestra una fuerte coincidencia en la valo-
racin que hacen de la escuela alumnos y
docentes, y expectativas positivas sobre las
posibilidades que esta abre en la vida de los
jvenes (Dussel, Brito y Nez, 2007).
14 EXPLORA PEDAGOGA
CULTURA ESCOLAR Y CULTURA JUVENIL
Pensar hoy la tensa relacin entre
escuelas medias y jvenes lleva a trazar
lneas de indagacin plagadas de inte-
rrogantes, tales como: Desde cules
categoras abordar las prcticas y
representaciones socioculturales de los
jvenes escolarizados?; como jvenes
o como alumnos?; cmo articular en
el anlisis las fuerzas institucionales
las cuales configuran a los individuos
escolarizados como alumnos con las
dinmicas juveniles?; cmo se consti-
tuye la subjetividad de los jvenes en
los procesos de apropiacin de la cultu-
ra escolar y de la cultura juvenil en con-
textos especficos? [...]
[Frecuentemente] los docentes mani-
fiestan que se sienten frente a alumnos
con caractersticas diferentes a aquellas
que institucionaliz la escolaridad mo-
derna: respetuosos, obedientes y aten-
tos. En consonancia con esta idea algu-
nos trabajos sostienen que efectivamen-
te se han transformado las representa-
ciones sociales de los jvenes en el rol
de alumnos que tiene por efecto nuevos
modos de habitar la escuela. Pareciera
que todo indica que los estudiantes han
comenzado a retirar algunas prcticas
del molde del alumno tpico de la mo-
dernidad. Est claro que la definicin de
lo que es ser alumno hoy en la escuela
es motivo de conflicto. Una definicin
que no slo se libra en los mbitos de
desarrollo de la teora entre investiga-
dores y acadmicos sino centralmente
en las prcticas del da a da escolar.
En trminos generales, esas prcticas
aparecen en cualquiera de los sectores
sociales que se aborde y expresaran la
dificultad por la que transita la escuela
para convocar en las representaciones
de los jvenes a aquel alumno ideal. En
este sentido, la problemtica del
encuentro/desencuentro entre cultura
escolar y cultura juvenil estara dado,
por un lado, en una aparente incompa-
tibilidad de prcticas y significados
entre alumno (cultura escolar) y joven
(cultura juvenil) y, por otro lado, por el
deterioro del contrato pedaggico fun-
dante de la escolarizacin consistente
en que los docentes ensean y transmi-
ten conocimiento y los alumnos ponen
todos sus esfuerzos en apropiarse de los
mismos. [...] Desde la perspectiva institu-
cional, el dispositivo opera excluyendo
las expresiones juveniles como desvia-
ciones o prcticas disfuncionales a la
escuela repeliendo los significados y las
prcticas culturales de los jvenes que la
transitan. [...] La escuela se encuentra
atravesada por prcticas, significados,
valores y saberes que portan los jvenes
en su desempeo como alumnos. Estos
se apropian tanto de experiencias y sig-
nificados transmitidos oficialmente por
la institucin escolar como de aquellos
que circulan por "fuera" de ella, produ-
ciendo prcticas heterogneas que no
se reducen a un juego de simples oposi-
ciones, ni tampoco a una inculcacin
homognea de la escuela como repre-
sentante de la cultura legtima de una
sociedad. No obstante, la carga de legi-
timacin que adquieren los significados
y valores canonizados en el mbito
escolar tiene por efecto la representa-
cin social de que los elementos de las
identidades juveniles son contaminan-
tes, disonantes e incompatibles con la
experiencia escolar. Por el contrario,
podemos afirmar que la experiencia
El monitor de la educacin
escolar forma parte de la identidad
juvenil, no existiendo una oposicin
"natural" entre ambas.
[...] Sin embargo, los jvenes no han
perdido la creencia en la escuela como
espacio para constituir subjetividad y
una idea de futuro. El cuestionamiento
juvenil se plantea interrogando sobre
cules exigencias se va a fundar la subje-
tividad. No es la desaparicin del tipo
subjetivo de alumno sino la oportuni-
dad de constituir otro tipo de subjetivi-
dad para ocupar ese rol. [...] Es tarea
social y pedaggica de la escuela favo-
recer un dilogo que permita a los jve-
nes objetivar y sostener la construccin
de una identidad a partir de sus intere-
ses, posiciones y deseos. El aula y otras
instancias escolares deben permitir un
trabajo reflexivo acerca de las experien-
cias reales y las prcticas culturales juve-
niles que son fundantes de sus identida-
des individuales y colectivas. De este
modo, la escuela puede constituirse en
una comunidad de prcticas que reco-
nozca y dialogue con la multiplicidad
que la habita para favorecer una sociali-
zacin juvenil enriquecida.
Octavio Falconi: "Las silenciadas batallas juve-
niles: Quin est marcando el rumbo de la
escuela media hoy?", en KAIRS. Revista de
Temas Sociales, Ao 8, N 14, Universidad
Nacional de San Luis, octubre de 2004.

CONCLUSIONES
El monitor de la educacin
Para volver a pensar el lugar del alumno en la escuela se hace necesario poner en cuestin
las concepciones que tradicionalmente definieron su subjetividad.
D istintas experiencias de escolaridad pare-
cen mostrar que ciertas expresiones
infantiles y juveniles pertenecen al espacio pri-
vado de los individuos y las escolares, propias
de un alumno "normal", al mbito pblico de
la escuela. Por eso, nos preguntbamos qu
hay que dejar afuera para ser alumnos.
Frecuentemente, las experiencias como
alumno, como nia o nio y ms notoria-
mente como joven parecen expresarse en
mbitos diferentes e irreconciliables. En esa
lgica, algunas expresiones y conductas son
vistas como desviaciones o prcticas disfun-
cionales a la escuela. Esta, de hecho, tiende
a repeler los significados y las prcticas cul-
turales de los jvenes.
Frente a este rechazo a las expresiones juve-
niles, Octavio Falconi sostiene la necesidad de
constituir una nueva identidad como alumno,
que incluya los gestos y smbolos juveniles: "De
este modo, no existira una absoluta cultura
juvenil exterior a la escuela para los sujetos
escolarizados. [...] Las ms de las veces el efec-
to de la energa puesta en el silenciamiento y
borramiento de las expresiones juveniles pro-
duce un paulatino olvido de la tarea central de
la escuela en torno a la transmisin y construc-
cin de conocimiento" (Falconi, 2004).
Falconi enfatiza:
[...] se requiere una crtica a una postura desdrama-
tizadora, que observa a las culturas juveniles como
puras expresiones culturales, hedonistas y cargadas
de un desinters inexplicable. De este modo, las
prcticas y smbolos juveniles aparecen como expre-
siones asociales, slo culturales y, por desplazamien-
to, vaciadas de contenido poltico. Por el contrario,
es posible plantear que en la produccin cultural de
los jvenes hay una explcita, aunque dispersa, pro-
puesta de cambio social. Cuando los jvenes de
nuestros casos se oponen a ciertas prcticas de la
cultura escolar es mucho ms que "rebelda adoles-
cente". Es una crtica poltica a formas sacralizadas
que replican modos de socializacin que no hacen
sentido desde las representaciones juveniles. Estas
prcticas culturales, fundantes de las identidades de
los individuos a la vez que operan como resistencia
poltica a la institucin son una crtica a ciertos valo-
res canonizados por la escuela, muchas veces reflejo
de un modelo social excluyente, segregador y des-
igualitario (Falconi, 2004).
Ser alumno o alumna hoy, es fundamental-
mente un derecho. Derecho de los propios
alumnos para apropiarse de los bienes simb-
licos y materiales de la sociedad. Derecho a la
obtencin de algo ms que herramientas
para hacer y adaptarse, derecho a aprendiza-
jes valiosos y significativos, actualizados, y
que estn fundados en la democracia y en
una ampliacin del concepto de ciudadana.
Reflexionar sobre el presente nos habilita
para observar el lugar de los alumnos como
LLEGAR A SER ALUMNO 15
fruto del cruce de distintas temporalidades,
para revisar los conceptos y subjetividades ins-
tituidas y dar cuenta de las condiciones hist-
ricas de produccin de sujetos y conocimien-
tos. El acelerado desajuste entre las represen-
taciones que conservamos sobre los alumnos
y las personas concretas que asisten a las
aulas, requiere de una nueva caracterizacin
que contemple el anlisis del presente en que
vivimos. Ser alumnos, refirindonos a la expe-
riencia escolar, es una dimensin subjetiva
construida por los adultos: "[...] la mirada con
que vemos a nuestros alumnos, las expectati-
vas que nos hagamos de ellos, se constituyen
en un factor ms que afecta cunto son capa-
ces de lograr" (Iglesias, 2006). Muchas veces
escuchamos comentarios pesimistas: "los
alumnos de hoy no son como los de antes",
"los alumnos no leen", "no respetan a los
adultos", "no s cmo hacer con alumnos
tan distintos", "no se puede competir con los
medios audiovisuales", "los tiempos cambia-
ron mucho", etctera.
Una mirada histrica sobre los alumnos
puede ayudarnos a pensar que siempre exis-
tieron dificultades, diferentes segn los
momentos y situaciones, parecidas en algu-
nos casos; pero no deberamos perder de vis-
ta que todo tiempo de cambio tambin es
tiempo de oportunidades. Hablar de los
alumnos es hablar del presente y del futuro,
hablar de ellos es hablar de nuestra sociedad.
Como decamos al comenzar, entonces, en
tanto el alumno se constituye siempre en una
relacin con otro, los lugares en que los
docentes nos posicionamos y posicionamos a
nuestros alumnos resultan determinantes en
la trayectoria que ellos tengan en la escuela, y
por ende influirn tambin en el futuro que
puedan construir para sus vidas.
Entre los mltiples desafos que nos atravie-
san, entonces, hacer lugar a los jvenes en la
escuela, invitarlos una vez ms al encuentro
con el saber y el deseo de conocer son tareas
a las que los adultos no podemos renunciar.
Seguramente tendremos que modificar las
frmulas del encuentro, para que siga man-
teniendo su fabulosas posibilidades en cada
uno de nuestros jvenes y nios.
16 EXPLORA PEDAGOGA
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