UNIVERSIDAD

PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 321-ZACATECAS

DOCTORADO EN EDUCACIN CON NFASIS EN FORMACIN
DE PROFESORES.

PROYECTO DE INVESTIGACIN:
LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DEL INTERVENTOR
EDUCATIVO EN ZACATECAS
DOCTORANTE: MTRO. ENRIQUE DE LA TORRE CAMACHO


DIRECTOR DE TESIS:
DR. RAL ENRIQUE ANZALDA ARCE.

29 de Agosto de 2016.

 NDICE

RESUMEN. 1
INTRODUCCIN 2

CAPTULO 1. EL INTERVENTOR EDUCATIVO Y SU IDENTIDAD,

FRAGMENTOS DE UN COLAGGE HISTRICO SOCIAL.

1.1. La Universidad Pedaggica Nacional como formadora de profesionales

de la Educacin. .. 9
1.2. La influencia de las polticas internacionales y neoliberales, en la
Educacin Superior. .. 17
a) Mxico: un estado nacional suigeneris bajo la rbita imperial. 18

b) El Tratado de Libre Comercio y el programa de modernizacin de

la educacin. . 22

c) La necesidad imperial del control de lo educativo. . 24

1.3. Referentes Normativos de la Educacin Superior y el Programa de

reordenamiento de la UPN.
a) Referentes Normativos Internacionales de la Licenciatura en
Intervencin Educativa. .. 29

b) Referentes Normativos Nacionales de la Licenciatura en Intervencin

Educativa. .. 36

1.4. Mandatos, encargos, convocatorias y modelos en el contexto de la

39
formacin e identidad profesional. ..

CAPTULO 2. APORTES INVESTIGATIVOS SOBRE LA IDENTIDAD

PROFESIONAL DEL INTERVENTOR EDUCATIVO.
2.1. Aportes investigativos acerca de las significaciones imaginarias 43

 2.2. Investigaciones realizadas sobre la identidad de los interventores
educativos. . 50
2.3. Investigaciones relacionadas con las significaciones imaginarias en el
discurso docente. .. 58

CAPTULO 3. LA IDENTIDAD PROFESIONAL, UN CONSTRUCTO DE

SENTIDO EN EL INTERVENTOR EDUCATIVO.

3.1. La identidad como significaciones imaginarias.

3.1.1. La teora de los imaginarios ..... 63
3.1.2. La simbolizacin en la creacin del imaginario. .. 77

3.1.3. Las significaciones imaginarias. .... 88

3.1.4. La lgica identitaria. .. 95
3.1.5. El psicoanlisis y las significaciones imaginarias. . 101
3.1.6. Los magmas 107
3.2. La identidad profesional del interventor educativo.
3.2.1. La identidad como construccin de sentido. 110
3.2.2. La formacin profesional, entre imaginarios y realidades. .. 115
3.3. Aparato psquico grupal y los fenmenos inconscientes colectivos. 118

CAPTULO 4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

4.1. Perspectiva Epistemolgica. 132

4.2. Planteamiento y delimitacin del problema 136
4.3. Justificacin 146
4.4. Objetivos de la tesis 149
4.5. Colectividad juvenil, en la investigacin. 150
4.6. Instrumentos y recoleccin de informacin. . 155
4.7. Categoras de anlisis y anlisis de la informacin. . 157

 CAPTULO 5. PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA
CONSTRUCCIN DE SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DEL
INTERVENTOR EDUCATIVO.

5.1. Las construcciones de sentido colectivas del discruso escrito, de los

alumnos de la 9. Generacin, sobre la identidad profesional de los
interventores educativos.. 167

5.2. La lgica identitaria en las producciones escritas sobre identidad

profesional en la novena generacin. .. 176

5.3. Anlisis y Discusin de la dinmica grupal: Dibujo-cartel, Significaciones

imaginarias. . 180

5.4. Anlisis y Discusin de la dinmica grupal: Poetizacin de nuestra

profesin!, Significaciones imaginarias.. 190

5.4.1. Desplazamientos signitivos. 191

5.4.2. Desplazamientos simblicos. . 195
5.4.3. La reflexin sobre la LIE lleva al autoconocimiento. 197
5.4.4. Representaciones, deseos y afectos con respecto al LIE. 198
5.4.5. Deseos y afectos: cualidades especiales del LIE. 199
5.4.6. Deseos y afectos: Intensiones de la accin del LIE... 200
5.4.7. Lo que no es la LIE, o no debe ser el LIE. 200
5.4.8. Esencia y ubicacin de la LIE (representacin).. 208
5.5. La identidad profesional del interventor educativo, como significaciones

de sentido entre la formacin profesional y el ser. .. 208

REFLEXIONES FINALES .... 211

BIBLIOGRAFA. . . 214

ANEXO 1. .. 232

ANEXO 2. .. 233

ANEXO 3 ....... 234

ANEXO 4. .. 238

 ANEXO 5. .. 250

ANEXO 6. .. 251
ANEXO 7. .. 256
ANEXO 8. .. 259
ANEXO 9. .
261
ANEXO 10. ..
275
ANEXO 11 ..
296
ANEXO 12 .. 318

ANEXO 13 .. 321

ANEXO 14 .. 333

ANEXO 15 .. 338

ANEXO 16 .. 348

ANEXO 17 .. 350

ANEXO 18. . 354

ANEXO 19 .. 356

 Resumen

El presente trabajo, es el resultado de una investigacin cuyo proceso de

desarrollo se inscribe en el Doctorado en Educacin con nfasis en Formacin
de Profesores, Captulo Noreste, del Sistema de Unidades UPN. El planteamiento
del cual se desprende esta investigacin es Cmo va construyendo un
interventor educativo su identidad profesional?, ya que se se percibe una falta de
claridad de la identidad profesional del interventor educativo, los antecedentes de
esto, se remiten a los resultados del seguimiento se egresados en la primera
generacin de la Licenciatura en Intervencin Educativa. El objetivo principal de
esta investigacin es comprender la forma en la que se elaboran significaciones
imaginarias, que forman parte de la construccin la identidad profesional del
Interventor Educativo. El proceso que gua la presente investigacin se enmarca
dentro de una investigacin cualitativa, siguiendo una perspectiva interpretativa.
La muestra de estudio son los jvenes de entre 19 y 25 aos, que forman parte de
la 9. Generacin de la licenciatura en Intervencin Educativa, de la UPN 321
Zacatecas. Los instrumentos utilizados fueron un instrumento propio, luego la
dinmica de dibujo-cartel: Significaciones imaginarias, y finalmente la
denominada Poetizamos nuestra profesin!. Como resultado se observa que la
identidad del Interventor Educativo como profesionista es una construccin que
inicia desde una primera significacin imaginaria alejada de la realidad y que se va
modificando paulatinamente, al incorporar sentimientos, pensamientos, afectos,
emociones, deseos y valores en su formacin terico-prctica como estudiante.
La investigacin permite concluir provisionalmente que los jvenes estudiantes,
van construyendo su identidad como Interventores Educativos, en la medida en
que sus significaciones imaginarias estn en movimiento.

 INTRODUCCIN

La inquietud inicial de este trabajo investigativo, inicia en 2010, como parte de un

Colectivo de Investigacin. En ese momento intentaba conocer las ideas con las
que ingresaban los estudiantes de la 9. Generacin de la Licenciatura en
Intervencin Educativa (LIE), con respecto a lo que ellos conceptualizaban como
interventor educativo, lo que haca dicho profesional, y el campo de accin dnde
podra laborar; ya que los resultados del primer seguimiento de egresados de la
primera generacin realizada en 2007, planteaba que la mayora de los
Licenciados en Intervencin Educativa (LIEs) trabajaban como docentes o se
encontraban desempleados.

El espritu investigativo, que me acompaa, me llev a preguntarme Qu estaba

pasando?, Por qu los egresados acudan a buscar trabajo como maestros?,
Por qu no trabajaban como Interventores Educativos?, al buscar respuestas,
solo encontr ms preguntas Sera que no se conoce la profesin?, Sera que
la sociedad no haba tenido antes una profesin como esta? Sera que la
sociedad no haba tenido profesionistas como los que formamos en la LIE? Sera
que ni los propios egresados saban que era un interventor educativo? Sera que
ni los maestros que trabajamos en la misma licenciatura lo sabamos o an no lo
sabemos? Qu suceda? Por qu un LIE trabaja como maestro? Qu no tena
identidad como Interventor Educativo?

La configuracin inicial del objeto de estudio, surge originalmente como producto

de una serie de cuestiones que varios de los docentes involucrados en el
programa nos empezamos a hacer desde que egres la primera generacin. Una
de estas preocupaciones qued plasmada en un documento que elabor el Dr.
Caldern en 2009 (Caldern Lpez-Velarde, 2009), en el que plantea que
2

contrariamente al resultado de una primera evaluacin de la licenciatura, el
anlisis realizado a partir del seguimiento a la primera generacin de egresados
mostraba un campo de trabajo difuso, mal pagado y que poco tena que ver con el
perfil de egreso propuesto en el currculum; plantea que aunque la mayora de los
egresados tenan empleo ste era como docentes, por lo que una de las
propuestas posibles era la reestructuracin o la reforma curricular de la LIE.

Ms adelante, la falta de empleo para los recin egresados, as como las

presiones que empezaron a ejercer muchos de los desempleados en demanda de
espacios laborales como docentes a la Secretara de Educacin de Zacatecas
(SEDUZAC), pareca configurar un posible espacio de conflicto a partir de una
imagen profesional que no encajaba en el profesiograma de dicha Secretara.

Al buscar respuestas e indagar en diversos artculos, reportes de investigacin y

libros como parte cotidiana de los profesores de nivel superior, me top con
autores que hablaban de imaginarios, de significaciones, de identidad profesional,
y que hasta ese momento no conoca seriamente su significado, ni la postura
terica desde donde se enunciaban.

As como mi proceso de formacin como licenciado en historia me llev a

encontrar en el marxismo un modelo terico de comprensin de los fenmenos
socio econmico polticos; y la Maestra en Psicoterapia Psicoanaltica, me
llevaron a encontrar a Cornelius Castoriadis como uno de los tericos de esta
investigacin, que elucida sobre las significaciones imaginarias, que se
constituyen por una compleja amalgama de representaciones, deseos y afectos, y
lo imaginario social, que son las elaboraciones de sentido que orientan el hacer
social.

Lo difcil no fue encontrar a Castoriadis como buscador obsesivo de caminos
diversos, sino entender la complejidad y profundidad de los planteamientos de
este extraordinario filsofo griego. La primera interpretacin de su teora, fue a
travs de Ral Anzalda. Algo que me impresion de Castoriadis fue la forma
sucesiva en que se introduce a las profundidades de la teora marxista y despus
a la teora freudiana, para finalizar ajustando cuentas intelectuales con los dos,
incluso, ponindose frente a ellos.

El acercamiento a Cornelius Castoriadis, tiene que ver con una bsqueda de una
teora que me ayudara a hacer una lectura comprensiva de las elaboraciones
escritas de los estudiantes, pero que a la vez, pudiera ver las diferencias de un
escrito a otro, de manera que pudiera percibir los cambios por imperceptibles que
estos parezcan.

Desde un cierto plano, de acuerdo con Cornelius Castoriadis, el proceso paulatino

de institucin de la sociedad se da a travs de la elaboracin de significaciones
imaginarias. Estas significaciones imaginarias son resultado del entramado de las
producciones de la psique humana, a su vez, stas ltimas se constituyen por una
compleja amalgama de representaciones, deseos y afectos, y lo imaginario social,
que son las elaboraciones de sentido que orientan el hacer social.

Al desarrollar su elucidacin sobre el proceso paulatino de la institucionalizacin

social, Castoriadis plantea que en el origen de este largo proceso se encuentran
las significaciones imaginarias. Estas significaciones imaginarias son resultado
del entramado de las producciones de la psique humana. Ahora bien, las
significaciones imaginarias se constituyen por un denso contenido emocional en
donde se pueden encontrar representaciones, deseos, y afecto, y lo imaginario

social, que son las elaboraciones de sentido que orientan el hacer social del
sujeto.

Hablar de las significaciones imaginarias de los estudiantes en intervencin

educativa, es como una forma de buscar hacer explcitas las Significaciones
imaginarias a travs de las producciones y de sentido que cada psique de los
estudiantes elaborara; o bien, describir el emocionante y fantstico esfuerzo por
formar una imagen de su futuro profesional laboral,

Es ante todas estas circunstancias sociales e intrapsquicas que los egresados de

la LIE elaboran significaciones como interventores educativos, todo esto lo han
hecho las generaciones de egresados desde las aulas escolares, actuando como
docentes; desde los espacios y resquicios que se generan entre aquellas
instancias gubernamentales que carecen del programa especfico para dar
atencin a los grupos etarios vulnerables, y no cuentan con el personal calificado e
idneo para disear los programas y llevarlos a la prctica; hasta los organismos
no gubernamentales, desde los cueles algunos LIEs han creado redes de
informacin y consecucin de fondos a travs de las ONGs, nacionales e
internacionales, con el fin de proteger a grupos especficos en situacin de
vulnerabilidad. Estos interventores educativos, han ido abriendo brecha con su
ser, su hacer y su saber en una sociedad que no los conoca, pues es una
profesin naciente de apenas catorce aos, que puede confundirse an con otras
profesiones, pero que sin embargo, se va diferenciando de las mismas.

Dado que el objeto de esta investigacin es comprender la forma en que los

estudiantes elaboran sus significaciones imaginarias acerca de la identidad
profesional como interventores educativos, partiendo de experiencias tericas y
prcticas aprendidas a lo largo de cuatro aos de formacin en la licenciatura en
intervencin educativa. Lo que planteo como problema de investigacin, ante lo
5

descrito anteriormente es la falta de claridad de la identidad profesional del
egresado LIE, en relacin con las significaciones imaginarias elaboradas durante
sus estudios universitarios, y la pregunta rectora es Cmo se construye la
identidad profesional del interventor educativo. La premisa de la que partimos es
que la identidad del interventor educativo, como profesional de la educacin
implica un cambio en las significaciones de ser profesor.

El enriquecimiento de la visin de la identidad profesional del interventor

educativo, con la teora de Castoriadis, me parece es muy original, ya que al ser
esta profesin una licenciatura emergente que ha ido madurando paulatinamente
a lo largo de 14 aos de haber surgido, converge con el anlisis de su teora, pero
focalizada en torno a las implicaciones pedaggicas que tiene sobre la misma y en
este tema no he encontrado trabajos sobre la licenciatura en intervencin, bajo
esta lupa terica.

El sentido de esta investigacin, se desarrolla en cinco captulos, el primero de

ellos es, el interventor educativo y su identidad, fragmentos de un colagge
histrico social, en donde se pretende dar una mirada del contexto histrico social,
en el que surgi y se desarrolla, la intervencin educativa; en el cual se abordan
el contexto en el que se desarrolla la educacin superior, especficamente en la
Universidad Pedaggica como formadora de profesionales de la educacin, as
como la influencia de las polticas internacionales, y nacionales en la que se
enmarca este proceso; los referentes normativos, y la relacin de lo anterior con
la formacin e identidad profesional del interventor educativo.

El captulo dos denominado aportes investigativos sobre la identidad profesional

del interventor educativo, se busca acercarnos a las investigaciones realizadas en
nuestro pas y otros sobre tres ejes fundamentales, uno las significaciones
imaginarias, otro, la identidad profesional y el ltimo, la similitud entre profesiones

como la docencia y la intervencin educativa.; en el cual se analizan aquellos
acerca de las significaciones imaginarias, resaltando aqu las realizadas por la
Universidad Autnoma Metropolitana, como las de Anzalda en Mxico, y
Fernndez en Argentina, las que tienen que ver con la identidad profesional desde
la lupa terica de Castoriadis, como aquellas investigaciones realizadas por
Sradosh, Anzalda y Ramrez Grajeda; y aquellas que tienen que ver con las
encontradas como similitudes, en otras profesiones, como la docente.

El siguiente captulo es el llamado identidad profesional, un constructo de sentido

en el interventor educativo, en el que se abordan desde la visin histrico social
de Castoriadis, la identidad como significaciones imaginarias, que surgen desde
la lgica identitaria, de un conjunto de elementos que a travs del lenguaje, y la
representacin, los afectos y los deseos van diferencindose unos de otros. Se
aborda tambin al magma como la aportacin terica que a travs de la metfora
nos muestra cmo todo lo contenido en la psique consciente e inconscientemente,
permiten la construccin y diferenciacin de una identidad que tiene un sentido el
que la misma sociedad le va otorgando. Se analiza tambin como el individuo
identitariamente ha sido formado por la institucin, y de que manera el ser social
de los sujetos hace que su psique, no sea individual sino social, as como los
elementos inconscientes que ah se desarrollan.

En el captulo cuatro, nos remitimos a la identidad profesional, como la

construccin que hace cada sujeto, como un proceso de formacin personal y
acadmica dentro de una institucin al hablar de ello, nos remitimos a que es una
construccin o hecho social, que se aborda desde la perspectiva epistemolgica
cualitativa. Los hechos y datos obtenidos en esta investigacin, se interpretan y
reflexionan en la realidad socio-educativa, donde se encuentran, y son vistos a
travs de un proceso metodolgico diseado con la finalidad de comprender
cmo es que los estudiantes de la LIE, van construyendo su identidad profesional,
7

para analizar dicha elaboracin de los estudiantes, se utilizan tres instrumentos
diferentes, un cuestionario con diseo propio, contestado desde la primera
entrevista, como parte del proceso de seleccin de los aspirantes, hasta el octavo
semestre; una dinmica grupal propia llamada Dibujo-cartel Significndo nuestra
profesin, desarrollada en el sexto semestre, y la dinmica grupal: Poeticmos
nuestra profesin!, aqu se dan los pormenores de cada una; tambin se analiza
a la colectividad juvenil con la cual se trabaj, a travs de una entrevista
pormenorizada para conocer el mbito familiar, el socio-econmico y el educativo-
cultural, en el que se desarrollan los estudiantes y se elige una muestra
representativa de 10 estudiantes para darles seguimiento, del universo inscrito en
la novena generacin de la licenciatura.

El ltimo captulo que da sentido a esta investigacin es una prospectiva de la

investigacin sobre la construccin de las significaciones imaginarias del
interventor educativo, en el cual se analizan y discuten los resultados obtenidos en
las construcciones de sentido colectivas del discurso escrito, de la dinmica
grupal: Dibujo-cartel Significndo nuestra profesin y de la dinmica grupal:
Poeticmos nuestra profesin!, los estudiantes aqu utilizan la metfora de sus
poemas, un desplazamiento del lenguaje a travs del cual podemos entrar a su
inconsciente. Mediante las tres dinmicas, se analiza la identidad profesional del
interventor educativo, como significaciones de sentido entre la formacin
profesional y el ser.

Estoy seguro que el viaje que emprendern al iniciar la lectura de esta

investigacin, ser agradable e interesante, como lo fue para m, la elaboracin
de este documento.

CAPTULO 1. EL INTERVENTOR EDUCATIVO Y SU IDENTIDAD,
FRAGMENTOS DE UN COLLAGE HISTRICO SOCIAL.

Cada sociedad se basa en la organizacin
de los humanos, pero siempre llega a adaptar,
a hacer convenir su sistema de representaciones
con lo que es suministrado, y la cuestin verdadera est en otro lado
(Castoriadis, 2002).

En este captulo se abordan temas fundamentales que enmarcan a la intervencin
educativa como profesin, como un programa educativo dentro de una institucin,
que en sus orgenes, de manera formal, fue emergente, ya que trataba de incidir
en los sectores desfavorecidos de la sociedad, pero que en la realidad, era
observada por los estudiantes y primeros egresados, como la formacin y el
desempeo profesional de un maestro.

1.1. La Universidad Pedaggica Nacional como formadora de profesionales de la

educacin.

En esta investigacin, la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), juega un papel

fundamental, ya que es aqu donde el interventor educativo se forma
profesionalmente. Desde sus inicios el objetivo de esta institucin ha sido
desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior, encaminados a la
formacin de profesionales de la educacin de acuerdo a las necesidades del
pas. (Fuentes Molinar, 1979:96), el universo profesional y de formacin se ha
ampliado, incluyendo a otros sujetos como los interventores educativos.

En 1978, se public el decreto de creacin de la UPN, ubicndola dentro de la

administracin pblica como un organismo desconcentrado de la SEP (decreto de
creacin, 1978); y definindola como un modelo del sistema de formacin de
9

docentes, sin necesidad de sustituir, ni incorporar a ninguna otra de las
institucines existentes.

Los orgenes de la UPN datan de 1975, el 7 de noviembre de ese ao, en el marco

de la campaa presidencial de Jos Lpez Portillo, se realiz una asamblea, a la
que asistieron los secretarios generales de las secciones 9, 10 y 11 del sindicato
nacional de trabajadores de la educacin (SNTE); all se ley un documento que
recoga las conclusiones de otra reunin similar de octubre de 1970, en la que se
deca que para obtener resultados satisfactorios en la educacin y cultura del
pueblo mexicano, ser necesario llevar a la prctica las premisas siguientes:

a) Formacin integral, cientfica y tcnica de los maestros mexicanos en todos sus

niveles y

b) Remuneracin salarial justa, oportuna y suficiente, para que el profesional de la

enseanza se entregue total y absolutamente a su quehacer profesional(Moreno,
2001:20).

En referencia al primer punto, se propone la creacin de un Instituto Nacional que

formar en Ciencias de la Educacin o para la formacin de los profesionales de la
docencia en todos los grados y niveles que se requieran para atender la educacin
en todas las modalidades.

La UPN, fue creada como una institucin pblica, nacional, destinada a la

profesionalizacin de los maestros, Desde 1977 se anunci su fundacin, pero
fue hasta agosto de 1978 cuando se public el decret que oficialmente le dio
existencia (UPN, 1978).

Aunque al asumir el poder Lpez Portillo, el pas entraba en una crisis econmica
de largo alcance, los descubrimientos petrolferos de la regin de Cantarel,
Tabasco, le dieron al flamante presidente la idea de que con ello Mxico entraba
al selecto grupo de pases ricos, y que se aprovechara el petrleo para
catapultar la industrializacin de Mxico, lo que le dio al presidente la
posibilidad de endeudar al pas, convirtindo al petrleo en aval de la deuda ante
10

sus acreedore: con todo ello se sinti con las manos libres para iniciar su
programa de gobierno y dar respuesta a algunas de sus promesas de campaa.

Dado que la creacin de la UPN respondi a un acuerdo entre la SEP y el SNTE,

la consecuencia inmediata de un acuerdo de tal naturaleza signific dar rienda
suleta a la imaginera poltica de ambos grupos polticos: para unos, el grupo de
los lderes sindicales encabezados por Carlos Jongitud, se fortalecera el control
poltico y la reivindicacin gremial del magisterio mediante la promocin de
cuadros sindicales formados en la universidad.

Mientras tanto, en la alta burocracia de la SEP se observaba una preocupacin de

orden tcnico-acadmico por elevar la formacin y el desempeo profesional del
maestro, mediante la modernizacin del aparato educativo. Por eso, el sector no
magisterial que ocupaba la direccin de la SEP ver en la UPN, una oportunidad
para inducir modificaciones en la formacin del maestro, rompiendo el monopolio
tcnico del normalismo, para crear un tipo de personal funcional con la poltica de
modernizacin de la cultura. (Fuentes Molinar, 1979:91)

Reubicacin de la UPN en el nivel de la Educacin Superior.

Al acercarse el inicio del segundo tercio del perodo presidencial de Jos Lpez
Portillo (1976-1982), ste segua mostrando preocupaciones similares a su
antecesor, Lus Echeverra; consistentes en buscar la modernizacin del estado y
las instituciones que le daban sustento. En esta bsqueda, sin mucha claridad
desde luego, se ubicaba la creacin de la UPN, en 1978.

Para el presidente Lpez Portillo las reformas educativas de 1972reforma de

los libros de texto gratuitos-- y 1975, creacin del Instituto de Capacitacin y
Mejoramiento del Magisterio, as como el diseo e inicio de la Primera Licenciatura
para los Maestros -LEPEP- 75---, emprendidas por la administracin anterior no
haban logrado superar las deficiencias de los planes y programas de las escuelas

11

normales, de acuerdo a lo afirmado por el entonces secretario de educacin,
Fernando Solana, el 15 de mayo de 1980 (Moreno, 1982:24).

El proyecto acadmico de la UPN, en 1978, responda a tres de los cinco objetivos

del Plan Nacional de Educacin del periodo presidencial de Lpez Portillo
(Moreno, 1982:24) que eran:

a) Elevar la calidad de la educacin.

b) Mejorar el ambiente cultural del pas.

c) Elevar la eficiencia administrativa y financiera del sistema educativo, objetivo en

el que ms se insisti.

La UPN naci con cinco reas acadmicas: Docencia, Investigacin, Difusin

Cultural, Servicios Bibliotecarios y de Apoyo Acadmico. Los aspirantes a ingresar
en ese momento fueron maestros y/o bachilleres.

Las decisiones fundamentales recaen en el rector y a travs de ste en la SEP. El

sindicato haba quedado de lado y esta situacin llev a nuevos conflictos; hasta
que se acord --acuerdo SEP-SNTE-- entre el secretario de educacin
Fernando Solana y Carlos Jongitud, lder vitalicio del SNTE, que la rectora del
sistema escolarizado de educacin quede en la sede del D.F., y por otra parte se
cre el sistema de educacin a distancia a travs de las unidades SEAD, cuyas
direcciones quedaran en manos del SNTE. En mayo de 1980 se inicia la
planeacin, diseo y actividades en las unidades del SEAD.

El 29 de agosto de 1978, fue nombrado el primer rector de la UPN, el lic. Moiss

Jimnez Alarcn; el personal acadmico de la UPN se seleccion a travs de un
concurso de oposicin abierto al que convoc la recin fundada, Comisin
Acadmica Dictaminadora Acuerdo 101-SEP --, instancia que se organiz con el
objetivo de regular el ingreso del personal acadmico de la naciente universidad,

12

cuyos integrantes, a su vez, fueron nombrados por el secretario de educacin
pblica, a sugerencia del Rector.

La UPN inicia sus cursos el 12 de marzo de 1979, ofreciendo en la Unidad Central

provisional de El Rosario su edificio en el cerro del Ajusco se termin de construir
hasta 1981--, las Licenciaturas en Sociologa de la Educacin, Psicologa
Educativa, Administracin Educativa y Pedagoga. Mientras que las unidades
SEAD ofrecan la Licenciatura en Educacin Bsica a los profesores en servicio de
nuevo ingreso; y los cursos directos, talleres y laboratorios de la LEPEP-75,
programas dirigidos exclusivamente a los docentes que estaban por terminar la
primra licenciatura oficial (Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin
Primaria, plan 1975) y que el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
les haba ofrecido durante los perodos vacacionales de los tres aos anteriores a
los profesores en servicio del D.F y rea metropolitana. Aunque formalmente las
licenciaturas del plan 75 y del plan 79 estaban dirigidas a todo el magisterio en
servicio del pas, fueron las unidades SEAD las que crearon la posibilidad real
para todos los docentes del sistema educativo, dada su presencia en todo el pas.

Con el propsito de acercar los servicios educativos a la poblacin que no puede

asistir al sistema escolarizado en el D.F., se fund el SEAD, que se integr en dos
subsistemas (Moreno, 1982), el SEAD 75 y el SEAD 79, que se iniciaron en 64
unidades del pas, con una inscripcin de 30 mil profesores en servicio. El primer
subsistema se encargaba de las licenciaturas atendidas anteriormente por el
Instituto de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio, que despus
se transform en Centros de Actualizacin del Magisterio. El segundo es parte del
programa acadmico de la UPN, en su modalidad de sistema a distancia,
ofreciendo la Licenciatura en Educacin Bsica. Para 1983, es de este subsistema
el 96 % del alumnado de la UPN.

Ms adelante se disean algunos posgrados: maestras como las de Planeacin

Educativa y Administracin de la Educacin. Estos programas comienzan el 23 de
abril de 1979, pero en realidad ingresan alumnos hasta 1980-1981.

13

Posteriormente, a la LEB79 (Licenciatura en Educacin Bsica, Plan 1979) se
agreg la LEPyLEP85 (Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en
Educacin Primaria, Plan 1985). Ambas se dedicaron a profesionalizar y actualizar
a los maestros en servicio; sin embargo ambas han desaparecido, dando paso a
nuevos dieseos curiculares, buscando mejorar sus funciones y proponiendo
alternativas de solucin a la baja calidad de la enseanza en las Escuelas
Normales Bsicas (Moreno, 1982:58), se ofertan cursos de capacitacin,
profesionalizacin, actualizacin y adiestramiento para los maestros de escuelas
normales, que a partir de 1984 ofrecen el nivel de licenciatura.

La LE94 (Licenciatura en Educacin, Plan 1994) al igual que los programas que le
antecedieron Leb79; Lep y Lep85se ofertaba a los profesores de educacin
bsica, que an no tenan el grado de licenciatura; con el tiempo se fue dando
oportunidad de ingreso a los bachilleres habilitados en funciones docentes o
relacionados con las funciones educativas, pero en el sistema semiescolarizado.
Finalmente, en 2002 se dise el programa LIE (Licenciatura en Intervencin
Educativa) en sistema escolarizado y, al igual que las licenciaturas de la unidad
central de Ajusco, est dirigida a los egresados de bachillerato.

Se han observado lneas de continuidad en lo que se refiere a los saberes y

capacidades que ha de lograr el estudiante durante su proceso de formacin a
travs de los sucesivos programas de la UPN:

.- En las 4 licenciaturas diseadas en la UPN (LEB, LEPyLEP, LE, y LIE), subsiste

un cuerpo comn de conocimientos que constituye lo que podra denominarse un
tronco comn;

.- En las 4 licenciaturas hay lneas de especializacin, de acuerdo al subsistema

preescolar o primaria en que trabajan (LEB, LEPyLEP, y LE) o a la lnea de
especializacin en que van a desarrollar su servicio social y el respectivo proyecto
de intervencin (LIE);

14

.- En las 4 Licenciaturas se pone a disposicin de los estudiantes un paquete
didctico, que en la LEB-79, por ser a distancia, eran paquetes que pretendan
ser autoadministrables, diseados especialmente para los profesores en servicio,
Las 3 ltimas licenciaturas, LEPyLEP-85, LE-94, y LIE, han contado con
antologas, preparadas por docentes del sistema de Unidades y de la Unidad
Ajusco;

.- En las 4 licenciaturas diseadas en la UPN (LEB, LEPyLEP, LE, y LIE) los

currcula tienen fuerte carga en contenidos para la docencia y formacin de
profesores;

Se observan tambin lneas de ruptura en lo que se refiere a los saberes y

capacidades que ha de lograr el estudiante durante su proceso de formacin:

.- En lo que se refiere a la integralidad de los conocimientos, o de la integracin

desde lo terico prctico:

.- Mientras que para la LEB-79, por ser un sistema a distancia, no es algo que se
conciba como problema, pues se pensaba que la integracin de conocimientos
estaba en el conjunto de los paquetes didcticos por nivel dentro del programa;

.- En el caso de las LEP y LEP-85, a propuesta de los asesores de las unidades

que participaron en su diseo, se cre un espacio curricular denominado taller
integrador, y que supuestamente funcionara como espacio comn de
integracin de los cuatro cursos del semestre: cada uno de los asesores, cada
determinado tiempo en que se hara el cierre y conclusin por unidad de cada una
de las asignaturas, tambin servira para empezar a plantear problemas a resolver
en la escuela de cada uno de los estudiantes, con el fin de empezar a disear su
propuesta pedaggica, que sera su documento recepcional;

,- En el caso de la Licenciatura en Educacin (LE-94), los diseadores crearon una

lnea de asignaturas denominada mbitos de la prctica docente, en donde la
integracin de los conocimientos la daban las alternativas de solucin a un

15

problema detectado en la escuela del profesor, durante su prctica docente con su
grupo escolar; a travs del curso Anlisis de la prctica docente propia

.- En el caso de la Licenciatura en Educacin (LE-94) es de notarse que este

programa ---al revs de las anteriores, LEB-79 y, LEPyLEP-85, que empezaban
con la discusin terico metodolgicainicia con el anlisis y caracterizacin de la
prctica docente propia, lo que prcticamente los orientaba a la bsqueda de los
sustentos tericos que le requera el problema detectado en cuestin.

.- En el caso de la LIE, por ser una licenciatura diseada para un sistema

escolarizado, durante los primeros cinco semestres los estudiantes empiezan a
identificar problemas de su comunidad desde el principio, pero a partir del tercer
semestre, al definir la lnea de de accin donde plantearn su proyecto de
intervencin, empiezan a enfocar tericamente sus problemas a intervenir; ms
adelante al llegar al sexto semestre, las prcticas profesionales y el servicio social,
plantean la necesidad de integracin terico prctica, diseando a partir del 7
semestre su proyecto de intervencin, que desde el currculum implicara la visin
integral terico prctica.

Como las instituciones no son ajenas, ni externas a los sujetos que las constituyen
propician la cohesin, y van configurando formas especficas de comportamiento,
como parte de una identidad convocada desde la publicitacin de la oferta de los
programas educativos que ah se ofrecen. Los estudiantes, que acuden a dichas
convocatorias, lo hacen desde sus tiempos, espacios con inquietudes propias,
necesidades, problemas, prejuicios, certezas, saberes, creencias y valores
(Ramrez, 1994:18), lo hacen bajo un mundo fragmentado, sin continuidad,
exigente adverso ( Id); un lugar competitivo, en el que impera como en la selva, la
ley del ms fuerte, una realidad avasallante para los jvenes.

16

1.2. La influencia de las polticas internacionales y neoliberales, en la
educacin superior.

El siglo XX, trastoc los escenarios del mundo a travs de grandes

acontecimientos que impactaron cada uno de los rincones del planeta, lo que
coadyuv a la definicin y redefinicin de grandes conglomerados sociales,
asociados de diversa manera pero denominados con un determinado nombre de
estado nacional y cuyos emblemas y smbolos convocaban de manera particular a
sus respectivos habitantes. En este proceso fueron de capital importancia las
llamadas guerras mundiales, 1 y 21, pues el resultado inmediato fue la creacin
de un mundo bipolar. Los siguientes 40 aos de 1950 a 1990fueron de
confrontacin constante entre la URSS y Estados Unidos, quienes crearon guerras
de dominio e influencia no dentro de sus fronteras, sino dentro de los territorios
que entraban en la guerra de disputa para imponerles, en trminos gramscianos
un nuevo bloque histrico, <<capitalista>> o <<socialista>>; ejemplo de estas
guerras de disputa fueron la divisin del territorio alemn, las guerras de Corea, de
Vietnam que como corolario las dejaron divididas.
Aunque no se hablara de guerra o de poltica, la divisin bipolar del mundo
matizaba y obligaba a cada persona a definirse y ubicarse en alguno de los polos
ideolgicos. Era tal la competencia entre los imperios, que al eficientsmo
taylorista norteamericano tuvo su expresin sovitica en el estajanovismo; al
primer vuelo espacial de Yury Gagarn, logrado por la URSS, le sigui la fundacin
de la NASA y el programa Apolo; y el relativo bienestar mostrado por la sociedad

1
Mal llamadas guerras mundiales, en realidad se les llam as debido a que involucr entre otros a
la Gran Bretaade Europa insular--, Alemania y Francia de los pases centrales-- y a la URSS,
de Europa oriental; mientras que del oriente involucr a Japn y, de Amrica, a los Estados
Unidos. Todos estos pases a excepcin de Alemania, que se unific tardamente--fueron los
pases colonialistas que durante los siglos XVIII y XIX se enfrentaron a Espaa, Portugal y Francia
en Amrica, para controlar sus colonias; en frica se enfrentaron por sus riquezas y por el robo de
esclavos; en el Oriente se enfrentaron por la anexin y el control de territorios y comercios, y por el
mercado del opio. Para principios y mediados del siglo XX estos modernos imperios encabezan
las economas del mundo y posean grandes fbricas de armamento que requeran conflictos para
venderse.

17

sovitica tuvo como contraparte el paulatino mejoramiento social norteamericano
creado por el estado benefactor.

Ante la gran confrontacin, que se iniciaba entre ambos polos, surgen organismos
internacionales cuya tarea sera la coadyuvancia en las negociaciones y el
mantenimiento de la paz, por ejemplo la ONU (Organizacin de las Naciones
Unidas) o la OEA (Organizacin de Estados Americanos); de la misma manera la
competencia expresada en los mercados llev al imperio a buscar un organismo
que atemperara los efectos de la competencia, por lo que crearon el GATT
(Acuerdo General de Aranceles y Comercio); Tambin el estado de destruccin en
que quedaron los pases europeos despus de la segunda posguerra y durante los
cuarenta aos de la guerra fra fueron el escenario en el que se crearon
organismos internacionales para invertir recursos en las economas destruidas y
en los estados ms pobres, as nacieron el BM (Banco Mundial) y el FMI ( Fondo
Monetario Internacional).

a) Mxico: un estado nacional suigeneris bajo la rbita imperial.

Carlos Pereira, gran historiador mexicano del siglo XIX, al terminar de escribir en
su Historia de Mxico--el captulo de la Guerra de Mxico vs. Estados Unidos
terminaba con el conocido epitafiopobre de Mxico tan lejos de Dios y tan cerca
de los Estados Unidos veamos.

Durante el Siglo XX, Mxico como Rusia no escaparon a las grandes convulsiones
sociales. Al despertar el siglo Mxico se aprestaba a gozar de la paz y el
desarrollo econmicoimpulsado por el pas de los negocios-- logrado al travs
de la mano dura de la dictadura porfirista. En el aspecto cultural y educativo, las
Fiestas del Centenario de la Independencia tendran como aderezo la fundacin
de la Universidad Nacional y la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y
Bellas Artes, sin embargo el movimiento armado que inici en 1910denominado
Revolucin Mexicana pospondra los sueos de los porfiristas y abrira una
poca que llevara al poder a otros grupos sociales con otros sueos.

18

El Estado que naci a partir de la Constitucin de1917, aunque se reservaba la
propiedad del suelo y del subsuelo a la Nacin, abra las posibilidades de explotar
la riqueza a la iniciativa privada; an as se converta en garante de algunos
derechos sociales como educacin y trabajo; y algunas libertades como la de
imprenta, comercio y religin. Dados los principios nacionalistas y antiimperialistas
que inspiraron al constituyente de 1917especficamente expresados en al
artculo 27--, aplicarla de manera estricta fue algo ms que imposible para los
gobiernos postrevolucionarios ante las presiones y amenazas del vecino
metiche.

No obstante lo anterior, a mediados de la dcada de los treinta Mxico pona las

bases para iniciar una poca de crecimiento econmico hacia adentro; cierto
ascenso social de las clases medias, organizadas por los sindicatos adherentes
del partido oficial. Adems, la redefinicin de Mxico al lado de los aliados durante
la 2 Guerra, el pago total y oportuno del costo de las nacionalizaciones del
petrleo, de algunas empresas elctricas y ferroviarias, y el permitir la llegada de
algunas empresas norteamericanas durante el gobierno de Miguel Alemn,
granjearon a los siguientes tres presidentes un cierto y moderado respeto2, con
el que inauguraba John F. Kennedy la poltica del buen vecino.

Las etapas que en economa Leopoldo Sols denomin de desarrollo con

inflacin y desarrollo estabilizador, coincide con el movimiento que impact a las
artes y las letras mexicanas, y con el cual Mxico adquiri una personalidad propia
ante el mundo, al que se le denomin nacionalismo cultural. Mientras tanto los
gobiernos postrevolucionarios buscando su legitimacin reabrieron la Universidad
Nacional y fundaron la Secretara de Educacin Pblica; dos instituciones con las
que, naca un nuevo sistema educativo: con la secretara se sembraba la semilla
de la instruccin primaria y los dems subsistemas, la educacin media, la
educacin preescolar y las escuelas normales; mientras que con la reapertura de

2
Gracias a este moderado respeto, aunque la mayora de los estados latinoamericanos rechazaban el
ingreso de Cuba a la OEA y apoyaron el bloqueo comercial a la isla, Mxico mantuvo las relaciones con la
Revolucin Cubana y el comercio petrolero, tan necesario para mantener el gobierno de Fidel Castro.

19

la UNM (Universidad Nacional de Mxico) reasuma la Educacin media superior y
superior, con las funciones que durante todo el siglo XX le fueron conferidas, la
educacin superior, la investigacin y el resguardo, creacin, promocin y difusin
de la cultura.

Cincuenta aos despus, la UNAM junto con el IPN encabezaban el sistema

nacional de Institutos y Universidades pblicas3, las cuales junto con la Secretara
de educacin constituyen un complejo sistema educativo, que contaba entre sus
haberes con la llamada escuela mexicana, y un nmero creciente de profesores
que, en el sexenio de Lus Echeverra viva la poca de oro por su nivel salarial y
sus prestaciones; pero desde la perspectiva de los sistemas educativos de otros
pases europeos y de los EUA, ahora el sistema apareca como anacrnico e
irreformable.

El final del sexenio de Echeverra hizo su aparicin la crisis econmica, mostrando

con ello otro de los signos del agotamiento del sistema. A partir de ah la crsis
econmica y poltica no hara ms que profundizarse y manifestarse en varios de
los mbitos del sistema. En lo econmico por ejemplo, hubo un cierto parntesis
durante la primera mitad del sexenio de Lpez Portillo, pues los descubrimientos
de los yacimientos de hidrocarburos en las costas de Tabasco, le dieron al
presidente la confianza para --a travs del endeudamiento del pasusar como
punta de lanza la petrolizacin de la economa, pero al entrar a la guerra del
petrleo, que escenificaban las siete hermanas vs. La OPEP4, era muy difcil

3
En su doble versin, la UNAM encabezando en la capital a las homnimas de los estados, mientras que el
IPN encabezaba a los institutos tecnolgicos de los estados; y el sistema de formacin de maestros
encabezado por la Nacional de Maestros, con sus respectivas de los estados y las normales rurales.
4
Las siete hermanas, o grupo de empresas petroleras que dominan el mercado del petrleo en el mundo,
son: Esso, Shell, British Petroleum, Gulf, Texaco, Movil y Chevron. Los acuerdos entre las siete hermanas
para imponer el precio del barril de petrleo, en un ambiente mundial de sobreproduccin que se hizo sentir
en el mercado de hidrocarburos entre mediados de los 60s y mediados de los 80s--, dieron origen a la
contraparte mundial, la Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo (OPEP), integrada por cinco
pases: Arabia Saudita, Irn, Irak, Kuwait y Venezuela. Para este tema vase a Anthony Sampson (1987) LAS
SIETE HERMANAS. Las grandes compaas petroleras y el mundo que han creado. Trad. de Fernando
Quincoces, Mxico, Ed. Grijalbo, 405 pp.

20

salir bien librados, asumindonos eufemsticamente como productor
independiente.

Al final de su sexenio, Lpez Portillo se reconocera como el ltimo presidente de

la revolucin. A partir del siguiente gobierno, seran cuestionadas las frmulas del
crecimiento hacia adentro propias del desarrollo estabilizador5; sera
abandonado el nacionalismo cultural y, ante las exigencias democrtico -
sindicales de profesores, y las demandas de nuevos espacios educativos para la
educacin superior por parte de los jvenes, la respuesta ya no sera ni aumentos
salariales indiscriminados y generalizados, ni tampoco la creacin de nuevas
instituciones, ahora se buscaba en los modelos educativos europeos y
norteamericanos la inspiracin para hacer lo propio. Por lo pronto haba ya un hito
en Amrica Latina al que el imperio pona de ejemplo, el caso chileno, que haba
terminado con las demandas de los estudiantiles al privatizar la educacin superior
a travs del aumento de las cuotas en las universidades e institutos de enseanza
pblica superior.

En 1980, Guillermo Bonfil Batalla, al discutir sobre los medios de comunicacin y

la educacin en Mxico, encontraba cmo paulatinamente, los intereses
comerciales y publicitarios impulsados desde el exterior haban penetrado al
sistema educativo mexicano y que peligrosamente empezaban a formar parte de
los contenidos de enseanza en el currculum escolar

No obstante que uno de los primeros actos oficiales del Presidente De la Madrid
fue el reprivatizar la bancatres meses antes nacionalizada por su antecesor--, la
serie de medidas regresivas realizadas por el nuevo Presidente a partir de 1982 --
y que para muchos fue el inicio de <<la Devolucin Mexicana>>-- no evitaron que
la crisis econmica se fuera a los cielos, lo que aprovecharon los yupis de su

5
Pomposamente denominado entre la burocracia mexicana de economa mixta.

21

gobierno para proponerle la entrada al GATT6, lo que constituy el primer gran
paso para entregar las decisiones de poltica econmica, social y cultural a los
organismos internaciones; el segundo gran paso se dara en el siguiente sexenio,
con la firma del NAFTA, o TLC.

b) El Tratado de Libre Comercio y el programa de modernizacin de la

educacin.

Entre 1990 y 1991 en Mxico, se empez a hablar de un tratado de libre comercio

con los vecinos del norte. En aqul entonces, dado que se reconoca que la
integracin sera entre economas con diversos grados de desarrollo en trminos
absolutos y relativos, y los afanes con que el gobierno mexicano se mova para la
firma del tratado, pensbamos que se reconocera esa realidad desigual y, por ello
dejamos ver un dejo de ingenuidad, pensando que la integracin econmica
sera bajo el signo de la complementariedad, es decir: que dado que si hacamos
la comparacin por sectores productivos se veran esas diferencias entre las tres
economas firmantes del tratado; de ser as la anhelada complementariedad se
traducira en que aquellos productos de cada economa que despus de satisfacer
la demanda interna, los productos sobrantes quedaban para ser colocados en los
mercados de los otros dos pases firmantes. Este ejemplo, en el caso de Mxico,
podra aplicarse a los excedentes de jitomate, aguacate, azcar de caa, atn,
placa de acero, calzado, etc. Desde esta perspectiva al integrarse Mxico al
imperio y a la economa canadiense, algunos ingnuos pensabamos que la
complementariedad econmica llevara a la especializacin de cada una de las
tres economas en sectores productivos: as la economa yanqui se dedicara
predominantemente al sector terciario (los servicios); mientras que los
canadienses se especializaran en el sector secundario (de transformacin) , y a

6
El GATT o Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio, se escribe as por sus siglas en ingls.

22

Mxico le correspondera predominantemente el sector primario (minera, petrleo
y actividades agro ganaderas).

Respecto a la educacin superior algunos pensbamos que el impacto de la

complementariedad en el subsistema al que pertenecen las instituciones de
educacin superior en Mxico obligara a las universidades a especializar sus
diseos curriculares y sus investigaciones de acuerdo con el tipo de actividad
econmica en el medio en el que se encuentre inmersa. ste sera el criterio que
normara la asignacin presupuestaria, por lo que en nuestro Mxico se
privilegiara a las instituciones dedicadas a las profesiones e investigaciones en
ciencia y tecnologa, dejando de lado a las humanidades y disciplinas sociales (De
la Torre, 1991:69)

Una vez que se firm el NAFTA (por sus siglas en ingls): para algunos no fue un
tratado de libre comercio, sino un tratado de anexin de un imperio hacia una
colonia; para otros fue un tratado para que los Estados Unidos de Amrica
tuvieran abierta su frontera del sur que les permitiera vender todos sus productos
excedentes, nuevos o usados, o bien para alquilar algn tipo de servicios en el
territorio mexicano, por ejemplo terrenos para desechos txicos.

Para m, la firma del tratado trilateral por parte del gobierno salinista fue la apuesta
por crear un gran marco de negociaciones que permitiran el equilibrio comercial,
econmico y cultural en el hemisferio norte, verdadero sueo reivindicador para
un gobierno cuyo origen -un fraude electoral disfrazado de cada del sistema
haba resultado bastante cuestionado.

Por otro lado, de realizarse este sueo del tratado como gran marco de
negociaciones con el vecino del norte, significaba dar vuelta a la pgina a un
siglo de discusiones, disquisiciones, amenazas, tensiones para algunos
gobernantes mexicanos, y negociaciones bajo la sombra para otros gobernantes,
cuyas reuniones con el vecino mantenan la idea --para algunos malpensadosde
acuerdos inconfesables a espaldas de la sociedad.

23

Para una organizacin de indios tzotziles, tzeltales, choles, tojolabales, mames y
zoques, de los principales grupos tnicos de Chiapas, y su dirigente, el sub
comandante Marcos, la perspectiva que plantaban las negociaciones para el logro
del TLC no eran nada alagueas. Para el Comit Revolucionaio Indgena del
EZLN, la firma del TLC era la punta de lanza que acelerara el saqueo del pas y el
inicio de un nuevo reparto del mundo dirigido por el imperio e inspirados en la
doctrina triunfal de la post guerra fra, el neoliberalismo (Declaracin de la Selva
Lacandona; 1993: www.ezln.org.mx.)

Para el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, la toma de San Cristbal de las

Casas, Chis., el 1 de enero de 1994 est relacionada con el TLC, que para los
indios es una condena a muerte. La entrada en vigor del Tratado representa el
inicio de una masacre internacional (Entrevista al subcomandante Marcos; 4 de
enero de 1994: www.ezln.org.mx)

Al firmarse el TLC en 1994, se fue a la basura el gran marco de negociaciones y

la idea de complementariedad econmica: pas a ser la apertura comercial
indiscriminada para los EUA e, irnicamente, el cierre de la frontera norte para el
comercio mexicano y el flujo de braceros en busca del sueo americano. Ms
temprano que tarde, diciembre de 1995, nuestros gobernantes despertaran del
sueo guajiro, a la realidad del error de diciembre.

c) La necesidad imperial del control de lo educativo.

Coraggio (1995), refiere que las ideas que operan detrs de las polticas
educativas impulsados por el banco mundial, como por ejemplo conocer el nivel de
xito de los sectores sociales y los pases, no es la cooperacin o la solidaridad
entre ellos, sino triunfar en la competencia con los dems. Ser competitivo
significa estar en capacidad de pasar las pruebas que plantea el mercado
respondiendo rpida y eficientemente a los cambios.

24

Los pases de Amrica Latina llevan un largo periodo de transicin, que se
caracteriza por la crisis del modelo de industrializacin y mercado hacia adentro, a
la que corresponde la declinacin de los productos nacionales y protagonistas de
aquel modelo. Las perspectivas de la clase poltica con la reforma del Estado y
sus relaciones con la sociedad y la economa, tienen como objetivo instaurar el
mercado mundial como principal mecanismo de asignacin de recursos entre y
dentro de las naciones (Coraggio, 1995:4).

Ahora la consigna para el xito entre los individuos, sectores sociales y pases, no
es la cooperacin o la solidaridad, sino triunfar en la competencia con los dems.
Y para competir un pas debe atraer capitales que inviertan en la produccin de
bienes y servicios exportables, con alta productividad, calidad y flexibilidad.

Citando nuevamente a Coraggio, comenta que es frecuente oir que el Banco

Mundial viene imponiendo polticas homogneas para la educacin no slo en la
regin sino en el mundo (Coragio, 1995:1). Esta tesis es plausible: las
declaraciones de esta institucin, son simultneas con las reformas educativas en
diferentes pases, y la homogeneidad discursiva que envuelve a esas reformas, lo
indica. Pero, al mismo tiempo hay signos de que otros actores estn tambin
operando activamente y son corresponsables por el resultado.

Al buscar los sentidos posibles de la poltica social dentro de la educacin--,

Coraggio menciona tres posibles sentidos, uno de ellos, plantea que las polticas
sociales estn pensadas para instrumentar la poltica econmica, stas son el
caballo de Troya del mercado y el ajuste econmico en el mundo de la poltica y
la solidaridad social. Su principal objetivo es reestructurar al gobierno,
descentralizndolo a la vez que reducindolo, dejando en manos de la
competitiva sociedad civil, la asignacin de recursos, sin mediacin estatal. Otro
efecto principal es introyectar en las funciones pblicas los valores y criterios del
mercado: la eficiencia como criterio central, cada cual debe pagar por lo que
recibe, los agentes descentralizados deben competir por recursos pblicos en
25

base a la eficiencia en la prestacin de servicios segn indicadores uniformes,
etc., dejando como nico residuo de la solidaridad la beneficencia pblica y
preferentemente privada para los miserables (Coraggio, 1995:3), la consecuencia
inmediata, es que el diseo de las polticas sectoriales queda subordinado a las
de ajuste estructural (Coraggio, 1995:4), que resultan de las avasalladora
iniciativa de las fuerzas inspiradas en la ausencia de iniciativa y del
comportamiento defensivo por parte de otras fuerzas sociales.

Las instituciones de educacin superior son el reflejo de la complejidad social, los

distintos actores que las componen guardan entre s diferencias, tienen ideologas
contradictorias, responden a objetivos y necesidad que atan o permiten resquicios
para la autonoma. (Ramirez,1994), dichas instituciones forman profesionales en
diferentes mbitos como el educativo.

En este sentido, en cuanto a las tendencias de las reformas educativas en

nuestro pas, hay que precisar que respecto a que las instituciones de educacin
superior tenderan a considerar las necesidades del medio en el que se
encuentran, en el caso de el sistema de Unidades UPN, fue a travs del Acuerdo
para la Federalizacin de la Educacin Bsica y Normal, en el que con calzador
se incluyeron todas la Unidades de los Estados --a excepcin de las del rea
metropolitana del D.F.que fueron entregadas en su administracin financiera a
los respectivos estados, obligndolas a negociar con sus respectivas autoridades,
lo referente a aumentos salariales, presupuestos, gestin y diseo de programas
de inters regional para los estados (UPN, Programa de reordenamiento, 2002:5)

En relacin al criterio que se toma en cuenta para hacer la distribucin de los

presupuestos dado que nuestro pas funciona bajo la economa capitalista, a partir
de que Mxico se inserta plenamente en este modelo a mediados del siglo XX, a
travs de las tendencias modernizadoras del gobierno de Miguel Alemn (1946-
1952) este criterio se ha venido aplicando por lo menos 48 aos antes de la firma
del TLC; aunque a partir de los 90s ser a travs de Consejo Nacional de
26

Ciencia y Tecnologa (CONACyT), Programa de Mejoramiento Profesional
(PROMEP) ahora Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP)-
--, y otras instancias estatales que se promovern la investigacin cientfica y el
diseo de programas innovadores para la enseanza de las ciencias y la
investigacin cientfica y tecnolgica; a su vez estas instituciones han sido ms
afines a los cambios fundamentales de las reformas como por ejemplo, el
Programa para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (PROMODE),
cuyos objetivos centrales fueron transparentar el gasto y destino de los recursos;
hacer ms giles los procesos educativos y enderezar los contenidos de
aprendizaje, hacindolos ms pertinentes a las polticas institucionales.

Ahora se puede ver ms claramente, estamos ante la poltica neoliberal de

adelgazamiento del estado y la reduccin del gasto social, y dentro de este rubro
se encuentra la educacin, y de paso la investigacin; por eso en el proceso de
de desaparicin y desincorporacin de institutos y centros de investigacin iniciado
desde el sexenio de Miguel De la Madrid, continuando con Salinas y desde esa
poca hasta el sexenio actual, aunque para ello se vean en la necesidad de hacer
malabarismos lingsticos y legales. En esa lnea de accin recuerdo que durante
el salinismo le toc al Instituto Mexicano del Petrleo (IMP) y ms tarde, en 1996,
siendo Director de Sosa de Mxico (Centro de Investigaciones sobre Sales
Industriales) el Dr. Francisco Barns de Castro la liquid; un ao despus, en
1997,ahora como Rector de la UNAM, Barns de Castro decidi desaparecer el
CISE-UNAM (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos) y, por si no fuera
suficiente, aprovechando su posicin como rector, revivi la intencin del aumento
de las cuotas en 1999, lo que llev nuevamente a la UNAM a una gran
confrontacin entre s y con el gobierno, paralizndola por casi dos aos.

Las reformas educativas del pas, responden a las polticas creadas en los
estados imperiales para controlar a los estados dependientes o en desarrollo, y
los gobiernos ven como necesidad estas reformas, aun cuando vayan en contra

27

de la misma sociedad. Lo anterior me lleva a profundizar el anlisis sobre la serie
de reformas educativas impulsadas desde el nivel internacional.

Haciendo un poco de historia, una primera reflexin es qu a fines de la guerra fra

en Estados Unidos, y los pases imperialistas europeos prepararon el marco para
las transformaciones en el nivel de las instituciones bancarias mundiales
dedicadas a la inversin en los pases devastados por las guerras en
instituciones que invertan en las polticas sociales de los pases ms pobres. Para
ello paulatinamente fueron introduciendo un programa ideolgico en que los
conceptos pedaggicos fueron sustituidos por los conceptos de la economa
neoliberal y las ideas de la mercadotecnia se convirtieron en los objetivos de la
educacin del siglo XXI. En los pases ms pobres, mientras tanto, empezaron a
dejar ver en la educacin una escalada social, o una salida para mejorar su vida,
poniendo sus ojos en el comercio informal o tristemente en soluciones donde
ponen en riesgo su existencia.

1.3. Referentes Normativos de la Educacin Superior y el Programa de

reordenamiento de la UPN.

Si nos damos cuenta, la creacin de un programa educativo en un pas, trae

consigo, un sin fin de elementos, que tienen que ver con lo que ocurre a nivel
mundial, en el campo de la economa y la poltica, es decir no vivimos aislados
formamos parte de un grupo de pases en vas de desarrollo, y lo que aqu ocurre,
est relacionado con lo que tambin ocurre en los pases del primer mundo.

El acontecer de un pas, no es aislado, formamos parte de un rompecabezas

mundial, y la educacin no es la excepcin. Existen referentes e hilos que
mueven nuestro actuar y que dan pauta al avance educativo, si lo hubiera.

28

 a) Referentes Normativos Internacionales de la Licenciatura en Intervencin
Educativa.

En 1990 la UNESCO organiza la Conferencia Mundial sobre Educacin Para

Todos en Jomtien, Tailandia. Donde representantes de la comunidad internacional
de 155 pases y representantes de unas 150 organizaciones, se pusieron de
acuerdo en "universalizar la educacin primaria y reducir masivamente el
analfabetismo para finales de la dcada" (Jomtien, 1990). A partir de esta
conferencia fue aprobada la Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos,
con el objetivo de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, enfatizando
que la educacin es un derecho humano fundamental e invit a los pases a que
intensifiquen sus esfuerzos para mejorar la educacin; esta Conferencia fue una
gua muy utilizada por los gobiernos, las organizaciones internacionales, los
educadores y los profesionales del diseo y desarrollo curricular cuando se trata
de elaborar y de poner en prctica polticas y estrategias destinadas a
perfeccionar los servicios de educacin bsica y erradicar el analfabetismo
(Jomtien, 1990).

A 10 aos se organiza El Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado del 26 al 28

de abril de 2000, se realiza y se acepta el Marco de Accin de Dakar: Educacin
para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Los participantes al Foro
fueron ms de 164 representantes de los pases integrantes de la Organizacin
de las Naciones Unidas (UNESCO), ah reiteraron su acuerdo con la perspectiva
de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos adoptada haca diez aos
en Jomtien (Tailandia); el compromiso era lograr la educacin bsica para todos
los ciudadanos y todas las sociedades. Los acuerdos, se dirigieron a los
encargados de adoptar decisiones en los planos nacional e internacional y, en
sentido general, a cuantos se consagraran a promover el derecho a una educacin
de calidad: docentes, agrupaciones de la sociedad civil, Organizaciones no
Gubernamentales (ONGs), investigadores y miembros de la comunidad
internacional.

29

 El texto aprobado en el ao 2000 del Marco de Accin de Dakar:Educacin para
Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, comprometa a los pases a
lograr 6 objetivos importantes para la Educacin de los nios y los jvenes; el
objetivo 3 se refiere a velar por que sean atendidas las necesidades de
aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un
aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa, se puede
decir que este objetivo encamina los cambios de planes y programas de
Licenciatura.

Los pases que aceptaron estos acuerdos afirmaban que pediran a todos los
Estados que elaboraran o fortalecieran los planes nacionales de accin a ms
tardar antes del ao 2002 (Dakar, 2000). Para ello contaran con el apoyo de
organismos como Banco Mundial y los bancos regionales de desarrollo que
apoyaran tales acciones.

En 1998, se realiza la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, en la

Sede de la UNESCO en Pars (UNESCO, 1998) y se pide que los pases fomenten
la transformacin de las instituciones de enseanza postsecundaria en
instituciones de educacin permanente, y redefinan en consecuencia, la funcin
de las universidades.

En la Declaracin Mundical sobre la Educacin Superior, el artculo 1. manifiesta

la importancia de educar, formar y realizar investigacin, con el fin de contribuir al
desarrollo sostenible y el mejoramiento de la sociedad, a travs de formar
ciudadanos responsables, altamente calificados, capacitados profesionalmente;
tratar de constituir a la educacin superior como aprendizaje permanente, que
promueva, genere y difunda conocimientos, por medio de la investigacin,
proporcionando las competencias tcnicas (UNESCO, 1998) para contribuir al
desarrollo cultural, social y econmico.

El artculo 6, se refiere a la misin de orientacin a largo plazo, fundada en la

pertinencia. En el inciso a) se dice que el objetivo es facilitar el acceso a una
educacin general amplia y especializada para determinadas carreras, que tienda
30

a ser interdisciplinaria, centrada en las competencias (UNESCO, 1998) y
aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones
diversas, considero que la Licenciatura en Intervencin, ya que se centra en
competencias.

En el artculo 9, referido a Mtodos educativos: pensamiento crtico y creatividad,

en el inciso b) se dice que las instituciones de educacin superior, deben formar a
los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar
los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la
sociedad, y asumir las responsabilidades sociales; para alcanzar estos objetivos,
se sugiere la reformulacin de planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y
adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas,
facilitando el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y
fomentar en los sujetos a propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico.

El discurso de la globalizacin y el dominio de la lgica del mercado, asigna a la

escuela el papel de habilitar a los individuos para que obtuvieran ingresos
compatibles con un nivel de vida civilizado, de modo que el resultado agregado de
la suma de esas conductas fuesen economas local e internacionalmente
sostenibles pero, a Rivero (2000) dos elementos le llaman la atencin, la
eliminacin de la movilidad social como objetivo y la propuesta de subordinar los
procesos educativos a las necesidades econmicas.

Bajo este ltimo aspecto, se observa la satisfaccin de necesidades de

aprendizaje bsico demandante, tomando como base lo mejor de las prcticas en
uso y la necesidad de incorporar a todos los nios, jvenes y adultos sobre todo
los de situacin precaria, que fue una solicitud de la Declaracin Educacin para
Todos de Jomtien, y las propuestas de la Comisin Delors: construccin de una
sociedad educativa asumiendo el concepto de educacin durante toda la vida
con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el
31

espacio, y basando el accionar educativo presente y futuro en el aprender a ser, a
hacer, a conocer y a convivir.

Por otro lado, se juzga importante realizar estudios e investigaciones que planteen
propuestas para fortalecer el desarrollo econmico local y la formacin de
creadores de empresas; recomiendan las polticas internacionales, en este
sentido establecer para los estudiantes periodos de trabajo en empresas y
redefinir el servicio social para que se realice como una forma de beneficiar a los
sectores sociales ms desprotegidos. (UPN, LIE, 2002)

Con las polticas internacionales (Dakar, 2000), se pretende una Educacin para
todos, que atienda a la educacin bsica, a sectores de la primera infancia, a la
alfabetizacin de jvenes y adultos y que la educacin sea inclusiva de sectores
marginales. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), ubica a las necesidades
del mercado, como principal referente para la formacin de nuevos profesionales,
y coloca a la educacin superior; como elemento principal para superar las
brechas en materia de equidad y productividad, de acuerdo a esto, la Licenciatura
en Intervencin Educativa, atiende en la Unidad 321, Zac.-- con dos lneas de
intervencin a la primera infancia, y a la alfabetizacin de jvenes y adultos, pues
son stas las dos lneas especficas que se acord traer a Zacatecas.

De acuerdo con Guilmain (2000) el perfil de la universidad que se propone desde

la ptica de los organismos internacionales revisados, tendra como caractersticas
principales las siguientes:

1. El uso intensivo de las nuevas tecnologas informticas;

2. La incorporacin de la enseanza virtual; mayor apertura al entorno,
especialmente a los sectores productivos y al mbito internacional;
3. El ofrecimiento de carreras cortas;
4. Los Currcula flexibles para ajustarlos a las necesidades de los
mercados emergentes;
5. nfasis en el desarrollo tecnolgico;
32

 6. Venta de servicios como nueva va de financiamiento;
7. La adopcin de conceptos de evaluacin empresariales como
excelencia y competitividad. (Guilmain, 2000).

Mxico forma parte del contexto internacional antes descrito, y en virtud de que su
desarrollo est fuertemente vinculado a la dinmica de la globalizacin mundial,
las polticas educativas que orientan la planeacin y el desarrollo de las IES
(Instituciones de Educacin Superior) se sintetizan en la normatividad y los
lineamientos establecidos por dos instancias nacionales: la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) y la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de
Educacin Superior (ANUIES).

Por su parte, la Secretara de Educacin Pblica, en el Programa Nacional de

Educacin 2001-2006 establece polticas, objetivos, metas y lineamientos
especficos para las instituciones de educacin superior basadas en un
diagnstico nacional que identifica como problemas principales del sector los
siguientes: a) el acceso, la equidad y la cobertura; b) la calidad, y c) la integracin,
coordinacin y gestin del sistema de educacin superior (PNE, 2001),

La Universidad Pedaggica Nacional, como parte del sistema de Educacin

Superior, comparte estos problemas planteados en el Programa Nacional de
Educacin (PNE) y con base en los principios que orientan su quehacer,
establecidos en el Proyecto Acadmico, propone como una de las estrategias para
atenderlos, el diseo y operacin de la Licenciatura en Intervencin Educativa,
orientada a la formacin de profesionales de la educacin, fomentando actividades
educativas centradas en el aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el
desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida (LIE,2002); se
enfatiza tambin la necesidad de que los programas articulen la formacin con el
servicio social, atiendan la pertinencia cultural y regional de la oferta.

Como se puede observar, las tendencias internacionales de la educacin superior,

33

antes sealadas, impactan los programas nacionales y definen polticas
educativas particulares; sin embargo el gran reto de las IES es disear proyectos y
estrategias, que posibiliten a los pases definir un rumbo propio y perfilen un
sistema de educacin superior que responda a necesidades e intereses tambin
propios, de manera que la globalizacin no signifique al final la prdida de los
valores, de la cultura y de la historia compartida que hoy identifica a todos los
pases de Amrica Latina (LIE,2002).

El Informe de la UNESCO, de la Comisin Internacional sobre la educacin para el

siglo XXI, presidida por Jacques Delors en su Captulo 4, dice que la a educacin
a lo largo de la vida tiene como base cuatro pilares fundamentales: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con

la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias. Lo que supone adems aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida;

Aprender a hacer, a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms

generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia;

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de

las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y
paz;

34

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de
las posibilidades de cada individuo como su memoria, su razonamiento, su
sentido esttico, sus capacidades fsicas, y sus aptitudes para comunicar.

En el captulo seis, el Informe de la UNESCO, de la Comisin Internacional sobre

la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, se afirma que la
universidad debe situarse en el centro del dispositivo, aunque, como ocurre en
numerosos pases, existan fuera de ella otros establecimientos de enseanza
superior; que la universidad tendra atribuidas cuatro funciones esenciales:
1. La preparacin para la investigacin y para la enseanza;
2. La oferta de tipos de formacin muy especializados y adaptados a las
necesidades de la vida econmica y social;
3. La apertura a todos para responder a los mltiples aspectos de lo que llamamos
educacin permanente en el sentido lato del trmino;
4. La cooperacin internacional.

La universidad, debe asimismo poder pronunciarse con toda independencia y

plana responsabilidad sobre los problemas ticos y sociales -como una especie de
poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar,
comprender y actuar.

La diversidad de la enseanza secundaria y las posibilidades que brinda la

universidad deben dar una respuesta vlida a los retos de la masificacin
suprimiendo la obsesin del camino real y nico. Gracias a ellas, combinadas
con la generalizacin de la alternancia, se podr tambin luchar eficazmente
contra el fracaso escolar.

35

 b) Referentes Normativos Nacionales de la Licenciatura en Intervencin
Educativa.

Una sociedad, requiere inherentemente, de referentes normativos en todos los

aspectos de su vida, para alcanzar un ambiente de respeto y tolerancia, en este
sentido Castoriadis, ve que las normas, valores y concepciones hagan que una
sociedad sea visualizada como una unidad, como un imaginario efectivo, es decir
que son las significaciones instituidas en la sociedad.

El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, decreta la Ley para la

Coordinacin De La Educacin Superior, y la publica en el Diario Oficial de la
Federacin el 29 de diciembre de 1978, en la que se establece que el tipo de
educacin superior es el que se imparte despus del bachillerato o de su
equivalente. Comprende la educacin normal, la tecnolgica y la universitaria e
incluye carreras profesionales cortas y estudios encaminados a obtener los grados
de licenciatura, maestra y doctorado, s como cursos de actualizacin y
especializacin, a la federacin le corresponde vigilar que las denominaciones de
los establecimientos de educacin superior correspondan a la misma.

Otra importante Ley es la reglamentaria del artculo 5 constitucional relativo al

ejercicio de las profesiones (1945, reformada en 2010), publicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 26 de mayo de 1945, el texto fue reformado y publicado
en el mismo diario el 19 de octubre de 2010. Ah se establece que el ttulo es
expedido por la SEP, o instancia de Educacin superior, y avala la formacin
acadmica-cientfica de quien haya cursado esos estudios; y que est en
posibilidades de tramitar su cdula profesional, Las disposiciones de esta ley
regirn en el Distrito Federal en asuntos de orden comn, y en toda la Repblica
en asuntos de orden federal. Se trata tambin de las condiciones que se deben
llenar para obtener un ttulo profesional, las Instituciones que estn autorizadas
para expedir los ttulos profesionales, las tareas que le corresponden a la
Direccin General de Profesiones, lo que compete al profesionista.

36

El Programa Nacional de reordenamiento de la Oferta educativa de la UPN, de la
Licenciatura en Intervencin Educativa, surge en 2002, y es el marco normativo
de la licenciatura en Intervencin Educativa, es un programa de educacin
superior, que fue creada para responder a las necesidades actuales de las
polticas internacionales y nacionales. En las primeras no puede dejarse de lado
las principales recomendaciones de las reuniones de Ministros de Educacin en el
marco del Proyecto Principal de Educacin (Rivero, 2000), celebrado en Jomtien
en 1990, y el posterior Informe de la Comisin Internacional sobre Educacin para
el siglo XXI, que son referencia constante en los actuales procesos de cambio
educacional.
El objetivo de la Licenciatura en Intervencin Educativa es formar un profesional
de la educacin, capaz de desempearse en diversos campos del mbito
educativo, a travs de la adquisicin de las competencias generales (el perfil de
egreso) y especficas (las adquiridas a travs de las lneas profesionalizantes),
que le permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de
intervencin.

El plan de Estudios, est constituido por 37 espacios curriculares, de los cuales

32 son cursos obligatorios, distribuidos en tres reas de formacin: a) Formacin
Inicial en Ciencias Sociales, b) Formacin Profesional Bsica en educacin y c)
Lneas Especficas: Educacin Inicial y Educacin de Jvenes y Adultos; y de 5
asignaturas optativas, que son elegidas de un catlogo. Comprende igualmente el
cumplimiento de las prcticas profesionales y el servicio social, al trmino de la
LIE, el estudiante completa las 37 asignatura que comprenden 358 crditos.

El contenido y la distribucin de las materias obedece al tipo de competencias que

se busca organizar y generar en los estudiantes.Las competencias que se
consideran a lo largo de la trayectoria curricular, contenidas en las asignaturas, se
incluyen en tres tipos de saberes: Saber referenciar, Saber hacer, el saber ser y
convivir.La evaluacin est basada en competencias, entendidas como la
combinacin compleja de habilidades, conocimientos y actitudes.

37

Las Prcticas Profesionales, son desarrolladas por los estudiantes del el 6. Al
8.semestre de la Licenciatura, su valor es de 30 crditos, y constituyen el 8% del
total de la carrera, se establecen los lineamientos generales para la inscripcin,
implementacin, desarrollo, seguimiento y acreditacin de las mismas, Los
propsitos son los siguientes:

I. Ampliar, aplicar y consolidar las competencias desarrolladas a travs de la

carrera para concretar la teora y reconocer sus lmites en la realidad.
II. Coadyuvar al desarrollo de las competencias profesionales de la carrera
III. Aproximar al estudiante a los posibles mbitos laborales donde podr
desempearse profesionalmente.
IV. Desarrollar, fortalecer y consolidar la vinculacin con los sectores pblico,
social y privado.

El documento Normativo de prcticas profesionales y servicio social, explican lo

que constituyen dentro de la licenciatura, la finalidad es contribuir a la solucin de
la problemtica social del pas, como lo marca ANUIES.

El marco normativo y legal se encuentra en la fraccin VII del Artculo 3

Constitucional , la Ley General de Educacin, el Programa de Desarrollo
Educativo 2000-2006, y el Programa para el Mejoramiento del Profesorado,
coinciden en sealar la importancia estratgica de impulsar y operar una
educacin integral en las instituciones de educacin superior; en La Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), en el
apartado relativo a los Programas de las Instituciones de Educacin Superior,
incluye uno para atender el Desarrollo Integral de los Alumnos.

El Programa Nacional de reordenamiento de la Oferta educativa de la UPN, de la

Licenciatura en Intervencin Educativa tiene un Reglamento General de titulacin
e instructivo de Titulacin LIE, que rige el proceso de titulacin de los programas

38

de educacin superior en la UPN. La LIE, tiene un instructivo de titulacin donde
muestra las opciones de titulacin, describe como desarrollarlas y lo que se
requiere en el proceso de titulacin.

El Programa de Tutoras es un componente clave en dicho programa educativo,

para dar solucin a problemas como la desercin, el rezago estudiantil y los bajos
ndices de eficiencia terminal de las Instituciones de Educacin Superior, a travs
de objetivos estratgicos como incrementar la calidad del proceso formativo,
aumentar el rendimiento de los estudiantes, reduzcir la reprobacin y el abandono
para lograr ndices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, as
como para cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con ms
y mejores egresados que, al mismo tiempo, puedan lograr una incorporacin
exitosa al mercado de trabajo.

1.4. Mandatos, encargos, convocatorias y modelos en el contexto de la

formacin e identidad profesional.

La formacin es un complejo donde se ponen en juego distintos procesos

cognoscitivos, sociales, psquicos que obligan a un trabajo imaginario de creacin
de sentido (Ramrez, 2009: 2). En ella es necesario reconocer dos dimensiones
de los humanos: la sociohistrica y la psquica, las cuales se entrelazan, se
entretejen y retroalimentan gracias al lenguaje.

En la formacin, el lenguaje ocupa un lugar prioritario, para que emerjan los

acuerdos, los convenios, los simulacros, as como las contradicciones que se
producen en las construcciones imaginarias, que encuentran sentido a la accin...
rompiendo las formas institucionales, las prcticas sociales, las identidades
convocadas y para ello, se concibe a un sujeto creativo (Ramrez, 2009: 2).

39

De acuerdo al planteamiento de Castoriadis, la institucin, se instituye
imaginariamente, donde coexisten procesos de identificacin -que es un s
mismo individual-social (Castoriadis, 1997: 157) y la alienacin, que no aparece
solamente como discurso del otro (Castoriadis, 2013:173), aunque juegue un
papel esencial como determinacin y contenido del inconsciente y del consciente
de la masa de los individuos, el otro desaparece en el anonimato colectivo.

Los sujetos elaboran un trabajo permanente de interpretacin-construccin de las

condiciones de su contexto, de los otros y de s mismos, es decir, se apropian de
experiencias, ideas y contenidos educativos y reelaboran o reconstruyen la
realidad que viven, que pasa a ser partir de su existir cuando se enfrentan a las
prcticas educativas, al servicio social y al campo laboral.

La formacin, de acuerdo a Ramrez (2009:3) es un entramado complejo de

tiempos, espacios y potencia creadora. El sujeto es convocado por la institucin a
una funcin, a desarrollar un rol, con modos de regulacin, de ser y actuar; en un
tiempo donde convergen la temporalidad del mismo, su espacio y su potencial
creador. Desde su persona, sintetiza estos aspectos en un propio tiempo
subjetivo que constituye una de las hebras con las que entreteje su prctica, en la
que quedan imbricados lo general y lo particular (Ramrez 2009), como una
elaboracin subjetiva que nos lleva a tomar distancia de los otros acercndonos a
su mundo, advirtiendo nuestras propias diferencias, en una dialctica de
compromisos mutuos.

La identidad es un construccin de sentido, donde el lenguaje juega un papel

fundamental, pues se anuda inconsciente y contexto, presente e historia del yo
que negocia con las expectativas de otros, notifica tiempos, reclama
reconocimiento o se hace lugar en el mundo, en el que el sujeto existe como ser
autnomo o heternomo, en el convivir diario con los otros a travs de la
comunicacin.

40

La formacin es un esfuerzo imaginario, que crea, da sentido, clasifica, distingue,
nomina, reconoce, interpreta, interpela (Ramrez, 2009) en el que se construye la
identidad a travs del lenguaje.

El sujeto se constituye en el dialogo a travs del lenguaje, que se forma en un

permanente juego con el mundo, en un incesante proceso que se expresa en
actos que son el mvil en el intento de figurar una determinada identidad.

Visto desde Ramrez (2009), convocar, encargar, figurar son acciones del
lenguaje, en las que est implcita la creacin social en su dimensin alienada
como en su dimensin creativa. Ya que desde Castoriadis, la alienacin es un
modo de relacin con la institucin y la historia, sin referirse a la dominacin que
ejerce.

Convocar es un esfuerzo donde convergen tiempos, palabras, espacios y

discursos de agentes locales, nacionales e internacionales, para homogeneizar
dispositivos, regular instrumentos y formas organizativas, tiles para el
funcionamiento de una sociedad donde de manera implcita se reconocen como
reguladores de las relaciones, normativas de la accin social.

Ser convocado implica un eco, una escucha, una resonancia del lenguaje con el
deseo, el tiempo y la experiencia de un sujeto, pues pueden haber muchos
mandatos, encargos, figuras y modelos en el contexto y stos no encarnan en un
sujeto, ni significan o impactan en l. La visin de Ramrez (2009), es muy
interesante, ya que desde el aspecto histrico social, hay una convergencia de
tiempos y espacios, deseos, modos de ser y de hablar del sujeto con la institucin
que convoca.

Encargar desde Ramrez (2009) son los pactos sociales, es una de las acciones
que permiten la reproduccin y la institucin imaginaria de la sociedad. De estos
encargos, nos damos cuenta a travs de lo que Castoriadis (2005) hace llamar los
modos de ser (legein) y hacer (teukein) que conforman las instituciones sociales.

41

Los encargos, pueden presentarse de manera organizada y sistemtica como lo
es en los perfiles de ingreso y egreso de una carrera; presentes en la
convocatoria, los sujetos pueden o no acudir al llamado, pueden iniciar su
formacin y cambiar de opinin en el transcurso de sus estudios, sin embargo van
consolidando su formacin profesional en las prcticas. poder

Los encargos nos delegan un lugar, un papel que jugar en el mundo, donde se
mandata, se designa, se solicita ser parte de l, pero tambin se regula, se
controla, se coacciona, se tienden los dispositivos para que esos encargos se
cumplan (Ramrez, 2009), pues son los sujetos parte de ellos mismos y al
habilitarlos, forman parte de su ser y de su hacer, de sus costumbres y sus
prcticas, en las cuales buscar reconocimiento o que figuren en sus haceres y
haberes. Es decir buscan que existan, en un espacio y tiempo determinado.

Pero estas figuraciones, traen tras de s, las convocatorias y los encargos

nacionales e internacionales, e inclusive, las locales; s con esto, los interventores,
buscan para empezar un empleo, en el que tengan primero un salario, y si es
posible, el poder y el prestigio, desean ocupar puestos donde puedan ejercer
cambios, una vez que hayan egresado, la familia sostiene esta idea, pues a
quien no le gustara que sus hijos fueran exitosos y con fortuna?.

Los sujetos entonces, no son dueos totalmente de su voluntad y su destino, sino

que van modificando su realidad, resignificando su propia prctica y van
construyendo el sentido de su hacer.

Por lo tanto la Universidad Pedaggica Nacional convoca a egresados de

instituciones de educacin media superior, cumpliendo encargos de las polticas
internacionales, nacionales y locales, es ah donde se forman los interventores
educativos, y a travs de la interaccin con los otros profesores, compaeros e
instituciones donde realizan prcticas profesionales y servicio, van interpretando,
dando sentido, e imaginando, lo que sern al egresar es decir van construyendo
su identidad profesional, enmarcada en los modelos educativos del momento.

42

CAPTULO 2. APORTACIONES ANALTICAS DE OTRAS INVESTIGACIONES
A LA INTERVENCIN EDUCATIVA.

2.1. Aportes investigativos, acerca de las significaciones imaginarias.

Hablar de las significaciones imaginarias de los estudiantes en intervencin

educativa, es como una forma de buscar hacer explcitas a travs de las
producciones que la psique elaborar dndole sentido; o bien, es como describir
el emocionante y fantstico esfuerzo por formar una imagen de su futuro
profesional laboral.

Ante estas circunstancias sociales e intrapsquicas, los egresados de la LIE

elaboran significaciones como interventores educativos, desde que son
convocados, al ser estudiantes en las aulas escolares, y al enfrentarse al mundo
laboral, desde los espacios y resquicios que se generan entre aquellas instancias
gubernamentales que carecen del programa especfico para dar atencin a los
grupos etarios vulnerables, y no cuentan con el personal calificado e idneo para
disear los programas y llevarlos a la prctica, hasta los organismos no
gubernamentales (ONGs), desde los cuales algunos LIEs han creado redes de
informacin y consecucin de fondos a travs de las ONGs, nacionales e
internacionales, con el fin de proteger a grupos especficos en situacin de
vulnerabilidad. En este momento de consecucin y realizacin laboral como
interventores educativos podemos encontrar lo que Castoriadis conceptu como
el imaginario social efectivo, que se refiere a los productos, a lo imaginado, a las
significaciones instituidas por una sociedad (Anzalda, 2004:94).

Haciendo un recorrido por el mundo de la investigacin, sobre lo que se ha hecho

y lo que falta por hacer en el campo de la identidad profesional del interventor
educativo vista esta como significaciones imaginarias y de sentido; se ha
encontrado que en nuestro pas, no existen muchas investigaciones al respecto,
muchas de estas aportaciones aun cuando utilizan algunos conceptos de
43

Cornelius Castoriadis, son muy pocos los estudios que demuestran el manejo
profundo y complejo que implica el uso de las elucidaciones de nuestro
multicitado pensador.

El recorrido en este apartado incluye tambin las investigaciones encontradas y

sus aportaciones a este trabajo sobre identidad profesional, y sobre todo sobre las
significaciones imaginarias, desde el punto de vista terico y desde la aplicacin
de esa teora.

En cuanto a las significaciones imaginarias, encontramos que Ral Anzalda, en

nuestro pas, ha realizado infinidad de estudios e investigaciones al respecto, en
La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder, se observa que el
objeto de investigacin es la transferencia que se desarrolla en el vnculo que se
establece entre maestros y alumnos, que no determina solo el xito o el fracaso
en el aprendizaje de los contenidos, sino que marca la relacin del alumno con
los contenidos, ya que no es extrao recordar lo que aprendimos con agrado de
un maestro al que admirbamos, as como tambin los contenidos impartidos por
los profesores odiosos.

Anzalda (2004) hace un anlisis del discurso, desde la transferencia transper

psicoanaltica, a travs de herramientas tericas que vienen de Castoriadis, Freud
y Michel Foucault. En su trabajo parte de la hiptesis de que la relacin maestro-
alumno es el eje central del proceso de enseanza-aprendizaje, y que por medio
de ella se realiza el ejercicio del poder en la escuela, es all donde la fuerza del
poder (como seala Foucault) del Dispositivo Pedaggico se hace presente y crea
sujetos, siendo la transferencia, el elemento central que se juega en la relacin
maestro-alumno.

Muestra en el libro, La docencia frente al espejo, un gran trabajo investigativo,

organizado en tres grandes apartados, en el primero aborda que el dispositivo
pedaggico tiene la funcin de llevar a cabo un ejercicio estratgico de poder,
que consiste en la transmisin, reproduccin y transformacin de la cultura;
realiza un anlisis e interpretacin psicoanaltica del discurso de un grupo de
44

maestros de educacin bsica, que denotan el tipo de sujeto que se pretende
formar. Luego aborda el trabajo grupal; investigacin e intervencin, donde
muestra la metodologa que sustenta su investigacin y el modelo de trabajo
grupal empleado como dispositivo de investigacin y el diseo del trabajo grupal.
Finalmente trata sobre la experiencia grupal donde se analizan algunas
sesiones del trabajo grupal con los maestros.

El estudio lo realiz durante el mes de febrero de 1999, en el taller de Anlisis de

la relacin maestro-alumno, convocado ad oc por la Unidad Ajusco de la UPN.
Los sujetos eran 12 maestros de educacin bsica de los niveles de preescolar,
primaria y secundaria; con antecedentes de formacin como docentes en los
niveles especficos en los cuales laboraban.

En este trabajo, se observa cmo en el dispositivo pedaggico, concepto

propuesto por Foucault (Anzalda, 2004), van implcitas las reformas de planes y
programas del momento, que responden a las polticas educativas nacionales e
internacionales, y como los maestros de educacin bsica, se forman en ellas o se
actualizan para responder a las necesidades de la educacin y acercarlas a los
alumnos.

El sujeto, dice Anzalda (2004) es una organizacin compleja, dinmica, abierta

en recomposicin constante a partir del devenir de las relaciones que sostiene en
un proceso creativo con lo que el colectivo annimo ha instituido como sociedad
haciendo referencia a Castoriadis (Castoriadis 2004).

En el artculo Formacin: una mirada desde el sujeto, Anzalda afirma que las
significaciones imaginarias son creadoras de objetos, discursos, prcticas e
instituciones, a partir de las cuales el sujeto se construye un mundo psquico y
socio-histrico para s, en el que encuentra su existencia, analiza al sujeto como
un ser siendo, devenir siempre abierto a procesos de subjetividad (Anzalda
2010a), vista esta como el acto de organizacin compleja que se crea de la
relacin del sujeto con el mundo y los otros. Este proceso de subjetivizacin psico-
social a partir de los vnculos con los otros, de las instituciones y significaciones
45

imaginarias sociales, que en conjunto constituyen la dimensin psquica construida
por identificaciones, significaciones imaginarias, vnculos intra e intersubjetivos,
deseos, fantasas, etc ; la dimensin histrico social, constituida por instituciones,
saberes, valores, normas formas de ejercicio de poder, realidad psquica y social,
la identidad se estructura de acuerdo a la realidad psquica y social del individuo,
a partir de la cual conforma dicha identidad (concepcin imaginaria de s mismo).

El sujeto, se encuentra inmerso en la psiqu y lo histrico-social, lo imaginario se

manifiesta, de acuerdo con Anzalda con el dominio de la psique, como imaginario
radical. El dominio histrico social, llamado como imaginario social est
constituido por este ltimo y el imaginario efectivo.. Para Castoriadis, lo
imaginario son significaciones de sentido, es la creacin incesante e
indeterminada de figuras, formas, imgenes, que actan como significaciones
(Anzalda, 2010); aclara adems que el imaginario es lo que a partir de algo, las
cosas significan, o pueden ser re-presentadas y cobran sentido. Coincido con
Anzalda cuando dice que las significaciones imaginarias, son creadoras de
objetos, discursos, prcticas e instituciones; a partir de las cuales el sujeto se
construye un mundo psquico y socio-histrico para si7 donde encuentra sentido
su existencia.

En el nivel internacional, no pueden desconocerse, las aportaciones de Yago

Franco desde 2003 en la ciudad de Buenos Aires, en la obra ms conocida
titulada Magma, comenta que el objetivo principal es llevar a cabo una elucidacin
sobre el trabajo de Cornelius Castoriadis, hace un intento de acercarse a l
sealando cuales son las significaciones creadas-rescatadas por l: hace un
acercamiento a la obra de Castoriadis, reflexionando sobre la subjetividad y un
proyecto para la sociedad. Rescata Franco, el papel primordial que da Castoriadis
a la educacin y postula al psicoanlisis como una praxis que participa en el
proyecto de autonoma. El magma, es aplicada tanto a la psique, como

7
Para si, es un trmino que es utilizado como creacin de un mundo propio, donde Anzalda, cita a
Castoriadis (Anzalda, 2010:5)

46

expresin de la imaginacin radical, como a la sociedad en tanto magma de
significaciones imaginarias. Siendo este autor quien retoma la teora de
Castoriadis, y en ocasiones vuelve ms comprensible el pensamiento de este
ltimo; considero que es fundamental para el trabajo que estoy desarrollando.

Es un desafo, investigar los imaginarios, `pues hay que aterrizarlos. En Argentina

Ana Ma. Fernndez, emplea tcnicas proyectivas y devela el imaginario sobre los
desaparecidos; realiza la investigacin en la licenciatura de psicologa, y la tcnica
que utiliza es armar un collage que ilustre el semestre. La pregunta de la que
parte es por qu todos vieron en la silueta la visin de los desaparecidos? en
cuanto a las significaciones imaginarias colectivas. En Espaa Luis Cano, tiene
investigaciones sobre las significaciones sociales, a travs de las metforas,
analiza el imaginario colectivo de las matemticas. Por ejemplo busca cmo para
los mayas el cero tena un sentido.

La nocin del imaginario social acuada por Cornelius Castoriadis, ha tenido en

Argentina, en los ltimos aos una gran difusin. Generalmente su empleo es de
tipo terico-conceptual, este carcter ha sido el centro de diversas polmicas en
debates acadmicos y polticos actuales. Ana Mara Fernndez, ha buscado la
pertinencia en la investigacin de campo, a travs de investigar los imaginarios
sociales en las instituciones de educacin superior en Argentina (Fernndez,
2004.145).

La investigacin de Fernndez, incluye la propuesta de abordajes grupales, un

trabajo experiencial en colectivo, de las clases con maestros y alumnos, que
cursan la materia en cuatrimestres, de la carrera de Psicologa, durante ocho
horas en un mismo da, con dos periodos de Jornadas de Ctedras en la
Universidad de Buenos Aires; la perspectiva que anima su investigacin es la
produccin de imaginarios, a travs de la metodologa de trabajo grupal
psicodramtico, que oper como instrumento cualitativo de identificacin y de
formas discursivas y no discursivas, que profundiz en algunas cuestiones
referidas a la formacin acadmico-profesional de los estudiantes y su imaginario.

47

Las secuencias de la dramatizacin tienen un ordenamiento que formaban parte
de un cronograma pautado8, con tiempos especficos en diferentes momentos del
taller; en cada Jornada de ctedras, se da relevancia a la diversidad de
producciones en los talleres, haciendo lecturas de las mismas, desde diferentes
modos.

El dispositivo grupal de Multiplicacin dramtica (2011), que Fernndez utiliza

fue el inventado por E. Pavlosky y H. Kesselman (Fernndez, 2004.148) y fue
rediseado por el equipo de trabajo adecuado a un contexto pedaggico de
caractersticas multitudinarias; en la multiplicacin de escenas se localizan
elementos que toman resonancia en algn participante, se observan
desplazamientos, donde las ms frecuentes son una palabra que desliza un sinfn
de significaciones. En ocasiones no era una palabra, era un gesto, o una accin,
que pueden permitir distintos sentidos a la vez.

Adems de la pautacin, Fernndez y su equipo de trabajo realizaron la accin de

distinguir y puntuar insistencias, con la finalidad de crear lneas de sentido; luego
de la observacin de la dramatizacin, se aplic una encuesta annima, que
constaba de 22 preguntas, de las cuales quince eran cerradas (de tipo estadstico-
poblacional, para tener un panorama de su diversidad socio-cultural), y las otras
siete fueron abiertas --que fueron trabajadas por el equipo agrupndolas por
respuestas, donde se buscaba informacin relativa a los imaginarios estudiantiles,
las insistencias fueron sobre la Facultad (sus dispositivos didcticos, la imagen
sobre la profesin y sus previsiones a su propio futuro laboral), sobre relaciones
de pareja, relaciones familiares, la dictadura y los desaparecidos, las violencias
en el espacio social, de 500 alumnos que asistan a las Jornadas Pedaggicas, la
encuesta fue annima y se compuso de un total de 113 estudiantes.

Existe una concordancia entre la investigacin que me encuentro desarrollando,

con la realizada por Fernndez, en 2004 en Buenos Aires, ah busca el imaginario

88
Fernndez, se refiere aqu al trmino pautado, como que las secuencias tienen un orden, el cual no puede
alterarse Fernndez, 2004:147).

48

social del colectivo de estudiantes sobre la psicologa, en el caso del trabajo
investigativo propio, busco las significaciones imaginarias de los interventores
educativos, con respecto a su identidad profesional, en el caso de Fernndez, hizo
un trabajo de recoleccin de informacin durante 6 aos, la presente se desarroll
durante cinco aos, siendo los cuatro primeros el ingreso y egreso de los
estudiantes de la novena generacin de la Licenciatura en Intervencin Educativa.

La investigacin de Fernndez muestra algunas insistencias de los alumnos en los

aspectos de la Facultad, las significaciones de sta son dos, una vinculada a la
educacin pblica y gratuita para todos, la otra tiene que ver con la resignacin
propuesta como tareas de tipo domstico para mejorar, que restringen su carcter
instituyente (Fernandez, 2004:152); en el caso de los docentes que ah se
desempean, las significaciones giraban en torno a que son autoritarios, con
clases tericas, poco prcticas, descritas como aburridas y/o indescifrables;
docentes con intenciones de perjudicar. Se observan unidos docentes y alumnos
en sentimientos comunes como la alegra, el temor y la preocupacin. Entre los
alumnos, Fernndez observa significaciones de solidaridad entre los jvenes
universitarios para salir de las drogas. Se observa falta de vnculos interpersonales
en la facultad, el aislamiento, el individualismo, la soledad, la fragmentacin, la
falta de participacin y compromiso.

Con respecto a la capacitacin como futuros psiclogos -punto fundamental de

coincidencia con la presente investigacin--- insista la conviccin de que se
reciben los jvenes sin aprender, que los conocimientos adquiridos no van a
servirles para el ejercicio de su profesin; predominaba la desorientacin, la falta
de herramientas para su profesin, se notaba una pobreza del bagaje cultural,
conceptual y tecnolgico; pero sobre todo en los primeros cuatrimestres se
observaba la deficiencia en la formacin profesional. Su investigacin aborda otros
aspectos como sobre relaciones de pareja, relaciones familiares, la dictadura y
los desaparecidos, las violencias en el espacio social, sin embargo las
coincidencias mayores estn en los ya descritos.

49

2.2. Investigaciones realizadas sobre la identidad de los interventores educativos.

En cuanto a la identidad, un concepto importante es la formacin, y al respecto

tanto Ral Anzalda como Ana Mara Fernandez, consideran que as es , por un
lado el primero considera que la formacin apunta a configurar las significaciones
imaginarias, a travs de sus procesos psquicos conscientes e inconscientes
durante su aprendizaje.

En cuanto a la identidad profesional del interventor educativo, Pez (2011) realiza

un estudio donde se pretende, desde la teora de las profesiones, conocer y
comprender el fenmeno de la profesionalizacin de la Intervencin Educativa; se
busca identificar los escenarios laborales que le estn dando juego, as como
caracterizar sus prcticas profesionales, recuperar las tensiones que viven y dar
cuenta de la conformacin incipiente de su identidad profesional.

La base que da soporte al estudio de la realidad profesional de los Interventores

Educativos parte de la identificacin terica de los actores que se ven implicados
en los procesos de profesionalizacin, como son: los profesionales, el estado y
sus administraciones, las universidades, el mercado, los usuarios y las otras
profesiones; sin embargo, el estudio profundiza en dos actores claves en la
construccin de la Intervencin Educativa como profesin emergente: la
Universidad y los profesionales; especficamente se estudia a la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN) y a los Interventores Educativos como profesionales
de la educacin. La relacin con el problema investigativo, radica, en que
considera a la intervencin educativa con poca identidad profesional, concepto y
categora con la que se relaciona mi trabajo.

En el ao de 2007, Negrete (Negrete, 2007), muestra los avances de una

investigacin, cuyo objetivo es la bsqueda de soportes epistemolgicos, tericos
y metodolgicos que expliquen la idea de intervencin en el quehacer educativo, el
abordaje epistemolgico lo realiza a travs del anlisis conceptual del discurso, y

50

el anlisis grupal e institucional, en este ltimo abordaje retoma entre otros a
Castoriadis, de ah, que exista una coincidencia entre lo que es la intervencin en
el campo educativo y el rescate de las aportaciones de Castoriadis.

Negrete realza la produccin de sentidos como estructuras de significacin en los

proyectos de intervencin existentes en la internet, mostrando el enlace entre el
pasado con el presente, prefigurando en sentidos del porvenir, el entrecruce de
diferentes mbitos y la heterogeniedad de sus construcciones. En este avance,
comenta cmo en la web encontr lo que remite a los mbitos de accin en un
69%, a los de formacin escolar en un 31 %, y los temas no vinculan con la
educacin, sino que abre a temas de salud, inclusin social, capacitacin y
actualizacin de profesionales de la educacin, en licenciatura, cursos, talleres,
diplomados y porgramas parad docentes, que ofertan varias instituciones.

Negrete, en 2009, al respecto de la intervencin educativa, continua con la

investigacin, reportando que, su objeto de estudio, versa sobre cules seran
los sentidos de cambio, los modos de hacer educacin, los espacios
institucionales, las prcticas de los profesionales de la educacin y los escenarios
de posibilidad del quehacer educativo que se producen desde la ideas de
intervencin educativa?. En su trabajo muestra que la nocin de la Intervencin
Educativa no tiene arraigo en el Sistema Educativo Nacional, pero s en otros
mbitos como la salud, la investigacin, las necesidades educativas especiales,
en programas de inclusin social para grupos vulnerables y en la poblacin
indgena.

Esa investigacin, la desarrolla a travs del rastreo aleatorio de proyectos o

experiencias de intervencin en 190 pginas web desde 1996 a 2006 (Negrete,
2007), entrevistas a la primera generacin de interventores egresados de LIE de
la UPN, en la Subsede de Cuautla Morelos, as como a acadmicos y directivos; y
la revisin de documentos que sistematizan las experiencias y resultados de los
proyectos de intervencin, desarrollados por estos egresados.

51

En un primer nivel de anlisis, los resultados encontrados tienen dos tipos de
distinciones, una en la que se identifica la idea de la intervencin educativa
enunciada como intencin educativa, utilizndola como sinnimo de otras
nociones. Su orientacin no se diferenciaba de lo que se conceptualizaba como
proyecto, taller, programa educativo, accin didctica o una pretensin educativa.
La segunda distincin consisti en agrupar las nociones que tenan un anclaje al
hacer, que mostraban resultados de sus experiencias, referentes tericos-
metodolgicos, modelos o estructuras para el diseo o evaluaciones de las
experiencias narradas.

Negrete (2009) encontr que la intervencin educativa, est ms orientada a la

realizacin de proyectos de accin, con temticas no circunscritas a la escuela y
los procesos de formacin tienen una menor presencia que otros profesionales de
la educacin, ni forma parte de las polticas, planes y programas de estudio del
Sistema Educativo Nacional en Mxico.

En esta investigacin encuentra que la intervencin educativa es vista como una

intencin educativa, por un lado y por otro las nociones de los estudiantes en
prcticas profesionales y servicio social. Considero como ella, que por la
experiencia del acompaamiento en prcticas y servicio social en Zacatecas,
tambin la intervencin se orienta a la accin, con un anclaje al hacer, es por ello
que tambin realizo en el presente trabajo, una serie de observaciones en
prcticas profesionales de la generacin de estudio. Las categoras que utiliza la
Dra. Negrete son Interventores, Emergencia, Prefiguraciones y Anlisis
conceptual. Coincido tambin en que la intervencin educativa es una accin, en
el hacer, que abarca un amplio campo de desarrollo desde el educativo, pasando
por el social, por el productivo, y por la salud.

Encontr tambin que existe un descentramiento de lo escolar, lo que se

manifiesta en otros espacios, diversos modos de abordar el quehacer educativo,
que la tarea educativa es un medio, que los contenidos educativos no estn
previstos e incluyen temas y problemas. Concluye que las intervenciones

52

educativas, estn constituidas por sus sentidos de indeterminacin porque operan
sin temas predefinidos, ni modelos, mi mtodos, su mediacin es viable cuando
dan pie para que las personas hablen, sobre sus intereses, preocupaciones o
molestias, y cuando convoca a transitar por otro camino diferente al instituido.
(Negrete, 2010).

Otro estudio que llama la atencin sobre la temtica de la intervencin educativa,

que me parece interesante, es el de Talamantes y Palma (2008), donde dan
seguimiento a las tres primeras generaciones de egresados de la LIE de la
Unidad 081, de la UPN en Chihuahua, como una forma de diagnosticar y evaluar
a travs del estudio de las condiciones laborales el diseo y desarrollo
curricular; teniendo como fin ulterior el inicio de la reflexin sobre los fines y
valores de la Unidad UPN 081. Cabe aclarar que tambin la Unidad 321,
Zacatecas, se realiz un seguimiento de egresados a su primera generacin, a
travs de Caldern (2009), donde se observ que la mayora de los egresados se
encontraban realizando actividades docentes en escuelas de educacin bsica,
sin reconocimiento alguno, sin derechos laborales y con diferencias sustanciales
en cuanto al salario, en comparacin con os egresados de las escuelas normales.

Como primer paso del seguimiento, se hizo una caracterizacin de los egresados;
se analizaron los sectores laborales en que se encontraban trabajando, los
puestos y las funciones que desempeaban; as como la relacin existente entre
la formacin recibida y el campo laboral de ocupacin. Tericamente, se
inscribe en el campo de las relaciones entre el mundo de la educacin y el del
trabajo, cuyo anlisis se desarrolla planteando que las caractersticas de
flexibilidad del empleo en la globalizacin, deterioran las condiciones
laborales, generan altos ndices de desempleo y condiciones mnimas en
prestaciones y salario.

Se analizan los procesos laborales de los egresados, evidencindose que

dadas las condiciones del mercado de trabajo han tenido que emplearse

53

como docentes, en condiciones difciles y de inequidad, en cuanto a
prestaciones y reconocimiento institucional.

Si bien a nivel nacional, ste no es el primer seguimiento realizado entre los

egresados de la LIE con el objetivo de analizar el destino laboral de los nuevos
profesionistas, s es parte de aquellos primeros trabajos que, ante lo incierto del
destino laboral de los nveles profesionistas, empiezan a indagar sobre distintos
aspectos relacionados con la futura ocupacin de los LIE.

En este sentido, el asunto que origin mi inquietud de investigar sobre las

significaciones imaginarias del interventor educativo en Zacatecas, tuvo que ver
con la abierta negativa de las autoridades de la Secretara de Educacin y Cultura
de Zacatecas, a aceptar el perfil profesional de los LIE como demandantes
legtimos de plazas docentes en el estado.

A partir de esta abierta negativa, los egresados y nosotros, los docentes de la LIE,
empezamos a idear destinos alternativos de trabajo y, a la vez, empiezan las
preocupaciones investigativas en distintas unidades, en esa serie de
preocupaciones se enmarca mi proyecto de investigacin.

Espinosa, Ramos y Neri (2005) presentan los resultados parciales de un estudio

de egresados de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) de la Universidad
Pedaggica Nacional, Unidad UPN-022 de Acapulco, Gro. El estudio es de
carcter descriptivo, se realiz con las dos primeras generaciones de egresados
de la Unidad UPN. Se apoy en la metodologa propuesta por la ANUIES para
este tipo de estudios. En esta presentacin se exponen los principales resultados
identificados hasta el momento en cada una de las once variables examinadas en
el estudio. Los resultados ponen de manifiesto los retos y problemas derivados en
parte de los novedoso del perfil profesional propuesto del diseo curricular de la
carrera y de la experiencia indita de trabajo que supuso la implementacin de
este programa de formacin profesional para la planta de profesores de la Unidad
donde se realiz el estudio. A partir del anlisis y los resultados presentados, se
argumenta sobre la importancia de los estudios de egresados para identificar los
54

problemas que afectan la calidad de la formacin de los profesionistas y la
pertinencia social de la propuesta formativa.

A diferencia del anterior estudio de seguimiento ya comentado y realizado en la

Unidad UPN-081 de Chihuahua; el trabajo realizado por los colegas de la Unidad
de Acapulco, surge originalmente como una preocupacin por el impacto que
causara un diseo curricular tan novedoso, adems de ser un primer intento de
dimensionar la calidad de la formacin en estas primeras generaciones.

Considero que un estudio de seguimiento emparentado con sta preocupacin, es

el que realiz Caldern (2009), en Zacatecas, cuando realiz un estudio de
seguimiento a la Primera generacin de egresados de la LIE, donde la
preocupacin que lo guiaba era lo indefinido que el Proyecto Curricular LIE dejaba
para el futuro Licenciado en Intervencin, pues entre sus conclusiones estaba el
hecho que la gran mayora de los egresados de esa primera generacin, ante la
falta de claridad del destino laboral para el que haban sido formados, se
encontraban trabajando como docentes en diferentes niveles educativos y en
instituciones pblicas y privadas.

Desde esta perspectiva, el trabajo que en su momento desarroll Jaime Caldern

que fue el trabajo ms cercano que conocimos sobre la LIE-- fue para m una
llamada de atencin sobre la manera acrtica en que asumamos la docencia en el
desarrollo de nuevos programas. A partir de este momento se iniciaba en mi cierta
inquietud sobre cmo concretar preguntas a lo que estbamos teniendo como
resultados de nuestro trabajo docente en la LIE.

Ocampo y Pea (2013) parten de un proyecto que se desarrolla entre tres pases
Mxico, Espaa y Argentina--y algunas de sus respectivas universidades. El
objetivo de este trabajo internacional fue contribuir a la configuracin del campo
de conocimiento sobre la intervencin educativa.

55

Otro trabajo interesante es el de las colegas de la Sede UPN de Villa de Ayala,
Morelos, Nashelly Ocampo Figueroa y Ana Alicia Pea Lpez, cuyos primeros
resultados son el producto del estudio sobre la generacin 2009 2013, de
estudiantes de la LIE en la sede de la UPN de Villa de Ayala. En la formacin
paralela que estn llevando en las dos sedes, la Unidad Cuernavaca, Mor. y la
sede de Ayala, Mor., entre los estudiantes de la LIE, resaltan 4 lneas de
formacin acadmica e intervencin con los estudiantes: 1. El contexto social; 2.
El trabajo grupal y el aprendizaje cooperativo; 3. El trabajo de salud emocional; y,
4. La metodologa de la investigacin educativa.

Las investigadoras enumeran algunos de hallazgos parciales de la investigacin

como su experiencia como docentes de la LIE y teniendo como centro de atencin
a los estudiantes, ha permitido generar procesos formativos ms flexibles y
acordes a las necesidades formativas de los interventores educativos.

Los formadores de los interventores educativos afirman no tenemos la formacin

de interventores, el grueso de los docentes estamos formados para trabajar con
docentes que dan o darn clases en el nivel bsico o en secundaria, lo que ha
constituido un lmite para la formacin que podemos ofrecer a los LIE.

La dificultad anterior puede superarse o disminuirse si los docentes de la LIE

tienen mayor disposicin al cambio de sus paradigmas de enseanza y
aprendizaje. Es decir si tienen ms disposicin a actualizarse y cambiar sus
parmetros de cmo ensear y cmo aprenden los jvenes.

Esta investigacin es muy buen ejemplo de cmo replantearse el trabajo docente

que se realiza con jvenes como los de la LIE, pensando en el mltiple
cuestionamiento sobre las distintas aristas que conforman nuestro trabajo como
profesores. En relacin a mi problema de investigacin, los objetivos de la misma
son mucho menos ambiciosos y slo espero que cuando las colegas de Morelos
publiquen sus resultados, los productos de mi trabajo puedan ser un grano de
arena en lo que seguramente ser un trabajo muy completo.

56

Otras aportaciones tambin importantes son las de Jimnez y Perales (2007) con
respecto a la construccin profesional, de los docentes, y aun cuando no sea
sobre la intervencin educativa, me parece fundamental el rescate de cmo un
docente va construyendo su identidad profesional. Este trabajo, muestra un
abordaje metodolgico cualitativo, a travs de herramientas conceptuales creadas
por Pierre Bourdieau, Michel Foucault y Popkewitz.

Jimnez y Perales, hacen una observacin de las prcticas profesionales de los

estudiantes de las escuelas normales; tambin se observa a los formadores de
docentes trabajando en contenidos especficos con sus estudiantes. Los sujetos
de la investigacin son estudiantes de educacin normal, con antecedentes de
formacin de educacin bsica y del nivel medio superior as como Profesores
formadores de docentes de las escuelas normales del Estado de Coahuila, y las
escuelas primarias donde realizaron sus prcticas docentes, en algunos meses
de 2005 y 2007, y que quedaron en la investigacin realizada en un ciclo escolar
completo de las Escuelas Normales de Coahuila en el ciclo 2007-2008, y un
trimestre del siguiente. Lo que constituy su propuesta de intervencin.

La aportacin de este trabajo del problema de investigacin, son las prcticas

profesionales de los estudiantes, lo que se observa en los formadores de
docentes trabajando en contenidos especficos con sus estudiantes, situacin que
tambin realizan los docentes formadores de interventores.

Otro trabajo a considerar es el de Sandoval (2005),desde diversas posturas

filosficas Lyotard, Habermas y Castoriadis- y a travs de varios de sus
epgonos, hace diversos acercamientos a los efectos subjetivos, intrasubjetivos,
intersubjetivos, grupales, intrainstitucionales, institucionales y sociales de la
formacin de interventores educativos en Mxico: desde esos referentes pasa lista
a los innumerables desafos educativos y sociales planteados a los LIEs y las
Unidades UPN, en y por los procesos inherentes a la condicin posmoderna.

Dada la naturaleza y objetivos de este trabajo, en una ponencia presentada en

2005 en Uruguay, fue una muy buena introduccin para ver a partir de distintos
57

ngulos desde dnde podemos cuestionar la formacin y las diversas
consecuencias que puede tener la intervencin educativa, desde la empleabilidad
y su impacto en el mercado laboral, hasta los procesos identitarios de esta nueva
profesin.

Este trabajo se relaciona con mi problema de investigacin en la medida en que

en una pequea parte habla del proceso identitario de la profesin, aunque en
este caso lo plantea desde la perspectiva de cmo la prctica en el campo laboral
lleva a procesos de identidad profesional; mientras que en mi caso la investigacin
se propone descubrir las significaciones imaginarias que se elaboran desde el
ingreso, durante su estancia en la unidad, hasta su egreso de la UPN-321,
Zacatecas.

2.3. Investigaciones relacionadas con las significaciones imaginarias en el

discurso docente.

Trevio y Cruz (2014), realizaron un trabajo que me llama la atencin, tanto por
sus objetivos de fondo, por los supuestos tericos que le dan sustento, as como
por la temtica que ponen en cuestin, es el informe de investigacin denominado
La Reforma Integral de la educacin bsica en el discurso docente, producto de
las inquietudes planteadas, el objetivo de los autores en esta investigacin es
presentar una discusin sobre la RIEB 2009 desde el ngulo de los procesos de
significacin. Como puede verse, fue el ngulo de los procesos de significacin
el que de inmediato me atrajo a la lectura de este reporte; y si bien estoy
consciente que desde la perspectiva terica hay una delgada lnea que nos
separa, pues mientras ellos, desde la base terica Moscovisciana que dio luz al
proceso de construccin de las significaciones, tomaron los elementos analticos
de la teora de las representaciones sociales para descubrir el sentido de las
significaciones que se concret en la respuesta oral que les dejaron los sujetos;

58

mientras que en mi proyecto de investigacin, de clara orientacin terica
fundamentada en Cornelius Castoriadis, busca la reconstruccin discursiva de los
estudiantes de la LIE , a partir de la elucidacin de las significaciones imaginarias
sociales, tomando como categoras de identidad y sentido los trminos --ideados
por Castoriadis-- de legein y teuhkein, entre otros.

Ahora bien, la perspectiva epistemolgica de esta investigacin cuyo tema

central es la RIEB--es caracterizada por los autores como exploratoria de
orientacin cualitativa. Consideran que tal aproximacin les pareci pertinente
dado que el objeto de estudio es complejo y relativamente nuevo, lo que dificulta
las posibilidades de profundizacin. Para procesar su inters epistmico pensaron
en una ruta metodolgica que permitiera centrar y explorar de manera ms o
menos regular la construccin de significados frente a la RIEB; mientras que en el
caso de mi proyecto se desarrollar con una perspectiva epistemolgica de tipo
cualitativo donde se trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades
(Martnez, 2006) educativas, que llevan a la conformacin de significaciones
imaginarias por parte de los jvenes estudiantes; as como la estructura dinmica
de estas significaciones a lo largo de cuatro aos de formacin; para ello se
aplicarn algunos instrumentos y se realizar el anlisis de las respuestas
obtenidas.

Por lo que corresponde a los sujetos de la investigacin de Ernesto Trevio y

Rodolfo Cruz, el hecho de que sean los maestros a los que se les cuestione sobre
el significado que para ellos tiene la reforma, me parece que es muy oportuno que
sea en estos momentos en que estamos en posibilidades de ver a cierta
profundidad el sentido y algunas de las consecuencias ms visibles: por ejemplo,
empezar a percibir qu ven los profesores, cmo se sienten y qu es lo que
percibe una de las partes fundamentales en donde el sistema ubica el taln de
Aquiles del estado que guarda la educacin en nuestro pas.

No dejo de ver un cierto sesgo en este trabajo, cuando los sujetos de la

investigacin fueron precisamente los maestros de un colegio particular. En
59

principio, porque una de las acusaciones que los profesores disidentes han hecho
al estado --respecto al sentido que tiene la reforma--, es que se dirige a la
privatizacin de la educacin bsica; por otro lado, sera difcil esperar que los
profesores de un colegio particular pudieran expresar alguna crtica abierta a las
reformas, cuando que una de las justificaciones principales de stas es que se
hacen en beneficio de los alumnos y ste es el eslogan principal de la publicidad
de la educacin privada; por ltimo, aunque es notorio el crecimiento de la
educacin privada en todos los niveles a partir del sexenio salinista, aun hoy no
sera creble decir que los profesores que trabajan para la iniciativa privada
representan el sentir de los profesores de Mxico, pues de esta manera
estaramos olvidando el sentir de la mayor parte de los profesores de educacin
bsica en nuestro pas.

Como se puede ver, el tema de las significaciones es una inquietud que se

comparte con este trabajo sobre el discurso docente, y el proyecto sobre las
significaciones de los interventores educativos en Zacatecas, pero mientras que
aqul tiene como sujetos de investigacin una muestra de los maestros en servicio
de un colegio particular, en mi protocolo de investigacin son los estudiantes de
una determinada generacin, de un programa relativamente nuevo para el nivel
de licenciatura, que se oferta en una institucin pblica, a quienes se les va
aplicando semestre a semestre un mismo cuestionario, y otros instrumentos en el
sexto y octavo semestres, respectivamente.

Al reflexionar sobre la reforma, en el marco de los procesos de cambio a nivel

global y nacional, Ernesto Trevio y Rodolfo Cruz plantean que los cambios
educativos en Mxico pueden y deben entenderse en el marco de procesos ms
amplios que, si bien no determinan unidireccionalmente los procesos y las
decisiones locales, tienen resonancia en ellas; agregan, al referirse al estado del
conocimiento en este campo, que se ha mostrado que en pases de Amrica
Latina la historia reciente en materia de diseo e instrumentacin de reformas, ha
experimentado desfases entre las condiciones del entorno y los contenidos de las
60

mismas, as como entre sus propsitos y las condiciones polticas e institucionales
de instrumentacin.

Como era de esperarse, en el mbito de las significaciones los investigadores

encontraron varias ideas que muestran la afinidad con la que paulatinamente han
sido aceptadas las reformas, por ejemplo: reforma significa mejora: la RIEB 2009
es pues un sistema que se encarga de mejorar la educacin, en este sentido en
cuestiones de mejoramiento acadmico para lograr mejores resultados en el
proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos (Trevio y Cruz, 2014:62);
tambin identificaron las nociones de cambio y mejora: en el campo simblico
de las profesoras--participantes en esta investigacin, la RIEB significa cambiar
para mejorar. Los testimonios muestran tambin un componente de temporalidad
introducido a travs de trminos como antes, ahora, actualmente; la reforma
opera como marcador de tiempo en la significacin del trabajo educativo: permite
explicar lo que estaba mal y lo que ahora ya se podr hacer mejor.

De acuerdo con Ernesto Trevio y Rodolfo Cruz, el uso del vocabulario de la

RIEB, como coevaluacin y autoevaluacin; competencias y transversalidad,
habilidades, destrezas, aptitudes, resolver problemas, etc, muestra el
proceso de apropiacin y uso de los trminos como el momento de la reforma
nominal, en el cual nuevas palabras comienzan a formar parte del repertorio
simblico del profesorado, dando paso a la construccin de marcos para la
insercin del sujeto en un amplio proceso de resignificacin.

No obstante que los investigadores reconocen las limitaciones que les impone el
que su trabajo sea de tipo exploratorio, esto no les ha impedido sealar los
contrasentidos, las ambigedades, la identificacin de zonas de resistencia y de
expectativas asimtricas.

Al analizar de manera ms profunda ciertas significaciones, en el discurso del

profesorado se mostr la convivencia de elementos que sin ser lgicamente
61

convergentes, conectan componentes dismiles formando figuras paradjicas. El
ejemplo ms evidente de esto lo encontraron durante las entrevistas, aunque las
docentes le asignan un valor positivo, tambin se pronunciaron sobre su falta de
originalidad. Segn ellas, lo que plantea la RIEB no es del todo nuevo; sus
trminos son contundentes.

Las reformas tienen mala fama en Mxico; los profesores, en particular los ms
experimentados, hablan de ellas, las representan como: hechas en el escritorio,
ignorantes de las necesidades del maestro, de la realidad del aula, lo mismo con
otros nombres. Estas significaciones se presentan con insistencia, emergen con
recurrencia, pasan de generacin en generacin, de tal forma y con tal fuerza que
constituyen un elemento referencial inescapable en el dilogo y la interaccin
cotidiana que convive con todo elemento ms o menos nuevo, ms o menos
sofisticado. Esta compleja y contradictoria convivencia de novedad familiaridad
es uno de los retos menos visibles de la reforma pero que tiene implicaciones
potenciales directas para sus resultados al constituir zonas de indistincin
conceptual y procedimental.

62

 CAPTULO 3. LA IDENTIDAD PROFESIONAL, UN CONSTRUCTO DE
SENTIDO, EN EL INTERVENTOR EDUCATIVO.

3.1. La identidad como significaciones imaginarias.

3.1.1. La teora de los imaginarios.

No podemos iniciar a hablar de imaginarios, sin hablar del sujeto y de la

subjetividad, stas son categoras distintas, pero inseparables, el sujeto entonces
es un ser humano histrico-social, un ser subjetivo (Castoriadis, 2004), La
subjetividad es la capacidad de acoger el sentido, de hacer algo con l y de crear
o dar sentido, de hacer que surja un sentido nuevo y diferente (Castoriadis,
1986:189), tambin es la realizacin del sujeto, su construccin misma (Anzalda,
2010a).

Tratar de explicar, la cuestin del sujeto, que no es la de una sustancia, sino la

del ser humano, y su psique, pero tambin la cuestin del sentido y la cuestin
misma (Castoriadis, 1986). El sujeto es aquel que puede plantear cuestiones y lo
que se cuestiona, trtese del plano terico o del que llamamos prctico, es el
hombre mismo. La subjetividad es una posibilidad del hombre o que la cuestin
del sujeto es la cuestin del ser humano, esta yuxtaposicin no solo de un cuerpo,
sino que es tambin un ser socialmente definido. El sujeto tiene en lo virtual la
posibilidad de ser algo diferente a su definicin social, aun sin poder salir de ella
del todo; es decir virtualmente es una subjetividad, derivado de la psique
inconsciente, por medio de la cual la persona se sumerge de nuevo en un
universo que a la vez le es propio pero no del todo, porque en l participan una
infinidad de otros seres humanos, tenemos aqu, pues un magma, una totalidad,
que se puede descomponer en conjuntos, someter a una lgica conjuntista-
identitaria (en-sdica). La realidad del sujeto-humano es una realidad

63

magmtica9, ya que las experiencias desde su infancia van formando parte del
total de sus representaciones.

Cornelius Castoriadis, se refiere a la realidad psquica del sujeto, en el que existen

procesos dentro de una instancia subjetiva o del para-si-mismo, ste ltimo tiene
diferentes formas de hablar, ya que no es solo la psiqu sino lo vivo, e incluso una
sociedad tomada en conjunto, es decir se trata de un proceso presente en
cualquier parte, donde se califique como subjetiva, la realidad psquica, donde se
encuentran seis niveles diferentes (Castoriadis, 1986):

1. Lo vivo como tal, iniciando por la unidad fundamental, la clula, y un rasgo

desconocido en la naturaleza no viva: el para-si-mismo10 .

2. Lo psquico a la vez que sus instancias11.

9
Magma se refiere aqu a la totalidad de representaciones, sean recuerdos, fantasas, sueos. Castoriadis se
pregunta si se podran ordenar, contar, separar, recortar, en la totalidad de las enunciaciones de cualquier
idioma, en ese ltimo caso se tratara de un nmero finito, ya que responde a combinaciones sobre un nmero
de elementos dados de antemano o con escasa variacin. Y se contesta que, el magma es indeterminado, a
diferencia de cualquier conjunto o entidad matemtica. De un magma pueden extraerse, o se pueden
construir, organizaciones conjuntistas, en un nmero indefinido, no pudiendo ser reconstituido - el magma - a
partir de dichas composiciones conjuntistas.
10
Este concepto, es el s mismo, o el self psicoanaltico, sin embargo, Castoriadis le llama para-si-mismo,
para evitar confusiones.

11
Lo psquico, en trminos del psiquismo utilizado por Cornelius Castoriadis, visto desde la teora freudiana
como la capacidad de transmitir y transformar una energa determinada y su diferenciacin en sistemas o
instancias. Freud sigiere la idea de cierta disposicin u organizacin interna, asigna lugares psquicos
especficos, con un orden prefijado y con una determinada sucesin temporal, el trmino aparato psquico
remite a una apreciacin de conjunto de la metapsicologa freudiana y de las metforas que utiliza
(Laplanche, Pontalis, 1981: 30-31)

Las tres instancias distinguidas por Freud en su segunda teora del aparato psquico son: el ello que
constituye el polo pulsional de la personalidad, es inconsciente con contenidos hereditarios e innatos, en parte
reprimidos y adquiridos; desde el punto de vista econmico, el ello es para Freud el reservorio de energa
psquica; desde el punto de vista dinmico, entra en conflicto con el yo y el super yo que desde el punto de
ista gentico, constituyen diferenciaciones de aqul (Laplanche, Pontalis, 1981: 112).

El yo, desde el punto de vista tpico, se encuentra en una relacin de dependencia, con respecto a las
reivindicaciones del ello como a los imperativos del super yo y a las exigencias de la realidad. Se presenta
como mediador encargado de los intereses de la totalidad de la persona, su autonoma es relativa (Laplanche,
Pontalis, 1981: 457).

El super yo, cuya funcin crtica, parece dominar al yo, constituye la conciencia moral, su funcin es la
autoobservacin y la formacin de ideales; se considera el heredero del complejo de Edipo; se forma por
interiorizacin de las exigencias y prohibiciones parentales (Laplanche, Pontalis, 1981: 419).

64

3. El individuo socialmente construido, producto de la transformacin de lo
psquico por la sociedad, a travs del lenguaje, a partir de cada soma-psique
definida socialmente segn mltiples dimensiones.

4. El sujeto humano y su subjetividad humana, definida por dos rasgos, que

proporcionan la diferencia especfica: la reflexividad y la capacidad de accin
deliberada (voluntad).

5. La sociedad misma (no es un superindividuo o una totalidad orgnica o un

inconsciente colectivo)

6. La sociedad en otro caso, cuando posee mecanismos que le confieren una

especie de reflexividad y una especie de capacidad de actividad deliberada.

Refirindonos primeramente a lo vivo, ya desde Aristteles, Leibniz, Kant,

Hegel, se dieron cuenta de la existencia de un self, un para-s-mismo, con
autofinalidad relativa y mundo propio: presentacin, representacin, y puesta en
relacin de elementos que forman un mundo, donde la unidad viva acta,
reacciona, tiende hacia, etc.

En el mundo propio de lo vivo, estamos obligados a postular no slo la

representacin sino tambin la tendencia hacia, es decir al anhelo o deseo y el
embrin del afecto: lo vivo se ve afectado por lo que pasa, y a esta afeccin le
atribuye un signo posible o negativo, muy prximo a lo que es placer y displacer.
Da placer lo que es biolgicamente til y displacer lo biolgicamente daino o letal.

Hay un encierro de lo vivo y creacin de un mundo propio, una funcionalidad de

ese mundo propio y la correspondencia con los elementos del mundo exterior.
Este encierro de lo vivo se acompaa de una universalidad y una participacin; el
ser humano existe en un nmero indefinido de ejemplares casi idnticos,
integrados a un conjunto ms vasto, como especies, ecosistemas.

En referencia a lo psquico en relacin con lo vivo, hay algunas especificidades

como la autonomizacin de la imaginacin. La instancia subjetiva, requiere de la

65

existencia de una representacin del organismo, que implica la facultad de poner
en imgenes y poner en relacin conceptos (Castoriadis, 1986:197), conceptos
inseparables ya que no es posible tener una verdadera imagen sin relacionarla.

En el sujeto hay dos rdenes o dominios que son inseparables, pero a su vez
irreductibles uno al otro, uno es el de la psique y el otro es el histrico social. En
cada uno el imaginario se designa de forma distinta, lo imaginario es designado
como imaginacin radical (Anzalda y Grajedas, 2010:115) Mientras que en el
dominio histrico social se lo nombra imaginario social, dos trminos relacionados
con lo subjetivo en el sujeto.

En la psique existe tambin la imaginacin radical y la autonomizada, as como la

capacidad de hacer que exista una imagen a partir de la nada. Es la imaginacin,
y no la conceptualizacin lo que expresa la espontaneidad profunda del ser
humanola imaginacin creadora es capaz de plantear lo que no es (Castoriadis,
1986:198). La psique humana es capaz de ver en algo lo que no est, viendo algo
de manera normal, algo totalmente distinto, a travs de la imaginacin, descrita a
travs del lenguaje o facultad simblica, es decir lo simblico, presupone la
imaginacin creadora, sustituye el placer del rgano, por el placer de la
representacin. La denominacin de imaginacin radical, alude a la creacin
(originaria), a la raz, a la fuente de la creacin (Anzalda, Grajedas, 2010:115).

El ncleo de la psique es una mnada psquica, caracterizada por la pura

imaginacin o imaginacin radical, cuyo punto de partida se sita en la completa
indiferenciacin. La emergencia de la especie humana como especie viviente est
marcada por esta neoformacin congnita -cncer psquicoest constituida
por una imaginacin desarrollada ms all de toda mesura, la imaginacin que se
volvi loca, la imaginacin que rompi toda servidumbre funcional (Castoriadis,
2002: 122). Esto nos lleva a este rasgo nico entre todas las especies vivientes;
el reemplazo del placer de rgano por el placer de la representacin, an para el
individuo humano socializado y desarrollado, la prevalencia del placer de
representacin sobre el placer de rgano es manifiesta y aplastante; de otro modo

66

nadie podra dejarse matar en una guerra, la fantasmatizacin no sera un
requisito previo esencial del placer sexual, etc., es decir la imaginacin crea y
destruye.

De forma paralela, hay en el ser humano una autonomizacin de los afectos y del
deseo, es decir hay un surgimiento de una intencin de hacer,
independientemente respecto al contenido de la representacin. Hay una
estratificacin que corresponde a etapas histricas en la formacin del sujeto
(proceso que lleva a la constitucin del individuo social), los resultados de esas
etapas permanecen siempre all, cubiertos pero no demolidos por completo,
tambin se reelaboran constantemente, de acuerdo con lo que va ocurriendo ms
tarde (Castoriadis, 1986), ya que existe siempre una perpetua influencia sobre
este mundo psquico del proceso de socializacin iniciado desde el nacimiento del
individuo --puede ser desde antes--, a travs de la madre, que no es solo la que
amamanta, sino la representante ante el recin nacido de tres millones de aos de
hominizacin, desde la manera en que lo toca, lo nombra, le habla, se comunica
con l a travs del lenguaje oral, gesticular, mmico, simblico etc.; es decir la
madre es a la vez la sociedad y la historia, utilizando y actuando dentro de los
parmetros culturales de su grupo y su momento como madre.

En este ser humano, confluyen dos afectos fundamentales, en relacin con el odio
y el amor, sentimientos contradictorios y complementarios, en el artculo Races
psquicas y sociales del odio12 Castoriadis habla de las matanzas y la barbarie
de las guerras y dice que en este aspecto hay que considerar las innovaciones ---
--tcnicas de la tecnologa de guerra-- as como las dimensiones cuantitativas de

12
Las ideas sobre el odio, se encuentran en el texto Races psquicas y sociales del odio que fueron
expuestas en: San Francisco, CA. E.U.A., Coloquio, Perspectivas psicoanalticas en el neo-fascismo y la
antiinmigracin polticas: tendencias en Europa y los Estados Unidos, 8 de mayo de 1995; en Pars, en el
coloquio Cura de guerra y juego de paz, en la Universidad de Pars-VIII y Coloquio internacional de filosofa,
el 23 junio de 1995; y en Roma, durante las conferencias: Pasajes del pensamiento francs, organizadas por
la embajada de Francia, el 24 de octubre de 1996. El presente texto fue retocado y completado para una
conferencia en el contexto de un simposio en Mlheim. Die konstruktion der <<Nation>> gegen die Juden, el
26 de noviembre de 1996.

67

estos fenmenos, que tambin tiene que ver con las articulaciones del imaginario
de los grupos confrontados.

Es imposible comprender la conducta de la gente que participa en estos

acontecimientos sin ver en ellos la materializacin de sentimientos de odio
poderosos. Este odio tiene dos fuentes que se refuerzan mutuamente:

--la tendencia fundamental de la psique de rechazar (y por tanto de odiar) todo lo

que no es ella misma13;

--la cuasi necesidad de clausura de la institucin social y de las significaciones

imaginarias que acarrea (Castoriadis, 2002:183).

La dinmica psquica del odio, la explica, diciendo que el amor en su sentido

habitual es el amor de objeto; pero hay un amor arcaico, u originario, es el amor
de s mismo, que se nombra, <<narcisismo primario>>: la clausura
representacional, afectiva y deseante sobre s mismo del ncleo psquico original.
Castoriadis llam a este ncleo la mnada psquica.

Freud vislumbr esta clausura sobre s. l utiliza la palabra <<autismo>> de Bleuer

y compara ese estado del ser humano, incluyendo la funcin nutricia de la madre,
con la completitud del huevo de pjaro. Esta clausura se convierte en la matriz del
sentido para la psique, aquello que el corazn de la psique entender o
considerar de ahora en adelante y para siempre como sentido es este estado
unitario en el cual sujeto y objeto son idnticos, en el que representacin, afecto y
deseo son una sola y misma cosa. El deseo es representacin (posesin
psquica) de lo deseado y, afecto de placer (la forma ms pura y ms fuerte de la

13
El odio para S. Freud, se origina en la relacin primordial del sujeto con los objetos reales pertenecientes
al mundo exterior, y no deja de tener su efecto social. As el sujeto odia, detesta y persigue, con la intencin
de destruirlos, a todos los objetos que son para l una fuente de displacer (www.tuanalista.com/Diccionario-
Psicoanlisis/6472/odio-pag.1-5);

En La interpretacin de los sueos (1900), Freud comprueba que la obligacin de amar al prjimo provoca la
represin de los pensamientos de odio y su reaparicin en los sueos de duelo. En Duelo y melancola (1915)
consta que el odio a si mismo es caracterstico del masoquismo moral (www.tuanalista.com/Diccionario-
Psicoanlisis/6472/odio-pag.1-5).

68

omnipotencia del pensamiento). Tal es el sentido que la psique buscar para
siempre, que nunca podr alcanzarse en el mundo real y cuyos sustitutos,
formados por largas cadenas de mediaciones, o bien de visiones msticas, si
entendemos esto, comprenderemos por qu motivo la identificacin con
personas, tareas, actividades, significaciones, instituciones-- es un proceso tan
poderoso y omnipresente en la vida psquica. Tambin comprenderemos de qu
manera la sociedad puede jugar con la plasticidad de la psique casi sin lmites,
con una sola condicin: que brinde sentido al sujeto sustituciones de sentido-- en
la vida real (Castoriadis, 2002:184).

A partir del momento en el cual se rompe este estado original --denominado

<<tranquilidad psquica>> por Freud y <<mnada psquica>> por Castoriadis--
(Castoriadis, 2002: 185), la energa inicial de este amor de s mismo se escinde en
tres partes:

.- una parte se mantiene como autoinvestidura del ncleo psquico, e impregna

todas las fases ulteriores del desarrollo del sujeto y las capas de la personalidad
madura;

.- otra parte se transfiere, bajo la forma de s mismo, al pecho: <<soy el pecho>>,

es una de las ltimas frases usadas por Freud al respecto (Castoriadis, 2002);

.- la ltima se transforma en odio del mundo exterior, entendamos, todo lo que es

exterior a la mnada psquica y que incluye los avatares del Yo real psquico y
somtico perteneciente o relativo al cuerpo en el curso del desarrollo.

La primera parte el amor de s, da cuenta del egocentrismo imposible de

erradicar, que, ms menos disfrazado, domina, en ltima instancia, todos nuestros
pensamientos y todos nuestros actos. Desde otro punto de vista, se trata del
egosmo ontolgico necesariamente inherente a todo ser para s mismo. En
todas partes y siempre estoy en el origen de las coordenadas espaciales y
temporales, mi aqu y mi ahora son el aqu y ahora a secas, el mundo es mi
representacin (Castoriadis, 2002:185).

69

Las dos partes restantes se mezclan y se entrecruzan muy rpidamente, de all la
ambivalencia fundamental de todos los afectos y, la que se establece en cuanto al
primer objeto de amor separado, la madre. Este enredo desemboca en el hecho
de que <<el pecho hace falta tan a menudo al nio>> segn Freud, citado por
Castoriadis (2002), la ausencia del pecho hubiese sido la destruccin de la
totalidad cerrada sobre s del infans. Est destruccin est paliada, por una
creacin imaginaria, la alucinacin del pecho. Cuando el recubrimiento de la
fractura de la clausura de la mnada original por parte de esta alucinacin del
pecho ya no es posible, el infans se queda con un agujero abierto en su mundo y
reacciona a travs de la angustia y de la rabia. Este agujero, esta carencia de
pecho es una falta de sentido (o su destruccin, real o imaginada), constituye una
fuente de angustia. Pues el infans es dueo de los rudimentos de una inteligencia
inductiva --su imaginacin hace algo con la regularidad o la repeticin--, se
establece un lazo entre el agujero y el recuerdo del objeto normalmente lo llena
(lo habitual se convierte en normal, pues corresponde al deseo) (Castoriadis,
2002:186). El carcter o el valor de este objeto se escinde entre dos atribuciones
opuestas, el pecho bueno y el pecho malo. Estas atribuciones, los efectos y los
deseos que los acompaan amor y odio-- son transferidos luego a la imagen que
se vincul con el pecho, la madre como entidad o persona. Eso se convierte en la
matriz de la ambivalencia que poblar todas las relaciones del sujeto a partir de
este momento.

El resultado del proceso de maduracin/socializacin consiste en la formacin del

individuo social que es, en s mismo, un objeto extrao y extranjero desde el punto
de vista del ncleo de la mnada de la psique. En trminos freudianos, el Yo real,
presenta todos sus atributos contradictorios a los del Yo placer. Por lo tanto, se
convierte simultneamente en el soporte de una transferencia del amor de s
mismo y del objeto de odio de las instancias psquicas no reales, odio que alcanza
a todo lo que es exterior al ncleo psquico. El Yo real es el objeto de la
ambivalencia de los afectos (Castoriadis, 2002:186). Habitualmente, el amor de
este Yo se impone sobre el odio del cual es objeto, de una manera que alcanza

70

para asegurar la supervivencia del sujeto en la realidad. Pero el odio del Yo sigue
viviendo en las profundidades.

Desde este punto de vista psicoanaltico existen dos vectores del odio. El primero,
odio del otro real, es decir el revs de la investidura positiva de s mismo, y se
mantiene sostenido por un sofisma poderoso y elemental, presente en las formas
colectivas del odio o del desprecio. Soy el bien. El bien soy Yo. l no es yo. Por
tanto, l no es el bien. Soy francs (ingls, italiano, norteamericano, etc.), es ser
el bien. l no es francs (ingls, italiano, norteamericano, etc.), por lo tanto, no es
el bien.

El segundo vector es el odio a s mismo. Porque el Yo es uno de los primeros

extranjeros que se le presenta a la psique. En esto radica [el sentido de] la
expresin <<Yo es otro>>, de Rimbaud. El Yo, fabricacin esencialmente social,
no es ms yo que cualquier vecino o transente, este odio de s mismo es
universal, este odio slo puede sobrevivir si es domado y/o desplazado hacia
objetos verdaderamente exteriores. Este proceso se pone claramente en evidencia
en el fenmeno del racismo (Castoriadis, 2002:187).

El sujeto de acuerdo a Castoriadis se constituye en un entramado del dominio de

la psique, y el del histrico social, que en su devenir, son un flujo incesante de
imaginacin radial de significaciones imaginarias sociales, donde el sujeto tiene la
posibilidad de cuestionarse lo que es, lo que ha sido y lo que podra ser, a travs
de una mirada reflexiva y autnoma.

En el dominio histrico-social, el imaginario social se refiere a los sistemas de

significacin que producen sentido a todo lo que la sociedad se representa, valora
o hace que es lo que da identidad y cohesin, (Anzalda y Grajedas, 2010:115).

En cuanto al individuo social, el proceso de socializacin comienza con el

nacimiento y solo termina con la muerte del individuo, este proceso hace del
individuo una entidad que habla, una identidad social, un estado social, habitado y
determinado por reglas, valores y fines; en una sociedad arcaica o tradicional, al

71

conocer a la persona lo que se conoce es en primer lugar y ante todo su sociedad,
con pequeos rasgos de individuacin. La institucin de la sociedad construye al
individuo de manera tal que lo que l es en realidad, su imaginacin radical se ve
aplastada.

Para comprender bajo la vista de Castoriadis, a la subjetividad humana,

entendamos que lo que interesa (con su dimensin consciente e inconsciente), es
un sujeto diferente al sujeto inconsciente freudiano, as como tambin diferente
a su definicin social. Sus rasgos esenciales son, por un lado la reflexividad, vista
como la capacidad de acoger el sentido de cuestionamiento y de crear sentido
nuevo, por otro lado la capacidad de capacidad deliberada o voluntad propia. Esta
subjetividad posee la capacidad, decisiva del trabajo lcido sobre s misma. Estas
caractersticas se encuentran slo en las sociedades humanas capaces de
cuestionar sus instituciones, y su mundo de representaciones.

La subjetividad humana puede cuestionar su mundo de representacin y su

manera de representar ya que posee una reflexividad interrogativa. Esta ltima
caracterstica no es un simple pensamiento, ni la simple autorreferencia, es el
saber que se sabe, y hay que interrogarse sobre ese saber, que es transformar
una actividad en objeto y explicitar el s mismo. En esta reflexividad la imaginacin
radical juega un papel por completo decisivo, pues el sujeto se representa como
actividad representativa, ms all de la simple autorreferencia (Castoriadis, 1986).

Castoriadis llam voluntad o capacidad de actividad deliberada a la posibilidad que

tiene un ser humano de hacer, que en los relevos que determinan sus actos,
entren los resultados de un proceso de reflexin, es tambin la dimensin reflexiva
de lo que somos como seres imaginantes, o creadores; es decir la dimensin
reflexiva y prctica de la imaginacin, fuente de creatividad, que obviamente debe
apoyarse en un acceso del sujeto a un depsito de energa psquica. Para poder
imaginar hay que imaginar algo distinto a lo que es. El sujeto no es una realidad,
sino un proyecto, realizado por el individuo, en funcin de una transformacin que
involucra a los seres humanos en singular y tambin a la sociedad en conjunto.

72

Un sujeto, se produce a partir de la interiorizacin - subjetivacin de los saberes
de su poca, de los discursos que el grupo en el poder pone en circulacin y de
las estrategias de poder que regulan sus relaciones, inducen su conducta y dirigen
sus acciones (Anzalda, 2010).

La creacin, o la autocreacin en el hombre.

La cuestin no claramente explcita <<qu es el hombre?>>14, en las tragedias de

Sfocles, se deduce de la respuesta de Esquilo cuando contesta con una
antropogenia, sta es mtica, porque se referiere a un mito; el mito de Prometeo
responde a la pregunta sobre el hombre retrotrayndola a su origen y presentando
un relato: el hombre es lo que es, porque antao en tiempos muy remotos (ms
all de toda refutacin emprica posible), ocurri algo que sobrepasa nuestra
experiencia habitual. En el mito los hombres deben a un ser sobrehumano, su
condicin de seres verdaderamente humanos. En el mito, del relato sobre la
pregunta del origen del hombre se pasa a la cuestin de su esencia. En
Sfocles cuando habla de la esencia del hombre, responde simultneamente a la
pregunta sobre la esencia y a la pregunta sobre el origen. La esencia del hombre
es su propia autocreacin (Castoriadis, 2002:17).

Analizando de cerca la tragedia de Esquilo, se observa que la antropogenia se

presenta aqu como la obra de Prometeo, resultante de su decisin y de su accin.
Esta decisin se desprende, de un conflicto de fuerzas sobrehumanas entre Zeus
y Prometeo--. Zeus anhelaba destruir a los hombres, Prometeo decide salvarlos y
lo hace transmitindoles una parte de esta posibilidad del actuar/crear, que hasta
entonces era prerrogativa de las fuerzas divinas.

14
Antropogenia en Esquilo y autocreacin del hombre en Sfocles. Texto publicado en griego en un volumen
de Hommage Constantin Despotopoulos, Atenas, Papazizis, 1991. Traducido al francs por Zo Castoriadis
(Castoriadis, 2002, pgs. 13 61).

73

Se subraya la voluntad de destruccin del gnero humano que Esquilo atribuye a
Zeus. Pero, cul era la situacin de la humanidad antes de la intervencin de
Prometeo?, en principio la respuesta es indirecta y al contrario en la enumeracin
de todo lo que faltaba a los hombres en su situacin original (Castoriadis,
2002:18), Esquilo brinda tambin una respuesta directa, a travs de la descripcin
positiva de la humanidad prehumana, esta descripcin es asombrosa. El estado
prehumano que presenta Esquilo es increble, fantstico, sin verosimilitud
aparente y exento de preocupacin por tal verosimilitud.

Estos hombres all, son como sombras vacas recuerdan a los zombies de la
literatura fantstica contempornea--. Vean sin ver, sin sacar provecho de la
mirada, escuchaban sin escuchar y, <<parecidos a las figuras de los sueos>>
(Castoriadis, 2002), sus largas vidas transcurran sin ningn orden, al azar, vivan
bajo tierra en cavernas oscuras, sin distinguir invierno de primavera; hacan todo
sin reflexionar, sin pensar. Y no podan prever no conocan-- la muerte. La
descripcin de Esquilo permite entrever algo ms importante que la realidad: la
condicin del hombre antes o fuera de la institucin de la vida social, del arte, del
trabajo, de la palabra. Se describe aqu al hombre tal como sera si tuviese un
cuerpo, y un alma, pero sin pensamiento (gnme). Es el inconsciente original, la
racionalidad o la realidad de la mnada psquica. Un estado semejante a una
figura de sueo que podemos pensar nicamente desde una perspectiva lgica,
sin pensamiento y sin arte (tchne), esta abstraccin es ms importante que la
realidad, slo ella nos permite comprender todo lo que, en el hombre, proviene de
lo que est ms all de los datos psquicos primarios y remite a la dimensin
social, a la institucin del pensamiento, <<ellos que eran como los bebs antes de
hablar, [han sido por m] llenados con pensamiento y poseyendo el pensamiento
que puede imponerse a lo que es>> (Castoriadis, 2002:19); y contina la
descripcin de las dotes de Prometeo, luego habla de apariciones y
desapariciones de estrellas difciles de discernir, fenmenos cotidianos sobre todo
las epitola, momentos en los cuales una estrella reaparece en el ciclo anual y
permite ubicar la estacin y la incapacidad de los hombres prehumanos de

74

discernir las estaciones. Prometeo brinda a los hombres signos de referencia
estables, que hacen posibles la aprehensin y medida del tiempo, de todo lo
mensurable, aparece despus <<he inventado para ellos el nmero, el sofisma
(invento, hallazgo) ms excelso>>.

Recordemos a Aristteles (Castoriadis, 2002), el tiempo es el nmero del

movimiento segn el antes y el despus. Para que haya enumeracin, es
necesario que haya primero una definicin y una determinacin de los divisibles y
una humanidad sin aritmtica es inimaginable. A continuacin, los grammton, las
combinaciones o conjuntos de signos grabados o trazados, aptos para representar
toda memoria o secundar cualquier trabajo <<que engendra a las musas>>artes y
conocimientos (Castoriadis, 2002:20). Luego del don tiempo, de los nmeros y
de los signos (artificiales) que representan la memoria, tenemos las artes
productivas, es notorio el nfasis que hace de la medicina, l !a mntica y de la
interpretacin de los sueos <<todas las artes llegan a los mortales por parte de
Prometeo>>todas las artes, equivale a pasa tchne (toda la capacidad tcnica)
de l derivan todas las artes. Esquilo no ignora que en su poca las artes se
perfeccionaban constantemente, y que l mismo haba transformado su propia
arte de manera decisiva. Se trata de una ruptura total con la condicin prehumana
y de la emergencia de las artes como tales. No puede haber un pasaje gradual e
insensible del no-tiempo al tiempo, del no-nmero al nmero, ruptura, alteridad
absoluta que no acepta graduaciones. De repente y globalmente, pasamos de un
nivel al otro, por ms primitivo que sea. De la condicin prehumana a la condicin
humana, no hay una transicin progresiva. Esta transicin se produce o no se
produce; cuando se produce, ella es alteracin total, o sea, creacin. Y esta
creacin no puede ser pensada por parte de Esquilo como autocreacin, como lo
har Sfocles.

Sobre la mntica y la interpretacin de los sueos, Esquilo habla de la mntica

y no de la religin, menciona a los dioses nicamente al pasar y dentro de una
perspectiva utilitarista. Examina las entraas de las vctimas sacrificadas para ver
si convienen<<al placer de los dioses>>; a Zeus lo ve como un tirano efmero
75

condenado a caer a su vez; todas estas observaciones crticas eran posibles y
concebibles por parte de los atenienses del ao 460 (Castoriadis, 2002:21).

Prometeo ha dado a los hombres la aprehensin y la medida del tiempo, les

proporcion un modo de instituir una relacin con el pasado: combinaciones de
letras, que son la memoria que abarca todo lo acontecido; a travs de la mntica y
de la interpretacin de los sueos, les permite relacionarse con el futuro,
orientndolos hacia <<este arte muy difcil de penetrar>>, y hacindoles
comprender los <<signos del fuego de los sacrificios>>. A partir de este momento
en que existe la concepcin del tiempo, el horizonte del futuro existe, con sus
determinaciones: la incertidumbre, la espera, la esperanza. Para que puedan
enfrentar estas caractersticas del futuro, Prometeo proporciona a los hombres la
mntica y la interpretacin de los sueos, Prometeo dice todo lo que hizo para los
hombres, pero como el legado ms trascendental, hice que termine para los
mortales la no-previsin de la muerte, les he inculcado esperanzas ciegas.. Se
trata claramente del pasaje de la condicin prehumana a la humana (Castoriadis,
2002:22). Esquilo remacha la grandeza de su regalo a la humanidad: De qu
manera se puede concebir que esos seres, que ni siquiera tienen la nocin del
tiempo, puedan prever su muerte?. Desde luego, no se trata de prever la hora o el
momento de la muerte, sino de prever el hecho: he enseado a los mortales que
son mortales. Si hay algo seguro entre los hombres, y en todo caso para los
griegos, es el hecho de su mortalidad (Castoriadis, 2002:23).

Prometeo ense a los hombres la verdad: son mortales y, segn la verdadera

concepcin griega antigua, definitiva e insuperablemente mortales. Pero ser mortal
y saberlo consiste en una enfermedad que requiere un remedio. Este remedio,
Prometeo lo encontr y lo entreg: inculc a los hombres <<esperanzas ciegas>>,
Si se trataba de que los hombres se desprendieran de su condicin prehumana,
tenan que saber la verdad primera y ltima, son mortales. El contrapeso, las
esperanzas ciegas, tienen que ver con todo lo que el hombre hace o puede hacer
durante su vida. Claro, estn ciegos ya que el futuro se desconoce y los dioses
son envidiosos, estos dos elementos constitutivos del hombre, la conciencia de su
76

mortalidad y la posibilidad de un hacer/crear es lo que le proporciona la esperanza
de su trscendencia, ms all de la muerte.

3.1.2. La simbolizacin en la creacin del imaginario.

De acuerdo con Castoriadis, el imaginario social est constituido por producciones

de sentido, sistemas de significacin social, cuya consolidacin y reproduccin
permite mantener unida a la sociedad gracias a la institucin de normas, valores y
concepciones que hacen que una sociedad sea visualizada como una unidad
(Anzalda, 2004).

Dentro del imaginario social, Castoriadis distingue dos dimensiones: el imaginario

radical y el imaginario efectivo. El primero es la capacidad de hacer surgir como
imagen algo que no es (Castoriadis, 1989:220), es la capacidad creativa de la
invencin y del desplazamiento de sentido para crear nuevas significaciones; es la
dimensin instituyente del imaginario social. El segundo se refiere a los productos,
a lo imaginado, a las significaciones instituidas de una sociedad.

Para manifestarse, el imaginario social requiere de las producciones simblicas

con las que se liga, establecindose entre ambos un vnculo sumamente estrecho:
el simbolismo supone la capacidad de poner entre dos trminos un vnculo
permanente --significacin imaginaria-- de manera que uno represente al otro
significante, significado y su vnculo se mantienen simultneamente unidos en una
relacin a la vez firme y flexible. El vnculo que une significante y significado es la
significacin (lo imaginario). Para Castoriadis lo imaginario es algo inventado (una
significacin nueva o creada), o bien, un desplazamiento de sentido en el que
unos smbolos ya disponibles son investidos con otras significaciones a las que les
son normales o cannicas.

El simbolismo que gracias a lo imaginario se carga de la significacin, emplea

elementos histricos (y/o naturales) para su construccin. La eficiencia simblica

77

que se pone en juego en esta relacin simblico imaginaria, puede
ejemplificarse mediante los mecanismos que emplea:

1. Repeticin insistente de la significacin de los smbolos, mediante discursos

y a partir de la prctica reiterada de ceremonias y costumbres. (Anzalda,
2004) La cultura, como produccin simblica, repite estos discursos y
rituales que apoyan, reproducen e instituyen a la sociedad. La institucin de
las instituciones de una sociedad y su continuidad es posible no slo por las
condiciones materiales econmicas que la producen, sino por la eficacia
simblica de sus mitologas, emblemas y rituales que la reproducen.
2. Se instituyen universos de significaciones, que establecen lo que es y
debe ser cada sujeto y su mundo. Creando, adems, formas de
comportamiento ligadas a la identidad, que cada sujeto define dentro de su
contexto y dentro del universo de significaciones que preceden.

A travs del imaginario social la sociedad se instituye, para ello, crea

significaciones que operan como organizadores de sentido de los actos de sus
individuos, estableciendo las fronteras entre lo lcito y lo ilcito, lo que se permite y
lo que se prohbe, de lo bello y lo feo, etc. (Anzalda: 2004). Un ejemplo muy claro
del modo en que opera el imaginario social son los mitos sociales: stos son
verdaderas producciones culturales. Su eficacia simblica consiste en que
cristalizan el sentido, que se encuentra en la impronta de lo que esa cultura
considera como sus orgenes. Podramos enumerar algunas de las caractersticas
que a este respecto tienen los mitos:

1), A partir de ellos se reproducen a travs de la reiteracin de rituales y

narrativas;

2) Instituyen significaciones morales que se convierten en principios universales

de esa cultura, y transformando en ajenos a aquellos integrantes de la misma
cultura que practican otros principios;

78

3) Instituyen exaltaciones y negaciones partiendo de narrativas, creando
jerarquas en la realidad.

4) Intentan instituir las significaciones del mito como la realidad.

5) Organizan las formas de los lazos sociales, institucionalizan las relaciones

materiales como la subjetividad de las personas (relaciones materiales como la
subjetividad de las personas).

6) Tratan de hacer invisible las contradicciones que pueda haber entre el mito y la
realidad.

7) Produce en sistemas de significacin para hacer posible la produccin de

consensos.

El imaginario social est constituido por producciones de sentido, sistemas de

significacin social, cuya consolidacin y reproduccin permite mantener unida a
la sociedad, por la institucin de normas, valores y concepciones que hacen que
una sociedad se visualice como una unidad.

Todo lo que se presenta ante el sujeto, en el orden histrico-social, es indisoluble

a lo simblico, los hechos reales, individuales o colectivos, los productos
materiales son smbolos (Castoriadis, 2013) el lenguaje es simblico, en otro
grado, las instituciones no pueden existir ms que en lo simblico, existen como
sistemas simblicos sancionados que consisten en ligar a smbolos (a
significantes) unos significados (representaciones, rdenes conminaciones o
incitaciones a hacer o a no hacer).

El simbolismo no puede ser neutro, ni totalmente adecuado, porque no puede

tomar sus signos en cualquier lugar, ni un signo cualquiera. Si se carga con un
sentido privado, tal palabra, tal expresin no lo hace en una libertad ilimitada,
sino que se apropia de algo que se encuentra ah. El componente esencial y
decisivo del smbolo y de lo simblico es el imaginario, (Castoriadis, 2013), entre
lo imaginario y lo simblico existe una relacin profunda, ya que lo imaginario

79

debe utilizar lo simblico, no solo para expresarse, sino para existir, para pasar
de lo virtual a otra cosa ms. El imaginario se refiere a hablar de algo inventado,
de manera absoluta (como una historia imaginada) o de un desplazamiento de
sentido, en que unos smbolos se encuentran investidos con otras significaciones
normales o cannicas (Castoriadis 2013); en ambos casos lo imaginario se
separa de lo real, ya sea que pretenda ponerse en su lugar (una mentira) o que no
lo pretenda (una novela).

El simbolismo supone la capacidad de poner entre dos trminos un vnculo

permanente de manera que uno <<represente>> al otro (Catoriadis, 2013:205).
Solo en etapas muy avanzadas del pensamiento racional el significante, el
significado y su vnculo, se mantienen unidos y distintos uno del otro, en relacin
firme y flexible. De otra forma, la relacin simblica se queda en el vnculo rgido
entre el significante y el significado, el smbolo y la cosa, es decir en lo imaginario
efectivo. Si el simbolismo presupone lo imaginario radical, y se apoya en l, no
significa que el simbolismo no sea sino imaginario efectivo en su contenido.

Lo imaginario utiliza lo simblico, no solo para expresarse, sino para existir,

para pasar de lo virtual a cualquier otra cosa. El delirio ms elaborado, como el
fantasma ms secreto y vago, estn hechos de imgenes (Castoriadis,
2013:204) con una funcin simblica, es decir, se encuentran ah como
representante de otra cosa; a la inversa, el simbolismo presupone a la vez la
capacidad imaginaria, de ver en una cosa lo que no es, de ver la otra de lo que es;
en la medida en que lo imaginario vuelve a la facultad originaria de plantear, bajo
el modo de representar una cosa y una relacin que no son, por lo que
Castoriadis habla de un imaginario efectivo, donde, el imaginario radical es la
capacidad de hacer surgir algo que no es, ni fue de sus productos, algo
designado como imaginario efectivo, o la capacidad de evocar una imagen.

80

El simbolismo presupone lo imaginario radical15, lo que significa que no sea
tambin imaginario efectivo, en su contenido. Lo simblico posee un componente
racional-real, que representa lo real o indispensable para pensarlo, o para
actuarlo (Castoriadis, 2013). Comprender o captar el simbolismo de una sociedad,
es captar las significaciones que conlleva, el contenido de un significado posee, un
sentido fundamental. El musiclogo estructuralista es una persona, que debe su
existencia (desde el punto de vista econmico y ontolgico) a alguien distinto a l,
quien antes que l recorri el camino a la inversa, a saber, el msico creador que
(consciente o inconscientemente) plante, e incluso eligi, enriqueci o
empobreci acordes, notas de partitura y que va guiado por una significacin
musical a expresar ( y que no cesa de estar influenciado por los signos disponibles
en el cdigo utilizado, en el lenguaje musical que el compositor adopt)
Castoriadis, 2013:222).

El discurso no es independiente del simbolismo, est preso en l, en un sentido, l

puede ser percibido, pensado o imaginado, y son las modalidades de esta relacin
lo que hacen de l un discurso o un delirio que puede ser gramatical, sintctica o
lexicalmente impecable (Castoriadis, 2013:225). La distincin entre dos
interpretaciones de un mismo hecho, es el significado de sus discursos, con un
significado cannico de los trminos que utiliza y con un ncleo independiente de
todo discurso y de toda simbolizacin, el sentido, es este ncleo independiente
que llega a la expresin (que es el estado real de las cosas). Hay significaciones

15
En el descubrimiento de la imaginacin, Castoriadis expone de manera muy difana su idea sobre la
imaginacin. Aqu Castoriadis sostiene que la imaginacin es el soporte de una ontologa crtica de la tradicin
occidental, ya que la imaginacin se ha concebido de una forma u otra y como denominador comn entre
distintas corrientes de pensamiento, siempre una identificacin del ser como determinacin. Pero la filosofa
no poda dejar de encontrar la otra dimensin de lo imaginario radical, su dimensin psquica, la imaginacin
radical del sujeto. Aqu, la ocultacin no poda ser radical. Fue ocultacin del carcter radical de la
imaginacin, fue reduccin de sta a un papel secundario, tan pronto perturbador y negativo, tan pronto
auxiliar e instrumental: la cuestin que se plante fue siempre la del papel de la imaginacin en nuestra
relacin con lo verdadero/falso, con lo bello/feo, con el bien/mal, como ya dados y determinados.(Castoriadis,
2005: p. 150) . En lo esencial la imaginacin es rebelde a la determinacin. Por eso las ms de las veces se la
relegara a la psicologa, o se la interpretar y se la explicar en sus productos en virtud de flagrantes
superficialidades, como la idea de la comprensin de la necesidad insatisfecha o del deseo insatisfecho; la
imaginacin no es efecto del deseo si no que es condicin del deseo, (ya lo deca Aristteles: no hay ser que
desee sin imaginacin, Del Alma, 433b, 29) (Castoriadis, 2005, 150)

81

relativamente independientes de los significados que las llevan y que desempean
un papel en la eleccin y en la organizacin de estos significantes. Estas
significaciones pueden corresponder a lo percibido, a lo racional o a lo imaginario.

Las relaciones ntimas que prcticamente siempre existen entre estos tres polos:
lo percibido, lo racional o lo imaginario, no pueden hacer perder de vista su
especificidad, en el discurso, se puede ver la alienacin, o la heteronoma social
ah, ya que la determinacin y contenido del inconsciente est all, as como el
consciente de la masa de los individuos (Castoriadis, 2013:162). Pero el otro
desaparece en el anonimato colectivo, la impersonalidad de los mecanismos
econmicos del mercado. Lo que representa a partir de entonces al otro ya no es
un discurso: es una ametralladora, una orden de movilizacin, mercancas caras,
decisiones, etc. El otro, esta encarnado en otra parte que en el inconsciente
individual, en el inconsciente de todos los implicados, es decir, se observa aqu
como se materializan las acciones inconsciente de todos los implicados (ausentes
y presentes) en un determinado proceso (Castoriadis, 2013:173).

Un sujeto que vive una escena en lo imaginario, se entrega a un ensueo o dobla

fantasmticamente una escena vivida. Esta escena consiste en imgenes en el
sentido ms amplio del trmino. Estas imgenes estn hechas del mismo material
que los smbolos, en la conciencia explcita del sujetos, estos no son smbolos,
estn vividas por las mismas imgenes, pueden representar otra cosa, un
fantasma inconsciente; aqu la imagen es smbolo en el plano individual
(Castoriadis, 2013:229), la produccin de un fantasma inconscientemente
depende de lo imaginario radical (o imaginacin radical) este fantasma mismo
existe a la vez en el modo de lo imaginario efectivo (de lo imaginado) y es
primera significacin y ncleo de significaciones ulteriores.

En la sociedad, abundan en la superficie de la vida social, la posibilidad de

penetrar en el laberinto de la simbolizacin de lo imaginario, analizndolo,
llegamos a significaciones que representan al mundo, a s misma y a sus
necesidades, los esquemas organizadores que son condicin de representabilidad

82

de todo lo que la sociedad puede darse. Las significaciones imaginarias no
existen, propiamente hablando, en el modo de una representacin, no dennotan
nada, y connotan poco ms o menos todo (Castoriadis, 2013); es por esto que se
confunden con sus smbolos, sin embargo, dependen de la propia cultura. Una
significacin imaginaria, encuentra sus puntos de apoyo en el inconsciente de los
individuos; bajo ciertos aspectos, el individuo y su psique parecen hombres de
hoy, con una realidad de la que estara privado lo social, en otros aspectos, esta
concepcin es ilusoria, el individuo es una abstraccin (Castoriadis, 2013).

La historia es inconcebible fuera de la imaginacin productiva o creadora

-imaginario radical- antes de un universo de significaciones, y es en relaciones con
ellas que se comprende la eleccin que cada sociedad hace de su simbolismo
institucional, como los fines a los que subordina su funcionalidad.

Toda sociedad ha intentado dar respuestas a cuestiones fundamentales, ella debe

definir su identidad como colectividad, su articulacin con el mundo, sus relaciones
con l y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos. El papel de
las significaciones imaginarias es proporcionar claridad ante este hecho, de
preguntarse, responderse y formular definiciones que no son otra cosa que
metforas. En el hacer de cada colectividad, aparece como sentido la respuesta a
las preguntas y cuestiones que l mismo plantea implcitamente.

Cada uno se define y es definido por los dems; lo que permite referirse a un
nosotros, pero este nosotros, este grupo, esta colectividad y sociedad, va
definiendo su identidad a travs de un smbolo o las seas de existencia, que es
un nombre. Pero este nombre, convencional y arbitrario, remite a dos significados,
a los que une indisociablemente; designa la colectividad de la que se trata, como
comprensin, como algo, cualidad o propiedad, que la denota y al mismo tiempo la
connota; esta connotacin remite a un significado que es imaginario (Castoriadis,
2013).

En el lenguaje, el legein, -es la dimensin identitaria de representar/decir social-

est representado por el cdigo; el componente significativo del lenguaje,
83

Castoriadis lo llama lengua, el teukhein es la dimensin identitaria o funcional, o
instrumental del quehacer social-, que significa reunir-adaptar-fabricar-construir
(Castoriadis 2013).

En un lenguaje establecido o en la lgica que les es inherente, un y esto slo

se aplican a lo que sabemos nombrar, y slo se saben cosas, sujetos, conceptos y
sus colecciones o reuniones, atributos, estados, etc. La unidad que es la sociedad,
expresados a travs de una lengua, no pueden analizarse en relacin entre
sujetos mediatizados por cosas, pues toda relacin entre sujetos es relacin social
entre sujetos sociales, y toda relacin con las cosas es relacin social con objetos
sociales. Cuando se invoca una conciencia colectiva o un inconsciente colectivo
no se hace ms que superar verbalmente estas dificultades, pues se trata de
metforas ilegtimas, de trminos cuyo nico significado posible es precisamente
idntico al problema que aqu estamos analizando (Castoriadis 2013).

Lo social es pensado como un magma, o como un magma de magmas, como un

modo de organizacin de una diversidad no susceptible de ser reunida en un
conjunto, ejemplificado por lo social, lo imaginario o lo inconsciente, y para ello
slo se puede hablar a travs del lenguaje social, en los trminos del leggein
conjuntista, como uno y muchos, parte y todo, composicin e inclusin.

El lenguaje debe contener de antemano la posibilidad de engendrar nuevos

trminos, materiales-abstractos bajo la forma de palabras; debe poseer una
produccin lxica, el lenguaje es cdigo, y ste es un sistema de signos cuyos
trminos y relaciones son fijas o estn dadas de una vez para siempre y en
correspondencia biunvoca con otro sistema. La parte material-abstracta del
lenguaje (el sistema de significantes), es un cdigo o una jerarqua de cdigos;
est sometido a la lgica identitaria-conjuntista, su productividad lxica es casi
determinada y determinable; el lenguaje tambin es lengua en la medida en que
se refiere a las significaciones, pero las significaciones no son algebratizables, no
hay algebra de las significaciones, ni operaciones que regulen una produccin de

84

significaciones. La lengua en relacin con las significaciones, muestra como la
sociedad instituyente est constantemente en accin (Castoriadis, 2013).

La institucin histrico-social es aquello en y por lo que se manifiesta y es lo

imaginario social, es un magma de significaciones sociales, el sostn
representativo participante de esas significaciones consiste en imgenes o figuras,
en el sentido ms amplio del trmino, fonemas, palabras, billetes de banco,
geniecillos, estatuas, iglesias, utensilios, uniformes, pinturas corporales, cifras,
puestos fronterizos, centauros, sotanas, lectores, partituras musicales. Lo
imaginario social es creacin de significaciones y creacin de imgenes o figuras
que son soporte. La relacin entre la significacin y sus soportes (imgenes o
figuras) es el nico sentido que se atribuye a lo simblico.

Las significaciones de una sociedad tambin son instituidas por el lenguaje, as

como la ordenacin del mundo en conjuntos, o la organizacin identitaria que en la
sociedad tiene lugar en y por el legein y es la dimensin conjuntista-constitutiva de
conjuntos del hacer social. El lenguaje es lengua en tanto significa, es decir en
tanto se refiere a un magma de significaciones. El lenguaje es tambin cdigo en
tanto organiza identitariamente, en un sistema de conjuntos.

La designacin es la operacin nuclear del legein, esto se llama (Castoriadis,

2013:387) lleva implcito el signo (como instancia concreta, como concrecin
material, como distinta y definida: esto se llama x (se presupone que x, es una
palabra hablada o escrita, ideograma etc.). El signo es convencional o arbitrario,
este mismo es instituido; la arbitrariedad, no solo est en tal o cual signo
particular, ni slo de manera determinada, sino tambin en la relacin de signo
como tal, en el legein como tal y considerado en su totalidad.

La relacin signitiva pone en juego una figura concreta, material-sensible (audible

y visible), pero que nicamente es signo en la medida en que existe como sensible
sin materia para los hombres de la sociedad considerada y ello ms all de la
existencia concreta de un individuo particular cualquiera. Lo sensible sin materia,
es lo que Aristteles define como phantasma, la fantasa, la imagen (Castoriadis,
85

2013:390), Lo que se muestra como multiplicidad indefinida de ejemplos
concretos, solo se mantiene reunido gracias a que la multiplicidad indefinida de las
figuras sensibles sin materia, de los phantasmata, de las representaciones
sensibles genricas de los individuos, no son otra cosa que la representacin
social de la palabra en su existencia material-abstracta y completamente
independiente de su relacin con la significacin. Ese phantasma social solo es
reducible a los esquemas mediante los cuales siempre se ha querido pensar la
imaginacin y lo imaginario, lo que ste ltima hace de una figura ( o grupo de
figuras) no es real, es creacin, es posicin (institucin) que da existencia a figuras
concretas (las materializaciones de la imagen de la palabra) son figuras de
palabras, son signos; entonces imaginario es creacin inmotivada que slo es en
y gracias al acto de poner imgenes; lo social: inconcebible, como obra o producto
de un individuo o de una multitud de individuos el individuo es institucin social-
(Castoriadis, 2013:391), que habla en y a travs de la representacin.

Cornellius Castoriadis y su crtica al Marxismo.

El acercamiento a Castoriadis, tiene que ver con la bsqueda de una teora que,
sin ser tan mecanicista como el materialismo histrico, pudiera explicar la accin
sucesiva de los hombres y los imperceptibles cambios que aqulla genera.

Lo difcil no fue encontrar a Castoriadis como buscador obsesivo de caminos

diversos, sino entender de manera ms o menos seria la complejidad y
profundidad de sus planteamientos.

Algo que me impresion de Castoriadis fue la forma sucesiva en que se introduce

a las profundidades de la teora marxista y despus a la teora freudiana, para
finalizar ajustando cuentas intelectuales con los dos, incluso, ponindose frente a
ellos.

86

El abandono y crtica al marxismo ortodoxo de la ex URSS, pareca algo esperado,
pues Grecia entr en los planes de Stalin, y Castoriadis, como joven revolucionario
Marxista, pronto engrosara las filas de la corriente Trotskista.

El mayo caliente francs (Castoriadis, 1989:19), lo tomara en plena ruptura con

los trotskistas y la consecuente crtica al marxismo. He aqu algunos de sus
planteamientos:

Aqu nos proponemos elucidar dos cuestiones, la relativa a la sociedad y la

relativa a la historia, y slo pueden entenderse como una nica y misma cuestin:
la de lo histrico-social. La contribucin del pensamiento heredado a esta
elucidacin es fragmentaria. Quiz ms negativa, resultado de las limitaciones de
un modo de pensar y la exhibicin de sus imposibilidades. Pues no se ha dedicado
a abrir y ensanchar la cuestin, sino a ocultarla apenas descubierta. El marxismo
dogmtico constituye un intento de compaginacin del punto de vista casualista y
del finalista (Castoriadis, 1989:19).

Toda crtica de la determinacin causal de la pretendida superestructura por la

pretendida infraestructura, todo esquema conocido de relacin presupone la
posibilidad de aplicacin del esquema de la separacin al campo en cuestin, y
permite constituir (reales o abstractas) entidades que entran en relacin pero no
es ste el caso, pues los dominios de la actividad social no son separables ni
siquiera idealmente, esto remite a una capa ms profunda del problema; no hay
nada en el pensamiento heredado que nos permita decir qu son y de qu manera
son en tanto entidades particulares, estos sitios y estas categoras slo existen a
partir y en funcin de una institucin histrico-social particular. (Castoriadis: 1989)

La organizacin de la sociedad vuelve a desplegarse a s misma en cada

momento de manera diferente, en tanto da lugar a un tipo de relacin entre esos
momentos y el todo que puede ser novedoso, y que lo es siempre en un sentido
nada trivial. Es as como la burguesa instaura un nuevo modo de ser de la
produccin y un nuevo tipo de la produccin y el resto de la vida social, que es su
creacin, y que Marx proyecta retrospectivamente sobre la totalidad de la historia.
87

Ni los momentos ni el todo pueden inferirse por induccin de las formas de la vida
social observadas hasta aqu, ni deducirse a priori por reflexin terica, ni
pensarse en un marco lgico dado de una vez y para siempre. (Castoriadis, 1989)

3.1.3. Las significaciones imaginarias.

Castoriadis, se refiere a la significacin como un haz indefinido de remisiones

interminables a otra cosa; las significaciones son al mismo tiempo no
significaciones. El lxico de las significaciones de una lengua no vuelve ni se
cierra sobre s mismo, lo que se cierra es el cdigo, el lxico de los significados,
identitarios-conjuntistas, susceptibles de una o varias definiciones suficientes de
cada uno de ellos; pero el lxico de las significaciones est abierto, pues la
significacin plena de una palabra, es todo lo que a partir o a propsito de esa
palabra se puede decir, pensar, representar o hacer socialmente. Por ejemplo,
unas peras, son un haz de remisiones, cada una de las cuales desemboca en algo
que a su vez es origen de nuevas remisiones. En el todo de ese magma se
aprehenden corrientes ms densas, puntos nodales, zonas ms claras o ms
oscuras, puntas de roca; pero el magma no deja de moverse, de hincarse y de
desinflarse, de licuar lo que es slido y de solidificar lo que no era prcticamente
nada; y justamente porque el magma es as, puede el hombre moverse y crear en
y por el discurso, no quedarse inmovilizado por significados unvocos y fijos de las
palabras que emplea (Castoriadis, 2013:386), esta significacin este haz y
estas remisiones deben ser remisiones dea,relaciones transitoriamente
postuladas como estables entre trminos transitoriamente postulados como fijos.
Una significacin no es nada <<en si>>, sino tan slo un gigantesco prstamo. La
significacin escapa a las determinaciones de la lgica identitaria-lgica de
conjuntos. Y, sin embargo, comprobamos la asuncin parcial de esta lgica, de
sus necesidades (Castoriadis, 2013:387), esto ocurre dentro del imaginario.

88

Lo imaginario, son significaciones, son construcciones de sentido, es la creacin
incesante e indeterminada de figuras, formas, imgenes, que actan como
significaciones, es aquello a partir de lo cual las cosas son <o significan>, pueden
ser representadas <o re-presentadas> y cobran sentido (Anzalda, 2010:4).
Siguiendo a Castoriadis, lo imaginario alude a las significaciones de lo que son
las cosas, as como a la manera en que son presentadas (o re-presentadas), para
que tengan sentido. Lo imaginario, entonces, es un esfuerzo de creacin y
construccin de sentido. Lo imaginario es la fuerza creadora que permite que,
entre la percepcin de la realidad y la expresin de su experiencia, coagule una
forma de interpretacin (Ramrez Grajeda, 2003: 292). La historia es imposible o
inconcebible fuera de la imaginacin productiva o creadora, de lo que Castoriadis
llama lo imaginario radical, como se manifiesta en el hacer histrico y en la
constitucin de un universo de significaciones.

El mundo social es cada vez constituido y articulado en funcin de un sistema de

significaciones, y existen al modo de lo que Castoriadis llam imaginario efectivo
(o lo imaginado). Solo a travs de estas significaciones, se puede comprender la
eleccin que cada sociedad hace de su simbolismo institucional, como los fines a
los cuales se subordina la funcionalidad. Castoriadis, llam imaginarias a estas
significaciones porque no corresponden a elementos racionales o reales y no
quedan agotadas por referencia a dichos elementos, sino que estn dadas por
creacin, y las llam sociales porque slo existen estando instituidas y siendo
objeto de participacin de un ente colectivo impersonal y annimo. (Castoriadis:
2005:68)

Ahora ya no me cabe la menor duda, la obra de Castoriadis podramos

considerarla una profunda revisin del pensamiento occidental del pasado, para
intentar subvertir el orden del presente, haciendo un punto y aparte con el
pensamiento heredado; para ello, su convocatoria se dirige a la imaginacin, por lo
que es necesario salirse de la lgica conjuntiva y del pensamiento identitario del
pasado, que nos permita romper con las ritualidades ya establecidas a travs de

89

pequeas y constantes rupturas y la creacin de nuevas significaciones y
sentidos.

El sujeto es un ser para s, es decir, que organiza el mundo en funcin de sus de

sus caractersticas, con la finalidad de asegurar su supervivencia. Esta
organizacin responde a una lgica propia (lgica ensdica), que permite
establecer las relaciones y propiedades de lo que requiere para subsistir. Crea un
mundo organizado y organizable para s.

El sujeto de acuerdo a Castoriadis, es un ser humano reflexivo que acta de

acuerdo con su voluntad reflexiva y consciente que apunta a la autonoma
(Anzalda, Grajedas, 2010), lo cual significa que cuestiona reflexivamente sus
propias determinaciones subjetivas, dndoles un nuevo sentido. Esto no implica
que el yo domine al ello, tampoco se trata de fortalecer el yo a expensas del ello y
de esta manera someter sus deseos; el yo ha de reconocer el deseo del ello y
asumirlo reflexivamente para actuar en consecuencia.

Castoriadis interpreta la frase de Freud, cuando dice All donde estaba el Ello,
debo advenir Yo (Castoriadis 2013:161), refierindose, a la autonoma, no es
que el Yo tome el lugar del Ello, suprimiendo las pulsiones, tampoco eliminando o
reabsorbiendo el inconsciente, se trata de que tome su lugar como instancia de
decisin. La autonoma sera el dominio consciente sobre el inconsciente. Si la
autonoma se opone a la heteronoma se opone a la heteronoma, la autonoma
es mi ley opuesta a la regulacin del inconsciente que es una ley de otro que no
soy yo.

No es de otro Yo desconocido, sino de otro en m. Lacan citado por Cornellius

Castoriadis dice que el inconsciente es el discurso del Otro (Castoriadis,
2013:162), que es una parte decisiva, el depsito de puntos de vista, de los
deseos, de las ubicaciones, de las exigencias y esperas de las significaciones
asignadas a los individuos por los padres que los engendraron y criaron a partir
del momento de su concepcin o desde antes (que pueden ser los legados o las
delegaciones transgeneracionales). La autonoma se convierte entonces en: -mi
90

discurso debe tomar el discurso de Otro, es un discurso que est en cada sujeto y
nos domina, es decir que habla por m.

El discurso del otro, es dicho por m, es dominado por un imaginario real vivido
como real, pero forma parte de lo vivido antes de concebirse como memoria, que
fueron vividos como hechos, valores, afectos, formas de ver la vida y de ser, que
forman parte de la heteronoma alienacin en el sentido general-, en el nivel
individual, es el dominio por un imaginario autonomizado, que se arrog la funcin
a definir para el sujeto la realidad como deseo. La represin de las pulsiones, el
conflicto entre el principio de placer y el principio de realidad, no constituyen la
alienacin individual, solamente sino tambin la elaboracin imaginaria en el
sujeto.

El sujeto repetir el discurso del Otro pero al mismo tiempo transformar y

ampliar el discurso del Otro. El discurso del Otro, estaba en el inconsciente, al
cual nutri, y sin embargo el sujeto tiene poder de decisin, entonces, mi discurso
toma el lugar del Otro, explicitando a la vez, el origen y el sentido de este discurso;
entonces mi discurso, jams ser ntegramente mi discurso, lo ser en la medida
en que nos percatamos y decidimos darle otro sentido, es decir comprendiendo la
situacin como activa, trazando una separacin radical entre ella y el estado de
heteronoma alienacin-.

Comprendiendo la situacin como activa, se observa una relacin entre consciente

e inconsciente, entre lucidez y funcin imaginaria, entre otra actitud del sujeto
respecto a s mismo, entonces la proposicin de Freud, puede completarse por su
inversa, donde Yo soy, el Ello debe surgir. El deseo y las pulsiones ya sea Eros o
Thanatos- tambin son yo, y hay que avocarlos a la con ciencia, as como tambin
a la expresin y a la existencia. Un sujeto autnomo es aquel que se sabe con
suficientes fundamentos para afirmar que algo es verdad y que algo es mi deseo.
Es tambin actividad trabajo sobre s mismo, un trabajo intencional, y el otro que
pertenece a su materia misma, -el cuerpo material y el cuerpo metafrico-, un
sujeto puede mirar, pero si no es algo que haya visto, entonces no puede ver

91

nada; un pensamiento en el cual no hay nada de lo pensado con anterioridad, no
puede pensar nada. El soporte no solo es biolgico; un contenido est presente ya
cuando hay una condicin eficiente de la actividad del sujeto (Castoriadis,
2013:167). Este soporte, este contenido, no solo es del sujeto o del otro (o del
mundo), es la unin producida y productora del s del otro (o del mundo).

En el sujeto se encuentra tambin el no sujeto (lo que no quiere ser), a partir de la

palabra incluso la no pronunciada, se abre una brecha y la consciencia se inunda
por el torrente de significaciones que vienen del interior, a partir de ese momento
en que el pensamiento es pensamiento de algo surge el contenido de lo que va a
pensar y por lo que es pensado. En ese contenido hay siempre el otro y los dems
de manera directa o indirecta; el otro est presente, en la forma y el hecho del
discurso, como exigencia de confrontacin y verdad. El soporte del contenido de
esa unin del sujeto y del no sujeto en el sujeto, es lo que permite el
movimiento16 de esta articulacin, es el cuerpo; el cuerpo que no es alienacin,
sino participacin en el mundo y en el sentido, ligazn y movilidad, preconstitucin
de un universo de significaciones antes de cualquier pensamiento reflejo. Es la
instancia activa y lcida que reorganiza constantemente los contenidos,
ayudndose de estos mismos contenidos, y que produce con un material
condicionado por necesidades e ideas, mixtas ellas mismas, de lo que ya encontr
ah y de lo que produjo ella misma.

No puede eliminarse del todo el discurso del otro, no solo porque es una tarea
interminable, sino porque el otro est presente hasta en la actividad de lo que
elimina. Y es por lo que no puede existir como verdad propia del sujeto en un
sentido absoluto. La verdad propia del sujeto es siempre participacin en una
verdad que le supera, que crea races y que lo arraiga finalmente en la sociedad y
en la historia, incluso en el momento en el que el sujeto realiza su autonoma.

16
Castoriadis, le nombra gozne; la palabra proviene del latn gomphus, clavija; significa bizagra,
especialmente de las puertas y ventanas. Sinnimo Pernio, charnela (Santillana, 1991).

92

Los sujetos autnomos, van construyendo una sociedad autnoma, donde se
requiere de espacios y vnculos de autonoma. La formacin de la autonoma en el
orden psicohistrico, implica que el colectivo reconozca que las instituciones de la
sociedad son creadas y transformadas por l.

Al hablar Castoriadis sobre las significaciones sociales imaginarias, se refiere al

ser del grupo y de la colectividad, donde cada uno es definido por los dems en
relacin a un nosotros, pero este nosotros, este grupo, esta colectividad, esta
sociedad, es un smbolo, las seas de existencia que los caracterizaban, inclusiva
a travs de un nombre, convencional y arbitrario. Este significante designa a la
colectividad como comprensin, como algo, cualidad o propiedad. El nombre no
solo denota, tambin connota, y esto lo remite a un significado que es imaginario y
que lo diferencia de los dems (Castoriadis, 2013).

As mismo cada sociedad define y elabora una imagen del mundo natural, del
universo en el que vive, intentando hacer un conjunto significante, donde
encuentran su lugar los objetos y seres naturales que importan para la vida de la
colectividad; esta imagen se subordina a las significaciones que se desprenden de
lo imaginario.

La imagen del mundo y la de s mismo, estn vinculadas, pues son parte del hacer
social efectivo; la imagen de s que se da de la sociedad comporta como
momento esencial la eleccin de los objetos, actos, etc, lo que para ella tiene
sentido y valor.

La sociedad ya sea como instituyente, o como instituida, es intrnsecamente

historia, es decir, auto alteracin. La sociedad instituida no se opone a la sociedad
instituyente (Castoriadis, 2013) sino que representa la fijeza/estabilidad relativa y
transitoria de las formas/figuras instituidas en y por las cuales y solo en y por
ellaslo imaginario radical puede ser y darse existencia como histrico-social. La
auto alteracin perpetua de la sociedad es su ser mismo, que se manifiesta por la

93

posicin de formas-figuras relativamente fijas y estables y por el estallido de
esas formas-figuras que jams pueden ser otra cosa que posicin creacin de
otras formas-figuras (Castoriadis, 2013: 574).
La historia es gnesis ontolgica, no como produccin de diferentes instancias de
la esencia sociedad, sino como creacin en y por cada sociedad, de un ser tipo
forma-figura/aspecto-sentido: eidos del ser-sociedad, que es al mismo tiempo
creacin de tipos nuevos de entidades histrico sociales (objetos, individuos,
ideas, instituciones, etc.) en todos los niveles y en niveles ellos mismos puestos-
creados por la sociedad y por tal sociedad (Castoriadis, 2013).

En tanto instituida, la sociedad solo puede existir como perpetua auto alteracin.
Pues no puede ser instituida sino como institucin de un mundo de significaciones,
que excluye la identidad consigo mismo y por medio de la constitucin de
individuos sociales, que nicamente son tales y nicamente pueden funcionar
como tales en la medida en que su socializacin informe las manifestaciones de
su imaginacin radical. Es verdad que, la institucin que se da en cada
momento solo puede darse como norma de identidad consigo misma, inercia y
mecanismo de autoperpetuacin; la significacin instituida solo puede darse
alterndose, y que se altera por el hacer y el representar /decir social
(Castoriadis, 2013:575). As, la norma misma se altera por la alteracin de aquello
respecto de lo cual debiera ser norma de identidad, a la espera de ser quebrada
por la posicin explcita de otra norma.

La sociedad, es siempre auto institucin de lo histrico-social. Pero sta

autoinstitucin en general no se sabe como tal. La alienacin o heteronoma de la
sociedad es auto alienacin; ocultacin del ser de la sociedad como auto
institucin a sus propios ojos, recubrimiento de su temporalidad esencial. Toda
sociedad ha intentado dar respuestas a dudas sobre la colectividad, sobre lo que
quiere, el lugar donde se encuentra.

94

3.1.4. La lgica identitaria.

Si el terico distingue un aspecto religioso y un aspecto jurdico de las actividades

no se debe al progreso del saber ni a la depuracin y al refinamiento de la razn,
sino al hecho de que la sociedad en la cual vive ha instituido en su realidad, las
categoras jurdicas y las categoras religiosas como relativamente distintas. Estas
categoras y su distincin es lo que el terico extrapola al pasado, sin preguntarse
acerca de la legitimidad de la extrapolacin. (Castoriadis,1989) Pero qu son
esos sectores?; no hay articulacin de lo social que se d, de una vez para
siempre, ni en la superficie, ni en profundidad, ni realmente, ni en abstracto; el de
que esta articulacin en lo que concierne a las partes que pone como a las
relaciones que establece entre esas partes y entre ellas y el todo, es en cada
momento una creacin de la sociedad en cuestin. Y esta creacin es gnesis
ontolgica, posicin de un eidos (aspecto/especie), ya que de lo que de tal manera
se pone, establece e instituye cada vez, y que es vehiculado por la materialidad
concreta de los actos y las cosas, es tipo que permite una reproduccin indefinida
de sus instancias, las cuales nicamente son en general y en tanto instancias de
ese tipo.

Las regiones acerca de las cuales estamos tratando aqu lo imaginario social
radical y lo histrico-social-- implican un cuestionamiento profundo de las
significaciones heredadas del ser como determinado y de la lgica como
determinacin (Castoriadis, 1989:21). Al desarrollar su elucidacin17 terica sobre
el proceso paulatino de la institucionalizacin social, Cornelius Castoriadis plantea
que en el origen de este largo proceso se encuentran las significaciones
imaginarias. Estas significaciones imaginarias son resultado del entramado de

17
A lo que Castoriadis llam elucidacin es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo
que hacen y saber lo que piensan. La historia es esencialmente poiesis, y no poesa imitativa, sino
creacin y gnesis ontolgica en y por el hacer y el representar/decir de los hombres. Este hacer y
ese representar/decir se instituyen tambin histricamente, como hacer pensante o pensamiento
que se hace. (Cornelius Castoriadis, 2013,p. 12 y 13)

95

las producciones de la psique humana. Ahora bien, las significaciones imaginarias
se constituyen por un denso contenido emocional en donde se pueden encontrar
representaciones, deseos, y afectos, y lo imaginario social, que son las
elaboraciones de sentido que orientan el hacer social (Castoriadis, 2013).
Podemos decir que toda la inmensa urdimbre del tejido instituido, no es otra cosa
que un complejo entramado de significaciones que componen el imaginario
efectivo, por lo que todo lo que existe corporeizado est significado. Al respecto
Castoriadis escribi que en la <<dimensin propiamente imaginaria>>, la
existencia es la significacin (Castoriadis, 2005:71).

Lo que al pensamiento reflexivo-abstracto puede parecer, en el legein, una puesta

en prctica de las <<categoras>> constitutivas (uno, sustancia, etc.) o de
<<conceptos reflexivos>> (identidad, forma, materia, etc.) presupone en verdad
(tanto <<real>> como <<lgicamente>>) algo muy distinto de las <<categoras>> o los
<<conceptos>>; lo que presupone es un haz de esquemas-operadores que no son
<<funciones lgicas>>, que existen como figuras-figuraciones operativas, y de las
cuales ninguna puede funcionar si no se encuentran presentes ya los resultados
de su propio funcionamiento y del funcionamiento de todas las otras (lo cual
excluye toda posibilidad de <<construir>>). Lo mismo vale para los esquemas-
operadores del teukhein, y tambin para las relaciones entre el legein y el
teukhein. Solo hay legein si el teuhkein y sus resultados estn disponibles.

Castoriadis reflexiona sobre otro tipo de significaciones a las que caracteriza

como <<dominantes>>, a stas las denomina <<la dimensin conjuntista
identitaria>>, y al explicar su funcionamiento se refiere a los fundamentos lgicos
que se encuentran como sustento de los planteamientos numrico matemticos
y a la lgica discursiva. Al discurrir sobre la forma en que opera --es decir, obra y
piensala dimensin conjuntista identitaria, opera con elementos, con clases,
con propiedades y con relaciones, y a las cuales la institucionalidad las postula
como distintas y definidas De esta manera, mientras la dimensin imaginaria,
tiene por naturaleza la <<significacin>>; para la <<dimensin conjuntista

96

identitaria>>,o lgica, la existencia es la <<determinacin>> (Castoriadis,
2005:71).

Desde otra perspectiva del anlisis de Castoriadis, una vez que el <<imaginario

radical>> toma cierta corporeidad en la realidad social, se convierte en

<<imaginario efectivo>>, entonces una serie de prcticas y haceres se ritualizan y
tienden a quedar fijos (sin lograrlo de manera universal ni para siempre), en ese
momento esta institucionalidad se <<canoniza>>, recibiendo la aceptacin terica,
prctica y tcita de los diferentes grupos sociales.

Si el terico distingue un aspecto religioso y un aspecto jurdico de las actividades,

no se debe al progreso del saber ni a la depuracin y al refinamiento de la razn,
sino al hecho de que la sociedad en la cual vive ha instituido en su realidad, las
categoras jurdicas y las categoras religiosas como relativamente distintas. Estas
categoras y su distincin es lo que el terico extrapola al pasado, sin preguntarse
acerca de la legitimidad de la extrapolacin.(Castoriadis: 1989) Entonces qu son
esos sectores?, no hay articulacin de lo social que se d de una vez para
siempre, ni en la superficie, ni en profundidad, ni realmente, ni en abstracto; el de
que esta articulacin en lo que concierne a las partes que pone como a las
relaciones que establece entre esas partes y entre ellas y el todo, es en cada
momento una creacin de la sociedad en cuestin. Y esta creacin es gnesis
ontolgica, posicin de un eidos (aspecto/especie), ya que de lo que de tal manera
se pone, establece e instituye cada vez, y que es vehiculado por la materialidad
concreta de los actos y las cosas es tipo que permite una reproduccin indefinida
de sus instancias, las cuales nicamente son en general y en tanto instancias de
ese tipo.

Un instrumento (teukhos) determinado cuchillo, azuela, martillo, barcaes ese

tipo, o eidos creado; tambin lo es una palabra (Lexis); y tambin lo son el
matrimonio, la compraventa, la empresa, el templo, la escuela, el libro, la herencia,
la eleccin, el cuadro, de la misma manera lo son, aunque en un nivel distinto y sin
embargo no independiente, la articulacin interna propia de cada sociedad y los

97

sectores o dominios en los cuales y por los cuales existe. La sociedad se instituye
como tipo de coexistencia de la misma manera que se instituye en tanto modo y
tipo de sucesin, es decir como temporalidad histrico social. Es as como la
articulacin de lo social en tcnico, econmico, jurdico, poltico, religioso, artstico,
etc., es un modo de institucin de lo social particular a una serie de sociedades,
entre las cuales se encuentra la nuestra. Por ejemplo, sabemos que economa y
derecho slo tardamente aparecen como momentos explcitos de la organizacin
social y postulados como tales; que lo religioso y lo artstico en tanto campos
separados slo son, a escala de la historia, creaciones muy recientes, que el tipo
de la relacin entre trabajo productivo y las otras actividades sociales presenta
enormes modificaciones a lo largo de la historia y a travs de las diferentes
sociedades. La organizacin de la sociedad vuelve a desplegarse a s misma en
cada momento de manera diferente, en tanto da lugar a un tipo de relacin entre
esos momentos y el todo que puede ser novedoso, y que lo es siempre en un
sentido nada trivial; ni los momentos ni el todo pueden inferirse por induccin de
las formas de la vida social observadas hasta aqu, ni deducirse a priori por
reflexin terica, ni pensarse en un marco lgico dado de una vez para siempre.
(Castoriadis,1989)

La existencia misma de la sociedad, como hacer/representar colectivo annimo,

es imposible en ausencia de la institucin del legein-es la dimensin identitaria del
representar/decir social- que significa distinguir elegir-poner-reunir-contar-decir- y
de la operacin efectiva de la lgica de conjuntos-lgica identitaria que le es
inherente. (Castoriadis,1989)

Siempre ser necesario que el conjunto de cabaas por ejemplo, forme la aldea
que es esta aldea y nuestra aldea, aquella a la cual pertenecemos y a la cual no
pertenecen los habitantes de la otra aldea ni los de ninguna otra aldea. La
sociedad no es un conjunto, ni un sistema o jerarqua de conjuntos (o de
estructuras). La sociedad es magma y magma de magmas, hasta los trminos
masculino/femenino; en tanto trminos sociales y no biolgicos, son socialmente
instituidos y de distinta manera en distintos sitios. En todos los casos, uno queda
98

ntegra e ingenuamente preso no slo de la lgica de conjuntos, sino tambin del
contenido material especfico de sta, socialmente instituido, el de la sociedad y la
poca del investigador. (Castoriadis,1989)

La institucin de la sociedad es siempre, y con la misma necesidad, institucin de

legein, en y por la cual se despliega la lgica de conjuntos, o lgica identitaria.
Por qu son as las cosas? En verdad, no podemos pensar ni hablar si
prescindimos por completo de la lgica identitaria, y para cuestionar esta lgica
tenemos forzosamente que valernos de ella, as como para dudar de ella nos
vemos obligados a confirmarla en parte. Este es un interrogante sobre el legein y,
por tanto, tambin un interrogante sobre el lenguaje, pues aunque el lenguaje no
se reduce al legein, es imposible sin ste, al que slo podemos responder en y por
el lenguaje (Castoriadis,1989)

En el lenguaje, la dimensin conjuntista - identitaria, corresponde a lo que

Castoriadis llam cdigo no confundir con el <<cdigo>> de Saussure, que
significa <<sistema>> (Castoriadis, 2005:72). La dimensin imaginaria se
manifiesta a travs de lo que llam lengua, en cierto contexto, frases tales como
psame el martillo, o en todo tringulo la suma de los ngulos es igual a dos
rectos pertenecen al cdigo; en cambio frases como En la noche de lo absoluto,
todas las vacas son negras o sent a la belleza en mis rodillas, me pareci
amarga y la injuri pertenecen a la lengua. La distincin entre cdigo y lengua ---o
entre la dimensin conjuntista identitaria y la dimensin propiamente imaginaria--
- no es una distincin de sustancia sino que es una distincin de uso y de
operacin.

Las dos dimensiones, la lgica y la propiamente imaginaria, son siempre densas:

por cerca que uno est de cada punto del lenguaje, existe un elemento
perteneciente a la una y a la otra dimensin. Aun el poema surrealista ms
demente contiene lgica en una cantidad indefinida, pero por obra de esa
lgica el poema materializa lo otro de la lgica.

99

Las significaciones imaginarias sociales propias de una sociedad dada nos
presentan un tipo de organizacin desconocido en otros dominios. Castoriadis
llam magma a ese tipo de organizacin. Un magma contiene conjuntos ---y hasta
un nmero definido de conjuntos---, pero no es reductible a conjuntos o a sistemas
de conjuntos, por ricos y complejos que stos sean. Este intento de reduccin es
la empresa sin esperanza del funcionalismo y del estructuralismo, del causalismo
y del finalismo, del materialismo, del racionalismo en la esfera de lo histrico
social. Un magma tampoco puede ser reconstituido analticamente, es decir por
medio de categoras y de operaciones con conjuntos. El orden y la organizacin
sociales no pueden reducirse a conceptos de matemtica, de fsica o hasta de
biologa, lo histrico social crea un tipo ontolgico nuevo de orden, de unidad, de
cohesin y de diferenciacin organizada (Castoriadis, 2005: 73), no pueden existir
teoras deterministas sino como sistemas conjuntistas-identitarios de
enunciaciones capaces de suscitar una organizacin conjuntista-identitaria
exhaustiva de su dominio de objetos, toda teora determinista de lo histrico
social pretende una validez parcial y condicional; por teora determinista
Castoriadis entiende teoras probabilistas en el sentido propio del trmino, es
decir, teoras que asignan probabilidades definidas a los sucesos o clases de
sucesos, lo histrico social no crea solamente de una vez por todas un tipo
ontolgico nuevo de orden, caracterstico del gnero sociedad sino que ese tipo
es cada vez materializado por medio de otras formas, cada una de las cuales
representa una creacin, un nuevo eidos de sociedad. Aparte de la existencia de
instituciones y de significaciones imaginarias sociales, nada sustancial es comn a
la sociedad capitalista moderna y a una sociedad primitiva, no hay ni podra
haber leyes o procedimientos determinados en virtud de los cuales una forma
dada de sociedad pudiera producir otra sociedad o causar su aparicin,
intentos tendientes a hacer derivar las formas sociales de condiciones fsicas,
de antecedentes o de caractersticas permanentes del hombre fracasan
regularmente y, carecen de sentido. Aqu la ontologa y la lgica heredadas estn
desprovistas de medios de trabajo pues se ven condenadas a ignorar el ser propio
de lo histrico social. Esta lgica y esta ontologa no pueden ver en la creacin
100

sino una palabra, y una palabra torpe (salvo en un contexto teolgico en el cual,
slo se toma en consideracin la seudocreacin), sino que se ven
irremisiblemente impulsadas a preguntar: creacin por quin? Pero la creacin
como obra de lo imaginario social, de la sociedad instituyente es el modo de ser
del campo histrico-social, modo en virtud del cual ese campo es. La sociedad es
autocreacin que se despliega como historia. Requiere una conversin ontolgica
radical reconocer esto y dejar de formularse preguntas carentes de sentido sobre
los sujetos y las sustancias o las causas.

3.1.5. El psicoanlisis y las significaciones imaginarias.

Castoriadis se aproxima al Psicoanlisis a fines de la dcada de los 50s y a

principios de los sesenta del siglo pasado, elucidando cuestiones sobre cmo se
desarrolla una sociedad y los sujetos que la conforman, en vistas a la elaboracin
de un proyecto de transformacin social (Franco, 2003), a mediados de la dcada
de los setenta hasta diciembre de 1997, Castoriadis practica el psicoanlisis e
incluye en su obra ms importante una revisin al psicoanlisis, dndole sin
quererlo un reposicionamiento al mismo; a su vez reposiciona conceptos como
imaginacin radical, la mnada psquica, la socializacin de la psique, su modo de
considerar a la sublimacin.

El psicoanlisis es pensado como praxis, la asociacin libre es la liberacin de la

imaginacin radical, separada del Yo por la institucin social; al asociar libremente,
se liberan elementos sobre los cuales el Yo debe volver, pero en realidad se va
produciendo la creacin de una nueva instancia de la psique, como una actividad
incesante de reflexin sobre los productos de la psique, el propio Yo, sus
defensas y su mundo identificatorio. Castoriadis lo denomina subjetividad
reflexiva y deliberada (Franco, 2003).

101

Esta subjetividad es una actividad prctico-poitica; es actividad por el
movimiento incesante de trabajo sobre los productos de la psique, sus
formaciones del inconsciente, la asociacin libre, el anlisis de los sueos, etc. Es
poitica porque es creadora: creadora de elementos nuevos (representaciones,
afectos, actos) y de alteraciones al interior del aparato psquico y de este mundo,
destituyendo significaciones imaginarias individuales e instituyendo otras.

Psique y sociedad no pueden separarse: la psique no puede existir sin el sentido
que la misma sociedad le da, a travs de la ruptura y la separacin a la que la
socializacin la somete. A travs de la ruptura de un estado mondico originario,
la mnada psquica es el primer estrato de la psique.

Durante su proceso vital el sujeto pasa por varios momentos, que caracterizan la
relacin con el otro. Al nacer se encuentra en un estadio cuya existencia
solamente tiene sentido como nica, es un sentimiento de unicidad mondica, y
como no hay consciencia de la existencia del otro, no hay reconocimiento de esta
existencia nica, por lo que es una anomia, pues para l mismo no hay quien
reconozca su existencia y por lo tanto quien lo pueda nombrar. El paralelo a esta
breve explicacin, es el concepto freudiano de <<narcisismo primario>>, que es la
primera etapa freudiana del desarrollo psicosexual. En este momento, la relacin
con la otredad es de dependencia absoluta del infante con respecto a la madre, o
con respecto a la persona que le proporciona los cuidados que l requiere.

La sublimacin y el proceso identificatorio son las interfaces entre la psique y la

sociedad. La sociedad no puede existir sin la sublimacin, la psique no puede
sobrevivir sin el sentido que le ofrece su respectiva sociedad. La estructuracin de
la psique se inicia desde la infancia, a travs de un movimiento inicial de
alienacin, posteriormente hay una recomposicin que la psique realiza a partir de
su imaginacin radical, que se encuentra en el Yo del sujeto, lo que posibilita la
relacin con el Otro que habilita al sujeto desde su inconsciente, pero impregnada
toda su psique con un discurso que es de Otro, para luego establecer una relacin
de autonoma nunca plena-- con el sujeto. Al considerar el psicoanlisis como
102

instrumento para el logro de la autonoma, Castoriadis plantea que lo que ocurre
con l es que realiza una toma de contacto con enunciados, deseos y afectos,
que habitan en la psique del sujeto, y le permite tomar una posicin de autonoma.

En el momento de estructuracin de la psique (que abarca los primeros aos de

vida, sobre los cuales se construir el mundo instituido mediante un proceso
identificatorio), se inicia el sometimiento al discurso emitido por el Otro, que funda
el inconsciente.

El inconsciente, citando Castoriadis a Freud (Castoriadis, 2013), dice que ignora el

tiempo e ignora la contradiccin, con esta teora dice Castoriadis no se ha sabido
casi que hacer, pues se ha convertido al psiquismo en una especie de mquina
de deseos o se le ha reducido a una estructura lgica; cuando el inconsciente
constituye un lugar en donde el tiempo (identitario-como determinado por y
determinante de una sucesin ordenada-) no existe, en donde las contradicciones
no se excluyen. Al hablar de representacin a propsito del inconsciente como
algo separado del afecto y de la intencin inconsciente, el inconsciente solo existe
como flujo indisocialmente representativo/afectivo/intencional.

Ejemplificando el anlisis de Juanito de acuerdo a Freud, si preguntamos qu es

para Juanito la representacin de su padre, la del caballo, la de su fobia y la
relacin de todas ellas, (Qu es, para Juanito, la representacin de su padre, la
del caballo, la de su fobia y la relacin de todas ellas) De acuerdo a Castoriadis
(2013) si traducimos los datos del inconsciente en trminos del lenguaje y en las
relaciones del mismo, si se supone que la representacin del padre, y su re-
presentacin o simbolizacin por el animal de la fobia, como una relacin clara y
distinta, como una simple sustitucin de una cosa por otra; la sustitucin efectiva
no es congruente con lo que de ella se dice.

Castoriadis (2013) comenta que desde hace tiempo se pretende reemplazar el

desplazamiento y la condensacin freudianos por la metonimia y la metfora; esta
terminologa, asimila las operaciones del inconsciente a los modos de
funcionamiento del lenguaje propio del momento de vigilia, lo que oculta las
103

valiosas aportaciones de Freud en la Interpretacin de los sueos. La metfora, la
metonimia y otros tropos del lenguaje de la vigilia toman prestado algo de las
operaciones del inconsciente, sin la capacidad para reproducir la exuberancia y la
riqueza de este ltimo.

Mediante la invencin de significaciones discretos sometidos a sustituciones

reguladas por las leyes algebraicas, se traduce la organizacin del inconsciente. El
sueo da la representacin del inconsciente tal cual es, de donde al hablar de ella,
se habla de su fusin, su indistincin, y no por ello son un caos, sino que se son el
resultado de la psique, gnesis de representaciones.

La representacin inconsciente o consciente, es una realidad inanalizable; no tiene

fronteras y la separacin que se da con los hechos o personas reales, no asegura
su pertenencia, lo que hay en ella remite a lo que en ella no est o lo llama. La
asociacin libre (Castoriadis, 2013) que no es libre ni deja de serlo-- es
desvelamiento parcial de aspectos de una co-participacin, de la que nunca
podremos afirmar que exista con anterioridad a su formacin.

El deseo de un sueo le da sentido, algunas cosas no son interpretables, se

queda un fragmento en la obscuridad, debido a las ideas latentes del sueo, que
constituyen magmas en un magma. El sentido del sueo como deseo del sueo es
condensacin de lo aprehensible, es lo que completa, determina y lleva a su
acabamiento las ideas latentes, formuladas, en la interpretacin, la cual las
traduce en el lenguaje de los juicios y las intenciones, pero indisociablemente, son
representaciones/ intenciones y afectos). El modo de ser del inconsciente es un
magma.

La imaginacin, no aparece en Freud, sino a travs de la importancia que l da a

la fantasa en la psique y la relativa independencia y autonoma de la produccin
de la fantasa, sta es un componente ineliminable de la vida psquica profunda,
su relacin con la vida y el origen de su contenido, se observa en la pulsin, que
no puede manifestarse en la psique sino a travs de una representacin. La
psique somete a la pulsin a la obligacin de la delegacin por representacin,
104

por afecto. La representacin solo se forma en la psique y por ella, siendo el
afecto quien induce a la finalidad, o la orientacin del proceso representativo
(Castoriadis, 2013:442). Con el advenimiento del producto de la imaginacin, bajo
la pulsin o la necesidad, se procura compensar un dficit con la reproduccin de
la representacin de una escena de satisfaccin que tiene un antecedente en una
percepcin real. Sobre este modelo se ha pensado en la fantasa y la
imaginacin; si hay un estado psquico, hay una representacin (Castoriadis,
2013).

Freud habla de fantasas compensadoras del deseo a propsito de formaciones

culturales como la religin, el arte, etc, las compensaciones, los encubrimientos o
las defensas carecen de sentido y de posibilidad de ser si no es a partir de la
institucin de la sociedad, como condicin ya significante de toda significacin
elaborada, como exigencia de significacin planteada por lo histrico social,
respuesta que debe tener en cuenta la posibilidad y la efectividad del sentido para
los individuos sociales que ella instituye. El elemento de existencia del
inconsciente no tiene relacin con la verdad o la no-verdad; en tanto inconsciente
la imaginacin radical, que Freud llam realidad psquica (Castoriadis,
2013:457), constituida por representaciones. Para la psique, nada puede existir si
no es el modo de la representacin. El proceso de pensamiento, se va formando a
partir del representar, solo parcial y tardamente, los procesos de pensamiento que
se unen a representaciones de palabras, transmitidos y mediatizados y pensados
en ellas, palabras que forman parte de huellas mnmicas del preconsciente, y que
para Freud, no pertenecen nunca al inconsciente propiamente dicho, donde slo
hay imgenes de las cosas; y nicamente cuando un proceso de pensamiento es
objeto de sobrecarga, y por ello objeto de percepcin, se piensa que pensamos la
verdad. Pero esta verdad, pertenece a la sociedad, a la socializacin de la psique,
que es el proceso psquico, la recuperacin de la psique de formas socialmente
instituidas y de las significaciones que estas formas comportan no es otra cosa,
ms que la sublimacin.

105

Freud escriba en sus ltimos aos si el sujeto se deja llevar por la primera
impresin, se siente la tentacin de decir que la sublimacin es un destino de la
pulsin, pero la sublimacin se impuso a la pulsin, y es el proceso a travs de la
cual la psique es forzada a reemplazar sus objetos privados o propios de carga
libidinal por objetos que son y valen en y por su institucin social , y convertirlos en
causas, medios, o soportes (Castoriadis, 2013:488) de placer para s mismo y
esto implica que la psique es imaginacin, es decir poder esto por aquello, en
lugar de aquello, y por otra parte lo histrico social como imaginario social, como
posicin en y por la institucin de formas y de significados por la psique, que sta
como mnada psquica no puede producir.

En la sublimacin se instaura una interseccin no vaca del mundo privado y del

mundo pblico, suficiente en cuanto al uso, a las exigencias que plantea la
institucin de la sociedad, lo que implica una conversin o un cambio de finalidad
de la pulsin, pero siempre un cambio de objeto en el sentido ms amplio del
trmino. La psique debe recuperar lo que era el objeto de las fases precedentes,
de acuerdo con otro modo de ser y en otras relaciones; a partir de este momento
se trata de otro objeto, que tiene otra significacin, aun cuando sea fsicamente el
mismo y aun cuando para la psique, esta separacin no llegue a completarse
jams y las capas superpuestas de lava correspondientes a las formaciones
sucesivas del objeto no slo se encuentran acribilladas de conductos volcnicos
por doquier, sino tambin casi nunca definitivamente solidificadas lo que remite a
la naturaleza magmtica de la representacin (Castoriadis, 2013:489). La
alteridad del objeto queda enmascarada en las presentaciones habituales de la
sublimacin, cuando se dice que solo implica un cambio en la finalidad de la
pulsin, la sustitucin de la satisfaccin sexual por la satisfaccin no sexual. No se
puede concebir el objeto de la pulsin con la independencia de la finalidad de
sta, y es imposible separarlo de la red de relaciones en y por las cuales es
puesto como objeto y como tal o cual objeto, pero el objeto deja de serlo y se
convierte en sujetos.

106

La transformacin de la madre objeto-sexual en madre-ternura es solamente
conversin de la finalidad de la pulsin y modificacin del objeto, la madre es la
misma para los diferentes sujetos, o la madre en la fase mondica, sustituida por
la imagen de la madre tridica, o la madre edpica o la madre-ternura, en la
medida en que estas madres sucesivas coexisten para la psique y remiten unas a
otras, es posible ver en este ejemplo, en que consiste para un sujeto la
representacin de la madre en tanto magma. Estos cambios de objeto, es lo que
hace que para el sujeto ya no existan objetos, sino cosas e individuos; ya no
signos y palabras privadas, sino un lenguaje pblico; entonces la sublimacin y la
represin son destinos excluyentes de la pulsin. Las represiones sucesivas que
tienen lugar a partir del momento en que se instaura la escisin
consciente/inconsciente corresponden a otros momentos de la sublimacin. Para
una sociedad dada, la <<normalidad>> del individuo depende tambin y sobre todo
de la relacin entre represin y sublimacin y de sus modalidades (Castoriadis,
2013:491).

3.1.6. Los magmas.

Castoriadis antes de llamarla magma, pensaba en montn, multiplicidad,

inconsistente, como una totalidad de representaciones como los recuerdos, las
fantasas, los sueos (Franco, 2003); este magma es indeterminado, a diferencia
de cualquier conjunto o entidad matemtica; de un magma, pueden extraerse, o se
pueden construir, organizaciones conjuntistas; en su trabajo La lgica de los
magmas y la cuestin de la autonoma, Castoriadis regresa a la definicin que
sobre el concepto haba escrito en La institucin y dice: Un magma es
aquello de lo que pueden extraerse (o aquello en lo que se pueden construir)
organizaciones conjuntistas en nmero indefinido, pero que no puede ser nunca
reconstituido (idealmente) por composicin conjuntista (finita o infinita) de esas
organizaciones (Castoriadis, 2005:200); en un lenguaje que corresponde ms a la

107

lgica formal, Castoriadis comenta, el magma es definido por las siguientes
propiedades:
La primera, nos dice que para reconocer un individuo, o cosa u objeto de una serie
de conjuntos definido, es reconocido como tal, para su identificacin; la segunda
propiedad expresa una inagotabilidad o potencialidad indefinida, de modos de ser
(y el tipo de organizacin), un magma es diferente de otro magma, por su
identidad propia y en su diferencia con respecto de los dems; la tercera
propiedad, considera Castoriadis es la ms decisiva, y se refiere a la imposibilidad
de aplicar el esquema/operador de la separacin, este magma se refiere a un
conjunto con caractersticas similares y diferente a la vez.. Esto se refiere a ser
distinto y bien definido y todo aquello que acarrea; la cuarta propiedad se refiere a
que un magma, puede descomponerse exhaustivamente en conjuntos, de manera
infinita; la quinta propiedad, se refiere a que todo modo se ser/modo de
organizacin no conjuntista identitaria que se pueda encontrar o que se pueda
pensar, es llamado magmtico, todo lo que es/todo lo que es concebible es un
sobremagma.

Llama el magma de las significaciones imaginarias sociales, las cuales son

llevadas por la sociedad e incorporadas a ella y, por as decirlo, la animan. Tales
significaciones imaginarias sociales son, por ejemplo: los espritus, los dioses,
Dios; la polis, el ciudadano, la nacin, el Estado, el partido, la comodidad, el
dinero, el capital, la tasa de inters; el tab, la virtud, el pecado, etc. Pero tambin
son el hombre/la mujer/el nio tal como se especifican en una sociedad; ms all
de las definiciones puramente anatmicas o biolgicas, el hombre, la mujer y el
nio son lo que son en virtud de las significaciones imaginario sociales que los
hacen ser precisamente eso que son (Castoriadis, 1986).

Castoriadis, no trata de dar una definicin en el lenguaje heredado, sin embargo al

enunciarla, da claridad sobre los conceptos, un magma es aquello de lo cual se
puede extraer o construir- organizaciones conjuntistas. Todo lo que puede darse
efectivamente, como una representacin, es un magma; como la institucin
108

histrico-social del mundo, las cosas y los individuos, en tanto institucin del
leggein y del teukhein, es siempre tambin institucin de la lgica identitaria, as
como imposicin de una organizacin en conjuntos (Castoriadis, 2013:535).
A travs de un ejemplo, Castoriadis, trata de que se comprenda que son los
magmas, las significaciones del lenguaje son significaciones imaginarias sociales.
La significacin es aqu la coparticipacin de un trmino de aquel al que ese
trmino remite, directa o indirectamente, la significacin es un haz de remisiones a
partir o alrededor de un trmino. Una palabra remite a sus significados lingsticos
cannicos, ya sea propios o figurados, y cada uno de ellos segn el modo de la
designacin identitaria. Estos significados son lo que se registran en un diccionario
completo o un Tesoro lexicogrfico para un estado (Castoriadis, 2013:536), del
lenguaje considerado como dado; este diccionario existe, pues es un conjunto
definido de expresiones lingsticas, por tanto para una lengua muerta, la
posibilidad permanente de emergencia de significados lingsticos distintos de los
ya registrados para un estado sincrnico dado de la lengua, es un constitutivo de
una lengua viva, entonces, para ese momento histrico-social, esas definiciones
se encuentran en un lenguaje vivo, en la superficie del magma, sin embargo en
otro momento posterior, formarn parte de un magma ms profundo (lengua
muerta), y otras significaciones emergern. El magma se encuentra en movimiento
constante.
La palabra, remite a su referente, o a sus referentes, ese referente no es una
singularidad absoluta y separada, pues no hay nombres propios, un universal es
nombrado en la designacin identitaria y un singular se significa por su
nombre, puesto que el nombre no sera un nombre si no cubriera automticamente
la infinitud de momentos y de aspectos de lo que designa; el nombre de un
ser vivo (Castoriadis, 2013:537) persona, cosa, lugar o lo que fuere-- remite al
ocano interminable de lo que este individuo es; ste es, en la medida en que
refiere virtualmente a la totalidad de las manifestaciones reales y posibles.
Un individuo no puede construirse (y decirse) si no es a travs de un cmulo de
abstracciones, cada una de las cuales moviliza una cantidad indefinida de
remisiones a otra cosa que l, lo cual le da sentido. La significacin remite a las
109

representaciones de los individuos, efectivos o virtuales; la permeabilidad
indeterminada e indefinida entre los mundos de representaciones de los individuos
y los significados lingsticos es condicin de existencia de funcionamiento y de
alteracin tanto para unos como para otros.
La significacin de uno y de cada trmino no es todo el lenguaje, como se ha
llegado a decir, desde una perspectiva estructuralista (Castoriadis,2013:538); cada
trmino del lenguaje significa un objeto determinado que es posible exhibir en
una mostracin sin ambigedad (o pensar, que un trmino del lenguaje solo
significa su diferencia con respecto de los otros, lo que los otros no significan,
esta sera la visin lgica del lenguaje, o la significacin determinada como la
negacin de lo que no es. En tanto magma, las significaciones de la lengua no son
solo elementos de un conjunto sometido a la determinidad como modo y criterio de
ser. Una significacin es indefiniblemente determinable, siempre se la puede
identificar, se la puede remitir como elementos identitario, a una relacin identitaria
como otro elemento identitario, y como tal es algo, para ser punto de partida de
una serie de determinaciones sucesivas; y como tal regresar al punto de partida a
volver para plantearse como otro algo. Por ejemplo arco no lleva de la misma
manera a crculo como a triunfo (Castoriadis, 2013:539).

3.2. La identidad profesional del interventor educativo.

3.2.1. La identidad una construccin de sentido.

Castoriadis (1997) aborda la identidad, desde el punto de vista histrico-social, es

una totalidad social que ni positiva ni negativamente tiene sentido separado del
proceso identificatorio, el cual es apuntalado por diversas entidades socialmente
instituidas, como el hbitat, la familia, el lugar trabajo, etc.

El hbitat se refiere al lugar de referencias para el individuo o la familia donde se

desarrolla una sociedad (Castoriadis, 1997). En el caso de la familia, el medio y el

110

lazo familiar son de importancia capital, en la identificacin, pero en una sociedad
el lugar depende de otros factores, como la educacin, los valores.

En una sociedad, se observan individuos visiblemente desorientados durante la

etapa adulta, lo que remite a problemas ms profundos durante el establecimiento
de su identificacin e incluso de su identidad. La creacin de un s mismo
individual social, pasa por lugares que estn en crisis (Castoriadis, 1997:157).

Toda sociedad crea su propio mundo sus leyes, normas, valores-, creando
precisamente las significaciones que le son especficas, ese magma de
significaciones, stas tienen una funcin triple, primero, son las que estructuran
las representaciones del mundo en general sin las cuales no puede haber ser
humano. En segundo lugar, las significaciones imaginarias sociales designan las
finalidades de la accin, imponen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer,
lo que es bueno y lo que no lo es (Castoriadis, 1997). En tercer trmino, las
significaciones establecen los tipos de afectos caractersticos de una sociedad.

La instauracin de estas tres dimensiones representaciones, finalidades y

afectos-- se va concretizando a travs de instituciones mediadoras, primero por
el grupo que rodea al individuo que es la familia, luego por las otras familias,
clanes, tribus, es decir la colectividad local, la colectividad del trabajo y la nacin,
mediante todas estas formas, se instituye cada vez un tipo de individuo particular,
en funcin de todo lo que es, piensa, quiere, ama o detesta, y al mismo tiempo, se
establece un enjambre de roles sociales de los que cada uno es paradjicamente
autosuficiente y complementario de los otros.

Todas las sociedades histricas conocidas tuvieron una representacin de s como

algo (significaciones imaginarias), ligado a esto existe un pretenderse como
sociedad (una investidura tanto de la colectividad concreta como de las leyes por
medio de las cuales esta colectividad es lo que es). Aqu hay, a nivel social, en la
representacin (o en el discurso que la sociedad sostiene de s misma) un
correspondiente externo social, de una identificacin final de cada individuo que
tambin siempre es una identificacin a un nosotros nosotros, los otros, una
111

colectividad (Castoriadis, 1997:160), pero sta ltima es en el sentido, de las
significaciones que ella misma instituye, y que son investidas como eternas por
los miembros de una sociedad; este sentido concierne a la autorrepresentacin de
la sociedad, que le permite acuar por su propia cuenta un sentido del mundo, de
la vida y de la muerte.

Una sociedad se forma e instituye por medio del surgimiento e institucin efectiva
en la sociedad de dos significaciones centrales y heterogneas, por un lado, la
significacin de la expansin ilimitada de unsupuesto dominio <<racional>> en
los seres humanos (Castoriadis, 1997:160), por otro la autonoma individual
y social, de la bsqueda de formas de libertad colectiva, como democracia
participativa a cada una de estas dos significaciones les corresponde un
individuo diferente (Castoriadis, 1997:161), el tipo de individuo que le corresponde
a sta ltima, es el individuo crtico, reflexivo y democrtico; las primeras
conducen a microsociedades cerradamente micrototalitarias, reguladas en todo
por una direccin.

El dominio racional, se encuentra vaco de todo el contenido que podra

otorgarle su vitalidad en el pasado y que permita que los procesos de
identificacin se realizaran medianamente.

El proceso de identificaciones primarias18, que se dan en el primer grupo, que es

al mismo tiempo la sociedad en persona e historia (Castoriadis, 1997); al hablarle
se transfieren las significaciones de la sociedad, ya que transmiten lo que viven, lo
que son, proveen al nio de polos identificatorios simplemente siendo lo que son.
El ncleo de identificacin se constituye por los que son sus padres, el contexto y
la cultura donde se desarrollan. Una verdadera individualidad consiste, en
apropiarse de diversos elementos para <<producir>> algo el individuo de todos

18
En los trminos utilizados por Freud, identificacin para designar aquello hacia lo que tienden
respectivamente, el proceso primario y el proceso secundario. El proceso primario tiende a encontraruna
percepcin idntica a la imagen del objeto resultante de la experiencia de satisfaccin. En el proceso
secundario, la identidad buscada es la de los pensamientos entre si (Laplanche y Pontalis, 1981: 183).

112

los das: vive haciendo collages, su individualidad es un patchwork de collages
(Castoriadis, 1997:166), por ende re-vive y re-crea constantemente a la sociedad.
stos son los pilares de una identificacin ltima, de un nosotros fuertemente
investido y este nosotros se encuentra en movimiento, como el ndice de un
proceso de des-socializacin.

Algo de la forma de ser de los primeros adultos que conoce el nio, se filtran en la
estructuracin psquica e incluso psicocorporal del nio. En el proceso de las
identificaciones primarias de acuerdo al psicoanlisis-- es la <<madre>> la que
tiene senos, produce leche y cuidados, es a la vez objeto bueno y objeto malo ,
pero tambin es la madre de esa sociedad, que trae aparejada la discusin sobre
la <<atemporalidad>> o la trans-historicidad del inconsciente y sobre su
significacin precisa (Castoriadis, 1997:171).

La identidad y la dimensin de idealidad mltiplemente implicada por ella son

creaciones histrico sociales, esto aparece en y por la institucin: la institucin es
posicin de identidad (Castoriadis, 2004). La identidad en sentido estricto slo
aparece en la historia del mundo mediante la institucin social (Castoriadis, 2004),
la identidad y la dimensin de idealidad mltiplemente implicada por ella son
creaciones histrico-sociales.

La institucin se establece como afirmacin de identidad y afirmacin de su

identidad ante s misma; no puede ser cambiada ms que a travs de los
procedimientos que ella misma prev y establece. La institucin establece la
identidad en tanto institucin, y establece la identidad por todo lo que porta, lo que
regla, regula, forma; todo esto, ella lo forma identitariamente. Esta identidad, en
tanto identidad social, existe de dos maneras. Una identidad primitiva, en primer
lugar, que yace en todo lenguaje y en segundo lugar en toda institucin.

La identidad es creada y portada por el lenguaje, y no puede existir ms que en la

medida en que hay lenguaje, y lenguaje apuntado identitariamente (Castoriadis,
2004), entindase que al decir uno, aqu o en otro lugar es uno, el tono, el
timbre expresado en un momento dado, es una ocurrencia <nema>, hay una
113

identidad primitiva impuesta a los noma, portados por el lenguaje. Uno como
significacin, en su uso identitario, es idntico a s mismo, en cualquier lengua, de
acuerdo a esto hay una identidad ideal y reflexiva, y otra elaborada por el
entendimiento y la razn; esta instauracin, por parte de la institucin, de la
identidad y de la idealidad en el mbito histrico-social se apuntala en algo externo
al dominio histrico- social.

Por muy parecidos o prximos que sean los sujetos no hay identidad absoluta o
cuasi-identidad suficiente para apuntalar el lenguaje y la idealidad. El lenguaje
instituye la identidad como identidad absoluta; al apropiarse el nio, tambin lo
hace de todo el magma de las significaciones imaginarias sociales instituidas a
travs de la interiorizacin de normas y valores de los prototipos de roles sociales
en su complementariedad (Castoriadis, 2004). As se constituye un individuo
social, una entidad hablante capaz de funcionar en una sociedad, que posee una
identidad y un lugar en la sociedad.

El individuo social es coextensivo con lo que Freud llama el consciente en la

primera tpica o el yo consciente en la segunda tpica; es capaz de pensar, pero
en los marcos instituidos, pero no es capaz de cuestionar esos marcos, ni de
cuestionarse a s mismo. No tiene reflexividad en el sentido fuerte del trmino, ni
capacidad de actividad deliberada, solo si se toma en cuenta no su corporeidad
sino su subjetividad (psique), es decir un ser humano histrico-social, capaz de
reflexionar y actuar deliberadamente, del cual emerge el proyecto de autonoma.

La identidad como significacin imaginaria de s mismo, es el punto de contacto

del orden de la psique y de lo histrico-social (Anzalda, 2010), el individuo, como
ser social, por un lado es nico, no hay uno igual al otro, ya que tiene rasgos que
lo diferencian de los dems, es decir tiene su propia identidad, pero comparte
ciertos rasgos colectivos que le dan sentido de pertenencia a una sociedad, que a
su vez tiene rasgos que la hacen diferentes de las dems y le dan una identidad
propia, es decir tiene una identidad para s.

114

La identidad se convierte en una serie de concepciones, normas y valores; se
conforma a partir de significaciones imaginarias sociales, a travs de las cuales el
sujeto construye significaciones sobre s mismo; as la sociedad induce y dirige
sus discursos, rituales, relaciones y formas de comportamiento. Como creacin
imaginaria, la identidad produce la imagen de totalidad y de clausura, el individuo
como unidad y la sociedad como sistema. Lo imaginario hace referencia a la
posibilidad de crear identidades como ilusiones de unidad y de permanencia en el
tiempo y es a la vez fuerza creadora que se manifiesta como potencia pura,
indefinible y abierta (Anzalda, 2010a).

3.2.2. La formacin entre imaginarios y realidades.

En el campo educativo, Ferry 1990, dice que el trmino formacin, se refiere a una
funcin social de transmisin del saber, como suele decirse del saber-hacer o del
saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconmico, o ms
generalmente, de la cultura dominante (Anzalda, 2010:6); aludiendo a la
formacin profesional, que es la que recibe una persona para convertirse en un
profesionista, a travs de la adquisicin de conocimientos terico-tcnicos para el
desempeo profesional, que se recibe en una institucin de educacin superior.

El proceso de formacin implica una serie de convocatorias, que llevan implcita o

explcitamente la configuracin de la identidad del sujeto que se forma; explcita en
los objetivos de los programas educativos o implcitos como el currculum oculto o
en las prcticas escolares.

De acuerdo con Ren Kas (1978) psiconalista y Gilles Ferry (1990)

psicosociolgo (Anzalda, 2010:6) la formacin apunta a un proceso que va ms
all de la mera adquisicin de los conocimientos, alude a la movilizacin de
procesos psquicos subjetivos de acuerdo con Kas (Anzalda, 2010:6) afectos,
deseos, fantasas, vnculos, etc, que estn presentes en las relaciones

115

interpersonales de toda prctica social para la que se forma a un sujeto. El sujeto
subjetivo, es una organizacin compleja, dinmica, abierta, en recomposicin
constante, que sostiene un proceso creativo, Anzalda cita a Castoriadis, cuando
ve al sujeto como un ser que organiza el mundo en funcin de sus caractersticas,
con la finalidad de asegurar su sobrevivencia (Anzalda, 2010).

Mientras que la formacin implica procesos psquicos conscientes e inconscientes,

vinculados al aprendizaje y la aplicacin de los conocimientos, as como a la
conformacin de imaginarios y vnculos transferenciales con respecto a los que el
sujeto se forma y a las relaciones interpersonales que desarrolla en ellas
(Anzalda, 2009), entonces bajo un enfoque psicoanaltico y psicosociolgico, la
formacin es un proceso de construccin realizada por el sujeto, donde se van
transformando sus capacidades, sus sentimientos, su forma de actuar, de
imaginar, de comprender y de aprender, para desempear prcticas sociales
determinadas.

La formacin es un proceso de subjetivacin, donde el sujeto resignifica lo que ha

sido o imagina ser, en relacin a lo que imagina ser en las prcticas para las que
se est formando, dndole un nuevo sentido a sus deseos, identificaciones y
fantasas, con-formando y trans-formando una identidad (Anzalda: 2010a), es
decir es un proceso de transformacin en s mismo, de sus representaciones,
actitudes, vnculos, y conductas, que lo llevan a constituir una nueva identidad,
especialmente de la formacin profesional como resultado del entrecruzamiento
de diversas significaciones, que orientarn su ejercicio laboral (Anzalda, 2013).

Durante la formacin, el sujeto entra en contacto con las significaciones

imaginarias, que la sociedad instituye respecto a las prcticas para las que se
forma, las interioriza y se hace sujeto de estas instituciones, manteniendo ciertas
tensiones en las que su deseo y su estructura subjetiva entran en juego,

116

generando resistencias a los saberes, a los discursos y formas del ejercicio de
poder que ah se dan ( Anzalda, 2010a).

Los sujetos comparten significaciones imaginarias, participan en su reproduccin y

contribuyen a sostener las instituciones, que estn hechas de vnculos que ponen
en accin sujetos deseosos, de reconocimiento, lugar y sentido de la propia vida
(Ramrez, 1994), no solo entre iguales, sino tambin a travs del docente como
formador profesional, mediador entre los objetivos del programa y los sujetos que
se forman, dentro de una institucin de educacin superior, de manera presencial
o virtual. Los formadores, mediadores de conocimientos y tcnicas, tratan de
acompaar a los sujetos que se forman en la construccin de una identidad
profesional, no slo a travs de un currculum formal, sino tambin a travs de un
currculum vivido, y uno oculto, de las relaciones interpersonales, y un
entremezclado de significaciones imaginarias de los formadores docentes y los
formados al respecto de la profesin.
As, la misma formacin profesional del docente influye en la construccin de las
significaciones imaginarias de los alumnos. En la institucin los primeros como
cualquier otro empleado, poseen una rutina pedaggica, inmersos en un mundo
laboral se encuentran reproduciendo en el mejor de los casos el discurso formal
de los programas educativos, o los contenidos tericos de los mismos;
dependiendo de su nivel de consciencia, forman sujetos crticos, activos y
participativos, o alienados y pasivos.
Como sujetos pensantes, los docentes poseen un discurso, se preocupan o no de
adquirir nuevas tcnicas didcticas o recurren a estrategias, que segn su tiempo
subjetivo les sean funcionales o efectivas en su prctica (Ramrez, 1994). La
institucin por su parte, se preocupa por que los docentes, tengan habilidades
para transmitir saberes, por lo que proporciona algunos cursos obligando de
manera sutil a asistir. Si los docentes conocen el programa educativo en el que se
desarrollan podrn vincular sus saberes con esa actualizacin, si poseen relacin
esos cursos con l mismo, pero si no conocen el programa o no tiene nada que
ver el curso con l, seguir con el mismo discurso. Los alumnos a su vez van
117

formndose con todo tipo de didcticas o estrategias de diferentes docentes, los
hay tradicionales, o activos, y esto tambin forma parte de sus significaciones
imaginarias.

El docente de educacin superior, tiene claro qu objetivos tiene la institucin, del

programa educativo en que se desempea, as como el tipo de hombre y mujer
que se quiere formar; pero a su vez conoce tambin a los sujetos con los que
trabaja, sus concepciones del mundo, la nocin de vida y futuro, sus inquietudes,
sus problemas, sus necesidades, sus prejuicios, sus certezas, sus saberes y los
valores (Ramrez, 1994) que tienen, ya que as resulta ms sencillo elegir, crear o
inventar los medios educativos que requieren, as como el mtodo ms eficaz de
aprendizaje.

Los sujetos que se forman, confrontan lo aprendido en la institucin, que es un

mundo fragmentado, en ocasiones alejado de la realidad, con ella misma, en el
momento en que va a la sociedad, a aplicar sus saberes, puede ser como
prcticas en las materias curriculares, o en sus prcticas profesionales cuando las
hay o en el servicio social, cuando encuentran un lugar donde s desarrollen sus
saberes. Es decir es notoria la diferencia entre la realidad y la identidad
convocada (Ramrez, 1994).

3.3. Aparato psquico grupal y los fenmenos inconscientes colectivos.

Cuando hablamos de procesos y acciones, pensamos en que estas acciones

ocurren en el aparato psquico, y cuando nos referimos a colectivos, nos
referimos a las dimensiones de lo social, lo comunitario, lo institucional y para
algunos autores como Kas, o como Ana Mara Fernndez a lo colectivo.

Si se intenta pensar en las significaciones, en el campo grupal, podra afirmarse

que las ilusiones, mitos y utopas que un grupo produce forman una suerte de
118

imaginario grupal en tanto inventan un conjunto de significaciones propias y
singulares de ese grupo, pero tributarias --a su vez-- de la significaciones
imaginarias institucionales que atraviesan el nudo grupal como tambin de las
significaciones imaginarias de la sociedad donde se despliegan sus dispositivos.
Se vuelve as pertinente re-pensar la dimensin ilusional de los grupos. Lo ilusorio
ya no ser nicamente mera ficcin a des-ilusionar, sino que tambin ser la
dimensin desde donde se producen las significaciones imaginarias que
organizan-desorganizan tal colectivo. Habr que distinguir aquellos movimientos
transgresivos equivalentes simblicos de la transgresin del incesto-- de los
flujos transformadores que instituyen nuevas significaciones grupales.
La elucidacin de la institucin de ilusiones, mitos y utopas de un grupo hace
posible tanto el anlisis de tales construcciones, como tambin de los procesos de
circulacin y apropiacin de las mismas. La distincin entre una dimensin
imaginaria especular y otra social, permite a su vez--no restringir lo imaginario a
la indagacin de los juegos especulares de un grupo. Sin embargo queda an
cierta obscuridad conceptual para precisar si lo imaginario especular y lo
imaginario social actan a travs de mecanismos similares y efectos anlogos o --
por el contrario-- ser necesario indagar sus especificidades y diferencias.

La articulacin de lo que sucede en un grupo de sus actividades y el acontecer

social, suele expresarse tambin en trminos antinmicos, tales como el adentro
y el afuera grupal; se propone, entonces, la interrogacin de las supuestas
barreras entre el adentro afuera grupal.

Algunos autores resultan significativos al respecto, tales como Anzieu y Pavlovsky,

el primero describe cmo en un seminario de dinmica de grupos realizado en
1968 en Pars mientras transcurran los acontecimientos del llamado Mayo
Francs (Fernndez, 2012:147), se reproduca en el propio proceso grupal, la
evolucin de lo inconsciente social de los franceses de ese perodo; as observa
este autor la dinmica de un grupo reproduciendo la dinmica social. Por su parte,
Pavlovsky plantea que el grupo es hablado por el argumento del drama
119

inconsciente social en su trama argumental, Cada integrante acta a un
personaje principal de esa trama, habla su inconsciente individual pero al servicio
de una trama argumental que alude o sugiere una fantasmtica social
(Fernndez, 2012:147).

El mismo Pavlovsky, reflexionando sobre las particularidades de su prctica como

psicoterapeuta de grupo durante los ltimos aos de represin poltica en la
Argentina, constata cmo aparecen en los grupos nuevos personajes investidos
de sospechas terrorficas que dan cuenta del profundo entramado de la
fantasmtica individual y lo imaginario social. Dice as: La Institucin de la Muerte,
recreada, reinventada, en la gran imaginera grupal, padeciendo y recreando los
terrores infinitos. En tal sentido puede hablarse de cmo o cundo lo social
influye sobre lo que acontece en un grupo? puede considerarse la relacin
grupo - sociedad meramente en trminos de influencia? La sociedad se
constituye slo como el contexto exterior que influyen sobre el grupo, orientando
algunos de sus movimientos? Si se toma una frase de este autor como disparador:
El grupo es hablado por el argumento del drama social, podra observarse cmo
la divisin entre texto y contexto se vuelve cada vez ms difcil de delimitar
(Fernndez, 2012:148). Se piensa, en este sentido, que el llamado contexto es, en
rigor, texto del grupo; es decir que no hay una realidad externa que produce
mayores o menores efectos de influencia sobre los acontecimientos grupales, sino
que tal realidad es parte del propio texto grupal es por ende fundante de cada
grupo; ms que escenografa, drama grupal.

La palabra con-texto alude a aquello que va con el texto, que lo rodea; ahora bien,
el texto grupal entonces, alude a que el trmino texto remite a un orden de
lenguaje. As, con el trmino texto puede suceder algo similar a lo que han
planteado Ducrot y Todorov (Fernndez, 2012), para el trmino lenguaje en ese
sentido no debe resultar para nada ajena la advertencia de estos autores, quienes
plantean que cuando se toma el trmino lenguaje en su sentido ms amplio, es
decir, como un sistema de signos, abandonando as el mbito especfico del
120

sistema de signos verbales, el trmino se vuelve tan vasto e indeterminado que
puede ser el referente a todas las ciencias humanas, ya que quien puede
dudarlo--todo es signo en el comportamiento humano, desde las estructuras y las
instituciones hasta las formas artsticas.

De todos modos, pareciera inevitable la influencia que en estos momentos tienen

los conceptos producidos por la Lingstica en diferentes campos de las ciencias
humanas. Para evitar equvocos se tratar de delimitar lo ms posible el sentido
del trmino texto al utilizarlo en el campo de lo grupal. En primer lugar el uso aqu
dado no se circunscribe a su sentido verbal escrito. Los textos, esas escrituras
en grupo hacen referencia a las formas propias que el grupo construye
desmarcando el trmino texto de su connotacin estrictamente lingstica y
rescatando su sentido ms amplio, aquel que lo refiere a su productividad. Al
rescatar la dimensin productiva del texto las formas propias que un grupo
produce (en ese sentido, sus escrituras), para su utilizacin en el campo grupal, el
sentido que le otorga J. Kristeva cuando define al texto por su productividad
(Fernndez, 2012:149).

Se afirma as que ms all de sus dimensiones expresiva y comunicativa el texto

grupal tiene un poder generador de sentidos. Implica, por tanto, un juego infinito
donde el sentido que algn momento de lectura se le otorga, no agota su
productividad. Como el texto del sueo, como los textos escritos, los textos del
grupo son inagotables, son un permanente generador de sentidos, se inscriben en
mltiples significaciones como los movimientos corporales, los movimientos
espaciales, los silencios, los pactos, etc., van conformando el complejo entramado
de las configuraciones o formas de un grupo, que en un juego inagotable son, a su
vez, generadores de otros mltiples sentidos. Operan particularizadamente en y
desde los diferentes integrantes abrochando en forma singular en cada uno de
ellos. La misma escena es generadora de un juego de combinaciones de las
distintas figuraciones que sus significaciones imaginarias inventan. La secuencia

121

de escenas se ubica ms all de un nivel expresivo comunicacional; produce,
genera, dispara, inventa diversos sentidos (Fernndez, 2012:149).

As la intervencin interpretante, lejos de constituir una unidad cerrada, lejos de la

intencin de encontrar el sentido, punta; esto es, marca algn punto de la red de
sus producciones simblico-imaginarias; momento de una secuencia, finalizacin y
principio plurivalente donde las unidades generadoras de sentido se hacen, se
envuelven y se deshacen continuamente. La intervencin interpretante punta
algn sentido, seala un sinsentido, resalta una paradoja. En ese movimiento, no
descubre sino que crea las condiciones de posibilidad para que otros sentidos
puedan ser enunciados.

Sin duda el aparato psquico es un concepto psicoanaltico, en el que Freud hace

referencia a la mente del hombre, l utiliza la palabra aparato resaltando la
capacidad que tiene la mente para la transformacin de la energa psquica, y la
existencia de partes o instancias que modulan y controlan los recorridos de dicha
energa. La primera tpica dividi el aparato psiquico en tres estratos, el
consciente, el preconsciente y el inconsciente; la segunda tpica que se integra a
la primera la divide en tres instancias o dimensiones psquicas, el Ello, el Yo y el
Super Yo.

El aparato psquico es individual, sin embargo, es el grupo el que nos permite

darnos cuenta que somos sujetos del inconsciente, revelando tambin los
funcionamientos intrasubjetivos y transubjetivos. Segoviano (2011), propone la
nocin de sujetos de grupo, como la intersubjetividad de la que el sujeto surge, se
sostiene e impone a la formacin, a los sistemas, instancias y procesos del
aparato psquico, donde el inconsciente es sujeto del grupo. Cada grupo de los
que forma parte el sujeto, tiene sus propias exigencias, sus formaciones del ideal,
sus referencias identificatorias, sus exigencias como mediadores en la transmisin
y la modificacin de las referencias identificatorias, de los procesos de defensa, de
la funcin represora, de los ritos, de la lengua, y el uso del significante; y sin
122

embargo desde su nacimiento una parte de la realidad psquica, se comparte con
otros sujetos, es decir es transindividual.

El grupo opera en sus miembros como fantasa y por tanto como objeto psquico
(Sradoh, 1991:135), exige una realidad psquica especfica, que incluye una parte
de realidad psquica individual, hay un tiempo grupal, una memoria grupal,
mecanismos de defensa, y repeticiones grupales; con el tiempo, el grupo forma un
ideal, hace cadenas asociativas grupales, responden a una lgica grupal propia
del pensamiento grupal. Los procesos y las formaciones psquicas, no son
totalmente autnomas, pero tampoco extraas a los sujetos que lo forman. La
realidad psquica del nivel del grupo se apoya y se modela sobre las estructuras
de la realidad psquica individual.

La represin, es considerada como una exigencia del conjunto, resulta de

intereses propios del conjunto tanto como de intereses propios de cada uno. Sus
contenidos, as como sus productos dependen de las alianzas, pactos y contratos
inconscientes, es decir los acuerdos para que se mantenga el vnculo
intersubjetivo como el intrapsquico, entre representaciones y pensamientos, en el
grupo ciertas cosas son reprimidas, rechazadas, abolidas, depositadas o borradas.

El trabajo, no solo es clnico, su abordaje en otros campos, como el grupal, ha

tenido resultados excelentes, pues facilitan a travs de recursos ldicos,
mediadores entre lo interno y externo, entre lo individual y lo social, entre lo
singular y plural, no solo a travs del lenguaje oral, sino el escrito, el juego, el
pictograma, as como el modelado, la pintura y el dibujo, lleva a la expresin de
sentimientos, afectos y vnculos en lo individual, y en el grupo a travs de
asociacin libre por el que se manifiesta el inconsciente, entran en escena una
serie de terceros, no fantasmados, sino reales, donde se escucha el discurso de
varios inconscientes y su interrelacin, en lo que se llama libre asociacin grupal.
(Sradosh, 1991:134).

123

Moustapha Safouan (Pezo, 2008), afirma que donde hay lenguaje, hay una forma
de escritura, que el pictograma, no simboliza ideas, pero transmite frases y
enunciados, que los dibujos, los trazos que componen el pictograma son como la
escritura de frases hecha con palabras. En un principio el dibujo fue utilizado como
tcnica proyectiva, con parmetros que establecen correspondencia entre trazos y
significados. El pictograma es como un sueo, una tarea iniciada por F. Dolto y D.
Winnicott, en el trabajo psicoanaltico con nios. Sami Ali, citado tambin por
Pezo, utiliza el dibujo con adultos, en el contexto de entrevistas libres con mujeres
en prisin; por su parte Kas, en el trabajo psicoanaltico en situacin de grupo,
muestra los garantes metapsquicas de la vida psquica las leyes estructurantes,
las marcas identificatorias, las representaciones imaginarias y simblicas, las
alianzas, los pactos y los contratos que aseguran a la vez los principios
organizadores del psiquismo y de las condiciones intersubjetivas sobre las que se
apoya. Los garantes metapsquicas de la vida psquica (prohibiciones, leyes,
marcas, representaciones, alianzas, contratos), son como las formaciones y los
procesos del medio psquico circundante sobre los que se apuntala y se estructura
la psiquis de cada sujeto (concepto de Kas, citado por Pezo, 2008), las fallas,
faltas o desorganizacin de aquello que garantizara el lazo social y coloca a los
garantes metapsquicos y afecta a las organizaciones psquicas ms sensibles a
los efectos de la intersujetividad.

Kas propone el modelo del aparato psquico grupal en 1976 (Kaes, 2012:74),
para l el preconsciente tiene un enorme valor, pues es ah donde se trabajan y
piensan los procesos grupales, para Kas, (Pezo, 2008), es la instancia que
permite la elaboracin, transformacin regulacin de los contenidos inconscientes
y permite, gracias a los procesos asociativos que aquello que es tan inteligible sea
transformado en un contenido legible, un espacio intermedio entre la realidad y lo
interno, entre lo que pasa y no se puede decir verbalmente, sin embargo existen
objetos mediadores, cuya funcin es separar, posee una funcin intermediadora.

124

El objeto mediador segn Kaes, (Pezo, 2008), como el jugar, el dibujar, el
modelar, la msica, el collage, los cuentos, el fotolenguaje, son herederos de los
sueos, tiene las siguientes funciones: restablece el lazo de sentido, que
transforma, conjuntamente, y correlativamente el espacio intrapsquico y el
espacio intersubjetivo; implica una representacin del origen entre el padre y la
madre, una figuracin de la conjuncin y la disyuncin; se opone a la inmediatez
en el espacio y en el tiempo del registro de lo imaginario, de la violencia del cuerpo
a cuerpo, del pasaje al acto; genera una temporalidad, y una sucesin y se
inscribe como proceso de transformacin; oscila entre la creatividad y la
destructividad, lo que permite explorar el espacio externo, el espacio singular y el
comn y compartido.
El trabajo psquico grupal es un aparato que cumple un trabajo psquico
particular, producir y tratar la realidad psquica de y en el grupo. Es un proceso de
ligazn y transformacin de los elementos psquicos y slo funciona por los
aportes de sus sujetos, donde se produce cierta combinacin de las psiques, y
este acoplamiento define la realidad psquica o la <<psiqu>> de grupo (Kas,
2012:74).

En la construccin del aparato psquico grupal se encuentran movilizados, las

fantasas, los imagos, los complejos o los sistemas de relaciones de objeto de
cada uno de los participantes, cuando se ha constituido un nivel indiferenciado de
relaciones.
D. Anzieu, describe la ilusin grupal, como la creencia en la coincidencia entre la
expectativa individual y su cumplimiento por el grupo; la experiencia de la ilusin
es anloga a lo que D.W. Winnicott teoriz como zona transicional: en ella
coexisten, sin crisis ni conflicto, el ya-ah y el an-no advenido, la expectativa y la
realizacin (Kaes, 2012:59). Esta experiencia de confianza, le permite
posteriormente diferenciarse, a travs de lo que Anzieu llam desilusin, y
establecer lmites entre dentro y el afuera, el yo y el no-yo, lo mio y lo no mio.

125

El aparato psquico grupal se desarrolla ante la tensin dialctica entre dos polos
(Kas, 2012), el primero descrito por Freud como la masa: objeto comn de los
grupos, donde los lmites individuales se han perdido y predominan los mismos
sentimientos, los mismos pensamientos, la exaltacin de la emotividad, y las
reacciones automticas, que Kas llama polo isomrfico. Solo hay un espacio
grupal, no individual. Cuando hay una crisis, o se requiere la supervivencia del
grupo. La ilusin de la masa, es una construccin imaginaria que calma la
angustia de no tener lmites.
El segundo polo es homomrfico, donde la diferenciacin del aparato psquico
grupal y del espacio del aparato psquico individual hace posible que la relacin
de cada uno con el grupo pueda ser elaborada. La integracin de las diferencias
se produce en el mismo momento, en que se efecta el acceso a lo simblico: una
palabra individualizada puede surgir en la medida, en que el juego de
asignaciones est regulado por la Ley del grupo (Kas, 2012:77). El grupo no
existe sin el uno, ni el uno sin el otro. Aun cuando el grupo no sea teraputico, los
principios de la construccin psquica grupal, funcionan de manera similar.
En los grupos, actan cuatro categoras de procesos, el primero son los procesos
psquicos grupales originarios, el segundo corresponde a los procesos primarios:
onirismo de grupo y fantasmatizacin del grupo, el tercero se refiere a los
procesos secundarios: representacin y pensamiento y el cuarto son los procesos
terciarios: el vnculo con el aparato del lenguaje y el mito.

D. Anzieu propone en 1966, un modelo de inteligibilidad del grupo como entidad a

partir del modelo del sueo (Kaes, 2012:43), el grupo es como el sueo, el
instrumento y la sede de la realizacin imaginaria e los deseos inconscientes
infantiles, como el sueo y como el sntoma (Kaes, 2012:85), el grupo es la
asociacin de un deseo inconsciente en pos de su vida de realizacin imaginaria y
de defensas contra la angustia, El anlisis del sueo pone en evidencia dos
mecanismos activos en el funcionamiento del proceso primario, la condensacin y
el desplazamiento. En 1960, Kaes reformula la hiptesis segn la cual el grupo es
la sede de una realidad psquica propia. Esta realidad especfica es producida,
126

contendia, transformada y administrada por lo que llam aparto psquico grupal,
donde actan organizadores inconscientes (o grupos internos).

El modelo del aparato psquico grupal lleva a Kas a considerar dos mecanismos
ms como la difraccin (reparto de las cargas pulsionales sobre varios objetos) y
la multiplicacin de lo semejante (es un mecanismo utilizado por el trabajo del
sueo para representar la frecuencia de una accin o de una relacin de deseo
con el personaje del grupo. El proceso de fantasmatizacin describe la formacin
de fantasas compartidas. Los procesos secundarios especifican el sistema
preconsciente-consciente, donde hay un principio de realidad de la participacin
del sujeto en los smbolos culturales, la lgica del proceso secundario est
sometida a las exigencias de la linealidad del discurso.

El sujeto en grupo es el sujeto del grupo, all se manifiesta el sujeto hablante y el

sujeto hablado; existe en cada uno de nosotros, una polifona y una
pluridiscursividad interna (Kas, 2005) que hacen escuchar las voces y los
discursos, las palabras y las palabras habladas de nuestro Yo; en el proceso
asociativo, el sujeto del grupo en grupo, reactualiza la experiencia de la presencia,
de la ausencia o la insuficiencia de la funcin del porta palabra, en la que las
subjetividades de cada sujeto, se encuentran en un nudo de mltiples
inscripciones deseantes, histricas, polticas, econmicas, simblicas, psquicas,
sexuales, etc. Donde lo subjetivo es bsicamente como proceso, como devenir y
permanente transformacin y no como algo ya dado. Presenta el desafo de
pensar la articulacin entre los modos sociales de sujecin y su resto no sujetado.
No se trata de un sujeto interior y un social histrico exterior a los que habra que
tratar de poner en relacin. Se trata de pensar una dimensin subjetiva que se
produce en acto y que construye sus potencias en su propio accionar.

Las conceptualizaciones que vamos elaborando confrontan con una modalidad

bastante difundida en el campo psique interviene en los fenmenos sociales
psicologizando lo social. Por ejemplo la dimensin poltica de la subjetividad suele
127

ser un fuerte impensado del psicoanlisis y de las psicologas sociales. En el
mismo sentido puede decirse que la dimensin subjetiva19 tambin ha sido un
impensable para la poltica. Suponer que poltica y subjetividad son territorios
diferentes es una herencia del conflicto de las facultades y de modo de pensar en
trminos binarios que reproduce la vieja antinomia
individuo/sociedadparadigma epistmico y poltico del que tratamos de
desmarcarnos20

En un grupo se observan tambin, procesos transferenciales21 y

contratransferenciales22, entre los miembros del mismo (Sradosh, 1991:138), as
como los atravesamientos sociales (fenmeno de transversalidad descrito por
Guatari) citado por Sradosh (1991), deseantes fantasmales, que permiten estudiar
a los grupos como una combinacin mltiple de lo singular y lo colectivo,
enmarcados por un imaginario social bsico: El Estado (Sradosh, 1991:140).

La transferencia, se mueve en toda relacin donde interviene el amor, el deseo as

como sus consecuencias, sus vnculos con el otro (personas e instituciones).
Freud explica la situacin dialctica de las pulsiones de vida y la pulsin de

19
Margarita Baz, sobre la expresin subjetividad colectiva, afirma que no se opone a la subjetividad
individual, menciona como ejemplo el tema sobre el pensamiento social y las ramificaciones polticas,
etcas y de gran alcance terico; la subjetividad individual, refiere a la nocin de inconsciente, en
psicoanlisis, esencial para la concepcin de subjetividad, que apunta a la dimensin transindividual,
soportada colectivamente (Baz, ); Baz cita a Castoriadis, al referir que la cuestin histrica por excelencia es
la gnesis de sentido, es la construccin y transformacin de la sociedad desde las significaciones
imaginarias.

20
Fernndez, al hablar de la dimensin poltica de la subjetividad afirma que implica pensar las dimensiones deseantes
de la poltica y las dimensiones polticas del deseo; en ambos movimientos se vuelve estratgico pensar los cuerpos en
clave de afectaciones e intensidades colectivas. En Fernndez, Ana Mara, Poltica y subjetividad: asambleas barriales y
fbricas recuperadas 3 ed., Buenos Aires, Biblos, 2011; p. 9.

21
Transferencia, es el proceso en virtud del cual los deseos inconsciente se actualizan sobre ciertos objetos,
dentro de un determinado tipo de relacin establecida entre ellos, y de modo especial dentro de la relacin
analtica. Se trata de una repeticin de prototipos infantiles, vivida con un marcado sentimiento de
actualidad (Laplanche- Pontalis 1981:439).
22
Contratransferencia, el conjunto de reacciones inconscientes del analista frente a la persona del
analizado, y especialmente frente a la transferencia de ste. (Laplanche- Pontalis 1981:84).

128

muerte (Sradosh, 2002: 243) ambos se transfieren en transferencia positiva y
transferencia negativa, lo que se fundamenta en la condicin ambivalente del ser
humano en sus relaciones. La primera tiene que ver con sentimientos amorosos y
la negativa con sentimientos hostiles y con la erotizacin de los sentimientos
amorosos.

Sradosh (2002), citando a Bejarano (1978), dice que la transferencia (en los
grupos), se expresa en y a travs de la metfora, en tanto que de acuerdo a la
escucha analtica el discurso manifiesto oculta y designa el discurso latente; en
el grupo cada uno recibe sostn bajo la forma de transferencias laterales o
situaciones existenciales vividas por los participantes, facilitando sus
proyecciones y tambin la utilizacin de los otros a travs de proyecciones y
desplazamientos diversos. Pero va ms all de lo dicho por Bejarano, desarroll lo
que son los objetos transferenciales:

1) El coordinador (transferencia central o el Otro, encarnado en diferentes

instancias, personajes, representacin de la ley, de la cultura, del poder, del lugar-
tesoro de los significantes);

2) Los otros, los participantes, donde se despliega la dimensin especular, es

decir la dimensin imaginaria, que permite el trabajo con lo transferencial, en el
juego y vaivn de las identificaciones y proyecciones. A esta transferencia se le ha
nombrado lateral, el objeto transferencial se denomina complejo fraterno de
acuerdo a Kaes (Sradosh, 2002: 256), en el que se desarrollan alianzas
inconscientes, pactos degenerativos, sntomas compartidos, el porta palabra.

3) El grupo como objeto transferencial especfico, donde el grupo se convierte en

un objeto psquico inconsciente, Anzieu analiza el fenmeno de la ilusin grupal,
como una necesidad de sobrevivir como tal.

4) El mundo exterior, si el mundo exterior est adentro y est afuera, lo social

histrico, no es un afuera ni una extensin o posterioridad temporal de una
sustancia subjetiva, sino aquello con que est tramado el mismo inconsciente.

129

5) Donde Sradosh, adems de los propuestos por Bejarano, aade la
transferencia a la institucin, en tanto que la dimensin institucional, atraviesa todo
el grupo, explcita e implcitamente, aun cuando pueda entrar en el cuarto objeto,
el mundo exterior, guarda sus diferencias particulares, -sera necesario investigar
desde la propuesta de Castoriadis, el tipo de significaciones imaginarias que
produce cada grupo en particular (Sradosh, 2002: 260), - si est o no inserto en
la institucin, tambin depender de la modalidad oficial, o de la geografa en que
se desarrolle, y sus caractersticas poltico-econmico-sociales y culturales.

En cuanto a la contratransferencia, dentro del grupo, considero, se refiere a lo que

Kaes (2012: 80) desarroll como los procesos del funcionamiento psquico en la
vida de los grupos, los cuales son complejos porque conciernen al espacio
intrapsquico de cada sujeto y el espacio comn, intersubjetivo y trans-subjetivo
del grupo mismo.

De acuerdo con Sradosh, en la transferencia y la constratranferencia , se tejen finas

hebras donde algunas son conscientes y otras inconscientes que van guiando y armando las
significaciones imaginarias donde se entrelazan con lo real, lo smblico y la realidad. Los
fenmenos psquicos, adems de la resistencia, la compulsin a la repeticin, la bsqueda del
objeto perdido, el deseo del ser amado y reconocido, la angustia frente a la inminencia del objeto, a
la separacin, y /o al peligro de ser excluido, rechazado, desterrado del mundo, tirado a la
basura todo esto se mueve, juega en toda nuestra danza en esta tierra

(Sradosh, 2002: 264), estaramos hablando de la transferencia de la vida, de ese

impulso vital acorde al Eros o al Thanatos, y se refiere al papel del sujeto en la
investigacin frente al sujeto-objeto de estudio, en la contratransferencia cuando
Sradosh comenta El por qu yo quiero, me provoca, me fascina, me moviliza, tal
o cual tema, tal o cual grupo o comunidad, etc., tiene que ver con lo mo lo que
nos gua, lo que nos empuja, lo que nos convoca (Sradosh, 2002: 264).

Los atravesamientos sociales, se refieren al pasaje en diagonal, en el cual el

grupo atraviesa e intenta superar las determinaciones institucionales en que est
inscrito, a la superacin de la propia fantasa grupal: desciframiento de liderazgos,
de chivos emisarios, de identificaciones, efectos de sujecin o rechazos (Varela:
2001).

130

La transversalidad, es un concepto que surge a partir de la necesidad de superar
la nocin de transferencia, toda vez que se la aplica a las relaciones con la
institucin. sta posee un componente inconsciente, relacionado con la presencia
invisible de las determinaciones del supery.

131

CAPTULO 4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

4.1. Perspectiva Epistemolgica.

Desde el punto de vista etimolgico, el trmino griego de epistemologa consta de

los vocablos episteme que significa ciencia, conocimiento; y logos, que
significa tratado, teora: por consiguiente el trmino se refiere al estudio del
conocimiento y de la ciencia (Alonso,1988: t.II, p. 1777) . En otras palabras, es un
conjunto de saberes que hacen referencia a la naturaleza, estructura y lmites del
conocimiento.

Una postura epistemolgica, es un intento de explicar cmo obtendremos un

determinando conocimiento de la realidad, y determinar el nivel de las
interpretaciones que realizamos y la comprensin que alcanzamos.

Esta investigacin, se desarrolla con una perspectiva epistemolgica de tipo

cualitativo, donde se trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades
(Martnez, 2006) educativas, que llevan a la conformacin de significaciones
imaginarias por parte de los jvenes estudiantes; as como la estructura dinmica
de estas significaciones a lo largo de cuatro aos de formacin, de aqu que lo
cualitativo implique integrar el proceso de construccin de las significaciones
imaginarias en la identidad profesional de los jvenes, al trmino de sus estudios.

Al hablar de identidad profesional, nos remitimos a la construccin que hace cada

sujeto; como un proceso de formacin personal y acadmica dentro de una
institucin, por lo cual, es una construccin o hecho social, que se aborda desde la
perspectiva epistemolgica cualitativa.

Los hechos y datos obtenidos en esta investigacin, sern interpretados y

reflexionados en la realidad socio-educativa, donde se encuentran, para
explicarlos a travs de un proceso metodolgico diseado con la finalidad de

132

comprender cmo es que los estudiantes de la LIE, van construyendo su identidad
profesional.

Con este trabajo, intento hacer una modesta contribucin al campo de

construccin de las significaciones imaginarias del interventor educativo en
Zacatecas. Dado el objetivo de la investigacin y considerando que las
significaciones imaginarias -elucidadas por Cornelius Castoriadis sern la
postura terica que alumbrar el periplo de esta investigacin, la perspectiva
epistemolgica que asumiremos nos mostrar el instrumental ms idneo --con
sus respectivas caractersticas, lo que nos permitir tomar las decisiones ms
adecuadas, a la hora de definir los instrumentos y obtener la informacin que haga
posible comprender la complejidad, y explicar a profundidad las cuestiones que
guan el inters de esta investigacin.

Hasta el momento, luego de nueve generaciones de egresados, sabemos por las

primeras, que encontrar trabajo de interventor educativo en la SEP y otros
lugares, se ha vuelto complicado23, al ir y solicitar empleo, y preguntarles qu es
un interventor educativo, y qu hace? Muchos de los egresados de la LIE, no han
sabido qu contestar; es por ello que ahora me surge la inquietud de saber, qu
est pasando?, por qu los interventores, desde su proceso de formacin, no
tienen claro, lo que un interventor es, lo que sabe hacer, para lo que se est
formando?, qu sucede con los contenidos, ayudan o no a la conformacin de la
identidad profesional de interventor educativo? Adems de los contenidos, qu

23
Segn Hernndez Laos (2008), en su estudio Panorama del mercado laboral de profesionistas en Mxico,
la oferta neta de profesionistas acumulada durante la dcada del 2000, ascendi a 1.9 millones de
personas, en tanto que la demanda agregada a 1.8 millones de profesionistas. Un excedente de oferta de
profesionistas cercano a los 880 000 personas durante el decenio, es decir 55 de cada 100 egresados
lograron colocarse en ocupaciones profesionales del grupo de servicios, el resto haba encontrado
trabajo en ocupaciones menos especializadas.

El nmero de egresados del sistema de educacin superior del pas fue mucho mayor, que el nmero de
profesionistas necesarios para laborar en ocupaciones de carcter profesional; y el excedente de oferta de
profesionistas encuentra empleo en ocupaciones de carcter residual y los egresados universitarios
desplazan de estas labores productivas a personas con menores niveles de educacin formal, situacin que
no es privativa de nuestro pas, pues se registra en muchos pases del mundo.

133

otros elementos contribuyen a la conformacin de la identidad profesional del
interventor educativo?

He credo pertinente, en primer lugar rastrear la idea con la que se acercan los
jvenes ahora estudiantes LIE-- a esta institucin, en busca de formacin
profesional: al ingresar a la Unidad 321; esta primera observacin del objeto
tendr como resultado parcial una descripcin de la imagen de la intervencin
educativa por parte de los estudiantes al ingresar, lo que podra ser considerado
como un magma dentro del imaginario social juvenil.

Ms adelante, se procurar hacer una descripcin de las primeras significaciones

que denoten un cierto sentido como interventores educativos, durante los
primeros dos aos y medio de su trayecto formativo en la Unidad UPN 321; en
este segundo momento, primero se analizan aquellos indicios de elementos
formativos que indiquen una idea diferente, que se ha agregado a su imagen de
inicio, lo que nos dara una primera y nueva versin de las significaciones
imaginarias, que ahora aparecen en ellos como estudiantes de la LIE. En el
segundo paso, primero vislumbro y despus analizo los nuevos elementos que
entran en juego en el proceso de formacin y posteriormente interpreto, qu papel
juegan estos elementos en el cambio de la imagen estudiantil a la imagen de un
profesional LIE.

El proyecto se desarrolla con la perspectiva epistemolgica cualitativa, que

permitir realizar observaciones respecto de la formacin de los estudiantes, se
aplicarn algunos instrumentos y se realizar el anlisis de las respuestas
obtenidas, con la finalidad de vislumbrar la identidad del interventor educativo, de
la novena generacin.

Dado que la perspectiva epistemolgica cualitativa, otorga gran importancia a la

subjetividad y a los procesos intersubjetivos, como fuentes de produccin de
conocimientos, esta caracterstica me permite --como docente-- asumirme como
docente-investigador (Mrquez, 2009), ya que desde 2002 que inici el programa

134

en la Unidad UPN-321, Zacatecas, he formado parte del equipo diseador de las
antologas de la nueva licenciatura, y docente de la misma.

La reflexin epistemolgica de un trabajo investigativo, contribuye a reforzar la

capacidad crtica y creativa del docente investigador, y la adopcin de una actitud
reflexiva, atenta al contexto histrico- social, que permitir ver ms crticamente la
praxis profesional (Mrquez, 2009); es decir, esta investigacin permitir a todos
aquellos docentes, investigadores educativos, alumnos, e interesados en la
educacin, que tengan el mismo inters investigativo y acadmico, realizar
cambios a nuestra praxis profesional y comprender ms acerca de la identidad
profesional del interventor educativo.

El enfoque metodolgico utilizado es el interpretativo (Mrquez, 2009), ya que una

parte de la realidad socioeducativa, ser estudiada como una construccin social,
hecha por los jvenes estudiantes de la licenciatura, y la comprensin de sta, se
har desde la perspectiva hermenutica, vista como el proceso por medio del cual
conocemos la vida psquica con la ayuda de signos sensibles que son su
manifestacin (Martnez, 2006:102). Esta definicin implica que la hermenutica
permite descubrir los significados de las cosas, interpretar las palabras, los
escritos, los smbolos y los signos, conservando la singularidad en el contexto del
que forman parte. Es un mtodo de sistematizacin de procedimientos formales,
es la ciencia de la correcta interpretacin y comprensin.

En cuanto al proceso hermenutico-dialctico Ero del Canto (Ero del Canto, 2010)
menciona las siguientes fases:

- Planificacin de la investigacin: sta a su vez se lleva a cabo a travs de:

Determinacin del objetivo que se persigue: se debe justificar qu se va a

estudiar y por qu, y delimitarlo de manera clara.

Eleccin de la muestra a estudiar: esto depender de lo que se piensa hacer

con sta y lo que se cree que se puede hacer.

135

 Eleccin de los instrumentos y procedimientos de aplicacin: para esto es

necesario saber cul es el fenmeno especfico que se va a estudiar. Deben

cumplir con dos condiciones bsicas: no perturbar la realidad del fenmeno

y que los procedimientos utilizados permitan realizar las observaciones

repetidas veces.

- Etapa hermenutica: interpretacin dialctica de las dimensiones de la conducta

humana: consiste en hacer un detallado anlisis de las dimensiones de la
conducta humana, para obtener la mejor y ms acertada interpretacin de sta.

- Discusin, explicacin y evaluacin de los resultados: consiste en dar validez a

los resultados obtenidos, lo cual depender del rigor y la sistematicidad de todo el
proceso interpretativo. Se sugiere aplicar algunas pruebas o criterios ampliados
para establecer la validez de la interpretacin: sentimientos de certeza objetiva,
conformidad con los hechos conocidos, experimentacin mental, capacidad
predictiva, aceptacin social y consistencia interna.

4.2. Planteamiento y delimitacin del problema.

La configuracin actual del objeto de estudio, en esta investigacin tiene ya cierta

historia: surge originalmente como producto de una serie de cuestiones que varios
de los docentes involucrados en el programa nos empezamos a hacer desde que
egres la primera generacin. Una de estas preocupaciones qued plasmada en
un documento que elabor Caldern en 2009 (Caldern, 2009), en el que plantea
que contrariamente al resultado de una primera evaluacin de la licenciatura, el
anlisis realizado a partir del seguimiento a la primera generacin de egresados
mostraba un campo de trabajo difuso, mal pagado y que poco tena que ver con el
perfil de egreso propuesto en el currculum; plantea que aunque la mayora de los

136

egresados tenan empleo ste era como docentes, por lo que una de las
propuestas posibles era la reestructuracin o la reforma curricular de la LIE.

Ms adelante, la falta de empleo para los recin egresados, as como las

presiones que empezaron a ejercer muchos de los desempleados en demanda de
espacios laborales como docentes ante la Secretara de Educacin y Cultura del
Estado (SEC), pareca configurar un posible espacio de conflicto a partir de una
imagen profesional que no coincida con el perfil de egreso del currculum de la
Lie, lo que daba argumentos a un buen grupo de los funcionarios de la SEC para
plantear que la Lie no encajaba en el profesiograma de la Secretara.

No obstante, la disposicin de la Secretaria de Educacin, en el ltimo tramo del

sexenio 2004 - 2010, abri la oportunidad para que los LIE fueran aceptados al
concurso anual de oposicin para ocupar plazas de docentes y pareciera que para
echar ms lea al fuego de las ironas, la mayora de los LIE fueron los que
quedaron en los primeros lugares para ocupar las plazas sometidas a concurso,
dejando fuera a buen nmero de egresados de las normales, quienes s contaban
con el perfil idneo para ocupar dichas plazas, de acuerdo con el posterior
secretario de educacin.

En la apariencia inmediata no parece que el concepto de <<intervencin

educativa>> se haya aclimatado an en nuestro pas. Llama la atencin que

Teresa de Jess Negrete ex integrante del equipo de diseo de la LIEapenas
cinco aos de iniciado el programa, desarrolla un rastreo de la emergencia del
concepto de intervencin educativa, y sostiene que el enunciado de intervencin
no se desarrolla en el plano conceptual metodolgico y es incipiente en lo prctico;
la nocin de intervencin no tiene arraigo en el sistema (Negrete Arteaga, 2009)

La inquietud por saber sobre lo que piensan los estudiantes sobre la intervencin
educativa en Zacatecas, comenz en el colegio de Investigacin de la Unidad
321 del mismo estado durante el ao de 2010, a ocho aos de iniciada la LIE--,
en donde se empez a idear este proyecto de investigacin: para ello se
construy un pequeo instrumento que me permitiera introducirme en las ideas
137

que los aspirantes tenan como referencia al llegar a la entrevista para el ingreso a
la licenciatura; el instrumento que se aplic con el apoyo de algunos compaeros,
contena cuatro preguntas iniciales (Ver Anexo 2): 1. Cmo te enteraste de la
licenciatura? 2. Por qu quieres ingresar a la licenciatura en Intervencin
Educativa? 3. Qu es un interventor educativo? 4.Cmo definiras a la
intervencin educativa?

Los resultados de este primer acercamiento a las expresiones de los aspirantes

que deseaban estudiar la LIE, quedaron plasmados en el informe al Colegio de
Investigacin de noviembre de 2011. Dada la diversidad de inquietudes
investigativas y lo inasible de las expresiones con que los estudiantes se referan
al campo que implcitamente estaban dispuestos a estudiar, y sin tener un
conocimiento muy profundo sobre la categora denomin al proyecto Mitos y
Realidades del interventor educativo en Zacatecas.

Posteriormente se agregaron en el siguiente instrumento otras preguntas (Ver

Anexo 5) el cual se aplic a 46 aspirantes al azar; de la pregunta Cmo te
enteraste de la licenciatura?, la mayora de los aspirantes coment que fue por
conocidos, por familiares, estudiantes que conocen de la institucin, por internet,
por sus propios maestros, que son o fueron alumnos de la UPN, o por sus paps
que estudiaron o estudian aqu en los niveles de licenciatura, especialidad o
maestra. Lo cual nos deja ver las diversas formas de difusin, pero sobre todo es
la comunicacin directa de los maestros y estudiantes de la institucin la que ms
ha influido en su decisin de estudiar la LIE.

En la pregunta Por qu quieres ingresar a la Licenciatura en Intervencin

Educativa? La mayora de los aspirantes hombres, coinciden en que ingresaron
porque quieren ser maestros, mientras la mayora de las mujeres dijeron que les
gusta esta profesin porque tiene muchos campos de trabajo, sin aclarar cules,
cinco de ellas contestan que les gusta ensear, esto puede indicar que del total

138

de los aspirantes, 16 llegan con la idea de que estudiaran para ser maestros de
escuela o ensear.

De la pregunta Qu es un interventor educativo?, los resultados obtenidos

arrojan que casi la mayora de los aspirantes hombres, piensa que es aquel que
puede Intervenir en algn nivel educativo, en la educacin o en un proyecto,
dentro de una institucin; la cuarta parte opina que es aquel que hace proyectos
propios para realizar un trabajo, los desarrolla y busca solucin; la quinta parte
dice que es aquel que interviene en los problemas de una comunidad ya sea
sociales, o laborales, solo uno de los aspirantes concibe al interventor educativo
como un profesionista que interviene en asuntos educativos, detectando algn
problema, investigando y despus analizando la resolucin del mismo.

Por su parte la mayora de las mujeres, dan una respuesta parecida a la mayora
de los hombres, opinando que es aquel que interviene en una escuela, en la
educacin o algo; y solo una de ellas opina que es un profesionista que est
listo para ejercer su profesin --sin aclarar qu hace y dnde-- adems de
compartir conocimientos.

En la pregunta de Cmo definiras a la intervencin educativa?, los hombres

contestan que es el trabajo con jvenes, nios y la educacin inicial; es la que
hace de sus conocimientos una formacin de jvenes y como lo que se hace para
ayudar. Las mujeres opinan que es el trabajo con jvenes y nios que se realiza
en una escuela.

Al analizar las respuestas del cuestionario ampliado se adverta que la mayora de

los aspirantes hombres y mujeres, tenan una idea vaga de lo que es el Interventor
educativo y que lo relacionaban con el trabajo de un docente, con un grupo
escolar que podra ser de nios o jvenes, o de personas adultas; todo esto me
llev a la bsqueda de un concepto que por su inasibilidad y subjetividad pudiera
crear una idea ms cercana, y fue como pens una vez ms y sin un
139

conocimiento muy especializadoen el concepto de <<imaginario social>> de
Cornelius Castoriadis (Castoriadis, 1989; Anzalda, 2004).

La lectura continuada de los instrumentos aplicados me llevaron a la conviccin de

que esas elaboraciones tenan ciertos lmites, pues por economa de lenguaje --y
ante jvenes poco escritores y, prcticamente nada lectores las respuestas en
general eran muy parcas; agregu entonces a mis estrategias de obtencin de
datos una entrevista, un tanto ms profunda y personal; pero, adems, aunque se
las apliqu a ex alumnas que por alguna razn andaban en la unidad y no eran de
la misma generacin; y aunque el cuestionario base de las entrevistas era con las
mismas preguntas que los instrumentos, cuando empec a rescatar dichas
entrevistas me di cuenta de que las respuestas eran mucho ms elaboradas.
Al encontrarme tal diferencia en los resultados discursivos de los exalumnos, me
empec a preguntar qu suceda con el pensamiento de esos jvenes durante su
estancia en la Unidad 321? Fue as como empec a plantearme posibles razones,
sobre lo que pasaba con sus elaboraciones durante su estancia en la Unidad 321;
esto sin perder de vista que los estudiantes de la LIE se ven sometidos a la
influencia formativa de los textos y materiales de estudio, del currculum, de las
formas de trabajo, evaluacin y discursos de los docentes; de las posibilidades y
limitaciones de las instalaciones; de las relaciones con el personal de apoyo,
administrativo y las autoridades de la institucin, adems de las exigencias
sociales y econmicas de su medio y las necesidades que les plantea su propio
desarrollo psicosexual y su proceso de individuacin.

Una mirada ms profunda a los contenidos de los diferentes cursos de la currcula

de la licenciatura, muestra que han provocado confusin en la conformacin del
concepto de Licenciado en Intervencin Educativa, ya que por un lado lo
conceptualizan como un profesional de la educacin y por otro, en materias
como Intervencin educativa, del segundo semestre, se hacen descripciones
an ms explcitas como que su labor es la intervencin psicopedaggica, en otros
espacios curriculares como Diagnstico Socioeducativo, se desarrollan
140

competencias para diagnosticar dentro de un grupo escolar, dentro de una
escuela, o bien, nuevamente, realizar diagnsticos psicopedaggicos. A estos dos
factores que presentifican el curriculum habra que agregar los efectos de la
mediacin entre la formacin de los docentes de la Unidad UPN 321, Zacatecas,
el currculo y el perfil no institucionalizado de los nuevos estudiantes, quienes, por
lo regular, no tienen y, o no han tenido relacin laboral alguna con instituciones
educativas.

Gracias a toda esta serie de factores, los estudiantes de la LIE empiezan a

agregar elementos al concepto con el que ingresaron y poco a poco empiezan a
formar algo que ya no se corresponde con la nebulosa idea con la que llegaron, es
hacer surgir como imagen algo que no es, como dijera Cornelius Castoriadis al
definir la dimensin instituyente del imaginario (Anzalda, 2004: 94).

Hasta estas alturas de mis reflexiones, la formulacin de mi protocolo de

investigacin, en concordancia con mis convicciones y las pocas entrevistas de
mayor profundidad con que contaba, me daban la razn de que los estudiantes
llegaban con una idea muy poco clara respecto a lo que venan a estudiar, y que
durante los cuatro aos de estudio se vera la <<dimensin instituyente del
imaginario social>>, y que al trmino de los estudios, casi como un cambio
dialctico, de lo cuantitativo a lo cualitativo, sera notorio y observables las
significaciones imaginarias de su futuro trabajo profesional.

Para mi fortuna, a principios de marzo tuve la oportunidad de platicar ampliamente

sobre mi protocolo con el Dr. Ral Enrique Anzalda Arce, mi tutor doctoral, quien
me plante la posibilidad de estar haciendo un enfoque reduccionista de la teora
de Castoriadis, pues la largusima teorizacin desarrollada por este pensador
griego, plantea un proceso contnuo de confrontacin --no necesariamente visible--
entre lo instituido y lo instituyente, de manera que intentar ver y, mas an,
demostrar el proceso del imaginario social del interventor educativo, en el corto
proceso de formacin de un pequeo grupo de jvenes, sera algo ms o menos

141

que imposible, o bien tendra que realizar un malabarismo de imaginacin, pero
alejado de mi autntica inquietud investigativa.

Gracias a esta pltica tan esclarecedora con el Dr. Anzalda, la lectura ms

profunda sobre La institucin imaginaria de la sociedad y algunas otras lecturas
proporcionadas por l mismo ayudaron a esclarecer qu era loque buscala a la luz
de Castoriadis, as me di a la tarea de revisar este proyecto, sobre todo en lo que
respecta a las elaboraciones hechas por Castoriadis.

Fue a partir de ese momento que empiezo a hablar de las <<significaciones

imaginarias>> de los estudiantes, como una forma de buscar hacer explcitas las
producciones imaginarias y de sentido que la psique de los estudiantes elaborar;
o bien, describir el emocionante y fantstico esfuerzo por formar una imagen de
su futuro profesional laboral, debemos al accionar del imaginario radical no solo
la produccin de representaciones en la psique, sino de significaciones
imaginarias sociales, que como magma al ser de una sociedad (Yago Franco,
2010:162)

Ahora la cuestin era qu piensan los LIE acerca de lo que hace el interventor
educativo a partir de que egresan? y, sobre todo a partir de los ltimos dos
semestres de la licenciatura, y vuelvo al intento de buscar razones: sobre cmo
los estudiantes se ven obligados a disear su proyecto de intervencin de manera
documentada; pero a ello, es necesario agregar que desde el sexto semestre, se
inicia el contenido experiencial de las prcticas profesionales en su formacin, en
diversas instancias, definidas interinstitucionalmente entre las autoridades de la
Unidad 321 y otras dependencias gubernamentales, es durante este ltimo ao y
medio, a travs de las diversas actividades terico-prcticas, en interaccin con
asesores, los estudiantes en las prcticas de intervencin educativa y,
particularmente con las personas que son atendidas en proyectos especficos,
que construyen sentidos sobre lo que implican y significan en la accin las
diferentes tareas asociadas a la intervencin educativa (Espinosa, 2013: 406). Es
en esos espacios en donde los estudiantes construyen una idea ms cercana a lo

142

que puede ser el campo y la actividad del interventor educativo; son esos
momentos en que por primera vez empiezan a sentirse interventores educativos, a
travs de relaciones entre trminos, ideas y saber hacer con su imagen, es como
dice Castoriadis es siempre instituida una dimensin de univocidad, o identitaria
(Castoriadis, 1989: 124)

Una vez que los estudiantes han aprobado todos sus cursos y han terminado su
carrera, manejan una serie de ideas y tienen una cierta opinin de lo que ellos son
y pueden hacer, por lo menos desde la perspectiva del ser a travs del saber
hacer, es la capacidad creativa de la invencin y del desplazamiento de sentido
para crear nuevas significaciones, es la dimensin instituyente del imaginario
social (Anzalda, 2004:94).

Desde otra perspectiva, la econmica, al momento de egresar los estudiantes de

la LIE se enfrentan a un medio socio econmico que se caracteriza por: un sector
primario, que muy probablemente siga siendo de subsistencia, pues slo aporta al
PIB estatal el 10.69%; un sector secundario con un aparente despegue de
35.60%, pero que si le descontamos el 13.59% que le aporta la minora, nos
quedaramos con un sector secundario de apenas 22.01%, compuesto por un
incipiente desarrollo de la industria de la transformacin, pero en el que tienden a
predominar las labores dentro de las maquiladoras; y, por ltimo, un sector
terciario en pleno desarrollo con un 53.71 % (INEGI, PIB-2005-2009).

El hecho de que sea el sector terciario --comercio y servicios el que absorbe la

mayor cantidad de fuerza de trabajo debera ser una muy buena noticia para los
egresados de la LIE, pues de acuerdo al perfil de egreso de la licenciatura es en
ese sector laboral en donde tendran que insertarse los egresados. Sin embargo,
un anlisis ms profundo de la composicin del sector servicios nos dara una
perspectiva de mayor cautela al respecto. Dentro del sector terciario los servicios
comerciales, tursticos, del transporte, bancarios y burocracia concentran un
39.74% del PIB; mientras que los servicios educativos, mdicos y profesionales,

143

que es el sector potencial de destino de los egresados LIE, aporta al PIB estatal
apenas un 13.97% (INEGI, PIB-2005-2009).

Una de las tendencias que han caracterizado al neoliberalismo mexicano doctrina

que gua la poltica econmica de los ltimos cinco sexenios-- es el
adelgazamiento del Estado, lo que en la prctica se ha traducido en
congelamiento y no creacin de nuevas plazas laborales de la burocracia y, ms
especficamente de las plazas de profesores de educacin bsica, de ah que los
nicos espacios laborales, son aquellos que se crean con recursos propios de los
estados. Pero si lo anterior no fuera suficiente para mostrar un panorama complejo
para los recin egresados de la LIE, hay algunos otros aspectos que dificultan la
consecucin laboral.

Para empezar no se realiz de manera exhaustiva el diagnstico socioeducativo

en Zacatecas, al momento de traerse el programa LIE a la Unidad UPN 321, sobre
todo en lo referente a las lneas de la licenciatura ms idneas, las cuales
debieron ser definidas a partir de las necesidades de educacin no formal del
Estado y de espacios muy especficos del sector empresarial.

La Unidad UPN-321, careci de un programa de difusin que informara de

manera ms clara al sector empresarial y a la alta burocracia del Estado, sobre la
nueva licenciatura y las competencias con las que formara a los interventores, de
manera que para ellos quedara suficientemente claro los problemas que les
resolveran los LIE en sus reas, o en los espacios de su competencia. De esta
manera, cuando los recin egresados LIE se presentaban ante sus potenciales
empleadores, ya fueran de la iniciativa privada o burcratas de mandos medios,
no les queda claro su campo de accin.

Muy a pesar de todas las carencias mencionadas anteriormente, en 2002 el inicio

del nuevo programa se vea compensado por el entusiasmo y la entrega de sus
profesores, por un apoyo de las autoridades de la institucin que sin contar con
recursos para el nuevo programa, haca malabares con el dinero destinado a los

144

otros programas; con generaciones de jvenes que vean en la Pedaggica y en
la LIE, la posibilidad de abrir y conseguir nuevos espacios educativos.

La parte ms sana y creativa, de varios de los y las jvenes de las ocho

generaciones egresadas, de 2006 a 2013, ha ido abriendo camino y, en muchos
casos, inaugurando nuevas actividades profesionales: impulsados por sus
necesidades socioeconmicas han entrado rpidamente en procesos terico -
prcticos de nuevos haceres, o como dira Castoriadis, en el representar/decir
social, o legein, y en el reunir-adaptar-fabricar-construir, o teukhein, los jvenes
han entrado en procesos de identificacin laboral-profesional (Castoriadis, 1989:
22); de la misma manera, el proceso de individuacin los ha llevado a la
terminacin de la etapa de la adolescencia tarda, y han dado inicio a la madurez,
dentro del ciclo vital de la familia (Estrada, 1997), lo que los lanza a una pronta
consecucin laboral y de pareja (Dallal, 1999), que les plantea nuevas
necesidades de empleo, o bien de bsqueda de consecucin salarial.

Es ante todas estas circunstancias sociales e intrapsiquicas que los egresados de

la LIE elaboran significaciones como interventores educativos, significaciones que
probablemente caigan en la <<heteronoma>>, pues todava deben estar frescas
las enseanzas de sus maestros, las lecturas de sus textos, las normas
institucionales, etc.

Esto lo han hecho las generaciones de egresados, desde las aulas escolares
actuando como docentes; desde los espacios y resquicios que se generan entre
aquellas instancias gubernamentales que carecen del programa especfico para
dar atencin a los grupos etarios vulnerables, y no cuentan con el personal
calificado e idneo para disear los programas y llevarlos a la prctica; hasta los
organismos no gubernamentales, desde los cuales algunos LIEs han creado
redes de informacin y consecucin de fondos a travs de las ONGs (Programa
de Evaluacin,2012; Carpeta No. 8), nacionales e internacionales, con el fin de
proteger a grupos especficos en situacin de vulnerabilidad. En este momento de
consecucin y realizacin laboral como interventores educativos podemos

145

encontrar lo que Castoriadis conceptu como significaciones imaginarias sociales
(Castoriadis, 1989:122).

Lo que planteo como problema de investigacin, ante lo descrito anteriormente es

la falta de claridad de la identidad profesional del egresado LIE, en relacin con
las significaciones imaginarias elaboradas durante sus estudios universitarios, y la
pregunta rectora es Cmo se construye la identidad profesional del interventor
educativo?. La premisa de la que se parte es que la identidad del interventor
educativo, como profesional de la educacin, implica un cambio en las
significaciones de ser profesor.

4.3. Justificacin

La construccin de una identidad profesional no es algo sencillo, lleva consigo una

formacin que inicia probablemente desde que el individuo fantasea en sus juegos
infantiles, adems de las expectativas que los padres van depositando en l. Al ir
cursando cada nivel educativo, el sujeto sigue enriqueciendo esa construccin de
identidad profesional, aunque tambin pueda cambiar, se diluye, o se puede
detener.

Es as como los jvenes que cursaron sus estudios de bachillerato llegan a la

licenciatura en Intervencin Educativa, probablemente sin saber lo que significa
eso. Ya que solo han escuchado que es la UPN y en las normales del estado,
donde se estudia algo relacionado con el magisterio, y con ese imaginario
profesional es como buscan ser aceptados en la licenciatura y cursarla.

Los aspirantes y aceptados en la licenciatura en Intervencin Educativa en el

sistema escolarizado, han creado la idea de que al trmino de los estudios,
podrn trabajar con un grupo escolar y ms an que la Secretara de Educacin y
Cultura les otorgar una plaza para tal tarea, esta idea, ha sido construida, por
sus padres maestros, por familiares maestros, u otras personas que han estado

146

inscritos en algn programa educativo de la institucin, o por algn medio de
comunicacin.

Lo que este trabajo busca al respecto, desde un punto de vista interpretativo, tiene
que ver con el cmulo de ideas que cada estudiante va construyendo a lo largo de
sus estudios universitarios, al respecto de la identidad profesional de interventor
educativo, que se enriquece con la teora del imaginario de Cornelius Castoriadis,
pues como dice Habermas acerca de aqul, ha emprendido la tentativa ms
original, ambiciosa y reflexiva de repensar de nuevo como praxis la emancipadora
mediacin de historia, sociedad, naturaleza interna y naturaleza externa
(Habermas, 1989: 387).

El enriquecimiento de la identidad profesional del interventor educativo, con la

teora de Castoriadis, me parece es muy original, ya que al ser esta profesin una
licenciatura emergente que ha ido madurando paulatinamente a lo largo de 12
aos de haber surgido, converge con el anlisis de su teora, pero focalizada en
torno a las implicaciones pedaggicas que tiene sobre la misma y en este tema no
he encontrado trabajos sobre la licenciatura en intervencin, bajo esta lupa terica.

Castoriadis, enfatiza el papel de las significaciones imaginarias de los sujetos en la

construccin, mantenimiento y/o cambio de orden en una sociedad, es decir cada
uno va dando un significado propio a lo que est instituido en la sociedad24. As lo
que el alumno recibe como conocimiento terico, de la licenciatura, los referentes
comunicativos de docentes, y las experiencias de formacin de amigos y
familiares, van contribuyendo a que cada estudiante se forme su propio imaginario
y le d una significacin.

24
Entendida como una agrupacin de individuos, que conviven y coexisten en un lugar geogrfico, con un objetivo
especfico, como familia, escuela o comunidad. Lo que mantiene a una sociedad unida es su institucin, el complejo
total de instituciones particulares, lo que yo llamo la institucin de la sociedad como un todo; aqu la palabra institucin
est empleada en un sentido ms amplio y radical pues significa norma, valores, lenguaje, herramientas, procedimientos
y mtodos de hacer frente a las cosas y al individuo mismo, en la forma general y particular de una sociedad
(Castoriadis, 2005:67)

147

Son las significaciones imaginarias de los estudiantes los elementos
fundamentales de este estudio investigativo, ya que stas mostrarn como se va
construyendo esa identidad profesional, semestre a semestre.

El presente trabajo considero es muy interesante, y aportar elementos tambin

para enriquecer el funcionamiento de la Licenciatura en Intervencin Educativa
que se imparte en la Universidad Pedaggica Nacional, no solo en la Unidad 321,
Zacatecas sino tambin en otras donde se oferta la misma, ya que poco se ha
estudiado al respecto; y sobre las significaciones imaginarias de los alumnos y
egresados.

Los beneficiados, sern la Universidad Pedaggica Nacional, las Unidades que

ofertan el programa, especialmente la 321, Zacatecas, pero tambin los docentes
que trabajan en el programa, ya que nosotros contribuimos a la formacin del
imaginario social de los egresados y este estudio permitira reorientar nuestro
trabajo con los estudiantes, y saldrn beneficiados tambin los egresados, ya que
podrn entender la trasformacin en el campo laboral de su profesin, o bien
modificarla ellos mismos.

Las aportaciones de esta investigacin, ayudarn a resolver problemas prcticos

de la misma Licenciatura en Intervencin Educativa, como la reorientacin de
nuestro trabajo docente en la LIE, aportando elementos para la formacin de la
identidad como interventor educativo; nos permitir ver de manera ms crtica los
contenidos formativos, para seleccionar y sugerir aquellos que aporten elementos
de mayor claridad sobre el mismo tema.

Las implicaciones prcticas para los estudiantes es el cambio en el concepto de

interventor educativo con el que ingresan, mediante la elaboracin de
significaciones imaginarias, que tengan como base una formacin acadmica ms
gil, lo que demandar un currculum ms abierto, que ofrezca un mayor equilibrio
entre formacin acadmica y experiencia laboral, un acercamiento ms temprano
a las prcticas profesionales, un servicio social ms orientado a la consecusin de

148

algn empleo temporal y la gestin de un trabajo que exigir la aplicacin de toda
una gama de habilidades propias de su profesin.

Este trabajo tericamente enriquecer los temas de desarrollo profesional, en el

rea de prcticas educativas exitosas e innovacin en pedagoga social, ya que al
concebirse como interventores educativos en accin, cambiar la visin, un tanto
limitada, de interventores educativos frente a grupo, como se ha observado desde
que egresaron los primeros lies hasta las ltimas generaciones.

La utilidad metodolgica, es la creacin de instrumentos para recolectar, obtener y

analizar datos durante el proceso de formacin y conclusin de los estudios de
licenciatura.

4.4. Objetivos de la tesis.

Si el objetivo de la Licenciatura en Intervencin Educativa es formar un profesional

de la educacin capaz de desempearse en diversos campos del mbito
educativo, a travs de la adquisicin de las competencias generales (propias de
cualquier profesional del campo de la educacin) y especficas (las adquiridas a
travs de las diferentes lneas profesionalizantes que ofrece el programa), que le
permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervencin
(UPN, 2002:8), entonces buscaremos en este trabajo investigativo, seguir de
manera paralela el camino que describen los sujetos, desde su incorporacin a la
LIE, hasta su egreso, para observar las herramientas que utilizan en la
construccin de su identidad profesional.

Objetivo general:

Se busca como objetivo general comprender la manera como se construye

la identidad profesional de los estudiantes de la novena generacin de la
Licenciatura en Intervencin Educativa.

149

Objetivos particulares:

Analizar la construccin de significaciones imaginarias, respecto a lo que

es un interventor educativo.

Comprender las complejas relaciones entre significaciones imaginarias y la

identidad profesional de los LIE.

Interpretar las significaciones imaginarias a travs del discurso escrito

durante la formacin profesional, el anlisis de las dinmicas del Dibujo-
cartel y poeticemos nuestra profesin!.

4.5. Colectividad juvenil, en la investigacin

Trabajar con las juventudes en formacin, en mi vida profesional me ha llevado a

transitar, desde el nivel de secundaria, pasando por el nivel medio superior, hasta
trabajar con adultos universitarios en la UPN desde su formacin, y he llegado a la
conclusin de que los jvenes tienen mucha energa en movimiento, que les
permite crear y enfrentrar problemticas del mundo socio-poltico-econmico-
cultural y adaptarse a la realidad por compleja que sta sea. En este momento
Indagar sobre las significaciones imaginarias, que son otra manera en que se
manifiesta este portento de energa que los jvenes estudiantes en formacin
profesional tienen, y la manera en la que les van dando sentido hasta el final de
sus estudios,

La comunidad estudiantil, de la licenciatura en intervencin educativa, est

formada por 105 alumnos, segn las estadsticas de servicios escolares; para
este trabajo, se tomarn en cuenta, a los que ingresaron en 2010, y cursan el 8.
Semestre en el ao 2014.

150

Los alumnos que cursan el 8. semestre de la LIE, se encuentran separados en
dos lneas especficas de intervencin, la de educacin de personas jvenes y
adultas (EPJA) y la de educacin inicial. En la primera lnea el grupo denominado
de EPJA con 27 estudiantes, se encuentra compuesto de 13 hombres y 14
mujeres; en la siguiente de educacin inicial con 13 estudiantes, estn inscritos 11
mujeres y 2 hombres, lo que hace un total de 40 personas de la generacin 2010 -
2014. La muestra de trabajo, est formada por 10 personas, 3 del sexo masculino
y 7 del sexo femenino.

La generacin 2010, al momento de realizar el diagnstico (Anexo 1), tena entre

los 20 y 25 aos de edad, dato relevante para la investigacin, ya que estn en la
etapa de la juventud, un grupo con subjetividades distintas, pues provenan de
diversos contextos del estado de Zacatecas y Durango, y de las ciudades de
Zacatecas, Guadalupe, Fresnillo, Valparaso, Sombrerete, Villa Hidalgo y Santa
Clara, en Durango, un grupo multicultural, que respondi a la convocatoria para
ser formados como interventores educativos; Kas llama a las caractersticas de
formacin y procesos intermedios del grupo, operadores de relaciones
intersubjetivas y transubjetivas (Segoviano, 2011), es decir las intersubjetividades
de estos jvenes son mltiples en su convivencia, as como su transubjetividad en
las costumbres y valores que comparten, ya que en su mayora provienen del
mismo estado del pas.

En 2012, cuando se realiza una entrevista a los estudiantes de la novena

generacin, para conocer sus antecedentes familiares, escolares, de hbitos de
estudio, y otros (Ver anexo 3), se encontraban casados 11 alumnos y solteros 29,
de los primeros ocho tenan 1 hijo y dos tenan 2 hijos ( Ver anexo 4).

Esta generacin curs el bachillerato, en veintitrs casos de 2007 a 2010, siete

de 2006 a 2009, cinco de 2005 a 2008, tres omitieron la pregunta, y dos lo cursan
entre 2002 a 2007. De este grupo de 8. Semestre, 4 alumnos, ya haban iniciado
otra carrera, que qued inconclusa, llegando al 3er. Semestre en el Centro de
Actualizacin del Magisterio (CAM), en la lic. en educacin secundaria, al 6.

151

semestre de tcnico en comercializacin, al 6. Semestre de Ing. en informtica
en la Universidad Tecnolgica del Estado de Zacatecas (UTEZ), otro alumno en
sistemas computacionales del Instituto Tecnolgico Regional del Estado de
Zacatecas (ITREZ).

Los motivos por los que se encuentran cursando la LIE son: -por crecimiento
personal y acadmico, -tener un trabajo base, -llegar a ser una excelente
profesionista, -ser mejor en la vida, -terminar la licenciatura, -hacer una
especializacin despus, -establecer su propia estancia, -cursar una maestra al
terminar, -buscar trabajo al trmino, -superarse, -trabajar directamente en el rea
de la educacin, -tener un trabajo y ser mejor persona, -ser maestro, -ser
independiente, -trabajar en el mbito escolar, y -realizar sus objetivos.

Al indagar sobre el nivel de estudios al que les gustara llegar, 21 alumnos

consideran que hasta el Doctorado, 9 aspiran a cursar una Maestra, 5 consideran
que otros estudios, 1 solo la Licenciatura, y 4 no contestan.

Al trmino de sus estudios aspiran a trabajar, 11 en una escuela primaria, 1 en

preescolar, 7 en un CENDI, y el resto en donde se pueda: 13 en el nivel
secundaria, 5 en el medio superior, en escuelas de educacin especial, 1 opina
que en su propia empresa, o en el campo social, y 2 no contestan.

En el aspecto familiar 26 alumnos viven con sus padres, 1 con un familiar, 8 con
su cnyuge, 1 con sus tos, 1 vive solo y 3 omitieron la pregunta; El nmero de
hermanos con los que cuentan son dos hnos. - 13 personas, tres hnos. 9
alumnos, cuatro hnos., 6 sujetos, siete y dos hermanos- 2, y 10 solo tiene un
hermano.

En cuanto al lugar que ocupan en la familia, 10, son los primognitos, 7 son los
segundos, 6 son los cuartos, 4 son los terceros, 1 es el quinto, 2 son los sextos, 1
es el sptimo y 9 omiten la pregunta.

Las edades de sus padres oscilan entre 38 y 58 aos, omitiendo la pregunta solo
5; 31 trabajan, 2 son finados, 2 omiten la respuesta; en sus estudios la mayora
152

solo curs primaria, 11 en total, 10 concluyeron la secundaria, 9 solo preparatoria,
1 licenciatura, 4 maestra y 5 no contestaron; En cuanto al ingreso mensual de
sus padres, 18 comentan que reciben entre 1 a 3 salarios, 10 alumnos entre 3 a 5
salarios y 12 comentan que ms de 5 salarios semanales.

La edad de las madres, oscilan entre 36 y 57 aos, donde 3 omitieron la

respuesta; 14 alumnos, manifiestan que la mam trabaja, 23 dicen que no trabaja
y 3 omitieron contestar, en sus estudios, 12 cursaron solo primaria, 14 secundaria,
6 la preparatoria, 4 licenciatura, 1 madre, curs una carrera tcnica, y 2 no
contestaron; 29 alumnos ven a sus padres como los agentes que les facilitan sus
estudios en la LIE, 4, consideran que son un obstculo y 6 no contestaron la
pregunta; 4 alumnos consideran que sus padres si influyen en sus estudios, 16
opinan que no influyen y 20 omitieron la respuesta.

En cuanto a los recursos materiales, bibliogrficos y tecnolgicos con los que

cuentan los estudiantes para sus estudios, 18 alumnos cuentan con un espacio
para estudiar, 12 no cuentan con un espacio y 10 alumnos no contestaron; 8
cuentan con diccionarios especializados, 17 no cuentan con ellos y 15 no
contestaron. 15 alumnos cuentan con enciclopedias, 14 no cuentan con ellas y 11
omitieron sus respuestas; 28 alumnos si cuentan con una computadora, 6 no
cuentan con ella y 6 omitieron su respuesta; 21 alumnos cuentan con internet, 8
no cuentan con ello y 10 omitieron su respuesta.

En cuanto al tiempo dedicado para su estudio 23 alumnos utilizan menos de una

hora, el resto omiti su respuesta, 6 alumnos utilizan ms de una hora y 23 no
contestaron la pregunta.

Del total de la generacin 8 trabajan, 27 no trabajan y 5 omitieron su respuesta. Es

decir solo la quinta parte se encuentra trabajando. La casa donde viven 23
comentan que es propia, 15 que es rentada, y 2 omitieron la respuesta; 10
alumnos consideran suficientes los ingresos econmicos, 23 comentan que son
regulares y 6 consideran insuficientes los recursos familiares, uno omiti la
respuesta; 24 estudiantes consideran limitada su situacin econmica, 6 que es
153

favorable, 7 que no influye su situacin en sus estudios, y una persona omiti la
respuesta.

En la UPN, se trata de apoyar a los alumnos en este sentido, por lo que cuenta
con la BECA PRONABES, as que 19 alumnos tienen beca, 18 no tienen, y 3
alumnos no contestaron.

La atencin mdica que la UPN facilita a los estudiantes, es en el IMSS, por lo que
27 alumnos cuentan con este servicio, 10 cuenta con ISSSTE, 1 con servicio
mdico particular y 2 estudiantes omiti la respuesta.

Otro aspecto que se considera afecta su desempeo como estudiante son los
problemas personales, de los cuales 31 alumnos aseguran no tener problemas, 2
alumnos tienen problemas con sus padres, 2 con sus hermanos, 3 con sus
cnyuges y uno con sus hijosy unoi no contest.

En cuanto a las dificultades en la LIE, 24 alumnos no tienen problemas, 1 alumno

tiene problemas con los contenidos, 9 con las lecturas, 3 con el grupo, 1 con el
tiempo y dos estudiantes omiten su respuesta.

El promedio escolar de los alumnos que cursan el 6. Semestre oscila entre el 8 y

8.5 con 13 alumnos, de 8.6 a 9, 10 alumnos, de 9.1 a 9.5 8 alumnos, de 9.65 a 10
seis alumnos y 3 alumnos no contestaron.

Las materias con las que se les dificulta trabajar a 12 alumnos, con investigacin
cualitativa, a 4 alumnos, con investigacin cuantitativa, a 3 alumnos, con
microhistoria, a 1 alumno, con epistemologa, a 1 alumno, con problemas
sociales contemporneos, a 13 alumnos, ninguna materia y 6 no contestaron.

En cuanto a las materias preferidas varios alumnos contestan de manera variada:

12 alumnos las materias optativas, 14 alumnos desarrollo infantil, 3 investigacin
cuantitativa, 2 investigacin cualitativa, 2 epistemologa, 2 polticas pblicas, 1
microhistoria, a 6 les gustan todas, y 1 omiti su respuesta.
154

4.6. Instrumentos y recoleccin de informacin.

Las primeras inquietudes investigativas respecto a este proyecto, buscaban

informacin sobre los medios de comunicacin a que tenan acceso los
estudiantes sobre la UPN, qu los haca llegar a la Unidad 321, a solicitar ingreso
a la licenciatura; rescatar las ideas que tuvieran sobre los interventores
educativos; y un intento de definicin sobre la profesin del interventor educativo:
con estas inquietudes se construy un pequeo instrumento que se empez a
aplicar con el apoyo de algunos compaeros profesores; contena cuatro
preguntas iniciales (Ver Anexo 2),1. Cmo te enteraste de la licenciatura? 2.
Por qu quieres ingresar a la licenciatura en Intervencin Educativa? 3. Qu es
un interventor educativo? 4. Cmo definiras a la intervencin educativa?

Una vez aplicado este instrumento y concentrada la informacin, satisfaca

parcialmente las inquietudes de inicio, pero al mismo tiempo, al leer las respuestas
a las preguntas 3 y 4, abran la mente hacia nuevas preguntas en relacin a las
cuestiones que se podran elaborar respecto a la profesin del interventor
educativo.
Congruente con lo anterior, se agregaron otras preguntas en el siguiente
instrumento, el cual se aplic a 46 aspirantes al azar. En este cuestionario, las
preguntas 3 y 4 del primer cuestionario se transformaron en preguntas 1 y 2. Y el
cuestionario qued como sigue (Ver Anexo 5):
1 Qu es un interventor educativo?

2 Cmo definiras a la intervencin educativa?

3 Qu hace un interventor educativo?

4 Sabes cul es el campo de trabajo de un interventor educativo?

5 Conoces algn interventor educativo?, De qu lnea especfica es?,

hace cunto tiempo egres?, En qu trabaja?, Donde trabaja?

155

La lectura continuada de los instrumentos aplicados llev a la conviccin de que
esas elaboraciones tenan ciertos lmites, pues por economa de lenguaje --y ante
jvenes poco escritores y prcticamente, nada lectores las respuestas en
general eran muy parcas; se agregu entonces a las estrategias de obtencin de
datos una entrevista, un tanto ms profunda y personal; pero, adems, aunque se
aplic a ex estudiantes que por alguna razn andaban en la unidad y no eran de
la misma generacin, y aunque el cuestionario base de las entrevistas era con las
mismas preguntas que los instrumentos; cuando empec a rescatar dichas
entrevistas me di cuenta de que las respuestas eran mucho ms elaboradas, pero
no dejaban ver aspectos relacionados con su subjetividad.

Ante la posibilidad de que al trmino del rescate de todos los cuestionarios de la 9

generacin contara con pocas evidencias de sus significaciones, y ante la
probabilidad de que los jvenes estudiantes cada vez se comunican ms con
lenguaje icnico y menos con el lenguaje literal escrito; empec a pensar, que tal
vez, las formas de obtener mayor informacin acerca de sus ideas de la profesin
podran ir ms all de los cuestionarios de preguntas abiertas. Fue as como se
pens en las dinmicas grupales, dentro de las cuales se pens especficamente
en dos: una la del dibujo-cartel, en el que a travs de dibujo y palabras escritas
significaran la Profesin del Interventor Educativo (Ver dibujos del Anexo 11),
misma que se aplic a fines del 6 semestre a los dos grupos de la 9a generacin
de la LIE, Educacin Inicial y Educacin de Jvenes y Adultos; la otra dinmica es
una que se dise durante el desarrollo del Curso Optativo del mismo programa
(LIE), Taller de Dinmicas Grupales para el Trabajo con Jvenes y Adultos:
denominada <<Poeticemos nuestra profesin!>> (Ver transcripcin del poema,
Anexo 13).

156

4.7. Categoras de anlisis y anlisis de la informacin.
Las categoras que se utilizarn para conocer y comprender las significaciones
imaginarias de los jvenes estudiantes con respecto a su identidad profesional,
son:
CATEGORAS
Significaciones del Imaginario Radical
(Significaciones originales)
Es una imagen que existe a partir de la
nada, es la imaginacin creadora, capaz
de plantear lo que no existe (Castoriadis,
2013: 204).
Es la capacidad creativa de la invencin y
del desplazamiento de sentido para crear
nuevas significaciones, es la dimensin
instituyente de del imaginario social
(Castoriadis, 2013:204).
Significaciones Imaginarias Sociales
SUBCATEGORIAS
Representaciones
Es la facultad de poner imgenes, en relacin a los
conceptos. (Castoriadis, 1986) Se constituyen por
intenciones, deseos y afectos, que son una sola y
misma cosa (Castoriadis, 1989:242), en momentos
diferentes.
Su naturaleza es magmtica, en determinado
momento es slido en otros no lo es. Son distintos
momentos de la representacin. Representar es el
lenguaje del imaginario, es legein y teuhkein. No son
lo mismo pero las tres son representacin.
Intenciones
Finalidad de la pulsin y modificacin del objeto
(Castoriadis,1989:241)
Deseos
Es la representacin, es la posesin psquica de algo
que se quiere alcanzar lo que nunca podr alcanzar
en el mundo real.
Alucinacin del pensamiento, lo representado
(Castoriadis, 2013: 445)
Es lo que quisiera que se presentara en al realidad
(Castoriadis, 2013: 464)
Afectos
Es la forma ms pura y ms fuerte de la
omnipotencia del pensamiento.
Sentido
157
(sistema de significacin social), las Es crear, es darle una forma nueva, diferente y
significaciones imaginarias sociales las subjetiva (Castoriadis, 1989) a las imgenes.

que son realmente ltimas--, No Valor social

denotan nada y connotan poco ms o
Son las significaciones que los individuos han creado
menos todo. Sus Significaciones se e instituido en una sociedad, en una colectividad,
significan a ellos mismos (No remiten a que le han dado sentido y que posee un valor
nada real, a nada racional que pudiera convencional (Castoriadis, 2013:238)

designarse (Castoriaqdis, 2013: 231) Concepcin del mundo

Para que se de una significacin social
imaginaria son necesarios
significantes colectivamente disponible
pero sobre todo unos significados que no
existen del modo en que existen los
significados individuales como percibidos,
pensados o imaginarios.
Es la imagen del mundo natural que cada sociedad
unos
elabora y define, intentando hacer un conjunto
significante, donde encuentran su lugar los objetos y
seres naturales que importan para la vida de la
colectividad, que tienen valor y sentido. Esta imagen
se encuentra vinculada a la imagen del s mismo del
sujeto. (Castoriadis, 2013:240)

Cmo se relacion la informacin obtenida de los instrumentos -los

cuestionarios, las entrevistas y las dinmicascon las categoras de anlisis?

Durante el proceso de diseo de los dos cuestionarios (Ver Anexo 2 y 5),

elaborados durante el transcurso de los estudios de la 9 generacin de la LIE, las
preguntas se idearon bajo el supuesto hipottico de que las respuestas que daran
los estudiantes mostraran una cierta evolucin en la calidad discursiva y un
cierto acercamiento a lo que se presupondra una definicin cannica del
concepto de intervencin educativa, dada sta en algn apartado del currculum
de la LIE. Sin embargo, la paulatina profundizacin sobre el pensamiento de
Castoriadis, me ha hecho comprender que mis supuestos bajo los que se idearon
los cuestionarios fueron autnticamente producto del pensamiento heredado, y
especficamente de la lgica identitario-conjuntista, cuestionada desde sus
cimientos por Castoriadis. De esta manera, y una vez aclarado el sesgo lgico
hipottico que ciment la base de los cuestionarios, estoy en condiciones de
aclarar la forma en que aprovech dicha informacin.
158

Si bien la adecuacin de la informacin de los cuestionarios a las elucidaciones de
Castoriadis --que aqu sern usadas como categoras, muy a pesar del mismo
Castoriadis-- no necesariamente se relacionarn de manera lgica e inequvoca; la
informacin obtenida de los dos cuestionarios --y sus rplicas durante los ocho
semestrespuede quedar dentro de las ideas del magma, significaciones
imaginarias, imaginario y las de legein y teuhkein. Y sern consideradas como
significaciones, y procesos de significacin que irn formando parte del imaginario
de los estudiantes de la LIE en formacin.

Hasta aqu de alguna manera se les dar contenido a las categoras antes
mencionadas a travs de los dos cuestionarios. Sin embargo ante las dudas de
que con los cuestionarios obtendra la informacin suficiente, se agregaron a los
dos cuestionarios la informacin que se obtuvo de las dos dinmicas que se
aplicaron, la del dibujo-cartel y la de la poetizacin de la intervencin educativa.

Ahora bien, las razones que fundamentaron la decisin de aplicar estas dos
dinmicas es intentar aplicar dos dispositivos, que permitan crear otros procesos
de significacin alternativos, que nos ofrezcan otros elementos ms, constitutivos
de lo que podra considerarse la identidad profesional . La idea es que con estas
otras informaciones, compuestas de figuras ideogrficas y poticas se le dara
contenido a la identidad profesional del interventor educativo. A su vez, al analizar
el contenido de las elaboraciones de cada uno de ellos, y dentro de este proceso,
identificar la reproduccin, o la transformacin, o bien la originalidad de las ltimas
significaciones podramos dimensionar el grado de heteronoma alienacin-, o
bien, lo que podramos considerar ciertos signos que indicaran los primeros pasos
hacia la autonoma. El anlisis de cada uno de los procesos de significacin de los
estudiantes, con el acento puesto en la reproduccin, la transformacin, o la
originalidad, dar contenido a la categora --vaya irona para el pensamiento de
Castoriadis!de autonoma, tan importante para la propuesta de transformacin
del pensador griego.

159

El dibujo.

El dibujo, es una representacin pictogrfica, en donde se explicitan,

sentimientos, deseos, y la realidad vista desde una subjetividad, es decir es un
mediador del dilogo en un encuentro transferencial.

El sujeto dibuja lo que siente, y tiene incorporado como modelo; y no lo que ve de

manera objetiva, pues en forma inconsciente, reproducimos las imgenes que
tenemos fijadas en el cerebro y las que nos representan empticamente .

Gracias al anlisis de dibujos, se puede comprender lo que ocurre en la psique del

individuo, pues es una asociacin entre smbolos y significados, pues proyecta
aspectos o caractersticas de uno mismo, que podemos o no conocer, ya que esta
proyeccin es inconsciente e involuntaria. Al dibujar estamos representando
sentimientos.

El uso del dibujo en un contexto interpretativo, fue utilizado por Freud en 1909,
cuando el padre de Hans, le enva un dibujo de su hijo realizado en una
situacin vincular (Hans, padre, Freud). Posteriormente Winnicott, introduce el
juego del garabato como una manera de entrar en contacto con el paciente en un
encuentro nico, no reproducible, en la medida en la que dos subjetividades,
encuentran y descubren juntos contenidos significativos que solo pueden ser
descubiertos por el juego de garabatear-dibujar (Pezo, 2008).

Cada persona es diferente, por lo que aun cuando se encuentren juntas, sus
dibujos no sern iguales, los elementos universales analizados en un dibujo,
provienen de los aportes de Freud, en su obra La Interpretacin de los sueos en
1899, ah el autor dice que la fantasa libre de la razn y la norma, sale en el
sueo, y se muestra productiva (Freud, 1985: 135). La fantasa onrica carece de
lenguaje abstracto, ah representa y expresa un objeto por otro, cambia una
imagen por otra distinta, es decir es una actividad simblica. existen smbolos que
pueden interpretarse casi siempre del mismo modo, as agudas armas y objetos
alargados y rgidos como troncos de rbol representan los rganos masculinos

160

(Freud, 1985:54), es decir al hombre. La fantasa onrica posee una determinada
representacin favorita para la totalidad de nuestro organismo, representado a
travs de la casaen un sueo provocado por un dolor de cabeza, queda sta
representada por el techo de una habitacin que el sujeto en el sueo, ve cubierto
de repugnantes araas (Freud, 1985:136) .

Otros elementos ms como el rbol y la persona, fueron retomados por Jhon

Buck, en 1948, cuando crea el test HTP (house, tree, person), en donde se
observa que el individuo proyecta sobre el papel, determinados aspecto o
caractersticas de s mismo (conocidas por l o no) de manera involuntaria e
inconsciente) la interpretacin y significado, son orientativas, no definitorias o
concluyentes, por lo que se adecua a cada individuo o situacin particular. Para su
interpretacin varias posibles significaciones que se confirman con otros
indicadores, para tener una ms acertada, se tiene en cuenta la edad y el nivel
evolutivo del analizado. Se utilizan algunos criterios (no todos, ni al pie de la letra)
del test HTP, lo que permiti una primera interpretacin, utilizando los elementos
formales y de contenido del mismo, solamente, ya que el objetivo no era el anlisis
de la personalidad de cada estudiante, sino su proyeccin como futuro interventor
educativo.

La consigna utilizada para esta tcnica del dibujo, fue: -Imagine su trabajo como
interventor educativo y represntelo a travs de un dibujo, en media cartulina, as
como lo que tenga a la mano, lpiz, colores, plumones, etc. No hay lmite de
tiempo. Una vez realizados los dibujos (Ver Anexo 11), pude darme cuenta que
algunos estudiantes se ayudaron para expresar sus ideas con palabras y textos
cortos; se analizaron de acuerdo a las pautas formales, que son caractersticas
generales o comunes en los dibujos, estas caractersticas tienen que ver con el
simbolismo del espacio de todas las tcnicas grficas (Crotti, 2009).

La disposicin del dibujo en el papel, suele interpretarse segn la norma conocida

como simbolismo espacial (Crotti-Magni, 2009:72), que asigna a cada zona del
papel un significado especfico y concreto: la hoja se divide en nueve partes, cada

161

una corresponde a una realidad que caracteriza la forma de ser de un sujeto, sus
tendencias, su actitud fundamental frente a la vida y al entorno exterior.

Zona superior Recuerdo Imaginacin Ideal

Pensamiento Super yo

Pensar

Zona media Lazos con los Egocentrismo Yo proyectado hacia

orgenes el futuro.
Realidad/naturalidad Yo
Percepcin Intuicin
Principio de realidad

Zona inferior Miedo Inseguridad Deseo

Materialidad Ello

Zona izquierda Insuguridad Zona derecha

Pasado Presente Futuro

Figura 1. Representacin de la disposicin en el papel, para interpretar un dibujo. Fuente: Crotti, Evi-Magni,

2009:72.

Poema

Para este trabajo investigativo, utilic la creacin de un poema, a travs de la

dinmica grupal: Poeticemos nuestra profesin!, de cuyas expresiones literarias
de una muestra de estudiantes, se extrajeron las metforas, analizndose stas,
para encontrar los significados y sentidos de cada una de ellas. La consigna fue
tratemos de imaginar Qu es el trabajo del interventor educativo? Cmo
imaginas que ser al egresar?, -tienes media cartulina, en la que vas a crear un
poema que exprese, tu sentimiento sobre la identidad de un interventor educativo.

162

Un poema es una obra de poesa, que posee ciertas caractersticas, en el cual se
hacen referencias metafricas, para decir algo que quiere ser resaltado, con el
mismo significado de las palabras, pero dicho en forma diferente. Una metfora,
es una figura retrica capaz de trasladar el sentido habitual de una palabra para
dotarla de significacin distinta (Del Moral, 2014).

Castoriadis utiliza metforas, de hecho, su teora se funda en una metfora la del

<<Magma>>, cuando l, habla de las significaciones imaginarias, dice que
tenemos signifaciones centrales (Catoriadis, 2013:226), que son un sistema de
organizacin entre significantes y significados, lo que permite su extensin, su
multiplicacin y su modificacin; no es una significacin de algo no percibido
(real), ni de algo pensado (racional), sino que es una significacin imaginaria. Por
su parte dice que Marx le llama a esto reificacin, como la deshumanizacin del
individuo de las clases explotadas, en ciertas fases histricas: un esclavo es visto
como animal vocale, el obrero como tuerca de la mquina o simplemente
mercancia, (Id). La reificacin es una significacin imaginaria, es algo real, ms
que lo real, sin embargo es imaginario, desde el punto de vista estrictamente
simblico o lingustico, aparece como un desplazamiento de sentido, como una
combinacin de metfora y metonimia (Castoriadis, 2013:227). El esclavo no
puede ser animal mas que metafricamente y esa metfora se apoya en la
metonimia, tomando la parte por el todo tanto en el animal como en el esclavo y
estando la pseudo identidad de las propiedades parciales extendidas sobre el todo
de los objetos considerados. Pero este desplazamiento de sentido que es una
repeticin indefinida del simbolismo- as como el hecho de que bajo un significante
sobrevenga otro significado, es una manera de describir lo que sucedi, pero no
da cuenta de la gnesis. Es una creacin imaginaria de la cual, ni la realidad, ni la
racionalidad, ni las leyes del simbolismo pueden dar cuenta. El esclavo es
metaforizado como animal y el obrero como mercanca en la prctica social
efectiva, mucho antes que lo hicieran los juristas romanos, Aristteles o Marx.

Para el psicoanlisis, al igual que para la antropologa la mayor dificultad est en

distinguir los registros y la accin de lo simblico y de lo imaginario. En el caso del
163

imaginario, el significado al que remite el significante es imposible de captar como
tal, y por definicin su modo de ser es un modo de no ser. En el registro de lo
percibido (real) exterior o interior, la existencia fsicamente distinta del
significante y del significado es inmediata: nadie confunde por ejemplo la palabra
rbol con un rbol real, la palabra clera o tristeza con los afectos
correspondientes. En el registro de lo racional, la distincin no es menos clara,
pues la palabra (o el trmino), que designa un concepto es cosa y el concepto
mismo otra, pero en el caso del imaginario las cosas son ms complejas.

Dentro del quehacer literario el tropo, o figura retrica, o figura de palabra que ms
parece influir en el cuerpo literario de un texto es la metfora, tal vez el medio
ms apreciado, diferenciado, elegante, refinado y exquisito de que dispone un
escritor.

La metfora, une dos mundos opuestos mediante un modesto o audaz salto de la

imaginacin cuando traslada el significado de una palabra a otro que no le
corresponde, pero que consideramos razonable e incluso ingenioso. Podramos
decir que la metfora es la imagen que resulta de una comparacin
sobreentendida.

La metfora, se apoya en la semejanza entre un concepto real y otro figurado y

en la manera en que el escritor los fusiona. Desvela as una cara oculta del mundo
y las cosas, inventa analogas sin descubrir, y es mtodo inagotable de
enriquecimiento de la lengua (Del Moral, 2014: 91). Dependen de la imaginacin
del autor, de la capacidad para dar cuerpo a las ideas, para traducir visualmente
sensaciones, para recrear sentimientos, para envolver las palabras en efectos
poticos y dramticos para despertar emociones desconocidas en el lector.

La metfora se presenta en varios tipos y formas, todos ellos en busca de la

relacin de afinidad o equivalencia imaginada, en cuanto le cambiamos el nombre
a las cosas, en cuanto las asemejamos a un concepto distinto y original, en cuanto
las dignificamos con un trmino que las sustituye, podemos sentir algo parecido a
lo que experimenta el pintor con los colores, el escultor con la forma, el arquitecto
164

con los volmenes. La metfora es herramienta primera. Facilita el
establecimiento de relaciones inditas entre las palabras o descubre en ellas
atributos insospechados, significados nuevos, sensaciones originales. (Del Moral,
2014:92).

La comparacin o smil permite relacionar parecidos entre los seres y las cosas,
anotar una semejanza. La metfora emplea dos trminos para referirse a una
misma realidad y generalmente uno de los dos elementos, aquello con que se
compara, aparece con mayor fuerza significativa. Si suprimimos el primer
elemento, el smil se convertir en metfora: Ser fuerte como una fiera
(comparacin) /Ser una fiera (metfora). La comparacin enriquece nuestra visin
del mundo y revela mediante la asociacin, correspondencias y parentescos.

La imagen, establece una relacin de analoga entre dos conceptos que se

parecen. En la imagen una idea abstracta se convierte, mediante palabras, en una
forma sensible. .. Es una comparacin sobreentendida y est tan cerca de la
metfora que podra confundirse con ella. Pone de relieve la unidad profunda del
mundo y actualiza y evoca relaciones unas veces lricas, otras pintorescas o
cmicas, casi siempre envueltas en un efecto de choque, de sorpresa, de
desconcierto. Permite expresar visualmente nociones abstractas y recrear el
universo evocativo del escritor.

Un paso ms en el uso de la metfora es el smbolo, recurso propio de las

tendencias poticas del siglo XX, El smbolo privilegia el escritor y dificulta la
lectura si no conocemos el significado que desea atribuir a determinada palabra.
Hemos de asociar dos planos, el real y el imaginario, sin que entre ellos exista una
relacin aparente ni una equiparacin que no sea puramente emotiva (Del Moral,
2014: 93).

Hasta aqu, considero que la metfora fue un recurso muy importante para
encontrar las significaciones imaginarias, el poema creado por los estudiantes de
la novena generacin, de interventores educativos en formacin, permiti abrir, el
camino para la representacin de significaciones, pues se observaron
165

desplazamientos de sentido, que son las significaciones que cada uno, hizo sobre
su profesin; los desplazamientos se dividieron en dos: primero figuras signitivas
que crearon un sentido a las significaciones; y la segunda son desplazamientos
con figuras, que representan otra cosa. Las asociaciones respecto del poema, no
son individuales, dieron lugar a una movilizacin del preconsciente (Pezo 2008)
colectivo, por lo que lo consider como creacin colectiva de sentido.

166

CAPTULO 5. PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA
CONSTRUCCIN DE LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DEL
INTERVENTOR EDUCATIVO.

5.1. Anlisis y Discusin de Resultados.

5.1.1. Las construcciones de sentido colectivas del discurso escrito de los alumnos
de 9. Generacion, sobre la identidad profesional de los interventores educativos.

La identidad profesional de los egersados de la LIE como la de cualquier

profesin-- se construye desde las diferentes significaciones imaginarias
individuales y el entramado de significaciones colectivas que el grupo de la
novena generacin comparti, cuando ingresa la generacin a la licenciatura,
tena 8 aos de haberse constituido e iniciar con la primera generacin. Esta
profesin fue emergente, nadie la conoca en el pas, surge en 2002, en
Zacatecas, en 2010, al llamado de la convocatoria de la institucin al ingreso de la
licenciatura en el mes de agosto, que es un primer imaginario que los egresados
del nivel medio superior tuvieron de la identidad de un interventor educativo--
acudieron 46 egresados de estas escuelas, a los cuales se les aplic el examen
CENEVAL, una entrevista y un instrumento, donde se indagaba, sobre lo que ellos
saban de la licenciatura, se buscaba el sentido de la identidad de la que parten
los jvenes, sobre lo que sera su profesin; recordemos que las significaciones
se rehacen, se encuentran siempre en movimiento y la identidad es un constructo
de sentido, el cual tambin est en movimiento.

Estos solicitantes se enteraron de la licenciatura por conocidos, familiares,

estudiantes de la institucin, por internet, por sus propios maestros, que son
alumnos o egresados de la UPN, porque sus paps estudian ah, por amigos, o
porque pasaban por la escuela y preguntaron que carreras ofrecan, es decir,
ninguno conoca la profesin, ni a los egresados. El nombre de la institucin
167

Universidad Pedaggica Nacional, les evocaba algo relacionado con la pedagoga
o la educacin. Cabe comentar que a esta convocatoria acudieron 21 hombres y
25 mujeres.

Los motivos por los cuales queran ingresar a la licenciatura, fueron en orden de
aceptacin de mayor a menor, en el caso de los solicitantes hombres, porque diez
de ellos, queran ser maestros, dos porque queran ser interventores, y los otros
porque queran saber lo que era la licenciatura en intervencin, porque queran
seguir estudiando, ser alguien y sostener a su familia, porque revisaron las
materias y les gust para un futuro trabajo, porque queran mejorar la educacin,
porque queran hacer proyectos para ayudar a las personas, porque queran
ensear al personal de las escuelas como hacer las cosas, y uno coment que
porque quera trabajar en UPN.

En el caso de las solicitantes mujeres, once comentaron, que esa profesin les
gustaba por tener muchos campos de trabajo, cinco de ellas comentan que
porque les gustaba ensear, porque les llama la atencin la carrera porque
quieren apoyar a nios que lo necesiten, porque se quieren superar, porque
quiere solucionar problemas, porque la consideran una carrera completa como
interventor pues te encargas de hacer la estructura y cimientos de un plan de
estudio y te involucras en un trabajo para un mejor nivel educativo en las escuelas.

Si se analizan las respuestas, podemos observar diez solicitantes hombres le

dan el sentido de su identidad, a la significacin de que la licenciatura en
intervencin educativa es como igual que una profesin donde aprendern a ser
maestros, y cinco de las solicitantes mujeres, le dan el sentido de ensear porque
a ellas les gusta esa actividad, es decir cerca de la tercera parte de los solicitantes
tienen un imaginario de interventor educativo de maestro o el que ensea, la
identidad de interventor en este primer acercamiento tiene un sentido de docente.

168

Ante la pregunta directa de qu considera que es un interventor educativo?,
nueve consideran que, es aquel que puede Intervenir en algn nivel educativo, en
la educacin o en un proyecto; el que interviene en una escuela , en la educacin
o algo relacionado; el que da ideas para mejorar y sea ms rpido el aprendizaje;
el que hace proyectos propios para realizar un trabajo, los desarrolla y busca
solucin; el que interviene en los problemas de un comunidad sociales, laborales,
etc; el que interviene en la educacin en valores de la familia, los amigos y en la
escuela; es como una persona metiche que puede entrometerse en cualquier tema
o momento; el profesionista que interviene en asuntos educativos, detectando
algn problema, investigando y despus analiza la resolucin del mismo; el que se
encarga de apoyar e intervenir en la educacin de otros individuos proponiendo
cambios, nuevas ideas que permitirn avanzar en educacin; el que identifica las
necesidades de los estudiantes y estructura y plantea nuevas formas
metodolgicas para un plan de estudios; el que ayuda; el que busca soluciones
concretas ante un problema, el que se preocupa por la educacin; el que
desarrolla proyectos con otras personas; el profesionista que est listo para
ejercer su profesin y compartir conocimientos; la persona que ve, analiza y
resuelve problemas en una institucin y ayuda a que stos mejoren para que sea
ms eficiente.

Ante la pregunta que se refiere a cmo definir la intervencin educativa?, lo

definen como el trabajo con jvenes, nios y la educacin inicial; como el manejo
de una organizacin que se lleva a cabo en una escuela teniendo claro lo que se
quiere obtener con una planeacin previa; como la que brinda la informacin para
ser buenos interventores educativos; como la que se entromete ms a fondo en el
tema de estudio; como la que hace de sus conocimientos una formacin de
jvenes; como una carrera que apoya al sistema educativo; como el estudio de
tcnicas y procedimiento para la moderacin y mejoramiento de problemas
educativos; como la que hace una persona preparada para dar alguna
informacin; como lo que se hace para ayudar; es la enseanza de formas

169

adecuadas y una carrera que ensea psicologa, pedagoga, para tratar a nios y
adolescentes.

Una vez cursado y concluido el primer semestre las significaciones colectivas de

los estudiantes de la licenciatura, van modificndose y tomando otro sentido, ms
claro, -recordemos que es un discurso que se va haciendo ms consciente-
sobre la identidad del interventor educativo, como el que interviene en los
problemas de un comunidad ya sea sociales, o laborales, etc, como aquel que
interviene en una escuela, en la educacin o algo en la sociedad y como un
profesionista que interviene en asuntos educativos, detectando algn problema,
investigando y despus analizando la resolucin del mismo.

Cursado y concluido el segundo semestre, se observa que el discurso sobre la

identidad profesional del interventor educativo, sigue en movimiento, sus
significaciones sobre la identidad, ahora toman el sentido de que es el que
interviene en un problema de la educacin e intenta dar solucin, el que se
encarga de apoyar e intervenir en la educacin de otros individuos proponiendo
cambios, nuevas ideas que permitirn avanzar en educacin y el que interviene
en una escuela, en la educacin o algo.

Al trmino del tercer semestre, las significaciones colectivas sobre la identidad del
interventor educativo de la novena generacin, toman el sentido de que, es
aquella persona que interviene para mejorar la educacin en las instituciones
educativas, la persona que Mejora el ambiente social y educativo, por medio de
proyectos. sentido que el semestre anterior haba quedado de lado-; es un
nuevo profesional de la educacin encargado de disear proyectos educativos,
para resolver problemas sociales y educativos, que evala instituciones y propone
nuevas formas y tcnicas para educar; es quien est capacitada para intervenir
en un problema que se refleja en la sociedad o mbito especfico, sta se da por
medio de un proyecto de investigacin, que se pondr en prctica en un campo
especfico, comenzando por observacin y diagnosticar el problema, siguiendo un
proceso marcado para dar solucin viable al problema; es un profesional con

170

conocimientos pedaggicos, sociolgicos y un poco de psicologa, que tiene como
responsabilidad la creacin de algn proyecto dirigido a algn sector de la
sociedad; es un profesionista que realiza proyectos educativos para mejorar la
educacin, es un profesional competente, con nuevas herramientas en el campo
de la educacin, comprometido, capacitado para disear proyectos de intervencin
educativa con la finalidad de lograr un cambio y bien comn; es quien se encarga
de elaborar proyectos para que exista una mejor educacin y atencin as como
tambin es aquella persona que se encarga de hacer proyectos educativos para
mejorar ciertos aspectos de la educacin.

Al terminar el quinto semestre, las significaciones sobre la identidad del interventor

educativo, toman el sentido de que es aquella persona que puede cambiar la
realidad por medio de proyectos innovadores creados por l mismo; es aquella
persona que por sus capacidades hace proyectos, comprende y domina los
grupos; es un nuevo profesional de la educacin, capaz de desarrollar habilidades
que permiten la resolucin de problemas educativos; hace proyectos con la
finalidad de solucionar y mejorar algunas cuestiones dadas; es un profesional en
la educacin capaz de detectar problemas sociales principalmente en el mbito no
formal de la educacin ayudando o cambiando mediante proyectos de tipo
socioeducativo o psicolgico; es aquella persona que se encarga de las relaciones
de proyectos para lograr un cambio educativo e interviene en la educacin; es una
persona, que interviene investigando problemas sociales educativas dentro de un
grupo, as como es tambin, el que se encarga de hacer proyectos para hacer una
mejora.

Cuando los alumnos terminaron el sexto semestre, sus significaciones sobre la

identidad profesional del interventor educativo, toman el sentido hacia que es un
profesional capaz de dar solucin a los problemas sociales por medio de
proyectos en un mbito pblico o privado, que disea y elabora proyectos
socioeducativos para resolver problemas; que se encarga de dar solucin a
problemas socioeducativos, por medio de proyectos; es un nuevo profesional de la
educacin capaz de disear proyectos a fin de resolver las problemticas
171

educativas y socioeducativas; es un profesional, capaz de transformar la realidad
problemtica que nos enfrenta, por medio de programas y proyectos viables; es un
profesional en la educacin capaz de crear proyectos en el mbito educativo y
psicopedaggico; es un elaborador de proyectos para mejora y resolver problemas
en el mbito socioeducativo; es un investigador socioeducativo, es la persona que
cuenta con las herramientas para incidir en las problemticas, que no solo tienen
la capacidad para incidir en problemticas ms amplias que abarcan entornos
sociales de una comunidad; es un profesional de la educacin capaz de
desempearse en diversos campos educativos intervienen en diversas
problemticas sociales y educativas no solo en la escuela sino tambin en mbitos
formales e informales, as como es aquella persona que se encarga de facilitar o
apoyar un grupo.

Al terminar el sptimo semestre, las significaciones colectivas de la identidad de la

novena generacin toman el sentido de que es la persona con capacidades y
habilidades para hacer proyectos e intervenir en el mbito socioeducativo a favor
de la sociedad, hacen investigaciones para poder hacer proyectos, tener
habilidades para poder trabajar con grupos e intervenir en el mbito
socioeducativo para mejorar y trabajar con grupos sociales para mejora de ellos
mismos; es un nuevo profesional de la educacin, encaminado a realizar
proyectos educativos que apoyan las problemticas educativas; es un profesional
que tiene las capacidades y habilidades de producir proyectos socio-educativos
para cambiar y mejorar la vida de la sociedad; es un profesional en la educacin
capaz de detectar problemticas socioeducativas; es un profesional en la
elaboracin y aplicacin de un proyecto; es una persona que se caracteriza por
saber detectar problemas sociales y educativos, capaz de resolverlos; es la
persona que se encarga de disear proyectos socioeducativos que transforman la
realidad social y educativa, resolviendo problemticas a partir de la educacin; el
interventor educativo es una persona con las herramientas necesarias, para
implementar proyectos de acuerdo a las necesidades que la sociedad tenga; es
un profesional que tiene la capacidad para incidir en problemticas que abarcan

172

entornos sociales de una comunidad, cuenta con herramientas para detectar
posibles problemticas y soluciones concretas, tambin es aquella persona que
puede intervenir en todos los aspectos de trabajo que se le presenten para
resolverlos y darles solucin.

Un poco antes de concluir el octavo semestre, se aplic un ltimo instrumento

para que a travs de la expresin de sus ideas por escrito, los alumnos tomaran
consciencia sobre lo que era un interventor educativo, y las significaciones
tomaron el sentido de que, es la persona capacitada para implementar proyectos
socioeducativos para solucionar problemas, o que ayuda a los problemas de la
sociedad para una mejor forma de vida; es un nuevo profesional de la educacin
capaz de disear proyectos para apoyar la resolucin de problemticas sociales a
travs de acciones educativas; es un profesional que cuenta con los
conocimientos, habilidades, aptitudes necesarias para l disear, ejecutar y
evaluar proyectos socioeducativos; es un profesional en la educacin cuya
herramienta es la de disear proyectos socioeducativos y psicopedaggicos,
aplicados en grupos vulnerables de la poblacin; es un profesional de la
educacin apto y capaz de realizar un diagnstico para dar una posible solucin a
algn problema detectado, as como capaz de realizar cursos de capacitacin con
competencia en trabajo en equipo; es un profesional con las capacidades
suficientes para elaborar proyectos socioeducativos y puede dar alternativas de
solucin a problemas existentes; es un profesional con las capacidades
necesarias de prevenir, tratar y resolver problemticas sociales desde un enfoque
educativo, as como es el profesional que interviene en los problemas sociales y
educativos, que solucionar a travs de proyectos educativos, poniendo en
prctica sus conocimientos.

Sobre lo que hace un interventor educativo, como el quehacer del profesionista,

las significaciones colectivas de los alumnos del primer semestre fueron que no

173

tiene campo especfico, pero se desenvuelve en instituciones educativas, recursos
humanos.

En el segundo semestre, sus significaciones colectivas tomaron el sentido de que

hace todo lo relacionado con la sociedad y lo educativo. En el tercer semestre, sus
significaciones toman el sentido sobre que disea proyectos para resolver
problemas educativos, crea tcnicas de enseanza, e investigacin, sobre los
problemas educativos, dentro y fuera del aula; interviene en problemas sociales
por medio de proyectos por los cuales se darn soluciones a problemticas que se
presenten en el entorno social sea en la educacin escolar, familiar, cultural;
detecta problemas, los soluciona o previene, mediante dos lneas de prevencin la
educacin Inicial, que ayuda comprender el desarrollo o jvenes y adultos; ejerce
en varias instituciones, tiene la capacidad de trabajar como maestro, hasta lugares
institucionales, y desempearse en varios lugares; hace proyectos educativos;
primeramente detecta alguna problemtica social o educativa, para as poder
prevenir y ayuda a solucionar para un bienestar comn; disea proyectos, para
mejorar algn problema; ayuda a mejorar o disminuir una problemtica mediante
proyectos educativos, sociales y culturales para una mejor calidad de vida; apoya
a la sociedad o grupo educativo en el mbito escolar, y en la sociedad, resolver los
problemas.

En el quinto semestre, los estudiantes dirigen sus significaciones dando sentido a

que un interventor educativo, realiza proyectos en varios campos de accin que
relacionen grupos de jvenes y adultos como estancias infantiles del DIF, escuelas
mediante los cuales resuelva problemas; disea proyectos para resolver
problemas educativos, desarrolla muchas habilidades y aptitudes que deber
emplear en su accin educativa; ayuda y trata de solucionar algn problema que
exista ya sea en el mbito escolar o laboral, elaborador de proyectos; Innova,
construye, apoya, percibe problemas sociales principalmente en el rea de la
educacin informal mediante la construccin de proyectos; elabora proyectos
donde existe un problema para dar solucin y mejorar en el mbito educativo;

174

interviene, investiga y soluciona problemticas, as como investiga, previene, y
resuelve con proyectos problemticas educativas y socio-educativas.

En el sexto semestre, las significaciones sobre el interventor educativo, tomaron el

sentido del quehacer del profesionista, en mbitos pblicos y privados; que
interviene en una problemtica, ya sea que disee proyectos, investigue, capacite,
y evale; transforma la realidad por medio de proyectos; ayuda y aporta mejoras a
la sociedad mediante proyectos que faciliten y optimicen el desarrollo
principalmente de los ms vulnerables; hace proyectos, evala, planea, y crea
ambientes; investiga y propone alternativas de solucin; es capaz de detectar y
dar soluciones concretas a problemticas especficas, y es capaz de detectar y
solucionar problemas que afectan los distintos sectores de la educacin inicial; a
mejorar o disminuir una problemtica mediante proyectos educativos, sociales y
culturales para una mejor calidad de vida; apoya a la sociedad o grupo educativo
en el mbito escolar, y en la sociedad, ayuda a resolver los problemas.

En el sptimo semestre las significaciones colectivas sobre el quehacer del

interventor educativo, tomaron el sentido de que labora en el mbito educativo,
social, mbitos relacionados con proyectos; disea proyectos con un diagnstico
al cual se le implementan acciones para resolver problemticas educativas; realiza
proyectos socio-educativos con el fin de transformar la realidad de las personas en
una determinada problemtica; hace proyectos sociales y educativos; hace
proyectos de resolucin de problemas, aplicndolos y evalundo su resultado;
Investiga para hacer y evaluar proyectos que ayuden a cambiar o mejorar
situaciones con problemas; transforma la realidad educativa y social; elaborar
proyectos, para las necesidades de la sociedad, impartir clases y estimulacin
temprana; da solucin a los problemas educativos que afectan a una institucin o
comunidad a travs de proyectos de intervencin; es aquella persona que
interviene o ayuda a una sociedad ya sea en problemas sociales educativos.

En el octavo semestre, los alumnos dan sentido a sus significaciones, como el

trabajo que hacen en el mbito no formal de la sociedad; disea actividades, las

175

ejecuta y evala, con el fin de cubrir una necesidad; transforma la realidad de las
personas que estn sufriendo algn problema social, por medio de proyectos de
ndole educativo que beneficie a la poblacin; es capaz de detectar diversas
problemticas para lo que realiza diagnsticos, capacita y evalua; hace proyectos,
cursos de capacitacin y estrategias para dar solucin a un problema; disea,
crea, ejecuta y evala proyectos, luego de detectar problemas o necesidades para
dar solucin; orienta, a travs de investigaciones a sectores sociales, con diseo
de estrategias y planes de trabajo para as solucionar problemticas; resuelve
problemticas sociales, culturales y educativas mediante proyectos en municipios
y colonias de la zona conurbada (Ver anexos17 y 18).

Las respuestas dadas por los alumnos de la novena generacin, en el primer

semestre, constituyen un estrato del magma, que va solidificndose y sirve de
fundamento para el siguiente sustrato que se solidifica para el siguiente, y as
hasta que los alumnos egresan y confrontan las significaciones construidas en su
formacin, con la realidad laboral con la que se encuentran. Sin embargo estas
significaciones estratificadas, se encuentran en constante movimiento, lo que les
permite solucionar los problemas a los que como sujetos en formacin se
enfrentan.

5.2. La lgica identitaria en las producciones escritas sobre identidad profesional

en la novena generacin de la LIE.

Los sujetos perciben el concepto intervencin eucativa, de una forma

indeterminada, y esa informacin la significan de determinada manera, al no
conocer sobre la profesin, en el primer semestre, con el discurso de los maestros
que imparten las materias, de los compaeros de la LIE de otros semestres, del
discurso de algunos egresados, y ellos van imaginando cmo ser un interventor
educativo, es la imaginacin la que va construyendo la futura identidad

176

profesional, la que va definiendo cul es su trabajo, su campo de accin y lo que
hace un interventor educativo. Dado que los estudiantes estn inmersos en
conjuntos sociales concretos y como tales accionan en y por la dimensin
conjuntista-identitaria, van respondiendo con formas de pensar semejantes, que le
permiten actuar dentro de esa dimensin conjuntista-identitaria e ir creando a
travs de su propia imaginacin, desarrollando con ello formas de accin que al
interrelacionarse con los otros y compartir con ellos ciertos elementos, o al tomar
en cuenta al otro su imaginacin ya no es igual a la del momento de su ingreso,
pues van interiorizando significaciones imaginarias que son socialmente
instituidas, deseadas y valoradas.

Interpretando a Castoriadis, no se puede establecer qu parte de la psique de los
estudiantes les pertenece --que no es otra cosa que su imaginacin e imaginario--
y qu pertenece al mundo racional--el currculum formal, el vivido y el oculto--,
pero si se puede a travs de su discurso escrito, el dibujo, el arte, la poesa, etc.,
analizar e interpretar el proceso que sigue la construccin de la identidad
profesional de un interventor educativo.

Si desde la lgica conjuntista-identitaria cuestionada por Castoriadis pero

reconocida por l como socialmente instituda, intentamos analizar las respuestas
de los instrumentos aplicados a los alumnos durante su estancia en la unidad
como estudiantes lie, tendramos que hacer una traduccin de las palabras
utilizadas por ellos durante el proceso y la lgica de las relaciones que se deducen
entre los distintos significados que se van dando durante los distintos momentos y
que nuestro autor deriv de la lgica de conjuntos: as, dentro del universo de los
profesionistas mexicanos,que desde una cierta perspectiva sera un primer macro
conjunto, los que trabajamos como docentes en la Unidad UPN 321-Zacatecas,
durante el perodo comprendido de septiembre de 2010 a julio de 2014, un
pequeo subgrupo o subconjunto, realizamos la tarea de formar como
interventores educativos a un subgrupo de estudiantes, que a partir de aqu y

177

desde la perspectiva de este trabajo, denominaremos <<estudiantes Lie 9
generacin>>,y que ser nuestro conjunto objeto de estudio.

Considerando que de este conjunto de estudiantes <<estudiantes Lie 9

generacin>>se eligi una pequea muestra de quienes pretendemos describir la
forma en que van elaborando su <<identidad profesional>> como interventores
educativos durante los ocho semestres de su formacin; y dado que partiremos
de las elucidaciones de Cornelius Castoriadis en la Institucin imaginaria de la
sociedad (Cornelius Castoriadis, 2013:576), tomaremos de esta obra cumbre los
planteamientos sobre las significaciones imaginarias, pues de acuerdo con nuestro
pensador, es a travs del entramado de las <<significaciones imaginarias
sociales>> que podremos identificar y entender la forma en que se va
estructurando la identidad profesional. Y, en este caso especfico la identidad
profesional de los <<estudiantes Lie 9. generacin>>.

La dimensin conjuntista-identitaria, permite organizar, obrar y pensar al igual que

los fundamentos lgicos que se encuentran como sustento de los planteamientos
numrico-matemticos y a la lgica discursiva. Su forma de operar es a travs de
los elementos, las clases, las propiedades y las relaciones. Es decir existen
porque determinan y determinan porque para ello existen.

En el caso de la identidad profesional del interventor educativo, los elementos que

la constituyen son la identidad personal, la identidad social, la profesin, la accin,
el conocimiento, la vocacin, etc.

Si entrevistramos a un buen nmero de personas para preguntarles qu hace un

mdico, y qu hace un lie, lo ms probable es que algo sabra sobre lo que hace
un mdico y le costara trabajo saber qu hace un lie. En este caso la historia de
ambas profesiones tiene un peso importante: mientras la medicina tiene ms de
cien aos en Mxico como profesin, a la lie como tal, an no se le hace su fiesta
de los quince aos.

178

Si observramos durante un turno de trabajo en sus respectivas reas laborales, a
los profesionales antes mencionados, inmediatamente identificaramos al mdico,
y al lie podramos confundirlo con otros trabajadores de las ciencias sociales.

En el caso de los elementos, clases, propiedades y relaciones mdicas, si

desconociramos su objeto de estudio, bastara con abrir un diccionario no muy
especializado para satisfacer nuestras dudas, o bien visitar algn espacio virtual
sobre medicina; sin embargo, para alguien que no se dedica a la educacin, sera
difcil responder cul es el objeto de estudio del Lie de educacin inicial, o del
Lie de educacin intercultural.

En el caso de las ramas, especialidades y subespecialidades mdicas los trminos

resultan ms concretos y unvocos, mientras que la elaboracin de sus
diagnsticos generalmente tienen como base, adems de los sntomas, la
utilizacin de aparatos de deteccin e imagen, y pruebas de laboratorio; para el
caso de los lie, los diagnsticos no tienen el grado de certeza y los proyectos de
intervencin siempre dejan un buen tramo a la imaginacin y a las "posibilidades
del hacer". Es de suponer que en la medida en que se desarrollen softweres para
investigacin social se introducirn en los contenidos curriculares de la LIE para
darle mayor objetividad a sus diagnsticos y mayor asertividad a los proyectos de
intervencin.

Las especialidades "etarias" en la medicina, como lo son la pediatra y la geriatra,

son temas que --con distintas lentes-- acercan a mdicos y Lie's, a stos ltimos a
travs de la lnea de Educacin Inicial y de la sub lnea de Epja, el tema "adultos
mayores", respectivamente.

Los aspectos aqu mencionados sobre ambas profesiones tienen que ver con el
grado de canonizacin que tiene cada una de ellas, y este ltimo aspecto --la
canonizacin--, con las posibilidades de creacin que le plantea a cada uno de
estos profesionales.

179

5.3. Anlisis y Discusin de la dinmica grupal: Dibujo-cartel Significando nuestra
profesin.

Es un gran reto, conocer las significaciones imaginarias del colectivo de alumnos

de la LIE ya que las significaciones nunca son absolutas. Hay imaginaciones
cannicas absolutas como por ejemplo, un rbol, en el diccionario encontramos lo
que es, pero rbol es una significacin creada por un colectivo. El problema de
este trabajo reside en comprender como los estudiantes van imaginando su
profesin. De acuerdo con Freud, un contenido manifiesto lleva a un contenido
latente. En esta investigacin me atrevo a pensar si esto sirve para plantear la
dimensin latente que interesa, sobre que son las significaciones y cules son las
que dan identidad al interventor educativo. La dificultad est en la interpretacin;
nos interesan las producciones en colectivo, y aunque hay significaciones que
parecieran apenas una silueta, es notorio que las prcticas profesionales hacen
emerger imgenes ms ntidas.

Se determina la cualidad signitiva que orienta el sentido de lo simblico

(Castoriadis, 2013: 388 - 389). En este caso, para ofrecer una idea paralela que
haga comprensible por qu planteo tal o cual sentido del imaginario, y para el
anlisis especfico de los dibujos, he considerado el modelo del aparato psquico
grupal que propone Kas, que integra tres puntos de vista, sus espacios propios,
sus diferencias y sus articulaciones. El grupo posee una energa pulsional, en el
que se efectan realizaciones de deseos, donde circulan afectos, se forman
representaciones cuya ligadura a simple vista es difcil revelarla, sin embargo se
requiere de la clnica para hacerlo, por lo que la ligadura o el vnculo, podra ser
parte de otra investigacin.

El objetivo no fue el trabajo de psicoanlisis grupal, pues ni soy especialista en

este campo, ni se trataba de colocar al grupo escolar en situaciones angustiantes,
por lo que solamente interpret, a travs de la transferencia sentida al observar
los dibujos realizados por los alumnos, lo que contribuy a la construccin de las

180

significaciones y al sentido del imaginario colectivo, ayudado por los smbolos que
se encontraban en los propios dibujos, ya que interpretar, ya sea un sueo o un
dibujo quiere decir indicar su <<sentido>> o sea sustituirlo por algo que puede
incluirse en la concatenacin de nuestros actos psquicos (Freud, 1985:146). No
es posible indicar norma alguna para la interpretacin simblica, pues esta
depende del ingenio, creatividad e intuicin del interpretador en el psicoanlisis
grupal, pero este ejercicio, no tenia ese objetivo. En el sueo al igual que en el
dibujo se requiri del mtodo psicoanaltico concebido por Freud para lo onrico.
De manera que se analizaron cada uno de los elementos, en el que cada signo
puede ser sustituido, por otro de significacin conocida (Freud, 1985:147).

Para hacer el anlisis, primero se observ si el dibujo se desarrolla en una o

varias partes; se consider, la orientacin en que se puede hacer su lectura, pues
puede plantearse de abajo hacia arriba, de arriba hacia abajo, o bien de izquierda
a derecha, la forma elegida fue en nueve cuadrantes: el centro-izquierdo, el
centro-centro, el centro-derecho, el cuadrante izquierdo-bajo, el centro-bajo y el
derecho-bajo, el izquierdo-superior, el centro-superior y el centro-bajo. Se analiz
la enumeracin y cantidad de los diversos elementos dibujados, as como la carga
simblica atribuida a uno o ms elementos y si existe alguna jerarqua entre stos,
de acuerdo a la orientacin y orden dentro del Dibujo Cartel.

En cada uno de los dibujos, puede observarse tambin la creatividad que cada
uno de los estudiantes desarroll. Las significaciones colectivas de la novena
generacin de la licenciatura en intervencin educativa, que se muestran a travs
de su dibujo cartel en el sexto semestre; el anlisis consisti en utilizar para la
interpretacin, algunos elementos del test HTP, y considerar que el dibujo de la
persona, genera en el sujeto asociaciones conscientes, incluyendo la expresin de
la imagen corporal y facial, el rbol genera asociaciones preconscientes e
inconscientes, de sus propios sentimientos, as como el contacto con la realidad, y
181

la casa, muestra el sentimiento interno de vivir protegido, de buscar seguridad,
tranquilidad y evitar los peligros del mundo externo, se observan los vnculos con
la familia; en todos los casos, se busc el contenido latente de los dibujos con
referencia en las significaciones imaginarias, encontrndose:

1.Representacin: Persona (masculina, femenina, individual o colectiva)

Significaciones imaginarias:

En los dibujos de los alumnos, se observa una historia imaginada, --lo que hace un
interventor educativo en su trabajo, que puedo interpretar que es la identidad
profesional--; invariablemente aparecen personas, algunas de las cuales,
presentan un mayor tamao en comparacin con otras, lo que significan ser la
autorepresentacin profesional --el interventor educativo--, en ocasiones adems
del tamao mayor se observan caractersticas como ser fuertes, fornidas, o hasta
con caractersticas de un hroe o heroina. Lo imaginario sale a flote y los
estudiantes fantasean sobre su futuro como interventores educativos.

Las figuras de mayor tamao, invariablemente se refieren al interventor educativo,

representadas con gnero masculino, si el autor del dibujo era hombre o con
gnero femenino, si era mujer. Siempre se observan caractersticas distintivas y
jerrquicas de las otras personas de la sociedad, o de la escuela. Observ que
en ocasiones aparece dibujada con una capa de herona, o con anteojos, o est
rodeado por un halo dando idea de santidad; se observa tambin un estado de
nimo positivo, contentos y sonriendo, sobre todo cuando aparecen en el
cuadrante superior y del lado derecho de la cartulina; en otras ocasiones, solo
hay distincin en el tamao, cuando hay personas de menor tamao
representadas, aparecen como elementos de la comunidad, o de una escuela.

Se pueden interpretar las significaciones imaginarias del interventor educativo, as

como las significaciones de su imaginario social, donde los sujetos tienen
infinidad de problemas psicosociales, representados por personas, con facie triste,
182

con desesperanza por problemas nacionales y locales como ignorancia, pobreza,
violencia, y el abuso representado por personas enojadas abusando de otra
persona cada.

Sentido:

El sentido que interpreto, es que un Interventor, que est en accin, su bandera,

instrumento o herramienta es la intervencin educativa, se desempea en una
comunidad, tiene deseos de ayudar, de servir, de solucionar problemas, en la
realidad y dejarlos en el pasado, buscando un futuro mejor (Del lado izquierdo,
recibiendo la luz del sol, muy contentas con libertad, con educacin, con la
bandera como smbolo patrio, con libros, coadyuvando hacia al ascenso social de
la comunidad, a travs de su formacin profesional.

2. Representacin: rbol.

rbol, es una palabra cuya raz proviene del latn arbor (Stora, 1980) femenino que
pas a ser masculino en la poca prerromntica; en su sentido metafrico,
mstil, la idea de verticalidad, comn en el hombre y el rbol es un elemento que
permite explicar la multiplicidad de proyecciones antropomrficas; tambin se
asimila esta idea a la de vigor y fuerza, as la proteccin del rbol, remite a la
proteccin del padre, en donde la estabilidad y la fuerza moral estn unidas.

Sobre la simbologa del rbol, Jung, hace reflexionar sobre el carbol como
smbolos de vida, de crecimiento.

Significaciones imaginarias:

Se representa el rbol en dos sentidos, uno que es un rbol vigoroso, y en el otro,

un rbol seco, sin vida.

183

Sentido:

Para el colectivo de la novena generacin, el rbol, es la representacin de l

mismo como persona, como interventor educativo, es el vigor, y la fuerza, la
fortaleza que ellos pueden dar a la comunidad, la estabilidad que desean
proporcionar a las personas y la fuerza moral para terminar con los problemas
sociales que los aquejan. Algunos rboles se observan con frutos, que son los
frutos que ellos ofrecen a la comunidad, esos frutos, son producto de la formacin
profesional recibida, donde obtuvieron los elementos para orientar a la comunidad
a terminar con los problemas sociales que tienen, y coadyuvar a su ascenso social
y mejora. En otro se le da un sentido de muerte donde no hay vida; y cuando el
interventor realiza su trabajo en la comunidad, hay una transformacin un sentido
de vitalidad, de vida y de frutos que ofrecer, podra parecer muy ideal, pero creo
que esta pulsin de vida, es el impulso que le permitir enfrentar la realidad en la
que se encontrar al salir, es una esperanza que se puede concretar en su vida.

3. Representacin: Casa.

Significaciones imaginarias: como parte de la comunidad, o como la escuela.

Sentido:

Es significada, como parte o elemento de la comunidad, su sentido es positivo,

pues es un mbito de intervencin con la finalidad de mejorarla, de ayudarla; y es
significada tambin como escuela, esta representacin se muestra en la mayora
de los dibujos, como el lugar de formacin puede ser de educacin bsica o la
escuela como el lugar de formacin profesional, donde se forman los
interventores educativos, visto tambin como un segundo hogar donde existe un
vnculo afectivo con sus propios compaeros, con los maestros que los formamos
en valores de manera integral y donde se socializan y encuentran entre ellos y
encuentran una familia, sobre todo si los alumnos provienen de fuera, como fue el
caso de la mayor parte de los alumnos de esta novena generacin, tambin es
184

vista como el mbito de Intervencin Educativa, al egresar en los niveles de
educacin inicial, educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria, as como
tambin en educacin media superior, en lo formal.

4. Representacin: El Sol.

El sol, simboliza generalmente al padre y a la energa masculina, pero tambin se

relaciona con el calor que emite, es una fuente energtica de luz y calor. En los
dibujos de los alumnos se representa dibujado en cerca de la mitad de todos los
dibujos colectivos del grupo y de la muestra.

Significaciones imaginarias:

Luz y calor, mejora el estado de nimo.

Sentido:

Generalmente se encuentra colocado del lado derecho, en ocasiones con la

palabra educacin abajo, lo que significa que la educacin es como la luz y da
calor, a las personas, pero son los Interventores educativos los que llevan esa luz
y ese calor a las personas de la comunidad.

El sol se encuentra representado siempre en los dibujos donde el sentido es

positivo, de mejores condiciones sociales, el sentido tambin es de esperanza,
ubicado a la derecha en la parte superior.

Veremos en la dinmica de la poetizacin cmo al calor del sol se le equipara a la

calidad de educacin que ofrece el interventor educativo, una educacin con
amor, transformando en obligacin moral la educacin con amor, que como la
luz del sol a todos debe llegar.

Otros elementos relevantes que son smbolos complementarios son, las nubes, el
cielo con rayos y lluvia, el camino, las escaleras y el puente.

185

5. Representacin: El cielo

Significaciones:

El cielo se observa en dos significaciones antitticas tormenta o ambiente

tranquilo.

Sentido:

Cuando el cielo se representa con nubes obscuras con rayos y lluvia, se observa
en el sentido de un ambiente adverso, conflictivo, con temor a determinadas
situaciones que pueden producirse o se producen en la realidad.

Cuando se encuentra en un ambiente tranquilo es porque el interventor educativo,

ha realizado su trabajo.

6. Representacin simblica: El camino.

Significaciones imaginarias:

En el dibujo el camino significa la transicin, flujo de comunicacin.

Sentido:

El camino es la transicin de un ambiente hostil y negativo a un ambiente ms

armnico, de una situacin de vida triste, a otra situacin donde hay alegra,
donde hay vitalidad, vigorosidad, frutos, agua clara. Transicin hacia algo que va
mejorando, hacia el crecimiento. Se le da el sentido de comunicacin, pues se
observan transitando de un lado a otro.

Un ao despus, en la dinmica de la poetizacin, a la significacin del camino

que aqu en el dibujo-- representa la posibilidad de transicin de una situacin
social conflictiva a una vida en comunidad armnica, se agrega la significacin
luz, que representa el sentido que la Lie le da al camino de dificultades que les

186

plantea la realidad social, y que la gua de los lies les permite el ascenso hacia
mejores condiciones y posibilidades de realizacin social.

7. Representacin: La escalera.

Significaciones imaginarias:

La escalera significa para esta novena generacin, ascenso y descenso.

Sentido:

La escalera tiene un sentido de ascenso y descenso social y econmico para los

habitantes de la comunidad; de logro de metas, es decir el estudiante que logra la
meta de hacer un proyecto para desarrollarlo en la comunidad, a travs del
trabajo en equipo; otro sentido es la satisfaccin que siente la persona, con lo
realizado, como estudiante o como Interventor educativo.

8. Representacin: El puente.

Significaciones imaginarias:

En esta novena generacin, significa transicin, ayuda, cambio.

Sentido:

El sentido que se le da al puente, es la transicin de un ambiente hostil, con

problemas sociales, a un ambiente mejor, sin problemas sociales, lugar por donde
transita la sociedad para la igualdad.

El sentido dado tambin es de ayuda a la comunidad, un lugar donde transita la

comunidad acompaada del interventor educativo, donde se encamina a una
mejora social de la calidad de vida de los sectores marginados, donde se dirige
hacia el futuro con el apoyo y la enseanza, con el acompaamiento hacia el
desarrollo de competencias de los sectores marginados.
187

 9. Representacin: El libro (representado en singular o en plural), se encuentra
siempre abierto.

Significaciones imaginarias:

El libro significa sabidura, recurso, educar.

Sentido:

El libro representa la sabidura, lo que contiene los valores de una sociedad como
la constitucin, lo que sirve para educar, para formar profesionalmente a los
interventores educativos, en ocasiones va acompaado de texto, para clarificar
ms lo que desean expresar. Los libros con leyendas como educacin y libertad, a
la derecha otro ms con paz, felicidad, intervencin, otro ms que en el centro
dice grandeza, investigacin lo mximo, otro ms que dice veo a la LIE como una
alternativa en todos los mbitos pblicos y privados, otro ms con UPN,
responsabilidad, profesionalizacin; me llevan a darme cuenta que el sentido de
este smbolo libro, tiene una significacin imaginaria relacionada con la formacin
profesional del interventor educativo en formacin y los deseos de stos.

Por la ubicacin de los dibujos, se puede analizar, dividiendo el rea en nueve
cuadrantes, Encontramos representaciones abstractas de presente, pasado y
futuro.

En el presente se observa la formacin profesional, representada de diferentes

formas, con personas bajando o subiendo una escalera, con un texto que dice
elaboracin de proyectos, desarrollo, crecimiento, aportacin, trabajo en equipo.
Se perciben tambin los problemas sociales de una comunidad, se hacen
representaciones de trnsito de un lugar con problemas a un sitio sin problemas,
a travs de los caminos y los puentes.

188

El futuro, siempre representado por un sentido positivo, como el desempeo
profesional de interventores en la comunidad o en la escuela, en el primer
mbito, como una sociedad mejor, feliz, con libertad y educacin. Hay aqu una
visin dual del individuo que, por un lado, es que desde la escuela se adquiere la
formacin profesional y la libertad. El Interventor educativo, que transforma las
capas de la realidad; con una nueva perspectiva, resuelve problemas; que tiene
respecto a seguridad y confianza, educacin, trabajo, escuela, mejor realidad.
Apoyo a la enseanza, desarrollo de competencias de los sectores marginados.
Mejora social, de la calidad de vida de los sectores marginados, a travs de la
intervencin educativa.

Se representa tambin en los problemas sociales de la comunidad, mediante las

caras de personas con sentimientos negativos como pena, tristeza, nostalgia,
miedo, vergenza, clera, rabia, odio; en el centro generalmente los interventores
educativos acompaando a otras personas hacia el futuro, donde se observan en
general sentimientos positivos de alegra, cordialidad, trabajo en equipo, de
tranquilidad, de rboles con frutas, de soles irradiando luz y calor.

Estos sentimientos son los que ellos mismos pueden tener o han tenido y los
proyectan en las caras de las personas de la sociedad, y ellos mismos son la
sociedad de la realidad de la que parten. Lo rescatable de estas situaciones es
que colocan en su formacin la posibilidad de trnsito, a partir de que inician la
licenciatura. El pasado representado en sus dibujos, muestran el descontento, sus
sentimientos negativos, sin saber qu buscan, o qu quieren; se observa
tambin, el trnsito por la institucin educativa, en el presente; y la energa con la
que ellos egresan, a enfrentar el mundo, del lado derecho de su dibujo. Los
estudiantes se encuentran en la etapa de intimidad versus aislamiento (Erikson,
1987:237), en la cual, van en busca de la intimidad (capacidad de entregarse a
las afiliaciones y asociaciones concretas) y de desarrollar la fuerza moral para
cumplir con compromisos libidinales, de amistad ntima y experiencias de
Inspiracin.

189

5.4. Anlisis y Discusin de la dinmica grupal: Poeticemos nuestra profesin!

De la forma en que se procedi al hacer el anlisis:

El ejercicio del anlisis metafrico, consiste en ir descubriendo la serie de

desplazamientos que se hacen, que integrarn el sentido y las significaciones de
la profesin.

Cada poema fue analizado, de manera individual, sintetizando en algunos casos

el desplazamiento de mayor significacin, para encontrar el sentido del
imaginario en cada uno. Posteriormente se reconstruye de manera colectiva el
sentido y los valores fundamentales que conforman el imaginario de la profesin.

Ejemplo: de significaciones imaginarias, de un alumno de la lnea de educacin

para jvenes y adultos, a travs de su poema:

Desplazamientos:

LIE=Iluminacin vs. Obscuridad para llegar al final; Qu es el final?, o

bien el final de qu?

LIE=Arma para afrontar los demonios de afuera ; (demonios= ignorancia,

desempleo, discriminacin.)
Qu es afuera?, Qu es adentro?

Los Lies = Ejrcito, cada vez con ms experiencia y preparacin.

Ejemplo: de significaciones imaginarias, de un alumno de educacin inicial

en su poema:

1er Desplazamiento,
.- Contenido de la Lie=En la Lie est la luz del sol;
.- 2 Desplazamiento,
190

 .- Modo de ser de la Lie= Es pensar, es educar con amor;
.- 3er Desplazamiento,
.- Imperativo categrico de la Lie=Educar con amor es como la luz del sol, a
todos nos debe llegar.

5.4.1. Desplazamientos signitivos.

Cuando Castoriadis se pregunta qu es una significacin?, se responde slo

podemos describirla como un haz de remisiones interminables a otra cosa
(Castoriadis, 2013: 386). Dado que el lxico de las significaciones est abierto por
doquier, pues la significacin plena de una palabra es todo lo que a partir o a
propsito de esa palabra, se puede decir, pensar, representar o hacer
socialmente. Considerando lo anterior, la significacin desde esta perspectiva
escapa a las determinaciones de la lgica identitaria lgica de conjuntos y sin
embargo, incluso en este caso, comprobamos la asuncin parcial de esta lgica,
de sus necesidades. Ms adelante, cuando Castoriadis se refiere a la operacin
del <<legein>>, plantea que su manera nuclear, de operar es la designacin25.
Cuando decimos esto se llama se pone en juego todo el haz de operadores
que acostumbramos a pensar como separados y separables. En efecto, aqu va
implcito con toda su potencia operativa el signo y todo aquello a lo que el signo
da existencia.

Una vez explicado el papel del signo en el desarrollo de la lgica de conjuntos,

Castoriadis se refiere a su forma de operar en el proceso identitario, y sostiene
que al poner el signo, lo imaginario social, por primera vez en el desarrollo del
universo, da existencia a la identidad, y lo hace de manera tal que instituye la

25
DESIGNAR (l. designare).tr.s. XVIII al XX. Formar designio o propsito//2, s. XVII al XX. Sealar
o destinar una persona o cosa para determinado fin. //3, s. XVII al XX. Denominar, indicar,
ALONSO, Martn, Ibid. T.II, p. 1492
191

identidad, y la instituye en y por la figura26(Castoriadis, 2013:388), contina con
el proceso de significacin en la institucin imaginaria, luego es implicado aqu el
<<objeto>> como <<cosa27>>, <<propiedad>>, etc. a partir de ese momento, el objeto
aparece y es puesto como unidad definida de una indefinidad (Castoriadis,
2013:388). En esta parte en la que Castoriadis plantea la signitividad por decirlo
de alguna manera--, o la forma de operar la designacin para identificar un objeto-
denominacin o propiedad-sentido, fue en la que se pens en el momento de
elegir esta dinmica, poeticemos nuestra profesin, con la finalidad de identificar
las palabras o desplazamientos que crearan los estudiantes al significar su
licenciatura:

Luz del sol.

Desde luego, me llam mucho la atencin que fuera precisamente la palabra luz,
o luz del sol, o palabras relacionadas con luz, las que ms aparecieron, tanto en
el <<desplazamiento potico>>, como en la <<representacin del dibujo>>, en este
ltimo caso, el dibujo cartel, pienso que aparece ms como ejercicio de
representacin.

26
FIGURA, 1220-50 Tom. Del lat. figura d. y configuracin, estructura, forma, manera de ser
(deriv. de fingere, amasar, modelar, dar forma) Deriv. Figurilla, figurn, 1843, del it. figurino, , princ.
S. XVI, Figurn, , princ. S XVII, , 2 mitad S.X, lat. figurare dar forma, representar; figuracin;
figurado, 1283, Desfigurar, h 1260, Prefigurar, prefiguracin, Transfigurar, h 1440; transfiguracin,
1495, Configurar, 1636, configuracin. COROMINAS, Joan, (1961) Breve diccionario etimolgico
de la lengua castellana, Madrid, Espaa, Ed. Gredos, (Biblioteca romnica hispnica, V,
Diccionarios) , p. 266.

27
COSA, S. X,. Del lat. CAUSA causa, motivo, asunto, cuestin, que en latn vulgar, partiendo
de su segundo significado, tom el sentido decosa ya en el S. IV de nuestra era. Ibid., p. 170.

192

Iluminacin28 vs. obscuridad.

En el caso de la palabra iluminacin se utiliza la inflexin reflexiva ilumname en

el camino de la obscuridad porque son muchos los que caminan y pocos los que
llegan al final, lo cual parece una especie de ruego --al poder ilustrador del
programa LIE-- que le permita la terminacin de su licenciatura; o bien podra
referirse a una solicitud de investimento de este poder esclarecedor del
programa con el fin de apoyar a los muchos que caminan en la obscuridad para
que puedan llegar a sus respectivos finales, para referirse a los fines que cada uno
de esos muchos tiene.

La palabra Resplandor

Como desplazamiento, se refiere el destello de luz en medio de la obscuridad que

precede a la aurora del nuevo da, queriendo significar con ello, la culminacin de
un gran esfuerzo desplegado por la novena generacin durante los cuatro aos
que dur la licenciatura.

Alma y corazn de la LIE = Esencia de la LIE.

Lo ms alto de la montaa = El esfuerzo que significa llegar a ser un Lie.

El brillo y resplandor en lo alto de las montaas, es un doble desplazamiento

metafrico para describir en dnde se encuentra la esencia o el alma y el
corazn de la LIE. Este doble desplazamiento en la poetizacin intenta al mismo
tiempo dimensionar la grandeza de este programa por el esfuerzo que

28
ILUMINAR, l. (iluminare), tr. S. XIII al XX. Alumbrar, cubrir de luz, baar de resplandor // 5 ,
fig. S. XVIII al XX Ilustrar el entendimiento por medio de las ciencias o el estudio. [ l. : latn; fig.
sentido figurado; tr. verbo transitivo] ALONSO, Martn, Enciclopedia del Idioma. Diccionario
histrico y moderno de la lengua espaola (siglos XII al XX). Etimolgico, tecnolgico, regional e
hispanoamericano. Tomo II. P. 2344.

193

imaginariamente tienen que hacer los estudiantes al escalar lo ms alto de la
montaa, para hacerse de la esencia de esta currcula. Al dar lectura a esta
composicin potica parece inevitable asociarla a la figura del <<Prometeo

encadenado>> de Esquilo; sobre todo en aquella parte en que Prometeo se

encuentra atado en lo alto de la montaa, con el fin de que diariamente los buitres
le devoren las entraas, como castigo impuesto por los dioses por haber robado el
fuego.

LIE = Pensar =Educar con Amor = la luz del Sol

Este es un triple desplazamiento para significar la LIE: el primer desplazamiento

es pensar, pero para decirlo primero empieza por el mtodo de la negacin, es
decir empieza diciendo qu no es la LIE: La intervencin educativa no consiste en
ensear a los humanos no la simple reproduccin del pensamiento, sino mas
bien es pensar. El desplazar el sentido identitario de la licenciatura hacia el
pensar, es dejar abierta la identidad hacia la creacin o hacia la reflexin, es
decir a partir de un sentido medianamente delimitado, como lo tiene actualmente
la LIE, se abre de manera indeterminada. No obstante esta indiscriminada
liberacin del pensamiento llevar a las estudiantes a la rpida bsqueda de un
cierto control del pensamiento, por lo que deriva en educar con amor. Es
probable que los estudiantes al preguntarse qu es educar con amor?, entraron
en una mayor complicacin, entonces en lugar de decir qu es educar con amor,
hacen una pequeo giro en la operacin y mejor responden a la cuestin cmo
debe de ser la educacin con amor?...como la luz del sol a todos debe llegar. De
dar respuesta al significado de educar con amor, lo convirti en una especie de
<<imperativo categrico>> Kantiano: la educacin con amor, como la luz del sol, a
todos debe llegar. Es muy probable que este sentido dado a la lie, tenga su origen
en otra metfora muy socorrida en el campo zacatecano, ante las inclemencias de
los fros de la regin, en donde el sol es la cobija de los pobres del campo, y es
una cobija que a todos les da calor.

194

Lo anterior, entre otras cosas, se puede traducir en una mirada hacia estilos de
relacin social poco clidos dominantes en la sociedad en que los Lies se han
desenvuelto, y puede expresar una demanda desde lo psicosocial en busca de
relaciones, que incluyen la del maestro - alumno, ms clidas.

5.4.2. Desplazamientos simblicos.

Egresado Lie = Soldado.

Qu significa, o qu representa la palabra soldado en este esfuerzo de

poetizacin?
De muchas maneras y por mucho que sea el esfuerzo de significacin y, por tanto
de desplazamiento, la realidad socio histrica aparece aqu de modo indeleble
en una especie de alto relieve. En el caso de los soldados en Zacatecas en
tiempo relativamente corto el estado pas de tener una zona militar a tres, por lo
que, el nmero de soldados que componen esos cuerpos se ha triplicado por decir
lo menos.
Tambin, como ha sucedido en varias regiones del pas desde 2008, el nmero de
cuerpos de seguridad de tipo federal, estatal y municipal han proliferado. Sobra
decir que la multiplicacin de estos cuerpos oficiales son el escenario de una
declaracin de guerra, a quines?, eso hasta ahora no ha quedado muy claro.
No obstante esta realidad nacional, cuando los estudiantes hacen de los
egresados un smil con aqullos, el desplazamiento simblico que realizan
tambin es un reconocimiento y un auto reconocimiento de que tanto los
soldados, como los lies, cada vez se unirn ms, cada vez ms preparados y
experimentados (An. 8; Poem. 1: 3er Parr.).
A diferencia de otros estados del pas, la poblacin zacatecana no ve con
desconfianza a los cuerpos oficiales de seguridad federal. Como tales, dichos
cuerpos como la misma poblacin civil que tambin la constituyen los
estudiantes-- forman parte de la vasta red institucional estatal. Antes de que se
instituyeran las otras dos zonas militares la nica que haba en el estado se asent

195

en el municipio de Guadalupe, aledao al de la ciudad capital del estado de
Zacatecas.
Hay otros factores culturales que han alimentado esta visin positiva hacia los
soldados, las armas e inclusive hacia la palabra guerra: en principio es uno de los
estados donde el catolicismo es muy fuerte pero, adems hay una tradicin
cultural llamada Morisma de Bracho29. que es la representacin de las guerras
histricas entre los catlicos, los buenos contra los moros, los malos.

Lie = Arma.

Ahora bien, el que se haga un desplazamiento identificando a los lies con los
soldados, en lo que se refiere a que cada vez se unirn ms y estarn cada vez
ms preparados y experimentados; el corolario sera que sus tareas tienen un
sentido positivo similar: mientras los soldados luchan contra los malos, los lies
luchan contra los demonios de afuera, los cuales son identificados como la
ignorancia, [ el ] desempleo, [ la ] discriminacin entre muchos [ otros] (An. 8;
Poem. 1: 2 Parr.). Pero cmo enfrentarn los lies a esos demonios de afuera?.
El arma con la que cuentan es la formacin que recibieron en la Lie.

29
Se denomina morisma porque es una representacin de las guerras de los catlicos contra
los moros, y Bracho es el nombre de un pueblito pegado a la ciudad. de Zacatecas en donde
surgi esta representacin durante el siglo XIX. A partir de su institucionalizacin empez a
organizarse y a designarse un lugar especfico para su representacin --el campo de los moros, o
el campo de la morisma-- en gran parte de los municipios del estado. Esta representacin se
hace durante 4 o 5 fechas durante el ao; arrastra a los sectores populares de las colonias ms
pobres. Para comprarse los uniformes de guerra y las armas --dado que son armas autnticas-- la
feligresa se la pasa ahorrando todo el ao para que en fechas de morisma se presenten con
armas relucientes y uniformes limpios, planchados e impecables.

196

5.4.3. La reflexin sobre la lie lleva al autoconocimiento.

Si la Lie es como la luz que ilumina las obscuras veredas de la realidad, servira
sta para guiarnos por los vericuetos del alma? Veamos lo que piensan los
estudiantes de la 9 generacin:

Se es interventor hasta que se interviene en otros:

No me encuentro en mi (An. 8; Poem.2; 4 Parr.)
hasta que intervengo en ti

La vida no tiene sentido si no sirves para algo o a alguien:

.- Qu sentido tendra mi vida (An. 8; Poem.2; 1er Parr.)

sin servir?

La vida te ofrece felicidad si ayudas a los dems:

.- La vida ofrece felicidad cuando (An. 8; Poem.2; 3er Parr.)

ayudas a los dems

Si ayudas a los dems llegars a amarte a ti mismo

.- la recompensa es grande (An. 8; Poem.2; 3er Parr.)

con esto llegas a amarte

Si alguien se llega a amar ser una razn ms para superarse:

.- Es una razn ms para (An. 8; Poem.2; 4 Parr.)

Quererme superar

Aclarar sus objetivos profesionales le permiti identificar los de la Lie:

.- Esclarecer sus objetivos (An. 8; Poem.5; 3er Parr.)

Profesionales, le permiti
Identificar los objetivos de la LIE

En su bsqueda de proyeccin de su Lie interno descubri al nosotros:

.- No te pido que vallas (An. 8; Poem.7; 4 Parr.)

de tras, ni de frente
ve a su lado, siente con
l, camina con un INTERVENTOR
197

5.4.4. Representaciones, deseos y afectos con respecto al LIE.

Interventor de Sueos.

Decir que un lie es interventor de sueos, puede interpretarse que los sueos que
pueden tener muchos de los sectores olvidados del neoliberalismo --grupos
etarios-- objeto de los proyectos de intervencin de los lies, se harn realidad
gracias a la preparacin y la gestin de algn lie. Pero el interventor educativo
tambin podra ser un interventor de sueos y transformador de aqullos que ya
perdieron la capacidad de soar y slo tienen pesadillas, pero podran ser los Lies
con su preparacin, sensibilidad, creatividad y atingencia para disear, gestionar y
desarrollar proyectos de intervencin, adecuados a las necesidades de los grupos
etarios, los interventores hasta de pesadillas.

Mediador de Realidades.

La palabra mediar aparece en el latn y se introduce al castellano en el siglo XIII;

viene del latn mediare y su significado era llegar a la mitad de una cosa, real o
figuradamente. Del siglo XVII al XX su significado vara hacia interceder o rogar
por uno, tambin interponerse entre dos o ms que rien o contienden,
procurando reconciliarlos y unirlos en amistad30. Sin embargo la realidad, sobre
todo cuando hablamos de su lectura es diversa, por ello la 9 generacin habla de
realidades, lo que hace ms amplio el radio de su accin mediadora.

Amante prometido del que se espera todo.

Una visin crtica y autocrtica de la forma en que la 9 generacin se representa

a los lies puede ser un realampaguente regreso al amor idealizado
primitivamente de la entrada a la adolescencia; presencia del amor inmaculado,

30
ALONSO, Martn, Enciclopedia del Idioma. Diccionario histrico y moderno de la lengua
espaola (siglos XII al XX). Etimolgico, tecnolgico, regional e hispanoamericano. Tomo II. p.
2762.

198

todopodeoso y perfecto, del que se espera todo de manera incondicional. Sin
embargo, despus de probar los primeros sinsabores, resultado de los escarceos
de la adolescencia propiamente dicha; el consecuente reconocimiento de las
imperfecciones del amor, capital experiencial de la adolescencia tarda, y ante
las inseguridades y tensiones que enmarcan el umbral del egreso profesional,
pareciera que la cautela aconseja que las expectativas laborales no pueden ser
muy altas, pues las cadas a estas alturas suelen ser ms dolorosas, por lo que es
mejor dejar el paso a las dudas e inseguridades.

Es un ser humano y amante de la enseanza.

Si el Lie puede ser considerado como el amante del que se espera todo, que no
pueda aquilatarse en l al ser humano y, formado en una institucin que los
docentes reconocen como la universidad de los maestros entonces, y por
extensin se puede ver al Lie como el amante de la enseanza.

Interventor por una mejor educacin; compaero y gua de la vida educativa.

Llegar a ser Lie requiere esfuerzo constante y aceptar grandes sacrificios,

[abnegacin];
Espritu de servicio, apoyo a la sociedad; [abnegacin];
El Lie requiere valores como la vocacin;
El Lie requiere cualidades como tenacidad y la constancia;
El Lie requiere tener actitudes de liderazgo y optimismo;

5.4.5. Deseos y afectos: cualidades especiales del Lie.

.- A pesar de lo importante de su labor y la altura de sus objetivos, camina con

humildad para trascender los lmites de la escuela;

.- Tiene la capacidad de abrir su mente para plantear soluciones a los problemas

de diversos campos;

199

.- Posee conocimientos y competencias para plantear soluciones a las
problemticas que detecta;

.- Indaga para saber desarrollar ideas propias;

.- Aprende a intervenir para ayudar a las personas que ms lo necesitan;

.- Las capacidades especficas del Lie para que pueda trascender como
profesional [son]: capacidad de gestin [y] capacidad de innovacin.

5.4.6. Deseos y afectos: Intensiones de la accin del LIE.

.- Ayuda a tomar conciencia del papel trascendental de la educacin;

.- La poblacin objetivo de los Lies son los grupos vulnerables de la sociedad;

.- El fin trascendente de los Lies con respecto a los grupos vulnerables es crearles
una nueva visin de la vida;

.- .Afrontar los demonios de afuera, como la ignorancia, el desempleo y la

marginacin;

.- Todo aquello que nos afecta no es un problema en realidad, la actitud de las

personas es la que debemos cambiar;

5.4.7. Lo que no es la Lie, o no debe ser el Lie.

.- No consiste en ensear a los humanos la simple reproduccin del pensamiento.

.- Amante del hierro, devorador humano, hermano de nada y de todos.
.- Con enormes ojos que miran mi pueblo, pueblo azotado por injusticias que
matan su esencia;
.- Con ojos de hierro que no dejan ver emociones y caricias slo sientes

200

 opresin e ignorancia;
.-Tus atracciones globales, tan globales como el mundo mismo.

5.4.8. Esencia y ubicacin de la Lie: [representacin].

.- La esencia de la Lie es el brillo y el resplandor de la luz del sol;

.- La Lie est en lo ms alto de las montaas;
.- [El imperativo categrico Kantiano de la LIE] :
La educacin con amor, como el sol a todos debe llegar

5.5. La identidad profesional del interventor educativo, como significaciones de

sentido entre la formacin profesional y el ser.

En el desarrollo de esta investigacin, los actos, las palabras, las representaciones

grficas y las metforas de los estudiantes, remiten a su inconsciente, donde se
busca el magma de significaciones imaginarias que originan su identidad
profesional como interventores educativos; sin embargo durante los primeros
semestres, a travs de su discurso escrito se mostraba muy poco de las
significaciones imaginarias, apenas algunas figuras relacionadas con docentes,
muy probablemente asociadas a cierto imaginario institucional; adems esta
parquedad de los primeros resultdaos del discurso escrito mostraba tambin las
limitaciones propias de la calidad de la comunicacin a travs del lenguaje verbal
escrito, por lo que se empezaba a plantear la posibilidad de otra dinmica que
ofreciera una mayor riqueza la expresin de diversidad de ideas, al mismo tiempo
el dominio de las elucidaciones de Cornelius Castoriadis se profundizaba para
entender y comprender mejor cmo era que los lies construan su identidad
profesional.

201

En la tcnica del cuestionario, los estudiantes parten de la imaginacin plasmando
a travs del lenguaje sus ideas sobre qu es el interventor educativo, lo que hace,
la forma en que lo hace, realizando producciones escritas, utilizando un lenguaje
convencional asimilado en los contendios de los cursos, con el trato cotidiano con
los docentes de la licenciatura, con los mismos compaeros estudiantes y las
experiencias escuchadas por los egresados de otras generaciones.

La dinmica grupal: Dibujocartel significndo la profesin, arroj elementos

inconscientes importantes de las significaciones imaginarias, no solo individuales
sino colectivas y sociales, donde ellos como estudiantes toman contacto con sus
representaciones, deseos y afectos que estn en su psique, y aunque forman
parte del imaginario socio-histrico, les permitieron tomar una cierta posicin de
autonoma al poder o no representarlos de una forma nica, lo cual se observa en
los desplazamientos colectivos, de su s mismo en los dibujos de ellos mismos
como interventores.

En los dibujos, expresaron libremente una imagen mental, una representacin

proyectiva de su quehacer profesional en el futuro; analizando estas
representaciones mentales, se ha penetrado en el laberinto de la simbolizacin
de su imaginario, llegando a la conviccin de que para los estudiantes de la
novena generacin, el rbol, los representa a ellos en su quehacer diario en una
comunidad, o en una institucin educativa; es probable que si se hubieran
buscado las significaciones imaginarias de la intervencin educativa en otras
generaciones la representacin simblica pudiera ser otra. En esta generacin los
frutos que muestran los rboles, representan su formacin profesional, en la que
tuvieron una influencia mayscula los docentes que participaron en la construccin
de su identidad, en los aos de 2010 cuando ingresan hasta 2014, cuando ya
egresaron en las lneas especficas de Educacin Inicial y EPJA.

El imaginario del futuro interventor, forma parte de un imaginario socio-histrico, el

cual a travs de su creatividad le permite elaborar una especie de impronta cuyas
influencias son mltiples, lo que no lo hace un constructo de menor calidad. Un

202

ejemplo de esto fue el proyecto de intervencin sociocultural desarrollado en el
centro comunitario de la colonia Martinica, del municipio de Guadalupe Zactecas,
por parte de cinco estudiantes de epja de la 9 generacin de la Lie, para la
recuperacin de espacios ldico-deportivos.

El dibujo proporcion elementos de anlisis, para buscar significaciones

imaginarias del inconsciente, pero senta que faltaba algo por encontrar, y la
estrategia grupal Poeticemos nuestra profesin, permiti a los estudiantes
expresarse a travs de metforas, donde se reemplazaba el desplazamiento y la
condensacin freudiana del sueo, como manifestacin del inconsciente por la
metonimia y la misma metfora, la cual toma algunas de las operaciones del
inconsciente y a travs de ellas se manifiesta.

Al hacer desplazamientos hacia palabras como la luz, pensar, o amor, se abre un

infinito de posibilidades de significacin, una especie de salto de una experiencia
vivida desde una realidad psicosocial, sociohistrica, institucional y del currculum
vivido, en la que cada una de estas esfereas en el fondo de sus linderos hacen
sentir sus delimitaciones y parareciera que la fuerza inspiradora del salto y del
impulso creativo de la novena generacin tiene una carta de vuelo, cuyo destino
es finito pero ilimitado. De seguir la metfora de la lava volcnica de Cornelius
Castoriadis, los estudiantes de la Lie generacin 2010 a 2014 abrieron las
compuertas y dejaron salir la lava volcnica hirviente hacia cauces desconocidos.

En el momento en que desarrollaban la dinmica, poeticmos nuestra profesin,

los estudiantes, ya tenan un ao de estar realizando sus prcticas profesionales
en diferentes espacios como comunidades alejadas del municipio, colonias de la
zona conurbada, escuelas de educacin bsica y educacin preescolar.

Dos equipos de prcticas profesionales fueron los que acompa durante sus
prcticas profesionales, el primero desarroll un proyecto sobre la utilidad de la
Ipad en la educacin primaria (Foto No. 6 del anexo 18) y el otro proyecto
socioeducativo, se desarroll en la cancha de una colonia de la zona conurbada,
esta cancha era utilizada durante las maanas por nios de una escuela primaria
203

que se encontraba al lado, pero en las tardes, cuando ya no estaban ni alumnos
ni maestros era utlizada por jvenes habitantes de la colonia para esconderse en
la primaria y drogarse, lo que impeda que se le diera el uso adecuado; los
estudiantes desarrollaron ah un proyecto sobre actividades ldico-deportivas,
entonces de estar abandonada y siendo mal utilizada, le dieron un uso ms
positivo, actualmente a dos aos de haberse desarrollado ah el proyecto, todava
es utilizada por los nios para jugar bsquetball, an cuando los estudiantes, ya
egresados trabajan y desarrollan sus proyectos en otros lugares.

Durante la formacin profesional de los estudiantes de la novena generacin, se

observ que, de tener una idea muy vaga de la intervencin educativa,
equiparndola con la docencia de un maestro de grupo en educacin formal,
fueron construyendo su identidad, es probable que sin diferenciacin alguna,
fueron (semestre a semestre) encontrando sentido a la intervencin educativa, a
partir del sexto semestre cuando se incorporaron a las prcticas profesionales,
mostrando una omnipotencia, que considero es necesaria para enfrenterse a la
realidad cuando egresan y buscan trabajo con elementos ms tericos que
prcticos; al encontrarlo llevan con ellos una fortaleza que podra interpretarse
como una pulsin agresiva sublimada en el bien de la comunidad, esto se
observa en las metforas de sus poemas, en contraste con las prcticas
profesionales que realizaron y los proyectos de intervencin con los cuales se
titularon, esta pulsin se convierte en causas, medios o soportes de placer
para s mismo (Castoriadis, 2013:488), manifestndose a travs de la imaginacin,
esta sublimacin se da a travs de su accin, desde el sexto hasta el octavo
semestre, en el que como estudiantes se fueron incorporando a la sociedad, y al
egresar, van infundiendo nueva energa positiva a travs de su actuacin, que los
identifica como lo que son, interventores educativos, cuya profesin, la
intervencin educativa va constituyndose paulatinamente en una profesin
cannica en la sociedad, y cada uno de los interventores educativos, van
tendiendo hacia una designacin identitaria, que los diferencia de otras
profesiones.

204

An cuando el objetivo no fue hacer conscientes las pulsiones agresivas, se pudo
observar una sublimacin de ellas; no pudo tampoco dejarse de lado el contexto
socio-histrico tan contrastante en Zacatecas, tampoco las creencias y
costumbres de los estudiantes provenientes de diferentes municipos, algunos
alejados de la cabecera municipal, donde se ubica la Universidad Pedaggica
Nacional; tampoco se deja de lado el momento histrico de la misma institucin,
en la que cada tres aos hay un cambio de director y de su equipo de trabajo; por
otro lado no puede obviarse tampoco, que los docentes que trabajan en al Lie, no
tienen formacin de interventores educativos, el equipo original que empez a
trabajar en el programa de licenciatura Lie, se ha ido modificando, algunos han
transitado a otros programas y otros docentes se han ido incorporando; de los
que continan ah, no todos trabajan de tiempo completo; el programa se ha
enriquecido con el recambio constante de docentes, pero por otro lado tambin ha
sido un obstculo, ya que esto ha evitado tener una imagen ms clara del
interventor educativo. Si se quisiera traducir la situacin anterior a la metfora del
magma, se dira que las corrientes magmticas de significaciones imaginarias, o
un flujo incesante de lava: los remolinos de lava volcnica, elevando y
descendiendo diversos grados de temperaturas y variaiones de colores de lava,
con distintos estados de petrificacin.

Las significaciones imaginarias sociales son un producto original del imaginario

radical alimentado por una serie de condiciones que se encuentran en el ambiente
sociohistrico en el que los imaginantes se encuentran inmersos actuando desde
sus referentes imaginarios y desde las condicionantes de cada una de las
instituciones dentro y desde las cuales interactan con sus respectivas
ritualidades.

Tambin las significaciones imaginarias de los estudiantes de intervencin

educativa de la 9 generacin--en la unidad 321 de la UPN, se encuentran/ nos
encontramos inmersos ellos como coproductores de ese imaginario y yo como
coproductor del mismo, como intrprete y como presunto traductor de ese

205

imaginario-- en un verdadero mosaico de elementos que tienen significado en su
momento. ste hecho es un elemento que puede empaar nuestra lente a la hora
de hacer la lectura del mosaico31, dado que la decodificacin la estamos haciendo
en un momento distinto, lo que plantea condiciones socio histricas, psicosociales,
socioeconmicas, sociopolticas, etc., que van a reflejar sus respectivas
tonalidades, y que estaremos viendo en un momento distinto que, seguramente
los distintos actores enfrentamos otras urgencias, tensiones en algunos aspectos y
distensiones en otros32.

Llama la atencin que al hacer desplazamientos hacia palabras como luz33,

pensar34 o amor35, como lo vimos en el octavo semestre, es abrir hasta el infinito

31
Cabe mencionar el caso de la Capilla Sixtina, cuando una empresa japonesa limpi la bveda de
la Capilla, y se dieron cuenta que Miguel Angel haba usado colores muy vivos y con mucha luz,
cambiando la visin que se tena.
32
Por ejemplo en el siglo XIX, Engels planteaba que dado que las condiciones econmicas
variaban, habra que aceptar slo con cierta reserva los datos aportados por el anlisis econmico,
para, haciendo permanente la situacin econmica, proceder al anlisis poltico, MARX, Karl, y
Engels Friedrich, La lucha de clases en Francia, en Obras escogidas, en 3 tomos.. 1848 1850,
p.191,
33
LUZ, 1220-50. Del latn LUX, LUCIS, id. DERIV. Lucero, 1220-50. Lucirnaga, 1495
(luzirnaga, 1251), deriv. del lat. LUCERNA candil, lmpara (que dio el cat. iluerna lucirnaga).
Lucir, 1220-50, del lat. LUCERE id. lucido; luciente, lucimiento, 1495; deslucir, 1495, deslucido id. ;
enlucir, 1495; relucir, 1438; reluciente ; traslucir, princ. S. XIV; trasluz. Lucio, h 1330, lat. LUCIDUS
brillante, luminoso; por va culta lcido, 1444, lucidez; dilucidar; traslcido,. Elucubracin, S. XIX,
y en forma ms acadmica lucubracin, S. XVII, deriv. del lat. lucubrare, elucubrari, trabajar a la
luz del candil (de ah trabajo hecho a horas nocturnas) CPT .Contraluz.
34
PENSAR, h 1140 del lat. PENSAREpensarpesar (intensivo de PENDERE id.), por va
semiculta: se parti de la idea de pesar cuidadosamente el pro y en contra.Deriv. Pensador,
Pensamiento, 1220-50.Pensativo, 1438 Pienso, fin S. XVI, de pensar en el sentido figurado de
cuidar de alguien y de ah dar a comer a un animal, S. XIV. Cpt.. Penseque, princ.S. XVII, de la
frase pens que Pensil, V.pender.
35
AMAR, 1140. Del lat. AMARE id. Deriv. amable, H 1280. Y, amabilidad, Amador. Amante, siglo
XV. Amasia un cu Bing, tomo tomado del latn amasia enamorada. Y coma amasiato; Ama
actividad, amatorio, amor H 1140, latn amor, Ors ir. Y coma amorcillo; amoro, 1256. Y, amoroso,
1250; desamor, 1220-50. y coma desamorado, 1495. Y coma enamorar, 1438. Y coma
enamoradizo, 1616; enamorado, 1444., enamoramiento, 1570. Y coma en amores crcel se abre
parntesis y Scar, 1599). Amigo H 1140, latn a mi Gus y; amiga, 1226. y coma amigable, H 1330.
y coma amigote. Amistad, H 1140, latn dej a mis citas, a ti; amistoso, 1726. Enemigo, H 1140,
Latn verbigracia a mis citas, a ti; amistoso 1726. Enemigo, H 1140, latn, derivado privada privativo
206

las posibilidades de significacin. Lo que nos deja ver, una especie de salto de
una experiencia vivida desde una realidad psicosocial, sociohistrica, institucional
y del currculum vivido, en la que cada una de estas esferas en el fondo de sus
linderos hacen sentir sus delimitaciones, por lo que pareciera que la fuerza
inspiradora del salto y el impulso creativo de la novena generacin tiene una carta
de vuelo cuyo destino es finito pero ilimitado.

En cuanto a las significaciones imaginarias, en el discurso escrito, recordemos que

los primeros semestres, los estudiantes, an no tienen claro qu es lo que los
interventores hacen al terminar su formacin, y que en los ltimos tres semestres,
es que desarrollan proyectos de intervencin, especficamente las respuestas de
los estudiantes en el octavo semestre dan sentido a sus significaciones, ellos,
afirman que pueden resolver problemticas, sociales, culturales y educativas
mediante proyectos; al respecto se organiz un Foro de Proyectos de Intervencin
Educativa realizados por los estudiantes, en la Universidad Pedaggica Nacional,
durante la ltima semana del mes de mayo de 2014.

En el caso de la lnea especfica de Educacin Inicial (Ver anexo 16), uno de esos
proyectos fue desarrollado en el CENDI No. 4 de la ciudad de Guadalupe
Zacatecas, en un grupo escolar de Lactantes 2, donde al realizar el diagnstico
detectaron que faltaba estimulacin motrz gruesa y fina, para lo que disean,
aplican y evalan el proyecto denominado Baby Gym, un espacio de interaccin
para los nios de 4 a 15 meses, con el objetivo de estimular el rea psicomotriz
del nio de 4 a 15 meses de edad a travs del juego (Ver foto 2, anexo16).

Otro proyecto desarrollado en equipo, se realiz tambin en el CENDI No. 4, en

los grupos de preescolar 2 y 3, fue el diseado, aplicado y evaluado, denominado
Las inteligencias mltiples un camino del desarrollo de nios triunfadores, debido
a que las estudiantes detectaron en el diagnstico que las educadoras, no
conocan ni aprovechaban las habilidades que los nios mostraban, por lo que

di AMICUS; enemiga enemistad, maldad H en mi instad, primera mitad del siglo XIII latn vulgar y
mis citas, a ti; enemistar, 1505. Desamar, 1444.

207

retomando la teora de las inteligencias mltiples, buscaban aprovechar la
inteligencia ms desarrollada, para potenciar las otras y llegar a un desarrollo
integral en los pequeos (Ver foto 4, anexo16).

Las actividades ldicas, una opcin de estimulacin temprana en los nios de 1 a

2 aos (Ver foto 3, anexo16)., es otro proyecto diseado para el CENDI, No. 4,
fue desarrollado por un estudiante, dado que detect, en un grupo de lactantes 3,
la falta de estimulacin en el lenguaje, en la socializacin, en el reconocimiento de
su persona, en la atencin, en el desarrollo de sus sentidos y en su motricidad,
aspecto en el que buscaba incidir a travs de su proyecto de intervencin.

El proyecto La implementacin del rea de estimulacin temprana para los nios

de 45 das de nacidos hasta los cuatro aos, en el centro de salud de la
comunidad de Zquite, municipio de Zactecas (Ver foto 1, anexo 16), fue un
proyecto interesante de este mismo grupo de educacin inicial, por cierto el nico,
socioeducativo, en la comunidad no haba un rea de estimulacin temprana, y las
estudiantes desarrollaron ah un proyecto con ayuda de los padres y madres de
familia, y el mdico del lugar.

En el caso de los proyectos de la lnea especfica de Jvenes y Adultos, los

estudiantes desarrollaron los proyectos en diferentes municipios del estado de
Zacatecas, promoviendo el autoempleo en hombres y mujeres, a travs de
talleres; la utilizacin de herramientas tecnolgicas como el Ipad para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento; el desarrollo de la danza folklrica,
la promocin del deporte para prevenir las adicciones y el vandalismo en jvenes
(Ver anexo 17), remitirse a las fotografas del anexo 18. El proyecto Educacin
Integral por medio del deporte y la msica en el tiempo libre de los jvenes (Ren,
Hugo y Joel), fu desarrollado por tres estudiantes (Ver foto 9, anexo16). El
problema encontrado en el diagnstico fue la ausencia de actividades deportivas y
artsticas en la comunidad en general, lo que ocasiona que los jvenes de la
comunidad de La Era, Veta Grande, Zacatecas no utilicen su tiempo de ocio, en
actividades de provecho. Son pasivos y la energa acumulada no se libera. Por lo

208

que el objetivo de dicho proyecto era que jvenes de entre 12 a 29 aos, hicieran
un mejor uso de su tiempo libre a travs del futbol, basquetbol, volibol, y otros
deportes. El llamado era a asistir a la escuela primaria Independencia del lugar.

El proyecto Talleres de Autoempleo para mujeres de la comunidad La

Concepcin, del Municipio Ojocaliente, Zacatecas, fue desarrollado por dos
alumnas (Aurelia y Monserrat), la pregunta ante la problemtica detectada fue
Cmo generar fuentes de empleo para las jefas del hogar de dicha comunidad
rural?, lo que las llev a disear, aplicar y evaluar un proyecto de intervencin, con
las mujeres de Ojocaliente de entre 15 y 55 aos de edad; el objetivo era
colaborar en la economa de las integrantes de la comunidad de la Concepcin, a
travs del proyecto de autoempleo para solucionar algunas de las problemticas
del desempleo en las mujeres, al llamado acudieron 15 mujeres, y con ellas, se
desarrollaron talleres de bisutera, belleza y repostera, durante 5 semanas. Este
mismo proyecto se desarroll con otro grupo de mujeres, de 30 personas de 15 a
40 aos, durante 6 meses, constituido por 24 sesiones, (Jos de Jess, Yasmin,
Yesica) (Ver foto 7, anexo16).

En el proyecto La danza folklrica en comunidades rurales. Un espacio cultural,

artstico y recreativo (Ma. Sabina, Karla y Valeria), el objetivo fue la creacin de
un espacio comunitario y la insercin de jvenes y adultos en un grupo de danza
folklrica, puesto que la falta de espacios y promotores culturales en las
comunidades rurales se ha convertido en el almrcigo de patologas sociales de
diversa ndole. Ante esta situacin tan deplorable el llamado de los lies despert
de inmediato el inters en la poblacin joven (Ver foto 8, anexo16) y adulta de San
Jos de la Era, Vetagrande, Zacatecas. As qued constituido un grupo de danza
folklrica que con el apoyo de los estudiantes de la Lie, quienes coadyuvan en la
atencin de las necesidades fsicas, recreativas y psicolgicas de dicha
comunidad, logrando con ello una mejor convivencia social entre los miembros de
esa pequea poblacin.

209

El proyecto El Ipad, una herramienta para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento (Ver foto 6, anexo16), se realiz en el Centro General de
Intervencin en el Desarrollo (CID) A.C. ubicado en el municipio de Zacatecas,
zona centro; la aplicacin del programa dur 9 sesiones, una por semana, se
atendieron a tres grupos de cuatro alumnos cada uno con la finalidad de
desarrollar en los jvenes habilidades de pensamiento, como la memoria, la
concentracin, la atencin y la capacidad de resolucin de problemas.

210

 REFLEXIONES FINALES

La identidad profesional empieza su construccin, a travs de las significaciones

imaginarias que tiene el joven desde que ingresa a sus estudios de Licenciatura
en Intervencin Educativa; durante sus estudios van elaborando una identidad
profesional, al desarrollar representaciones, deseos, afectos, y dando a stos
determinado sentido, emociones que conforman y complejizan de manera positiva
sus significaciones imaginarias.

Las significaciones imaginarias de los alumnos de la novena generacin de la

Licenciatura en Intervencin Educativa son ms abstractas cuando se utiliza
nicamente el lenguaje verbal escrito. Se enriquecen y hacen ms complejas, a
travs de expresiones ideogrficas y metafricas, que muestran sentimientos,
deseos, afectos y emociones inherentes a su personalidad, y permiten
comprender mejor las elucidaciones de Cornelius Castoriadis respecto a las
significaciones imaginarias y al imaginario social mismo.

Las significaciones imaginarias de los interventores educativos sobre su profesin,

egresados de la novena generacin de la licenciatura, son diferentes entre los
estudiantes de la lnea especfica de Educacin de Jvenes y Adultos y los de la
lnea especfica de Educacin Inicial. Los estudiantes de la lnea especfica
Educacin Inicial centran los alcances de su profesin al mbito educativo formal
y no formal. La transformacin de la sociedad, la realizan desde la institucin
escolar, en sus diferentes expresiones se observan significaciones con mayor
carga afectiva.

Los estudiantes de la lnea especfica de Educacin de Jvenes y Adultos

centran los alcances de su accin profesional al mbito socioeducativo formal y

211

no formal; visualizan su prctica profesional con los grupos vulnerables de la
sociedad, apoyndolos para su reivindicacin, las significaciones que idearon
tienen un sentido de transformacin social, con menos carga afectiva.

Existen muchos caminos para llegar a Roma, dicho popular que hemos
escuchado, y que aqu tanto Kas, Fernndez y Anzalda, a travs de diferentes
caminos, coinciden en que lo grupal, es un dispositivo, que aporta ms a la
construccin de las significaciones colectivas, que las individuales, pues develan
algunas que pueden estar perdidas u ocultas en el proceso asociativo del sujeto
en lo individual.

La teora de los imaginarios de Cornellius Castoriadis permite darnos cuenta que

es posible comprender que todos los hechos sociales y educativos tienen un
sentido, y que a travs de sta, se observa que la construccin de la identidad de
un profesionista, en este caso la del interventor educativo, es una gran
aportacin en el campo del imaginario social. Las significaciones imaginarias, son
los valores, figuras, sentidos que operan a nivel psquico, pero observables en el
comportamiento y desempeo de los sujetos en la sociedad.

La sociedad debe definir su identidad, su articulacin, el mundo, sus relaciones

con l y con sus objetos, sus necesidades y deseos. La sociedad se constituye
haciendo emerger en su vida, en su actividad, una respuesta a las preguntas de
quines somos como colectividad?, qu somos los unos para los otros?,
dnde y en qu estamos?, qu queremos, qu deseamos, qu nos hace falta?.
Es en el hacer de cada colectividad donde aparecen como sentido encarnado las
respuestas a estas preguntas.

212

Primero el ser del grupo y de la colectividad: se define cada uno y es definido por
los dems, en relacin a un nosotros, este grupo, esta colectividad, esta
sociedad, Es ante todo un smbolo, las seas de su existencia que siempre
intercambi cada tribu cada ciudad, cada pueblo, es un nombre. Este nombre
convencional y arbitrario, este significante remite a dos significados, a los que une
indisociablemente, designa a la colectividad, como comprensin, como algo,
cualidad o propiedad. En las colectividades modernas designa racionalmente a
los que pertenecen a tal colectividad, designada a su vez por referencia a sus
caractersticas exteriores, pero se denota y se connota al mismo tiempo, este
denotacin y connotacin remite al significado que no puede ser ni real, ni racional
sino imaginario.

Cada instrumento utilizado tiene caractersticas de expresiones significativas

propias del lenguaje que utiliza, por lo que arroja elementos significativos propios,
no es lo mismo el discurso escrito, que arroja el cuestionario semestral, al lenguaje
ideogrfico del dibujo cartel ni tampoco, al lenguaje metafrico del poema. En los
tres instrumentos, cada uno de los estudiantes, muestra facilidades o dificultades
de acuerdo a su estilo de expresin y que permiten darle sentido a lo que
producen, valoran y conforman en cada momento, lo que constituye su
concepcin muy propia de la profesin.

Las tcnicas proyectivas grupales, permitieron comprender la construccin de las

significaciones imaginarias, donde los futuros interventores manifestaron la
capacidad de hacer surgir lo que no es, lo que no fue, lo que no est instituido, ni
en el currculum formal, ni en el discurso de los docentes que influyeron durante su
formacin acadmica; se observ tambin, que existi un vnculo rgido de
identificacin y de participacin entre lo que es intitucionalmente el significante
interventor educativo y el significado que le fueron dando cada uno y que lo
manifestaron en los smbolismos encontrados en los escritos, dibujos y poemas.

213

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231

 ANEXO 1. PRIMER MAPA CONCEPTUAL INVESTIGATIVO

SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DEL INTERVENTOR EDUCATIVO EN ZACATECAS

IDENTIDAD PROFESIONAL

CURRICULUM
VIVIDO

A
- M-A M CURRICULUM
U
A FORMAL
T - A-A
E
O PROGRAMAS
I E PRCT. PROF. S
N
S T REGLAMENTOS
N O SERV SOC.
T R
M
S U PROY INTERV O TEXTOS
I
D S
M A TEXTOS
T
A I I
I
G I A
M N
I N S
T A
N T PADRE INS INS G TI
A U E TIT
RUPTURA TRIADA TITU
R UCI I T
Y U
I ON N
DIADA CIONES I
O E ES A
D
MNADA EDUCA R
N O
TIVAS I
T FAMILIA O
SO
E CIA
LES

SOCIEDAD INSTITUIDA

SIGNIFICACIONES DE SIGNIFICACIONES DE

IDENTIDAD O LEGEIN SENTIDO O TEUKHEIN


SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS SOCIALES

MAGMA
232

 ANEXO 2

CUESTIONARIO

1. Cmo te enteraste de la licenciatura?

2. Por qu quieres ingresar a la licenciatura en Intervencin Eductiva?

3. Qu es un interventor educativo?

4. Cmo definiras a la intervencin educativa?

233

 ANEXO 3

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA

GUIA DE ENTREVISTA INICIAL

Informacin General:

Apellido paterno __________ Apellido Materno ___________ Nombre (s) _______________________

Matricula_______ lnea de especializacin_________________modalidad___________________

Edad_____ sexo ___________estado civil __________________No. De hijos_________________

Domicilio: calle _________________ nm. ____________ Colonia ____________________

Ciudad ____________________ entidad federativa _____________________ cp. ____________

Telfono _________________e-mail ________________ ocupaciones _______________

ANTECEDENTES ESCOLARES

Escuela de procedencia (bachillerato) periodo: De ___________a_______

Antes de ingresara a la LIE estudiabas otra carrera?: no____ si____ Cul?_________________

En que institucin: ________________________ periodo: de____________ a ________

Grado obtenido ________________

EXPECTATIVAS

Cul son sus aspiraciones?

Por qu ingresaste UPN, especficamente a la LIE?

Cul es el mximo nivel acadmico que quieres alcanzar?

En dnde te gustara trabajar? ___________________________ Por qu?

Cul es la profesin que nunca elegiras?_________________ _________

Por qu?____________________________

SITUACIN FAMILIAR

Con quin vives?

Cuntas personas viven en tu casa?

Cuntos hermanos (as) tienes que lugar ocupas

Edad de tu papa _____________ trabaja? _______

Edad de tu madres____________ trabaja?________

Qu responsabilidades tienes en tu familia?

Cul es el mximo nivel de estudios de:

Tu pap________________________
234

Tu mam_______________________

CONDICIONES DE ESTUDIO

Tus condiciones de vida familiar.

( ) Te facilitan tus estudios

( ) Son un obstculo para el estudio

( ) No influyen de ninguna manera

En tu casa cuentas con:

( ) Un espacio adecuado para estudiar

( ) Diccionarios especializados

( ) Computadora

( ) Servicio de internet

Cunto tiempo te lleva desplazarte de la casa a la universidad?

( ) Menos de una hora

( ) Ms de una hora y menos de dos

( ) Ms de dos horas

SITUACION ECONMICA

Trabajas? SI ______NO _______

La casa en que vives es: propia ( ) rentada ( ) pensin ( )

El ingreso mensual de tu familia es:

( ) De 1 a 3 salarios mnimos

( ) De 3 a 5 salarios mnimos

( ) De ms de 5 salarios mnimos

Tus ingresos econmicos son:

( ) Suficiente

( ) Regular

235

( ) Insuficiente

Tu situacin econmica

( ) Limita tus estudios

( ) Favorece tus estudios

( ) No influye de ninguna manera

Tienes beca de estudios: SI_________ NO _______

Cuentas con servicios mdicos institucionales?

( ) Del IMSS

( ) Del ISSSTE

( ) Particulares

PROBLEMAS PERSONALES

Actualmente tienes problemas o conflictos familiares con:

( ) Mis padres

( ) Mis hermanos

( ) Mi esposo (a)

( ) Mis hijos (as) mis amigos

( ) De salud

( ) No tengo problemas

DIFICULTADES DE LA LIE

( ) En la LIE tengo dificultades porque

( ) Las lecturas son extensas y no y no me da tiempo de hacerlas

( ) Aun no me adapto a la forma de trabajar

( ) Las relaciones en el grupo obstaculizan mi participacin

( ) En general no tengo tiempo suficiente para trabajar

( ) Otros_____________________________________________________

236

( ) No tengo problema

Cul es tu promedio escolar?

Qu materias se te han dificultado?

Qu materias son mas que ms te han gustado?

Cuntas horas diarias estudias?

De qu forma estudias?

De qu forma realizas tus tareas y trabajos escolares?

Prefieres el trabajo individual o en equipo?

Cmo organizas una exposicin en clase?

De qu forma tomas tus notas o apuntes de las materias?

Qu rol tienes en el grupo?

Con que maestro trabajas mejor?

Con que maestro se te dificulta ms?

Cmo utilizas tu tiempo libre?

237

 ANEXO 4

ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA EL

DIAGNSTICO.

TABLA 1. EDADES

TABLA NO. 1
2.EDADES 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA
EPJA INI EPJA
EDADES TOTAL
18 11
19 15 3 7
20 3 7 10 8 2
21 3 5 8 6 4 2
22 1 4 3 6 2
23 1 5 2 3
24 1 1 1 3 4
25 2 1 1 1 1
26 1 1
27 1
28 1
30 1
34 1
OMISIN 8 2 2 4
TOTAL 44 29 25 28 10 13

TABLA NO. 2 SEXO DE LOS ALUMNOS

2.SEXO 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
FEMENINO 9 13 19 17 13 8
MASCULINO 1 16 6 11 6
TOTAL 10 29 25 28 13 16
OMISIN

TABLA NO. 2 EDO. CIVIL DE LOS ALUMNOS

2.EDO. CIVIL 4INI 4 6 INI 6 8 8E

EPJA EPJA INI PJA
2.EDO. CIVIL TOTAL
SOLTERO (A) 33 7 26 16 21 9 10
CASADO (A) 2 3 3 7 3 3 3
238

UNION LIBRE 2 1 1
OMISIN 9 2 4 2
TOTAL 44 10 29 25 28 13 16

TABLA NO. 3 NO. HIJOS

2.NO. HIJOS 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

EPJA INI EPJA
1 2 2 6 2 4 2
2 1
0 33 8 2 21 9 12
OMISIN 9 21 4 2
TOTAL 44 10 29 28 13 16

TABLA NO. 4 CIUDAD DE ORIGEN

2.CIUDAD 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

EPJA INI EPJA
FRESNILLO 4 3
ZACATECAS 17 5 20 16 15 13 3
GUADALUPE 12 2 3 2 5 10
LUIS MOYA 1 1
VILLA GARCIA 1
ZQUITE 1
CALERA 2
AGUASC. 1
E. ESTRADA 1
OJOCALIENTE 1
VALPARAISO 1
SANTA CIRAD 1
DURANGO 1
SOMBRERETE 1
SIERRA VIEJA 1
GEN. CODINA 1
RIO GRANDE 1
OMISIN 8 3 4 2
TOTAL 44 10 29 25 28 13 16

239

TABLA NO. 4 ESTADO DE ORIGEN

2.ESTADO 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
ZACATECAS 36 10 28 25 23 13
DURANGO 1
AGUASCALIENTES 1
OMISIN 8 4
TOTAL 44 10 29 25 28 13

TABLA NO. 5 PERIODO EN QUE CURS EL BACHILLERATO

2.FECHA BACH 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

EPJA INI EPJA
2000-2004 1
2002-2005 1
2004-2007 1
2001-2010
2004-2007 5 3
2005-2008 5 7
2008-2011 15 10
2006-2009 1 2 5 6 5 1
2007-2010 11 8 14
2003-2007 1 3 3
2005-2008 3 5 4
2009-2011 1 1
2001-2004 1 1
1997-2000 1 13
OMITIDOS 11 7 5
TOTAL 44 10 29 28 16

TABLA NO. 6, ALUMNOS QUE CURSARON OTRA CARRERA.

2.OTRA 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

CARRERA EPJA INI EPJA
SI 7 2 3 5 6 2 5
NO 29 8 26 18 18 11 9
INGLS 1
TCNICA 1
OMISIN 26 26 4 11
240

OMITIDOS 8 2 4 2
TOTAL 44 10 29 25 28 13 16

TABLA NO. 7 TIEMPO DE ESTUDIOS ANTERIORES A LA LICENCIATURA

2. 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

EPJA INI EPJA
1 AO 3
2 AOS 1
2 SEMESTRE 1 3 1
TRIMESTRE 1
ASISTENTE 1
1 1 1
CUATRIMESTRE
3 SEMESTRE 1 1
6 SEMESTRE 1 1 1
LICENCIATURA 1 1
OMISIN 11
SIN ESTUDIO 37 1 1 2
TOTAL 44 29 29 20 13 16
NINGUNO 18

TABLA NO. 8. NIVEL MXIMO DE ESTUDIO, AL QUE ASPIRA

2.NIVEL MXIMO 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

EPJA INI EPJA
MAESTRIA 9 1 8 4 1 6 3
DOCTORADO 17 9 12 18 6 7 4
LICENCIATURA 4 1 2 6
POSGRADO 8
OTROS 4 5 2 1
OMISIN 10 3 3 5 2
TOTAL 44 10 29 25 28 13 16

241

TABLA NO. 9. LUGAR EN QUE PRETENDE ESTUDIAR

2. DNDE 4INI 4 6 6 8 8EPJA

TRABAJAR? EPJA INI EPJA INI
INSTITUCIONES 5 3 4
EDUCATIVAS
EDUCACION 1
ESPECIAL
UNICEF 1
POR MI 4
CUENTA
SEC 5

TABLA NO. 10 LA PROFESN QUE NUNCA ESTUDIARA.

2.PROF NO ELEGIDA 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
DERECHO 1 2 3
MEDICINA 2 8 12 1
CONTADURA 3 3 4
QUIMICO 4
POLTICA 2
DENTISTA 1
CRIMINOLOGIA 1
GASTRONOMIA 1
MATEMTICAS 1
PREPARATORIA 1
INGENIERIA 3
ARQUITECTURA 1
VETERINARIA 1
FINANZAS 1
SECRETERIA 1
ENFERMERIA 1
OTROS 6 5
OMISIN 4 2
TOTAL 10 29 25 13 16
OTROS 1 12
MED. SUPERIOR 1
PRIMARIA 11 2
PROPIA EMPRESA 1
SECUNDARIA 1
INSTITUCIN 2 5
HOSPITAL 1
CENDI 7 6
242

ESCUELAS 7 3
ESTANCIA INFANTIL 6 3
SALUD 2
PREESCOLAR 2 1 9 3
ASOCIACIN 1
INDEPENDIENTE
CREANDO 3 5 9
PROYECTOS
GOBIERNO 3 3 6
OMITIDOS 13 1 2 4 7 1
TOTAL 44 10 29 25 28 13 16

TABLA NO. 11 PERSONAS QUE VIVEN EN SU CASA.

2. CON QUIN 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

VIVES? EPJA INI EPJA
TIOS 1 1
PAPS 1 1
PRIMAS 1 2
FAMILIA 11 1 7
PADRES 18 6 20 11 8 7 6
MAM 3 1 1
HERMANOS 1 2 3 1
AMIGOS 1 2
ESTUDIANTES
ESPOSO 1 4 3 5 3 3
SOLO 1 1
OTROS 1
OMISIN 8 3 6 2 3
TOTAL 44 10 29 25 28 13 16

243

TABLA NO. 12 NMERO DE PERSONAS QUE VIVEN EN SU CASA

2.NMERO DE 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

PERSONAS EN EPJA INI EPJA
CASA
2 2 2 1
3 5 2 1 3
4 12 3 5 5 7 4 4
6 7 1 6 4 4 2
5 6 2 8 7 1 2 5
8 1 1 4
3 5 3 2
10 1
7 5 1 2 1 1
OMISIN 8 4 6
TOTAL 44 10 29 25 28 13
2
3
16 1

TABLA NO. 13 NMERO DE HERMANOS

2.NO. HERMANOS 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

EPJA INI EPJA
2 15 3 10 1 5 4 3
3 9 2 7 2 5 2 2
5 3 2 1 7 4 2
4 3 2 4 5 2 3 1
1 1 1 2 1
6 1 1 3 4 2 1 3
11 1
7 1 1 3 1
8 1 1 1
OMITIDOS 9 1 4 4 2
TOTAL 44 10 29 25 28 13 16
8
10 1
1 1 2
0 1 1
13 1

244

TABLA NO. 14 LUGAR QUE OCUPA EN SU FAMILIA

2.LUGAR QUE 4INI 4 6 6 8 8EPJA

OCUPAS EPJA INI EPJA INI
1 6 2 8 8 3 2
2 9 2 5 3 2 2
3 13 4 3 1 2
4 2 3 3 1 4
6 1 1 1 1
8 1 3
10 1 2 1
OMISIN 11 6 7 2 4
TOTAL 44 10 29 28 13 16

TABLA NO. 15 EDAD DEL PAP

2.EDAD PAP 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
EDADES
38 1
39 3 1 4
40 1 1 4 3 1
41 2 1 4 3
43 3 1 4 3
44 2 1 8 3 1
45 2 1 8 3
46 1 8 2 2 5
47 2 3 2 5
48 4 3 2 5
49 2 3 2 1 5
50 3 3 2 5
51 1 5 5 4
52 1 5 5 4
53 1 5 5 4
54 5 5
55 5 5
56 5 5 1 2
57 1 5 5
58 5 5
59 1 5 1 2
60 1 5 1 2
245

61 10
62 10
63 10
64 10 1
65 10
66 1
67 1
68 1
69 1
70
76 1
NO 1
TIENE
OMISIN 10 1
TOTAL 44 10 29 28 13 16

TABLA NO. 16 PADRES QUE TRABAJAN

2. TRABAJA? 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
SI 30 6 25 21 19 13 13
NO 4 2 2 1 21 1 1
FINADO 2 1
OMISIN 10 2 3 3 8 2
TOTAL 44 10 29 25 25 28 13 16

TABLA NO. 17 EDAD DE LA MAM

2.EDAD 4INI 4 6 6 8 INI 8EPJA

MAM 2 EPJA INI EPJA

36 1 1
37 3
38 2 8
39 2 1 8
40 1 8 4
41 3 1 8 4 1
42 2 1 8 4 1

246

43 4 8 4 3
44 1 8 4 1 3
45 3 1 8 4 2 3
46 1 2 6 4
47 3 1 2 6 4
48 1 2 6 4
49 2 1 2 6 4
50 2 6 6 1 4
51 1 1 6 4 2 2
52 1 6 4 1 2
53 1 1 6 4 2 2
54 1 1 6 4 2
55 1 2 4 1 2
56 2 6
57 2 6
58 6
59 6
60 6
61 1
62 8
OMISIN 1 9 1 2
TOTAL 10 28 13 16

TABLA NO. 18 MADRES QUE TRABAJAN

2. TRABAJA? 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
SI 4 10 7 11 6 6
NO 6 17 16 11 7 9
OMISIN 2 2 6 1
TOTAL 10 29 25 28 13 16

TABLA NO. 19 ESTUDIOS DEL PADRE

2.ESTUDIOS PAP 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
PRIMARIA 9 3 8 5 9 4
SECUNDARIA 11 2 8 7 4 3
PREPARATORIA 5 4 5 4 4 2
LICENCIATURA 7 1 1 7 1 2
MAESTRIA 2 3
OMISIN 10 4 2 10
TOTAL 44 10 29 25 28 13
247

CARRERA 2
TECNICA

TABLA NO. 20 ESTUDIOS DE LA MAM

2.ESTUDIOS MAM 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
PRIMARIA 8 3 9 6 7 4
SECUNDARIA 16 4 10 9 7 2
PREPARATORIA 3 1 5 1 1
LICENCIATURA 6 1 3 7 5 3
MAESTRIA 1 1 1
OTROS 2 2
OMISIN 8 2 3 7 1
TOTAL 44 10 29 25 28 13

TABLA NO.21 FACILIDAD PARA LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA

2.TE FACILITAN 4INI 4 6 6 8 8EPJA

TUS ESTUDIOS EPJA INI EPJA INI
SI 31 9 20 21 17 12 14
NO 13 1 3 1 4 1 1
TOTAL 44 10 29 25 21 13 16
OMISIN 6 3 1
NO
INFLUYEN
SI 1 3 2 1
NO 9 7 4 12
OMISIN 19 6
TOTAL 10 29 13

TABLA NO.22 OBSTCULOS ENCONTRADOS.

2.SON 4INI 4 6 6 8 8EPJA

OBSTACULO EPJA INI EPJA INI
A VECES 1
SI 1 5 1 2 1
248

NO 42 10 10 4 13 14
TOTAL 44 10 29 25 6 13 16
OMISIN 14 24 1

TABLA NO.23 CUENTA CON ESPACIOS DE ESTUDIO EN CASA

2. ESPACIOS DE 4INI 4 6 6 8 8EPJA

ESTUDIOS EPJA INI EPJA INI
SI 21 4 14 25 10 11 8
NO 23 6 6 4 2 7
TOTAL 44 10 29 25 14 13 16
OMISIN 1

TABLA NO.24 DICCIONARIOS ESPECIALIZADOS

2.DICCIONARIOS 4INI 4 6 6 8 8EPJA

ESPECIALIZADOS EPJA INI EPJA INI
SI 13 1 7 3 4 2 2
NO 21 9 8 22 4 11 13
TOTAL 44 10 29 25 8 13 16
OMISIN 14 1

TABLA NO.25 .EN CASA TIENE ENCICLOPEDIAS

2.ENCICLOPEDIAS 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
SI 12 3 12 11 3 2
NO 32 7 7 10 10 13
TOTAL 44 10 29 25 13 16
OMISIN 10 4 1

TABLA NO.26 CUENTA CON PC EN SU CASA

2.PC 4INI 4 6 6 8 8EPJA

EPJA INI EPJA INI
SI 28 3 22 15 20 11 6

249

 ANEXO 5

CUESTIONARIO LA INTERVENCIN EDUCATIVA

1. Qu es un interventor educativo?

2. Cmo definiras la intervencin eductiva?

3. Qu hace un interventor eductivo?

4. Sabes cual es el campo de trabajo de un interventor educativo?

5. Conoces algn interventor educativo? De qu lnea especfica es?

hace cuanto tiempo egres? En que trabaja?, dnde trabaja?

250