UNIDAD VIRTUAL I

EL MARCO ANTROPOLGICO DE LA EDUCACIN

1.1. Contexto antropolgico

En la tarea de llevar a cabo una aproximacin al amplio horizonte que

constituye la educacin, es importante determinar cul es la concepcin de ser
humano que debe servir de fundamento a una pedagoga actual. En este
contexto la educacin debe ser entendida como un mbito de la experiencia
humana, buscando fundamentar el sentido ontolgico de la vida, en la medida
que involucra una reflexin sobre la complejidad humana, situada en un
marco cultural e histrico; aqu de alguna manera subyace la pregunta sobre
el sentido de lo humano en su relacin con el marco educativo. De esta
manera la educacin es considerada como uno de los componentes centrales
de la experiencia humana que se constituye no slo en la subjetividad, sino
tambin en la intersubjetividad, hundiendo sus races all donde interactan
los seres humanos, que no es el mundo exclusivamente natural, sino tambin
el mundo de la cultura.

1
 En este enfoque es importante aclarar que la antropologa que se
fundamentaba principalmente en el discurso de las tradiciones religiosas y de
algunos tipos de ideologas ya no es posible. Hoy contamos con un abanico
amplio de disciplinas que en su problematizacin sobre lo humano, en
relacin con lo educacin, sealan la no existente de una verdad absoluta. Es
por ello que al hablar de antropologa de la educacin debemos contar con el
aporte proteico interdisciplinar de los mbitos antropolgicos, con el objeto
de franquear el escenario complejo que constituye la condicin humana.
Cada investigador, cada educador, cada maestro poseen un saber
antropolgico sin el cual no podra hacer su trabajo. [.]. Por ello es
necesario, que tanto los que tienen que ver con la ciencia de la educacin
como los que llevan a cabo la praxis de la educacin, tomen conciencia de
los presupuestos antropolgicos que estn a la base del trabajo. De ah,
entonces, la necesidad de construir una base antropolgica para la
pedagoga y la educacin1.

El saber antropolgico no constituye entonces un discurso acabado, por que su

objeto de estudio que es el ser humano tampoco es acabado ni determinado
definitivamente. Pero en el abordaje de la antropologa de la educacin, si
bien no hay un referente concreto debido a la complejidad humana, por lo
menos si hay una delimitacin en su investigacin y marco de estudio, porque
su pretensin no es la universalidad del ser humano, sino ste enmarcado por
la dinmica educativa y los aprendizajes en contextos culturales e histricos
concretos. Las metas de de la antropologa de la educacin son, por una
parte, la crtica de los fantasmas de omnipotencia de la pedagoga y, por otra
1
WULF, Cristoph, Antropologa de la educacin, Idea Books, S.A, Barcelona, 2004. p. 7.

2
 parte, la tematizacin de la tensin entre perfeccionamiento e
inmejorabilidad humana, para mostrar as los lmites de la educacin y la
formacin2.

Todo esto requiere de una constante reflexin y crtica de la antropologa

sobre el quehacer de la educacin en la direccin de las acciones, la
problematizacin, la tematizacin, los alcances y los limites de la condicin
humana. Esta tarea se constituye en una accin del pensamiento sobre lo que
se consideran las ideas centrales, los paradigmas que hasta el momento han
orientado el quehacer pedaggico, y sobre la pertinencia de los enfoques
antropolgicos de la educacin en consonancia con el contexto histrico, los
fenmenos interculturales que acarrean la mundializacin de los conflictos
polticos, el desplome de los estados nacionales y las nuevas maneras de
entender las relaciones econmicas. El saber de la educacin se constituye a
partir de condiciones especficas dictadas por la cultura y el lenguaje,
particularmente en una coyuntura donde lo internacional y lo intercultural
ocupan un lugar cada vez ms importante. [.]., este saber implica una
autocomprensin del hombre; autocomprensin por la problemtica de la
perfectibilidad o no perfectibilidad de lo humano. En el contexto del saber de
la educacin, esta problemtica se encuentra en el centro de la reflexin y la
investigacin antropolgicas3. Estos fenmenos polticos, econmicos,
cientficos y culturales, afectan los nuevos paradigmas que perfilan la
bsqueda de aprehender comprensivamente la condicin humana; ello

2
Ibid. P. 8.
3
Ibid. P. 9.

3
 implica una constante atencin por parte de la investigacin, que procura
desvelar, en algn sentido los fenmenos humanos.

Por tanto, el hecho de fundamentar la educacin entendida como fenmeno

humano, implica situarse en el entramado complejo que entreteje lo que
llamamos ser humano. El acontecer humano como objeto de reflexin de la
educacin est enmarcado en el conjunto de experiencias, acontecimientos,
testimonios, procesos, relaciones con la naturaleza, consigo mismo y de
manera intersubjetiva. Ante esta complejidad humana se hace necesaria la
participacin de mltiples disciplinas que profundicen el sentido de lo
humano como naturaleza, como sociedad, como persona y como cultura.
Luego entonces, cul es la forma de presencia que debe tener la educacin
para que sea significativa para los seres humanos? En una perspectiva
epistemolgica, la antropologa de la educacin se caracteriza entonces por
los siguientes criterios: lo corporativo, lo esttico, la historicidad, la
pluralidad, lo cultural, lo intercultural, la multi y transdisciplinariedad, la
crtica y la reflexibilidad; en cuanto a los contenidos, hay numerosos
problemas dentro de la ciencia de la educacin que demuestran que la
investigacin antropolgica es indispensable4.

Constitutivos de lo humano

El enfoque antropolgico que se lleva a cabo en este trabajo no pretende hacer

una arqueologa de los cimientos prehumanos para determinar los distintos
estadios del proceso de hominizacin recorrido por un grupo de primates
4
Ibid. P. 10.

4
 hasta llegar a constituirse en Homo Sapiens, sino por el contrario, lo que se
pretende es determinar en qu consiste la humanidad del hombre?, cules
son los constitutivos de la condicin humana?, cules son las implicaciones
entre el fenmeno humano, la cultura y la educacin?, en qu sentido la
educacin problematiza y contribuye continuamente al abordaje de la
condicin humana como un proyecto inacabado? Todas estas preguntas
parten del supuesto de que nacemos humanos, pero hasta cierto punto, porque
con el slo hecho de nacer no est garantizada la humanidad del hombre.
Pero hay una importante verdad antropolgica insinuada en ese empleo de
la voz <<humano>>: Los humanos nacemos siendo ya pero no lo somos del
todo hasta despus5.

En el enfoque planteado, lo que se est manifestando es que lo humanidad no

es un constructo exclusivamente biolgico, sino algo ms abarcante y
complejo. Por tanto, la humanidad biolgica es una parte de lo humano que
luego se complementa en la complejidad que entreteje la cultura, la
espiritualidad, la historia, la subjetividad y la intersubjetividad, entre otras. En
lo dicho se deja entrever una pista para entender por qu el hombre como
organismo tiene un desarrollo un tanto diferente del resto de organismos.
Mientras que en el resto de animales hay una fuerte dependencia biolgica
para adaptarse al mundo, en el hombre en cambio, lo biolgico no lo
determina plenamente, lo cual permite atisbar el papel del aprendizaje
humano expresado en la cultura, como una especie de segunda fase creativa,
convencional y simblica donde se potencian las carencias humanas

5
SAVATER, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, P. 22.

5
 expresadas en su estructura biolgica, si lo comparamos con el resto de
animales.

Entonces, mientras el proceso de maduracin de la especie humana es lento y

procesual, en cambio, el de otras especies de animales, incluso prximas al
hombre como el chimpanc, maduran muy rpidamente debido al legado
gentico que los animales traen incorporados. No es que se est diciendo que
los animales no aprenden, sino que su aprendizaje es un tanto limitado por la
dependencia biolgica, tal vez por el potencial que naturalmente traen
incorporados. El ser humano es inmaduro al nacer, lo cual explica lo
prolongado de su infancia para poder aprender la complejidad de ese mundo
que va ms all de la naturaleza, valindose de la creatividad, invencin y
convencionalidad simblica que es capaz de producir: la cultura. La
posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los
dems, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el nio har en
seguida todo lo posible por parecerse6. En este contexto no se afirma que
slo los neonatos humanos son mimticos, porque los neonatos de otras
especies de animales tambin aprenden muchas cosas por imitacin; lo que se
quiere resaltar aqu es que el mimetismo es un hecho imprescindible en la vida
para la madurez humana.

Es oportuno aclarar que la madurez de la cual venimos hablando no es plena

en los seres humanos porque nunca se logra totalmente, siempre habr algo
que aprender en la medida que deviene la historia y cambian los contextos
sociales y culturales. En los humanos es fundamental este aprendizaje porque
6
Ibid. P. 25.

6
es a travs de ello que la especie humana perdura y progresa; slo en la
tradicin de las generaciones precedentes los nios aprenden a constituir su
vida, resolver los problemas del presente y de otra parte tener la apertura del
futuro.

Pero a diferencia de la imitacin animal, en los humanos no es una cuestin

funcional y esttica, es decir, en la medida que se satisface la necesidad
orgnica el inters desaparece. En los humanos la necesidad e insatisfaccin
es permanente; esto lo lleva a buscar y crear ms all de lo que recibe de las
generaciones precedentes. En este aspecto se puede explicar el carcter
diferencial continuo de las sociedades y de las culturas, mostrando que
siempre se puede avanzar, desbordando lo que se ha recibido. Ante estas
circunstancias es importante tener en cuenta que el ser humano consiste en
la vocacin de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseando a los
recin llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente
vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe y quien no indaga,
constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que
sepa7.

En el complejo proceso en que emerge el ser humano, si buscamos articular el

papel de la educacin en la constitucin de lo humano es develador que siendo
ste naturaleza, su destino no sea la naturaleza, que tal vez siendo un ser
cultural su destino no es la cultura, que siendo sociedad su destino no es
sociedad, sino el destino del hombre son sus congneres; el ser humano vive
para aprender y para legar sus enseanzas a sus semejantes. El proceso de
7
Ibid. P. 27.

7
aprendizaje mutuo juega un papel importante cuando el aprendizaje se vuelve
consciente, significativo y organizado, irrumpiendo as la pedagoga. La
vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no slo son lo
que son sino que tambin significan; pero lo ms humano de todo es
comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que
la realidad significa s resulta competencia, problema y en cierta medida
opcin nuestra.8

De esta manera, podemos entender que el mundo que se ha constituido en la

intersubjetividad humana, el mundo simblico, requiere de la interpretacin y
la intermediacin de los semejantes. Este proceso puede ser comprendido
pedaggicamente como un ejercicio razonado, porque la verdadera
educacin no slo consiste en ensear a pensar sino tambin a aprender a
pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo el que con mayor
nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies exige constar
nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes9.

Por tanto, es fundamental que en este apartado se contemple los problemas

sobre los valores y el sentido que la existencia humana tiene, en qu consiste
ser hombre?, cul es el fundamento de la educacin para los seres humanos
desde una reflexin antropolgica articulada al mbito pedaggico? En esta
perspectiva Savater dice: Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino
que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida no es un monlogo
sino que proviene del intercambio de sentidos, de la polifona coral. Ante que

8
Ibid. P. 31.
9
Ibid. P. 32.

8
 nada la educacin es la revelacin de los dems, de la condicin humana
como un concierto de complicidades irremediables10.

Dimensin poltica de la condicin Humana

De otra parte, es conveniente ahondar en lo planteado sobre la condicin

humana desde otro horizonte, tal vez diferente pero enriquecedor. Se trata del
abordaje de lo que Hannah Arendt entiende como condicin humana,
componente bsico del mbito antropolgico desde el cual se est llevando a
cabo esta reflexin en torno a la educacin. En este sentido, Arendt dice que es
el discurso lo que hace al hombre un ser nico, dado que es el medio que
expresa la experiencia humana; la experiencia como ejercicio razonado se
comunica a travs del discurso cargado de sentido y comunicabilidad. Es en el
discurso que nos transparentamos ante los dems como seres humanos,
diferentes, responsables y libres, es decir, como seres polticos.

Hannah Arendt propone al estilo aristotlico que en la dinmica de determinar

la condicin humana es necesario pensar lo que hacemos, que se constituye en
experiencia, la cual es identificada en muchos casos como cultura; en ello
podemos determinar los constitutivos de la condicin humana. Pero esto se
determina de manera ms clara cuando Arendt seala tres dimensiones
centrales de la condicin humana: Labor, trabajo y accin (vita activa).

La primera dimensin, segn ella es la labor que se refiere al proceso evolutivo

y biolgico del cuerpo humano, que tiene un desarrollo, pero que tambin

10
Ibid. P. 35.

9
muere como los dems organismos. En este sentido la condicin humana es
labor en la vida, en cuanto que sigue un proceso de metabolismo y decadencia,
lo cual es compartido con las otras especies animales. La segunda dimensin es
la del trabajo que se diferencia de la labor porque no hace parte del proceso
metablico. El trabajo hace parte del ingenio humano que se transforma en
cultura, en la medida que a travs de l se producen cosas cargadas de sentido y
compartido por todos los seres humanos, desbordando el constitutivo natural de
las cosas. Luego entonces, el trabajo ms que un imperativo natural, es fruto del
ingenio y la creacin humana alimentada por el aprendizaje.

De otra parte, la accin como tercera dimensin constitutiva de la condicin

humana segn Arendt, trasciende las meras cosas; ya las cosas no son
solamente su materialidad, sino tambin el sentido que puede ser trasmitido y
comprendido en el discurso. Esta relacin de los hombres en el plano
significativo y simblico posibilita la emergencia de la condicin poltica del
hombre que segn los griegos est articulada a la formacin, a la convivencia
en la Polis que se hace conciencia por intermedio de la educacin11. La accin
humana por tanto, hace visible la diferencia y pluralidad que comporta lo
humano: La pluralidad es la condicin de la accin humana debido a que
todos somos lo mismo, es decir, humanos, y por tanto nadie es igual a
cualquier otro que haya vivido, viva o vivir. Estas tres actividades labor,
trabajo, accin y sus correspondientes condiciones estn ntimamente

11
La referencia a los griegos en este trabajo es profundizada ms adelante, con el objeto de mostrar que el
sentido de la condicin human est articulada a la Paideia, constituida en la Polis por la praxis educativa.

10
relacionadas con la condicin ms general de la existencia humana:
Nacimiento y muerte, Natalidad y mortalidad12.

Como vemos, el desarrollo de estas tres dimensiones constituyen la vida activa

del hombre. De esta manera la accin transparenta el acto creador en el cual el
hombre irrumpe en la naturaleza para crear el mundo de la cultura, que en su
complejidad posibilita las relaciones intersubjetivas, sin lo cual no es posible
dos mbitos centrales en la vida de los humanos: el devenir poltico y el
ejercicio educativo, que segn los griegos eran inseparables. Como Hannah
Arendt es la pensadora o filsofa de los casos excepcionales, desde su
formacin aristotlica se da cuenda que con la desaparicin de la ciudad-estado
griega se produce una transformacin donde el eje de la condicin humana ya
no es la accin, sino que poco a poco el mundo moderno elev a la misma
condicin, en lo constitutivo de lo humano a la labor y el trabajo.

En los griegos la accin estaba por encima de la labor y el trabajo, base de la

vida poltica, teniendo una dignidad especial en la determinacin de lo
humano, ya que es en ello que nos hacemos diferentes a otros animales. Como
vemos, el abordaje de la educacin emparentada con el mbito antropolgico
que busca determinar el sentido de lo humano, no puede estar al margen del
mbito poltico que ste es bsico para hacer posible el dilogo entre las
intersubjetividades, a pesar de que son plurales. Por tanto, si la antropologa de
la educacin busca fundamentar el sentido del aprendizaje humano, no slo
como experiencia individual sino como algo compartido por los humanos, no
est muy lejos en este sentido al mbito poltico que tambin se interesa de esa

12
HANNAH, Arendt, La condicin humana, Paids, Barcelona, 1993. P. 22

11
tensin en que continuamente devienen los seres humanos en la bsqueda del
bien del hombre como sujeto, pero tambin del hombre como intersubjetividad.

Para Arendt entonces, slo la accin es prerrogativa exclusiva del hombre; ni

una bestia ni un dios son capaces de ella, y slo sta depende de la constante
presencia de los dems13. En este sentido, el hecho de que los hombres
confluyen en la accin cooperadamente, le da un carcter poltico al ejercicio
consciente de la educacin y es algo central al determinar los fundamentos de la
condicin humana, no como algo supremo con relacin al resto de organismos,
sino como lo que lleva a diferenciar a los humanos del resto de animales. El
hecho de llevar a cabo acciones en consenso, pasando incluso por el disenso es
una dimensin poltica propia de los seres humanos. Pero el hecho de que ese
acuerdo se constituya entre diferentes es porque tiene una dimensin razonada
que no se logra exclusivamente de manera espontnea. Es aqu que se
comprende la interdependencia de la antropologa con el mbito poltico, dando
fundamento al papel formativo y reflexivo de la educacin cuando nos vincula
de manera consciente.

En hecho de emparentar los escenarios de la poltica y la antropologa, se

posibilita unos de los hechos centrales de la condicin humana, que consiste en
la responsabilidad compartida; no solamente me hago responsable del cuidado
de s, sino tambin del cuidado de los dems. Cuando lo humano, vinculado
con la educacin se aborda desde est ptica estamos indudablemente
contextualizados polticamente. Tal vez, sea por ello que para el mundo de hoy
es muy importante que en toda concepcin de hombre que pretenda un
13
Ibid. P. 38.

12
fundamento de la educacin, no se debe soslayar el componente poltico, que
segn Hannah Arendt estructura la accin humana, es decir, la vida activa
entendida como condicin humana no presente en otras especies.

En el contexto de la antropologa de la educacin que venimos decantando se

deja entrever la utilidad y las circunstancias que justifican la tesis arendtiana de
que es en el mbito poltico donde emerge necesariamente la condicin
humana, debido a que es en este escenario donde nos diferenciamos del resto de
animales; luego esto debe hacerse consciente, tanto en el plano subjetivo como
en el mbito social, con el objeto de desvelar la idea de hombre que subyace en
cualquier proyecto educativo.

En el enfoque arendtiano, de matices aristotlicos se reafirma la idea: de

todas las actividades necesarias y principales en las comunidades humanas, slo
dos se consideran polticas y aptas para constituir lo que Aristteles llam bios
politikos, es decir, la accin (praxis) y el discurso (lexis), de los que surge la
esfera de los asuntos humanos14. Esta posicin Arendtiana evoca al hombre
libre griego, por supuesto, diferencindolo del esclavo; no es la vida privada,
sino la vida pblica, es decir el mbito de la poltica donde los hombres
interactan como diferentes y libres.

Es importante resaltar en la lectura minuciosa que Arendt hace de los griegos, a

travs del ejercicio de recavar en el pensamiento aristotlico, el hecho de que
entre los griegos la no participacin activa de lo pblico era como no participar
de lo humano. Pero aqu hay que tener en cuenta que lo que prepara a los
14
Ibid. P. 39.

13
hombres para la vida pblica es ese proceso formativo que se inicia con el nio,
prosigue con el joven y acompaa al adulto hasta la muerte: la educacin. Ante
este resultado podemos decir entonces que sin educacin no hay una verdadera
vida pblica, requisito bsico para la confluencia de la praxis y la lexis que
fundamentan la condicin humana.

2. DE LA PAIDEIA GRIEGA AL ANTROPOCENTRISMO MODERNO

2.1. Los Vnculos de la paideia griega con occidente

Es de suma importancia no dejar solamente insinuada la alusin a los griegos

llevada a cabo en prrafos precedentes, sino ahondar en este respecto para
determinar los goznes que articulan la paideia griega con la modernidad. Como
la historia de occidente se ha entretejido con la influencia del pensamiento
griego, no debemos soslayar este contexto con el objeto de determinar las
implicaciones antropolgicas en el mbito de la educacin griega. En este
sentido la aproximacin cuenta con la ptica de Werner Jaeger en torno a la
cultura, la Paideia griega: Todo pueblo que alcanza un cierto grado de
desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educacin. La
educacin es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y
transmite su peculiaridad Fsica y espiritual15. En esta idea de educacin se
deja entrever que a diferencia de las dems especies, el ser humano constituye y
desborda la existencia ms all del imperativo de la naturaleza, la gentica y los
instintos. Esto es posible por la dimensin consciente que tiene el ser humano
de su existencia, en la cual juega un papel muy importante la tensin entre
15
WERNER, Jaeger, Paideia, Fondo de Cultura Econmica, Bogot, 1992, P. 3.

14
heteronoma y autonoma, donde es posible determinar la emergencia del
sentido que el hombre le da a su libertad.

Por tanto, slo en estas circunstancias se entiende el nfasis poltico que

venimos dando a la constitucin de la existencia humana, no solamente como
una experiencia individual, sino a nivel social. De la tensin entre autonoma e
intersubjetividad se constituye la educacin, si se entiende sta como proceso
humano, consciente que eleva las potencialidades y capacidades humanas. Ante
esto, Jaeger subraya: Pero el espritu humano lleva progresivamente al
descubrimiento, de s mismo, crea, mediante el conocimiento del mundo
exterior e interior, formas mejores de la existencia humana( ). La naturaleza
del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones
especiales para el mantenimiento y la transmisin de su forma peculiar y exige
organizaciones fsicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educacin16.

Los fines de la vida humana se constituyen y desarrollan de cierta manera a

travs de la educacin, dndole al ser humano una dimensin ms compleja, en
la medida que la individualidad de cada hombre queda articulada al colectivo,
es decir la comunidad donde los individuos confrontan sus cosmovisiones,
creencias e intereses. La educacin permite el desarrollo de unos valores que es
una manera de jerarquizar lo valioso de las instituciones, de las cosas, de las
ideas y de la convivencia entre los individuos que conforman una sociedad. Es
el entramado social el terreno frtil donde se hace posible un inters comn
como el de la educacin, que refleja una responsabilidad no slo con el
presente, sino con las generaciones futuras.
16
Ibid. P. 3.

15
Para Jaeger, no hay que desconocer el desarrollo artstico, religioso y poltico
de los pueblos anteriores al griego, pero los que problematizaron, tematizaron
y sistematizaron el tema de la educacin con plena conciencia fueron los
griegos, no slo por el desarrollo civilizador que esto signific, sino sobre
todo a nivel espiritual, por lo que siempre los griegos servirn de cantera
inagotable en la fundamentacin de las bases de la educacin en occidente.
Siempre ser fundamental retornar a Grecia para encarar las circunstancias
problemticas que hoy da devienen, porque es ah donde se conjugan por
primera vez un conjunto de ideas y formas espirituales que se desarrollan y
crecen independientemente de las mltiples interrupciones y variaciones a
travs de las cuales una familia de pueblos de distintas razas y estirpes vara,
se entrecruza, choca, desaparece y se renueva17.

2.2. La educacin entendida como cultura

Ante las circunstancias planteadas, la historia de la educacin humana

siempre tendr que estar volviendo al contexto griego porque es all donde por
primera vez hay un trabajo articulador en el campo de la educacin, que
busc darle sentido a la existencia humana en la perspectiva de un desarrollo
consciente, es decir como cultura, como Paideia. Esta idea de cultura que se
tiene en Grecia no se emparenta con la visin antropolgica contempornea,
en que todo el conjunto de elementos creados por el hombre a nivel material,
simblico y convencional, que van ms all de la naturaleza se le llama
cultura. En Grecia en cambio, la cultura era entendida como Paideia, siendo

17
Ibid. P. 5.

16
ms un ejercicio consciente, un ideal de cultura como principio formativo18;
esto hay que entenderlo en el sentido de que en Grecia el desarrollo de la
cultura est muy articulado al desarrollo de la educacin. Es por ello que el
tema de la individualidad, de la persona y su vinculacin a la sociedad fue
considerado por los griegos como una de las principales tareas de la
educacin. Para los griegos el descubrimiento de si mismo, el concete a ti
mismo socrtico es fundamental para la convivencia en la Polis donde se
vivencian las leyes y normas objetivas.

Mientras hoy entendemos por cultura la totalidad de manifestaciones y

formas de vida que caracterizan un pueblo19. Para los griegos este concepto
tena otro sentido que desbordaba el marco antropolgico descriptivo de hoy;
(.) por primera vez se establece, de una manera consciente, un ideal de
cultura como principio formativo20. Esta visin de la cultura como un
constructo necesariamente articulado a lo formativo, a la educacin, posibilita
determinar la posicin del individuo, por primera vez en la tensin con el
mbito social. La educacin en Grecia fue considerada fundamental en la
constitucin del sujeto poltico, que al hacerse consciente de s, posibilita la
emergencia de la conciencia donde se transparentan las leyes, los hbitos y las
normas que regulan la convivencia en la Polis. Todo pueblo ha producido su
cdigo legal. Pero los griegos buscaron la ley que acta en las cosas mismas
y trataron de regir por ella la vida y el pensamiento del hombre21.

18
Ibid. P. 7.
19
Ibid. P. 6.
20
Ibid. P. 7.
21
Ibid. P.10.

17
El Grecia lo universal, el logos que se manifiesta en la filosofa, el arte y las
matemticas se ponen al servicio de la educacin para modelar con ellos a los
hombres. La ms alta obra de arte que su afn se propuso fue la creacin del
hombre viviente. Los griegos vieron por primera vez que la educacin, debe
ser un proceso de construccin consciente22. En este sentido para Platn la
palabra formacin se refiere a la accin educadora. Luego entonces, la
formacin es anloga, aqu a ese proceso en el que los maestros en Grecia, a la
manera de artistas, poco a poco fueron modelando los hombres de las distintas
generaciones; la palabra modelacin en Grecia no tena esa connotacin
peyorativa que en la modernidad ha tomado, porque se le identific tal vez con
el poder que posee el maestro para transformar a sus estudiantes, con el objeto
de que stos respondan ante los retos que plantea la vida.

2.3. Articulacin entre antropologa y educacin en Grecia

El tema del hombre en el pensamiento griego es central, por ello se comprende

el antropomorfismo de sus dioses; la plstica y la forma humana en el arte,
especialmente su escultura; en la filosofa es fundamental la pregunta por el
hombre; en la poltica la constitucin del estado griego es imposible sin la
concepcin del hombre. En este orden de ideas, me atrevo a decir, que en todo
el pensamiento griego subyace un fuerte componente antropolgico; pero el
hombre, considerado en su idea, significa la imagen del hombre genrico en
su validez universal y normativa23.

22
Ibid p.11.
23
Ibid. P.12.

18
El entendimiento del hombre como individuo y como comunidad siempre fue
una preocupacin de la educacin griega. La educacin tuvo un lugar
relevante porque tena una preocupacin constante por la vida del hombre en
la Polis, en la comunidad poltica. Por ello, el hombre cuya imagen se revela
en la obra de los grandes griegos, es el hombre poltico24. En este contexto,
se constata que para los griegos el hecho de problematizar y tematizar la
praxis educativa es un ejercicio entretejido por matices antropolgicos y
polticos.

De esta manera la educacin se constituye para los griegos en la base para

constituir una idea de hombre mucho ms compleja que la de los pueblos
anteriores, porque por primera vez la pregunta qu es el hombre?, involucra
un sentido que desborda las dimensiones fsica, y de alguna manera espiritual
que se expresaban en algunos mitos y religiones de la antigedad. Por
ejemplo, con los griegos aparece la pregunta no slo por el cuerpo y el alma,
sino que se da el paso de dar razn de la esencia de lo humano en un sentido
ontolgico. La aprehensin del ser humano de manera razonada, ahora se
convierte en tema central para la educacin, la poltica, la filosofa y el arte.
En este sentido la idea del hombre ilustrado que va a tener emergencia en la
modernidad, est muy emparentada a la idea de ciudadano en Grecia, ya que
en ambos contextos de la historia, slo se es ilustrado o ciudadano a travs de
la educacin.

24
Ibid. P.13.

19
3. LA EDUCACIN EN EL MARCO ILUSTRADO

3.1. Fundamentacin antropolgica de la Ilustracin

En 1784 aparece Qu es la Ilustracin?, reflexin kantiana que busca dilucidar

la conceptualizacin antropolgica moderna. Esta visin desbord la
antropologa del escenario medieval y de gran parte de la modernidad, donde
usualmente predominaba el tutelaje de unos hombres sobre otros. Ante esto
reacciona el espritu ilustrado de finales del siglo XVIII, que en boca de Kant
va a decir: <<la ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable
incapacidad>>; es decir el hombre nuevo de la modernidad, se libera de la
imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la necesaria gua de otros, que
era lo caracterstico de otras pocas. En este sentido es contundente: Sapere
aude!, ten el valor de servirte de tu propia razn! Esto rompe con el
acostumbrado crculo dependiente de relaciones fundadas entre los pupilos y
los tutores: Nadie debe ser pupilo ni tutor ante el uso de la razn.

La sociedad premoderna se caracterizaba por diferenciar claramente los roles

entre los hombre: unos se dedicaban a los asuntos pblicos y a la actividad del
pensamiento, es decir llevar una vida cmoda; en cambio, otros sern los de
menor rango, en la medida que son los que asumen y ejecutan las decisiones
tomadas, por aquellos que le dan buen uso a la razn. La capacidad y privilegio
de unos cuantos (tutores), contrastaba con la incapacidad de valerse por si
mismos de la gran mayora (pupilos), aparece como algo natural: unos hombres
orientan, guan los avatares de la vida de otros hombres, a la manera del pastor
que gua su dcil rebao de ovejas.

20
En este esquema tan jerrquico de sociedad no escapa por supuesto el papel de
la educacin, donde el maestro es ilustrado, el depositario del saber (tutor),
mientras que el alumno es el que deposita el saber recibido (pupilo). Entonces,
en la tarea de de lograr la mayora de edad, qu papel puede jugar la
educacin? En qu consisti la transformacin de la educacin para que los
estudiantes desataran los nudos enajenantes, con el objeto de aventurarse y
servirse de su propia razn? Tal vez hoy da muchas de esas formas de
alienacin, aunque algunos crean que han desaparecido, ms bien lo que ocurre
es que se han refinado y enmascarado de otras formas, por lo que la ilustracin
todava no es la experiencia de muchos seres humanos.

En estas circunstancias, es tarea de la educacin la de propender por el hecho

de que los seres humanos alcancen la ilustracin, la mayora de edad, y la
autodeterminacin, sin lo cual no es posible develar el sentido de la autonoma.
sta no se delega sino que se constituye con el esfuerzo de cada ser humano,
pero con la garanta de que los dems seres humanos posibiliten que el nio, el
joven y el adulto sean protagonista en la constitucin de la autonoma; para
Kant la libertad consiste en hacer uso pblico de la razn. De esta manera, Kant
no est lejos de los griegos en cuanto que stos consideraban y valoraban el
papel central de la educacin en preparar a los nios para la autonoma, que es
la base de la heteronoma, donde los hombres se constituyen en ciudadanos, es
decir en hombres pblicos; aqu esta garantizada la emergencia del mbito
poltico.

En la apreciacin kantiana de lo que significa la ilustracin, es pertinente

resaltar que de lo nico de lo que deben servirse los hombres es de su razn, el

21
nico camino que conduce la voluntad a decidir libremente. Ser ilustrado no
implica solamente, actuar acorde con lo que la razn determina, sino adems
garantizar que nuestros congneres lleven a cabo el desarrollo de la mayora de
edad a travs de la educacin. Pero ser mayor de edad por el hecho de que se
razona, no debera llevar a ser entendido como que cada uno puede hacer lo que
le da la gana, porque ser razonable implica entender que tengo derecho a
expresar lo que pienso, pero que a la vez tengo deberes, en la medida que me
confronto con el derecho que los dems tienen. En este sentido, mi libertad est
confrontada y en correlacin con la libertad de los dems. Por ello, cuando
tengo que tolerar y aprender a convivir dentro de la pluralidad, racial, poltica,
religiosa e ideolgica, lo entiendo porque en esto se garantiza la tolerancia y la
justicia. Ser mayor de edad entonces, implica obrar con libertad, siendo
responsable porque interacto con otros.

Las ideas que se reflejan en la visin ilustrada de Kant no son el fruto exclusivo
del ingenio de este gran filsofo, sino que tambin reflejan esa apreciacin de
que los grandes pensadores son hijos de su poca. Kant es hijo de la
modernidad, l en su pensamiento encarna la estructura del paradigma
moderno, donde el hombre es la medida de todas las cocas; se supera la visin
medieval de que Dios es el centro y fundamento de todo. Ahora el hombre se
constituye en el eje y dinamizador de la historia, del poder poltico y
responsable de sus acciones, porque tiene conciencia de su libertad. En estas
circunstancias la antropologa kantiana, recoge el sentido paradigmtico de la
modernidad, pero al mismo tiempo constituye una crtica ante los rasgos
privados que privilegian el horizonte ilustrado, cuando ste no le da un eso
adecuado a su razn.

22
3.2. La libertad como base de lo humano

Segn Kant, el uso de la razn en pblico es el camino que conduce a los

hombres a ser ilustrados, a ser libres. El ser humano es un ser para la libertad
y la libertad es su humanidad. El ser humano debe conquistar su libertad y ello
implica un acto de resistencia e, inclusive de rebelda respecto al mundo, a la
sociedad, a la religin. El ser humano no nace predeterminado, sino con la
posibilidad de ejercer su libertad y ah radica su humanidad. El ser humano
deca Kant, pertenece a otro mundo, al mundo de la ley moral y ese mundo
autnomo e independiente es el fundamento de su humanidad y, como veremos
posteriormente, de su dignidad25.

De la misma manera que el ser humano es el resultado de la cadena evolutiva

(Darwin), tambin es resultado de otros mbitos complejos, entre los cuales
estn: la razn, la libertad, la voluntad; es decir la moralidad. Pero aqu no
acaba la complejidad humana, segn Freud otro elemento central en la
determinacin de la condicin humana es la instintividad. El enfoque freudiano
poco a poco soslaya la centralidad del logos moderno heredado de los griegos,
por el carcter instintivo de los seres humanos. Aqu se devela una marcada
influencia darwiniana, en el sentido que el hombre est emparentado con el
resto de animales, qu puede ser ms compartido entre el hombre y el animal
que el instinto? Pero la condicin humana moderna, articulada a la evolucin,
los instintos, la razn y la libertad, no protege del todo al ser humano de la

25
TORRALBA I RESSELL, Francis, Antropologa del cuidar, Ed, Mafre, Espaa, 1998. p. 83 .

23
alienacin segn Marx y Feurbach, ya que ello se desencadena en el devenir
poltico, econmico y religioso26.

3.3. El marco antropolgico moderno

Las ideas antropolgicas de la modernidad pueden sintetizarse en las siguientes

tesis: Primera: El ser humano es el centro de la cultura, de la sociedad, de la
historia y de la naturaleza. Segunda idea: El hombre es el resultado de una
evolucin millonaria de la vida biolgica. Tercera idea: el ser humano es un
ser radicalmente libre y la libertad le define desde un punto de vista esencial.
Cuarta idea: el ser humano es un animal instintivo que sufre por la represin
cultural, social y religiosa. Quinta idea: el hombre es un ser enajenado que
lucha por su liberacin27. Estas son las ideas sobre lo humano que enmarcan
los paradigmas que jalonan la educacin en la modernidad. Son muchas las
ciencias y disciplinas que problematizan, tematizan y sistematizan el sentido de
lo humano en la modernidad, pero en esta tarea es la filosofa la que ms ha
reforzado, pero a la vez critica los elementos subyacentes a la condicin
humana: Ideas como libertad, instinto, rebelda, alienacin,
antropocentrismo, constituyen los hilos fundamentales del tejido filosfico de
la modernidad28.

En este sentido, la era del antropocentrismo, iniciada por all en los albores de
la modernidad ha entrado en crisis, pues los paradigmas actuales no se
sostienen, pareciera estar montados en arenas movedizas. Esto significa que en
26
Ibid. P. 83.
27
Ibid. p.82.
28
Ibid. P.84

24
nuestro tiempo carecemos de una visin global, sinttica del ser humano29.
Luego entonces, el proteico suelo en el que germinaron los paradigmas
antropolgicos anteriores como el griego, el cristiano y el moderno poco a poco
se han ido erosionando. Los ricos filones de otros momentos que provean los
insumos necesarios, para entender qu es lo humano, se han agotado. Los
paradigmas ya no son consistentes, pareciera que hubiramos entrado en una
parlisis paradigmtica.

Vemos que en las anteriores ideas, el ser humano se ubica en el centro de

acontecer histrico, yendo ms all del fijismo medieval de San Agustn,
heredero de la tradicin cristina. Por ello, se entiende que irrumpan tesis como
la concerniente a la evolucin presente en representante de las ciencias
naturales como son Darwin y Lamarck. Estas tesis sobre las proximidades del
ser humano con otros organismos de la naturaleza, pone en crisis el paradigma
religioso fundado en la creacin, posibilitando un dilogo interdisciplinar entre
la otrora ciencia madre: la teologa, sabedora de las verdades de la fe, e
intrprete confiable de los relatos del gnesis, con algunos sectores de las
ciencias naturales.

4. ENSEAR LA CONDICIN HUMANA30

4.1. Paradigma Complejo

29
Ibid. P. 84.
30
Con este ttulo Edgar Morin encabeza el tercer captulo del su libro Los Siete saberes necesarios para la
educacin del futuro, que plantea la necesidad de abordar lo humano de manera compleja con el objeto de
superar los acostumbrados determinismos.

25
En los albores de la contemporaneidad se produce una ruptura epistmica, en el
sentido del entendimiento que hasta el momento se le haba dado a la
antropologa, como mbito que comporta el saber sobre lo humano. Es
importante en la nueva comprensin de lo humano el dilogo interdisciplinar de
las ciencias naturales, caracterizada por su visin emprica; no obstante tambin
hay que reconocer el aporte de pensadores de la filosofa, de la teologa y de las
humanidades en general. Tenemos ejemplos en este sentido, como es la obra de
Teilhard de Chardin, quien buscaba establecer los puentes del dilogo entre la
filosofa, la teologa, las ciencias humanas y las ciencias naturales, con el objeto
de hacer entendible la complejidad humana. En esta tarea hay que resaltar el
desbloqueo que se present en la teologa, porque tuvo que buscar nuevos
argumentos que relacionaran, pero tambin que diferenciaran al hombre, la
naturaleza y Dios; es decir, en este orden se establece un nuevo modelo de
relaciones.

En este mismo sentido, pero con matices diferentes es conveniente contemplar

tambin la condicin humana desde una dimensin ms compleja: Realidad y
sueo, necesidad y deseo, historia y utopa, hecho e idea, enraizamiento y
apertura, cuerpo y alma, poder y carisma, religin y fe, partcula y honda, caos
y cosmos, sistema cerrado y sistema abierto, entre otros31. En este
planteamiento hay una coincidencia entre los planteamientos de Leonardo Boff
y los planteamientos actuales de Edgar Morin en el campo de la antropologa
como recomendacin de cmo abordar la reflexin y anlisis de la condicin
humana desde una perspectiva pluridimensional, es decir compleja.

31
BOFF, Leonardo, El guila y la gallina. Una metfora de la condicin humana, Trotta, Madrid, 1998, P. 43.

26
Con el objeto de ahondar en la complejidad humana Boff aclara: Todo est en
relacin con todo. Nada est aislado, nada existe solitario, en s y por s. Todo
co-existe e inter-existe con todos los seres del universo. (.) No existe una
clula sola. Forma parte de un tejido que es parte de un rgano, que es parte
de un organismo, que es parte de un nicho ecolgico, que es parte de un
ecosistema, que es parte del planeta tierra, que es parte del sistema solar, que
es parte de una galaxia, que es parte del cosmos, que es una de las expresiones
del misterio de Dios..Complejo es todo aquello que est constituido por la
articulacin de muchas partes y por la inter-retro-relacin de todos sus
elementos, dando origen a un sistema dinmico siempre abierto a nuevas
sntesis32.

La constitucin de lo humano es el resultado de una marcha milenaria hacia

adelante y hacia atrs, pasando por mltiples sistemas caticos y csmicos;
somos el resultado de mltiples torbellinos entre equilibrio y desequilibrio. En
esta dinmica la antropognesis y la cosmognesis tienen que ver
necesariamente con el continuo proceso emergente entre el caos y el cosmos. El
caos es creador, es dinamizador del cosmos, pero tambin del ser humano: Hoy
no somos lo que ayer fuimos, ni lo que seremos maana. No hemos acabado de
morir porque no hemos acabado de nacer.

4.2. La complejidad: Una propuesta que desborda el dualismo occidental.

En este horizonte antropolgico el ser humano debe ser concebido ms all de

la dualidad platnica, reforzada por la mentalidad medieval de que son cosas
32
Ibid. P.P. 44 45.

27
distintas: alma- cuerpo, mente-espritu, natural- sobrenatural; nada est aislado
en el ser humano. El ser humano como todo en el cosmos es sntesis de la
diferencia y la confluencia; es reflejo del desorden del caos que a la vez se
constituye en orden. Luego entonces el caos es creador y dinamizador del
cambio al que est sometido el mundo y el hombre, por ello somos
cosmognesis y antropogenesis contina, es decir inacabados y en renovacin
permanente. Ante esta concepcin de complejidad de lo humano, Leonardo
Boff subraya: El ser humano es uno y complejo, constituido de cuerpo y alma.
Pertenece al lado trgico de nuestra cultura occidental, el haber separado el
cuerpo y el alma. Esa separacin ocasion, por un lado, el surgimiento de una
cultura materialista y asentada exclusivamente en el cuerpo, entendido como
un objeto sin profundidad33.

En la antropologa occidental es caracterstico la escisin de la realidad

humana, pareciera que el cuerpo es lo externo, mientras que el espritu es lo
interno, siendo que ambos componentes no son disonantes sino sinfnicos; lo
uno y lo otro interactan constantemente. De esta dualidad no escapan los
paradigmas de la ciencia occidental, en la medida que es comn dividir como
escenarios aparte lo humano en relacin con la naturaleza. Ello explica por qu
las llamadas ciencias naturales se encaminan a los fenmenos de la naturaleza,
mientras que las llamadas ciencias humanas slo se especializan en los
fenmenos humanos que devienen en la cultura, la sociedad y la historia. De
all que los cientficos de uno y de otro bando de las ciencias a las que me he
referido, muchas veces se acusan de espiritualistas, materialistas, positivistas o
utpicos, entre otras determinaciones fundamentalistas y excluyentes.
33
Ibid. P. 50.

28
En este enfoque, Boff sita todos los fenmenos en una dinmica de doble faz
(que no debe ser entendida como dualismo): por un lado de carcter cerrada,
pero a la vez abierta: En verdad todo viene inserto dentro de sistemas de
energas y relaciones. Sistema significa un conjunto articulado de inter- retro-
relacin, entre partes que constituyen un todo orgnico. Es ms que las
propias partes, un sistema dinmico que siempre busca su equilibrio y que se
autorregula permanentemente34. Aqu lo cerrado quiere decir que en el
sistema hay partes con ciertas caractersticas, propias, singulares, particulares,
que dan el carcter plural y de la diferencia, pero a la vez el sistema es abierto
porque est en apertura a las contingencias, desequilibrios y equilibrios que
llegan del exterior.

Un ejemplo de esta interrelacin constante de todo lo que existe en el cosmos,

podra mostrar lo que ocurre en un satlite como la Luna; tiene unas
caractersticas propias en lo referente a las caractersticas fsicas de su relieve,
gravedad, rotacin, posicin, etc. pero a la vez ese sistema endgeno est en
interrelacin en la medida que su dinmica depende de la diacrona y sincrona
existente en el sistema solar. De la misma manera el sistema lunar depende de
las mltiples dinmicas que se dan en la tierra, que hace parte de la regulacin
del sistema solar, pero ste est inserto en el sistema de una galaxia, que a la
vez est regulada por la compleja relacin de otras galaxias, que en ltimas
hacen parte de innumerables ondas, fuerzas, energas y por qu no del misterio
Numinoso, sagrado latente en las complejidades que constituyen el universo.

34
Ibid. P. 59.

29
El anterior ejemplo, tiene el objeto de determinar esa interrelacin constante en
que algunos puntos del universo mantienen con la complejidad de la totalidad
del universo. Si procedemos anlogamente para determinar el funcionamiento
de los distintos rganos que conforman el cuerpo humano, tal vez podamos
encontrar que su funcionamiento es sistmico; cada parte, cada rgano, hace
parte de mltiples enlaces que en conjunto constituyen la complejidad del ser
humano, donde confluye lo espiritual y lo material, sin lograr esa separacin de
la cual mucha veces se ha querido mostrar en los paradigmas dualistas.

El desafo de la razn es entender cmo lo humano encaja y converge con la

complejidad de estos entramados cerrados y abiertos, prximos y lejanos,
fsicos y espirituales. Entender por tato lo humano, implica bajo esta ptica,
comprender el sistema humano fsico que es cerrado y de la misma manera
abierto como naturaleza, pero al mismo tiempo es abierto como estructura
cultural, social psicolgica y espiritual. Dentro de est complejidad qu es lo
que ms soporta una fundamentacin de la condicin humana? Segn este
enfoque sera absurdo poner el nfasis en una estructura aislada, ya sea
biolgica, espiritual o cultural, que de alguna manera comporte lo humano,
porque si bien todos tienen cierto soporte fundamental, de la misma manera
todos son interdependientes.

Entonces, determinar lo humano es necesariamente un nivel de aproximacin,

porque el abordaje no es total, implica la razn y el corazn, tratando de
establecer un cierto equilibrio dinmico: Es cierto que operamos
razonadamente en muchas situaciones de la vida, en otras recurrimos tambin a
las pasiones, las emociones, los sentimientos y los afectos. Debe quedar claro

30
que en esto, no se quiere decir que la mente est desarticulada del corazn
porque reafirmara lo que estoy criticando: la dualidad.

4.3. Ensear la existencia humana como un proceso inacabado, razonable y

misterioso.

En el ser humano la existencia es un proceso inacabado, continuo y para toda la

vida, es un viaje en tanteo en muchos sistemas como hemos visto, pero para
diferenciar al ser humano de otros animales, aqu voy a matizar una parte de esa
complejidad que es la tradicin cultural, que sin esto no podramos entender lo
que constituye el proceso de personalizacin, que le da un carcter peculiar a la
existencia de cada ser humano. No es acaso misterioso y prodigioso que en los
casi seis mil quinientos millones de habitantes de la tierra nadie sea igual a otro
como persona? Por ello, ser persona en el sentido antropolgico implica esa
vivencia particular de cada individuo al asumir la vida; siempre eso diferente de
la persona entra en tensin con los otros, cuando nos confrontamos como
diferentes al interior de las culturas. Es paradjico que la cultura, construida a
partir de las diferencias de los hombres y mujeres, sin embargo a pesar de ello
provea unos lazos que nos religan continuamente en el marco de un contexto
social. La cultura, deja emerger, entonces, visiones, smbolos y valores
universales validos que brotan de las profundidades del misterio de la vida y de
los deseos ms ntimos35.

Una de las cosas que se debe tener presente en el proceso evolutivo del cosmos,
de la naturaleza y del hombre es que todo est en continuo proceso hacedor,
35
Ibid. P. 68.

31
pero lo que podra ser ventajoso en el ser humano, es el hecho de tener
conciencia, que a la vez se podra convertir en una desventaja cuanto tiene que
asumir su finitud e imperfeccin, la cada, la tendencia de no siempre a hacer el
bien, ser artfice del mal. La conciencia tambin pone al ser humano cara a cara
con la muerte. Pero el tema de la muerte no puede ser un drama que nos lleve al
paroxismo y el frenes, porque sta pertenece a la vida, en cuanto que la vida es
lo que es, si tiene sentido es precisamente por la muerte; luego entonces, nacer,
crecer, ser en el tiempo es morir a la vez.

El tema de la cada, de la imperfeccin, de la muerte incorporada a la vida

humana, por su condicin consciente, poco a poco constituye la creacin del
genero humano, tal vez ello catapulta al hombre a la bsqueda de los otros que
se convierten en su complemento: Por otra parte el entrelazamiento de todos
con todos revela nuestra profunda indigencia y, al mismo tiempo, nuestra
insospechable riqueza. Necesitamos de los otros para ser y para liberarnos
(.) Tenemos una indigencia fundamental que nos hace mendigos unos de
otros. Por otra parte, somos portadores de una riqueza inagotable que nos
hace donantes unos de otros36.

Hemos visto reiteradamente, que como seres humanos somos proclives a la

cada, lo que justifica el mal en la vida del hombre, pero es la hora de que se
muestre el valor de aquellas figuras arquetpicas que usualmente le dan la mano
al cado, ayudndolo a levantar. Estos arquetipos o modelos necesarios son
muchas veces: padres, madres, maestros, abuelos, hermanas y hermanos,
profesionales de varias reas y los de las distintas instituciones educativas. En
36
Ibid. P.P. 78-79.

32
nuestra cultura occidental Jess es modelo de rectitud de justicia y de sacrificio
por los dems; es decir modelo del verdadero sentido del amor humano.

En occidente somos testigos de la concepcin escindida del ser humano, al ser

concebido de manera fraccionada como mente, como cuerpo y como espritu.
En ello, la ciencia moderna se ha hecho especialista en fragmentar al ser
humano en pedazos, de los cuales se especializan cada vez ms otras ciencias.
En esta perspectiva antropolgica ha sido protagonista, de manera central, la
educacin que ha prolongado en muchos paradigmas del presente esa idea, de
entender de manera simple y fragmentada la estructura compleja de lo humano.

Afortunadamente, son cada vez ms frecuentes las crticas que emergen desde
los discursos que entretejen los modelos educativos concebidos por maestros
ejemplares en la sociedad contempornea. Los maestros ejemplares nos
recuerdan la actitud fundamental que debemos tener con el aspecto integral de
ser humano: El cuidado37. Aqu el cuidado se orienta al hecho de hacer
competente al hombre desde su niez para convivir con los dems, siendo una
de las tareas fundamentales de la educacin, porque sin educacin el cuidado
no es consciente, planeado, ni razonado, que es lo que de alguna manera nos
diferencia por ejemplo del cuidado que el resto de animales llevan a cabo con
sus cras; aqu cuidar es educar. Donde hay cuidado la vida se hace
autnticamente humana. En el sentido de este cuidado como se ha insistido, es
determinante el papel de la educacin que fortalece lo hbitos, constituye los
saberes, los ensea metdicamente, asegurando que las generaciones futuras se
alimenten de este saber que se enriquece constantemente con el aporte creativo.
37
Ibid. P. 85.

33
4.4. El paradigma complejo desde la ptica de Edgar Morin

En prrafos anteriores se haca nfasis en que los planteamientos de Leonardo

Boff estn muy cercanos a la manera como Edgar Morin cree que se debe
ensear la condicin humana: La educacin del futuro deber ser una
enseanza universal y primordialmente centrada en la condicin humana.
Estamos en la era planetaria; una aventura comn se apodera de los humanos
donde quiera que estn. Estos deben reconocerse en su humanidad comn y, al
mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es
humano38. Lo primero que hace Morin es problematizar lo que
tradicionalmente se ha enseado como la condicin humana, para situarse en
una posicin compleja que cuestiona el concepto de lo humano en la
modernidad que lo convirti en un rompecabezas fragmentado, donde la
mayora de las piezas no encajan en el todo.

Ante el problema actual para la antropologa de la educacin, de determinar los

constitutivos y conceptualizaciones en procura de hacer inteligible la condicin
humana, el aporte de la tesis de Morin es que lo humano no se puede seguir
concibiendo de manera disyuntiva con relacin al caos, al cosmos, la
naturaleza, la cultura, razn y el espritu. La complejidad humana se vuelve
as invisible y el hombre se desvanece <<como una huella en la arena>>.
Adems, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco est asimilado ni

38
MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del fturo, UNESCO, MEN, Bogot, 1998.
P. 35.

34
integrado. Paradjicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo
mientras que hay una progresin del conocimiento de las partes39.

En la nueva alternativa de pensar lo humano como complejidad es prioritario

religar las ciencias naturales con las ciencias humanas, la filosofa, la teologa,
la historia, la literatura, el arte, entre otras, de manera interdisciplinaria, con el
objeto de posibilitar el develamiento de las multidimensionalidad y
complejidad humana. Estas ciencias deben mostrar que la condicin humana
entendida como complejidad asume que el hombre es fruto de un proceso
evolutivo inacabado, en cuanto que el desarrollo de la condicin humana est
articulado a una condicin csmica, a la condicin fsica, a la condicin
terrestre y la condicin cultural. Como vemos la emergencia de lo humano
tuvo que esperar millones de aos de evolucin hasta que en el Homo Sapiens
apareci la conciencia como condicin necesaria para la emergencia de la
complejidad social; Proceso a travs del cual aparece el lenguaje
propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura,
fundamental adquisicin de los saberes: Saber-hacer, creencias y mitos, todos
ellos transmisibles de generacin en generacin40.

4.5. Soslayar los determinismos

El proceso evolutivo que poco a poco constituy lo humano no debe

desembocar exclusivamente en un determinismo cultural, porque la
complejidad humana entreteje un mbito biofsico y otros que religan lo

39
Ibid. P. 35.
40
Ibid. P. 37

35
psiclogo, lo espiritual y lo social; el hombre es una realidad multidimensional
donde no se puede jerarquizar qu es lo que ms incide en la cohesin de la
condicin humana. Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el
seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida,
sino tambin casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en
el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer
y comprender nicamente a partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la
psicologa (.). El Hombre es pues un ser plenamente biolgico, pero si no
dispusiera plenamente de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La
cultura acumula en s lo que se conserva, transmite y aprende; ella implica
normas y principios de adquisicin41.

En los planteamientos precedentes se deja entrever que, aunque la razn ha sido

uno de los mayores logros patentes en la evolucin humana, porque ello
implic que el cerebro primate se desarrollar hasta que en l emergiera la
mente, el espritu, sin lo cual el fenmeno de la cultura no sera posible, no
menos es cierto que el hombre tambin lo constituyen la afectividad y los
impulsos, que de alguna manera sigue siendo la demostracin de que de alguna
manera estamos emparentados con los animales. Pero, la complejidad humana
no se hace completamente entendible si nos suscribimos solamente a las
condiciones racionales, afectivas e instintivas, porque todo desarrollo
verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas
individuales (subjetividad), de las participaciones comunitarias (sociedad) y
el sentido de pertenencia a la especie humana42. En este sentido la educacin

41
Ibid: P. 38-39.
42
Ibid. P. 40. Los parntesis son mos.

36
del futuro deber contemplar las tensiones enriquecedoras entre la diversidad y
la unidad que al unsono comporta la complejidad como constructo de la
condicin humana; sin ello no es posible establecer las peculiaridades e
interdependencias entre la individualidad, la intersubjetividad, la cultura y la
sociedad.

La interdependencia tambin hay que contemplarla en el campo cultural debido

a las diferencias entre las culturas. As, siempre hay la cultura en las culturas,
pero la cultura no existe sino a travs de las culturas43. Las culturas son
cerradas como especificas, tal vez para conservar su identidad, pero tambin
son abiertas, en la medida que se complementan con los saberes de otras
culturas. Segn Morin, en el siglo XXI hay que concebir al ser humano ms
all de los determinismos racionales que contempl la modernidad. El hombre
de la racionalidad es tambin el de la afectividad, del mito y del (delirio
demens). El hombre del trabajo es tambin el hombre del juego (ludens). El
hombre emprico es tambin el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de
la economa es tambin el del consumismo (consumans). El hombre prosaico es
tambin el de la poesa,44.

4.6. Educar desde la interdisciplinariedad

En crculos acadmicos es de pblico reconocimiento que gran parte de los

aportes de las investigaciones de Edgar Morin, en los ltimos aos le apuntan a
problematizar y tematizar el mbito de la complejidad, articulado con la

43
Ibid. P. 41-42.
44
Ibid: P. 43.

37
interdisciplinariedad. En este aparte se busca determinar las organizaciones y
los vnculos que entretejen la policroma del escenario interdisciplinar en la
constitucin de la condicin humana como marco de referencia que debe
soportar cualquier proyecto educativo.

Para Morin la disciplina es una categora organizacional en el seno del

conocimiento cientfico; ella instituye all la divisin y la especializacin del
trabajo y ella responde a las diversidad de los dominios que recubren las
ciencias45. Las disciplinas colonizan el escenario de la ciencia a partir del
siglo XIX, tal vez por el hecho de producirse el fenmeno de la socializacin de
las ciencias y del conocimiento. Este mbito de nacimiento de las disciplinas se
caracteriz por la especializacin, la atomizacin, la separacin y la autonoma
en la produccin de conocimiento. Esto implica que, cada disciplina como dice
Wittgentein, crea un mbito de juegos de lenguajes particulares autnomos, de
los cuales hay unos especialistas que no van ms all de las fronteras de la
disciplina portadora de un saber determinado, marginando as cualquier intento
de bsqueda religada, emergente en la relacin y complementariedad entre
disciplinas. Por el hecho de la complejidad del hombre como sujeto de
conocimiento, la pedagoga tiene que entrar en dilogo con otras disciplinas
con el objeto de develar los vnculos entre el saber con la cultura, el sujeto y la
intersubjetividad, como entramado constituyente de la condicin humana.

Ante la realidad de la especializacin, para cada parcela de la realidad existe un

especialista equipado con unos anteojos sui generis que slo le permiten una
mirada. Ante esto Morin propone una revolucin que permita escrutar desde
45
MORIN, Edgar. Pensamientocomplejo@sinectis.com.ar. P.1.

38
otro espacios disciplinares, permitiendo as la intervencin de otras moradas
equipadas por diversos tipos de anteojos. Esto necesariamente develar la
complementariedad cuando la aproximacin a lo particular se hace sin perder la
tensin constante que ello comporta con el todo; luego es bajo estas
condiciones que se produce la emergencia de la interdisciplinariedad. En estos
tiempos ser un deber para la educacin ensear desde la polifona disciplinar
los constitutivos endgenos y exgenos que entretejen lo humano, ponindolo
en relacin con lo natural, lo biolgico, lo social y lo cultural.

El trabajo de Morin, procura traspasar las fronteras constituidas por las

disciplinas, con el objeto de hacer que el saber parcelado circule, irrumpa otros
dominios para crear vnculos, hibridacin y dilogo constante, constituyendo
as una nueva historia: la Inter.- trans poli disciplinariedad. Como vemos el
marco en el que se produce ahora el conocimiento no tiene unas fronteras
protegidas con muros infranqueables, sino que por el contrario la usurpacin de
territorios, la demolicin de los muros que aslan las especialidades, han
devenido nuevos sincretismos en los saberes y estructuras polimorfas con
relacin a las ciencias. Ante esto la pedagoga debe estar en apertura para que
desde lo interdisciplinar apropiarse de nuevos matices para llevar a cabo su
quehacer. Lo usual en el horizonte de la disciplina era que al hacer la
genealoga del saber cientfico siempre la mirada se orientaba a lo concreto, a la
parcela; ahora la mirada ya no es en lnea recta hacia el campo especifico, sino,
el avance es laberntico, de rodeos, donde se hace posible entrever el fenmeno
en que los saberes se metamorfosean al ponerse en contacto los unos con los
otros en las sucesivas migraciones. Por tanto, la antropologa de la educacin
que tenga en cuenta esta revolucin interdisciplinar estar siempre dispuesta a

39
superar las orientaciones unidimensionales y las parlisis paradigmticas que
temporalmente se presentan cundo nos guarecemos bajo el marco de un nico
paradigma.

4.7. Vinculaciones entre la complejidad y la interdisciplinariedad

El pensamiento complejo en su referente interdisciplinar es un ejercicio

continuo de apertura, con el objeto de evitar el enclaustramiento disciplinar al
que tendi el quehacer cientfico moderno. Por ello, algunos procesos de
complejizacin de campos de investigacin disciplinaria recurren a disciplinas
muy diversas al mismo tiempo que a la policompetencia del investigador46. Es
claro que en los procesos investigativos cada vez ms se involucran
representantes de diferentes disciplinas, pero a la vez cada investigador tiende a
traspasar las fronteras de su disciplina, lo cual lo convierte poco a poco en
policompetente. Esta tiene que ser una de las tareas del docente que pretenda un
proceso de reflexin que involucre la educacin con el objeto de develar el
sentido de lo humano.

La oleada interdisciplinar poco apoco comenz a experimentarse, por ejemplo

despus de la segunda guerra mundial, debido a las necesidades que sta
demand, lo cual fue generando alianzas entre cientficos e ingenieros de
diferente orden., produciendo amalgamas entre diferentes tipos de
conocimiento. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y de
conocimiento prcticos se formaron, entonces entre los mrgenes entre las
ciencias y en los mrgenes entre ciencia e ingeniera. Ese cuerpo de ideas y de
46
Ibid. P. 4.

40
conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino nuevo de la
informtica y de la inteligencia artificial47.

El progreso de la ciencia que en gran parte de la modernidad fue entendido en

la exclusiva lnea de la especializacin es puesto en entredicho por la visin
compleja que comporta la interdisciplinariedad; es por ello que este enfoque
procura romper con el cerco de cada disciplina. La intencin es usurpar otros
territorios, hacer estaciones temporales en ellos, para luego circular por otros
mbitos disciplinares ms complejos. De esta manera, aunque las disciplinas
tienen cierta peculiaridad, no quiere ello indicar que su aparente diferencia sea
un obstculo para las relaciones y solidaridades entre las complejas redes
disciplinares que entretejen el conocimiento humano. Como vemos es una
estructura compleja en la que interactan disciplinas polimorfas, desbordando
de manera horizontal, vertical y trasversal las fronteras de las disciplinas,
constituyendo un contexto de fondo transdisciplinario. Aqu el conocimiento de
lo humano y la enseanza de una generacin a otra de la evolucin del
conocimiento es una tarea de la pedagoga, pero en ella no se agota la
profundidad y extensin que ello demanda. Por ello la pedagoga debe irrumpir
y entrar en correlacin con otros mbitos polidisciplinares, posibilitando puntos
de encuentro a pesar de lo diverso de los ngulos de las miradas de cada
disciplina.

Estas miradas de orden csmico y sistmico incorporan reorganizaciones

continas a nivel de esquemas cognitivos (retroduccin) y reinventan hiptesis
explicativas nuevas (abduccin). En el fondo lo que se ha producido es un giro
47
Ibid. P. 5.

41
renovador en la organizacin de nuevas articulaciones de hiptesis y esquemas
cognitivos, que le dan unidad a lo que antes estaba separado en los abordajes
antropolgicos y pedaggicos. Pero esta unidad no se debe entender como una
estructura indiferenciada porque cada disciplina sigue teniendo una cierta
identidad, lo que ocurre es que ahora deja el encierro hermtico en el que se
encontraba para abrirse a nuevas relaciones. La antropologa sigue siendo
antropologa y la pedagoga sigue siendo disciplina tambin, lo que ocurre es
que en la pretensin de hacer una fundamentacin del papel de la educacin en
la constitucin de lo humano, pueden entrar a intervenir conceptualmente otros
horizontes disciplinares, que hasta ahora haban permanecido a la saga.

Lo criticable del enfoque disciplinar en la cobertura de lo humano no es que

existan disciplinas, sino lo condenable es que las disciplinas estn tan
distanciadas, cuando incluso se sitan en un mismo contexto. Por ejemplo, la
nocin de hombre se encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas
biolgicas y todas las disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo est
estudiado de un costado, el cerebro de otro, los genes, la cultura, etc: se trata
efectivamente de aspectos complejos de una realidad compleja, pero que no
toman sentido si no son religados a esta realidad en lugar de ignorarla. Uno
no puede, ciertamente, crear una ciencia unitaria del hombre, que en s
disolvera la multiplicidad compleja de lo que es humano48.

La complejidad de lo humano que propone Piaget, citado por Morin, no debe

ser entendido de manera escindida como hasta ahora: por un lado lo psquico y
cultural, por el otro lo biolgico. Piaget muestra que debe existir una
48
Ibid. P. 7.

42
interdependencia entre las diferentes ciencias que tratan de develar la
complejidad humana; todas son humanas, en el sentido que ha emergido en la
constitucin de la historia del hombre. El dilogo interdisciplinar no es tan
simple porque cuando sabemos que cada disciplina tiene su propio lenguaje,
sus conceptos fundamentales, muchas veces el entronque, el gozne que articula
una con otra no aparece a simple vista. Luego la determinacin de las
articulaciones es un paso decisivo en el acontecer complejo de la
interdisciplinariedad.

Contrario a lo que usualmente se ha entendido como paradigma, modelo de

relaciones peculiares donde se producen disyunciones, conjunciones e
implicaciones que orientan la mirada de la ciencia en un horizonte se ha
producido en estos momentos un giro bajo la mirada del pensamiento complejo
de Morin, cuando ste busca establecer los puentes, las relaciones entre las
ciencias y las disciplinas que tradicionalmente se haban entendido como
parcelas escindidas. Ahora la tarea consiste en establecer esas fronteras
comunicantes, esos torbellinos de orden y desorden que desbordan las fronteras
de las disciplinas. Ante la complejidad humana, creo que es favorable que la
pedagoga, conforme con la antropologa una alianza cerrada entre ellas, pero al
mismo tiempo abierta a otros horizontes disciplinares, con miras a entender los
fundamentos de la condicin humana.

En el recorrido hecho hasta ahora, con la pretensin de darle fundamento a la

antropologa de la educacin, es importante recapitular y precisar los conceptos
centrales que articulan la propuesta de Morin sobre el entendimiento de la
interdisciplinariedad, la multi o polidisciplinariedad y la transdiscipilinariedad,

43
que segn l no son fciles de definir por separado porque <<son polismicos y
etreos>>. Por ejemplo, la interdiscipliriedad puede significar pura y
simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una
misma asamblea () sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus
derechos nacionales y sus propias soberana en relacin a la usurpacin del
vecino. Pero la interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y
cooperacin, (). La polidisciplinariedad constituye una asociacin de
disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es comn, (.), estn
en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este proyecto,
(.). En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de
esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una
virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas
cuestiones de Inter., de poli, y de transdisciplinariedad que ha operado un rol
fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones claras que
estn implicadas en ellas, es decir, la cooperacin, objeto comn y mejor,
proyecto comn49 . Determinar este proceso no es nada fcil porque las
disciplinas tienen su propio contexto, entramados sociales y culturales que
entretejen la complejidad de relaciones, donde a la vez se diferencian y
complementan.

49
Ibid. P. 8.

44