FUNDAMENTOS DA PRTICA DOCENTE:

POR UMA PEDAGOGIA ATIVA

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur*

RESUMO

O artigo pretende mostrar como a questo dos fundamentos da prtica

docente prioritria numa discusso sobre as falhas, incoerncias e insatisfa-
es do professor em sua tarefa diria, constituindo-se em ponto de partida
para uma anlise do ensino atual. So apontadas confuses e ambigidades
da prtica docente, bem como a permanncia de caractersticas da pedago-
gia tradicional, com suas suposies e implicaes para o desenvolvimento
e a aprendizagem do aluno. Ao final, so apresentados princpios psicolgi-
cos e epistemolgicos da teoria piagetiana passveis de fundamentar uma
pedagogia ativa, e sugestes para sua efetivao na prtica, visando atender
finalidade educacional de "desenvolvimento das potencialidades do edu-
cando" em novas bases.

INTRODUO

As preocupaes do professor com o seu trabalho, em sala de aula,

so de vrias ordens e nem sempre suficientemente claras e bem definidas.
So exemplos de suas atribuies dirias: chegar ao final do programa den-
tro do prazo previsto; suprir as dificuldades de aprendizagem dos alunos;
escolher recursos didticos adequados apresentao do contedo; elaborar
tipos de atividades e formas de avaliao dos alunos; e, principalmente en-
tre professores recm formados, encontrar estratgias apropriadas ao desen-
volvimento do contedo e consecuo dos objetivos propostos.
Entre os objetivos visados pelo professor, encontra-se o "desenvolvi-
mento das potencialidades" do aluno e de sua capacidade de pensar, objeti-
vo este tambm presente nas propostas da legislao para o ensino de 1o. e
2o. graus. Em geral, os objetivos so apenas propagados ou colocados for-
malmente e no h garantias de que, ao trmino de um programa, sua con-
secuo esteja bem encaminhada.
Quanto s estratgias e recursos didticos, a insatisfao parece ser
geral, mas em grande parte inconsciente. Ao professor, no fica claro se os
caminhos escolhidos so os melhores na persecuo dos objetivos e, ao mesmo
tempo, os mais adequados apresentao dos contedos do programa. Afora

* Professora Assistente-doutor do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade

de Cincias e Letras - Unesp/Campus de Araraquara
as queixas pela falta de recursos materiais da escola, que se acompanham
da falsa tranqilidade de conscincia do professor, sem afastar certo senti-
mento de culpa resultante da acomodao s*condies dadas.
comum, alis, que os fracassos sentidos no mbito tcnico-pedag-
gico sejam interpretados de modo inconsistente, recorrendo-se a fatores cir-
cunstanciais: se a classe demonstra dificuldade especfica, a falha est no
ensino deficiente nas sries anteriores e, em ltima instncia, na falta de
preparo tcnico do professor; se o fracasso generalizado, explica-se pelas
condies existenciais do aluno ou por deficincias estruturais da escola
(nvel scio-econmico e estrutura familiar, falta de recursos auxiliares em
casa e na escola, classes numerosas, etc); se a dificuldade sentida por
poucos alunos, o fracasso atribudo a eles prprios, sendo questo de "pou-
ca inteligncia" ou "baixo Q I " (Cf. BARRETO, 1981).
Mas o maior problema da atuao docente, ao nosso ver, est em sua
fundamentao pedaggico-epistemolgica.
Apresentaremos, a seguir, certas confuses e ambigidades presentes
na fundamentao do trabalho docente, apontando a distncia entre o real e
o desejvel, responsvel pela permanncia do ensino tradicional em nossas
escolas. Traaremos algumas caractersticas do atual ensino brasileiro de 1o.
e 2o. graus, levantando suas suposies implcitas e implicaes para a apren-
dizagem e o desenvolvimento do aluno. E, finalmente, abordaremos alguns
princpios psicolgicos e epistemolgicos que podem fundamentar uma pe-
dagogia ativa sob a perspectiva piagetiana, com sugestes de como torn-
los efetivos na prtica pedaggica que pretenda "desenvolver as
potencialidades" do aprendiz.

I. PRESSUPOSTOS DA PEDAGOGIA TRADICIONAL E SUAS

REPERCUSSES NA PRTICA DOCENTE
A comear pelos valores e representaes idealizadas, o preparo peda-
ggico que o professor recebe, como lembra BARRETO (1981, p. 302), "foi
todo concebido em funo de um aluno ideal, limpo, sadio, disciplinado e
inteligente (...) afora a concepo idealizada do magistrio como sacerd-
cio". No mais das vezes, o futuro professor sai tambm convencido de que
seus valores e sua viso de mundo so os melhores e os nicos legtimos. E
neste sentido que procurar convencer os alunos da superioridade dos pa-
dres de conduta que transmite sobre aqueles que eles trazem do ambiente
familiar ou social, erigindo tais padres como modelos a serem imitados.
Tais concepes e atitudes crticas do professor, bem como o trabalho
efetivo em sala de aula, fundamentam-se em princpios que vm orientando
a prtica pedaggica desde o sculo XVIII (ou talvez antes), modificados
apenas superficialmente em funo do avano tcnico e da ideologia con-
tempornea.
As orientaes, alis, se polarizam entre o respeito e ateno s fa
culdades espontneas do homem, da viso humanista, e a importncia dada
sua transformao para que se adaptem sociedade, prpria da viso
tecnocrtica. De um lado, valoriza-se a conscincia enquanto capacidade
comum a todos os homens e, por isso mesmo, determinante dos ideais de
igualdade, liberdade e responsabilidade, dissimulando-se as diferenas em
funo do fator maturacional e do esforo; de outro lado, o papel da consci-
ncia diludo frente aos ideais de competncia e eficincia, sustentando-se
as diferenas no peso conferido ao fator ambiental. No primeiro caso, o
professor teria por tarefa despertar a conscincia latente do aluno, detectan-
do seu potencial inato e favorecendo sua expresso; no segundo, seria seu
papel suprimir a situao de ignorncia, estimulando no aluno o desejo de
saber e modelando suas condutas que, ao final, o levariam a competir com
os melhores e a garantir sua posio na hierarquia social.
Na realidade de sala de aula, porm, essas duas orientaes muitas
vezes situam-se em planos distintos. No plano da concepo e do discurso,
acredita-se que o indivduo dispe a priori de "sementes do saber",
potencialidades inatas cuja evoluo segue uma ordem natural (como em
COMENIUS, ROUSSEAU e, mais modernamente, A. S. NEILL e C. ROGERS).
comum, por exemplo, o professor surpreender-se quando o aluno apresenta
sinais de que no sabe determinada coisa, "to elementar", entretanto.
Mas no plano da atuao efetiva, o que se nota a sistemtica de
planejamento detalhado e organizao mais ou menos rgida de situaes
de ensino-aprendizagem, com o recurso a estmulos ambientais e reforos do
comportamento em direo a objetivos extra-individuais e nada naturais.
Neste caso, contraria-se o discurso correspondente, que concebe a razo
humana como tabula rasa a ser equipada ou preenchida convenientemente
(como em LOCKE, HERBART e tericos associacionistas e mecanicistas em
geral).
Vemos, assim, que as ambigidades presentes nas crenas do profes-
sor podem muito bem ser as responsveis por suas inseguranas e peias fa-
lhas e dificuldades em sua atuao. A distncia entre o real (atuao efeti-
va) e o desejvel (concepes e discursos) tambm fruto de incoerncias
da prpria legislao educacional e das propostas de implantao a nvel
estadual, como ilustram a Lei 5692/71 e documentos complementares.
Em cursos de atualizao e treinamento, os professores so informa-
dos, por exemplo, que o ensino de 1o. grau deve variar "em contedo e
mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos" (LEI 5692/71, Art.
17); e que os contedos curriculares e o processo de ensino devem respeitar
a seqncia "da maior para a menor amplitude do campo abrangido, consti-
tuindo atividades, reas de estudo e disciplinas" (RESOLUO CFE no. 8/
71, Art. 4o., pargrafo 1o.).
O modelo psicolgico seguido para a definio de fases de desenvol-
vimento e de categorias curriculares claramente o piagetiano (veja-se, por
exemplo, o PARECER CFE no. 853/71). Mas os documentos, relatrios e obras
explicativas pecam, muitas vezes, pela utilizao de termos e expresses
com sentidos diferentes dos que lhes d PIAGET, fornecendo, inclusive, viso
 (1)
deformada das fases de desenvolvimento propostas por este autor .
Exemplificam esses erros de interpretao, a incluso de "hbitos" e "com-
portamentos estereotipados" entre as caractersticas do perodo das opera-
es concretas; a confuso entre os termos "intuitivo" e "concreto"; a identi-
ficao de "esquemas lgicos" com a lgica do adulto; e, principalmente, a
proposta de Atividades (com sentido dos mais ambguos) como a categoria
curricular que deve corresponder ao perodo das operaes concretas. Como
se sabe, para PIAGET, atividade no se identifica com uma fase particular,
sendo todo conhecimento, em qualquer nvel, uma ao transformadora.
Tendo em vista as confuses e ambigidades que tornam incompreen-
sveis as propostas legais, os professores optam por continuar com as suas
prprias incoerncias e seguir na prtica preceitos amplamente utilizados e
aceitos da pedagogia tradicional. Veremos, a seguir, como isto ocorre.

II. A PERMANNCIA DA PEDAGOGIA TRADICIONAL:

SUPOSIES E IMPLICAES

Certos traos da pedagogia tradicional que se perpetuam na atuao

docente so mais freqentes que outros mas, em seu todo, compem um
bloco de caracteres unidos por suposies firmemente entrelaadas e
advindas, em geral, da viso "sensual-empirista" de que fala AEBLI (1978).
Apresentaremos os traos mais comuns e/ou relevantes desta viso, tentan-
do, em cada caso, desvendar as suposies implcitas que lhes do sentido.

1. NFASE NO SMBOLO E NA FORMALIZAO

PIAGET costuma referir-se ao uso de smbolos e signos como manifes-
tao da funo semitica, presente na criana no incio do perodo
Operacional Concreto. No estdio Pr-operatrio, como bem diz o nome, a
criana ainda no dispe de operaes, ou seja, no capaz de executar
mentalmente aes reversveis (utilizar a inverso e/ou a reciprocidade),
embora consiga agir simbolicamente (representar uma coisa por meio de
outra).
Enquanto o smbolo e de carter motivado, de criao individual, o
signo (comum ou tcnico) e arbitrrio e convencional. Em ambos, o
significante diferencia-se do significado, inversamente ao que acontece com
o ndice - em que o significado parte ou aspecto do objeto, ou seu resultado
causal - e com o sinal - que funciona do mesmo modo que o estmulo origi-
nal, como no esquema S-R de condicionamento (Cf. PIAGET, 1975).
Tomaremos aqui o termo smbolo na acepo acima, deixando
formalizao para o caso da utilizao de signos arbitrrios.
A nfase do professor sobre o emprego de smbolos e da formalizao

"> Cf. CHAGAS, 1978; So Paulo, 1973; e So Paulo, 1975.

parece apoiar-se na suposio de que a atividade de representar por smbolos
ou signos traduz, necessariamente, uma operao subjacente; e reciproca-
mente, se o aprendiz no sabe simbolizar ou formalizar, sinal de que no
dispe da operao em jogo. Outra suposio implcita a de que a ativida-
de pura e simples de representar aumenta os conhecimentos.
Contrariamente, a utilizao de smbolos ou signos muitas vezes indi-
ca apenas a presena do que AEBLI (1978) chama de "hbito relativo ao
manejo de smbolos", sem qualquer operao subjacente: se o aprendiz se-
gue pistas para chegar soluo desejada, suas representaes se fariam de
forma automtica, prescindindo da compreenso.
Os comentrios de GUINSBURG (1978, p. 168-169) so tambm
esclarecedores: "a atitude do aluno diante de determinados signos, como
'+', '-', '(x2)', '( )', que lhe so familiares, que ele j 'experienciou' de
algum modo no curso do 1o. Grau, a mesma que ele teria em face de um
signo que indicasse 'mo nica' em uma via pblica (...) para o aluno em
tela, a relao entre o significante do signo, isto , a relao entre as propri-
edades ou qualidades do signo, e o seu significado ou sentido, uma relao
quase inteiramente indicial, proveniente de vivncias, experimentaes,
hbitos, etc.".
Na verdade, smbolo e signo no contm o significado em si, nem o
conhecimento se aperfeioa apenas com o seu emprego. A significao de
um smbolo ou de um signo s pode ser reconhecida se o sujeito dispuser do
esquema de assimilao adequado. este esquema, alis, que confere signi-
ficado representao.
Assim sendo, no saber lidar com smbolos ou com a formalizao
no implica, necessariamente, ausncia de operaes. Mas se a representa-
o, qualquer que seja, revela compreenso antes que hbito, provavelmen-
te o aprendiz j dispe das operaes que lhe do sentido.

2. A UTILIZAO DE DADOS SENSVEIS E A IMPORTNCIA

DA IMAGEM MENTAL
O preceito bsico a orientar a utilizao de dados sensveis, que pre-
tende tornar o ensino mais "intuitivo", parece ser o de que "nada h na
inteligncia que no tenha estado, antes, nos sentidos" (W. REIN, apud AEBLI,
1978, p. 8).
Tentando adequar o ensino "mentalidade concreta" do aprendiz, o
professor lana mo de figuras, mapas, cartazes, objetos concretos, slidos
geomtricos, etc., oferecendo-os percepo e observao dos alunos. A
suposio, aqui, a de que o observvel se imprime em imagem na mente,
variando a impresso conforme o grau de sensibilidade ou receptividade do
aprendiz. Acredita-se, em conseqncia, que as noes so derivadas de
imagens mentais e, como tais, vm do exterior.
O exemplo da utilizao de carimbos com os contornos e limites de
pases e Estados, no ensino de Geografia, bem ilustrativo: do mesmo modo
que se copia a figura no papel, imprime-se tambm o seu sentido na mente
do aprendiz. comum, igualmente, solicitar-se a pintura ou recorte da figu-
ra, na esperana de que o aluno grave mais nitidamente a impresso.
Esquece-se, nessa prtica, de que a reproduo do percebido ou obser-
vado depende do nvel de organizao cognitiva do aprendiz. Por mais fre-
qente que tenha sido a apresentao do objeto ou figura, o sujeito retm em
imagem apenas aquilo que "sabe" ou compreende no momento. O "proces-
so de impresso" no , pois, de natureza passiva e automtica: h verdadei-
ra reconstruo interior do observvel. Como afirma PIAGET (1976 a, p. 46),
o observvel aquilo "que o sujeito cr constatar e no simplesmente [o
que] constatvel. o mesmo que dizer que uma constatao nunca
independente dos instrumentos de registro (logo, de uma assimilao) de que
dispe o sujeito".

3. DEMONSTRAO DE AES E OPERAES

A apresentao de figuras e objetos pode requerer alguma demonstra-
o pelo professor. este, portaro, que se aplica em aes e operaes que
os alunos devem acompanhar, cada um por si.
A suposio a implcita a mesma mencionada atrs: idias, noes
e operaes em geral vm do exterior e a tarefa do aprendiz "copi-las"
interiormente, por um processo de imitao. Assim, acompanhar a demons-
trao (prestar ateno) asseguraria automaticamente a aprendizagem do
que foi apresentado.
Na verdade, o contedo demonstrado est sempre sujeito a deforma-
es por parte do aluno e no h garantias de que a sua compreenso tenha
o mesmo sentido daquele empregado pelo professor. Se no o prprio aluno
que realiza as aes, a compreenso pode ser parcial ou deformada e o que
o sujeito retm do que foi demonstrado, para posterior aplicao, sempre
depende, como mencionado, do que ele compreende naquele momento.

4. AULA EXPOSITIVA: NFASE NA LINGUAGEM VERBAL

A demonstrao de aes e operaes prtica que vem sempre asso-
ciada linguagem verbal, tpica do ensino expositivo. As implicaes da
nfase em signos lingsticos j foram comentadas, mas outras considera-
es so importantes.
Afirmamos que, quando a compreenso est ausente, a utilizao de
signos pelo aprendiz leva-o ao hbito automatizado - a seguir pistas, ao
invs de raciocinar. A nfase na linguagem verbal parece, ento, apoiar-se
na suposio de que a repetio mecnica do que exps o professor sinal
de que o contedo foi aprendido. Assim sendo, o manejo da linguagem cor-
reta implicaria na aquisio tanto dos conceitos transmitidos como dos ins-
trumentos necessrios prpria assimilao.
Mas a linguagem verbal pode ser tomada pela criana de modo to
egocntrico quanto qualquer smbolo individual. FURTH (1972, p. 110-111),
por exemplo, acredita que "h dano real quando se impem padres
lingsticos no comeo da educao formal, quando o comportamento
lingstico utilizado como critrio de capacidade intelectual numa idade
em que a linguagem ainda est muito atrasada em relao capacidade
disponvel do pensamento operativo." A linguagem s se torna via adequada
para expressar o pensamento aps o estabelecimento das operaes formais,
na adolescncia. At ento, qualquer incompreenso do verbalizado com-
pensada pela memorizao ou outra conduta automatizada.
Quanto aos conceitos que se pretende transmitir com a linguagem,
no provm dela, e sim dos esquemas de assimilao do sujeito. So, pois,
adquiridos to espontaneamente quanto qualquer instrumento de assimila-
o.

5. CONTEDOS DADOS PRONTOS E ESQUEMA ATOMSTICO

DE TRANSMISSO
Na prtica da demonstrao e no ensino expositivo, o contedo geral-
mente tratado de modo compartimentado. As noes so cuidadosamente
separadas, de modo a no "fazer confuso na cabea do aluno". comum
em gramtica, por exemplo, tratar os elementos da orao (sujeito, predicado,
etc.) isoladamente, para que a funo de cada elemento fique bem definida;
ou em Matemtica, ensinar as operaes (adio, subtrao, etc.) seguindo
uma ordem fixa e abordando uma de cada vez.
A suposio, nesse caso, a de que as idias dadas em conjunto, ao
mesmo tempo, poderiam interferir no processo de sua "gravao": as impres-
ses poderiam "apagar" umas s outras se geradas conjuntamente.
Inversamente, o esquema atomstico de separao de idias e noes
pode criar dificuldades para que o aluno estabelea relaes e possa recor-
dar o contedo fora do contexto original que lhe dava sentido, sendo pouco
provvel sua aplicao em outras situaes. Resta ao aluno, portanto, nova-
mente apelar para a memorizao.
Alm de atomizado, o contedo geralmente dado "pronto", de modo
a atender os limites de durao do programa e a chegar aos alunos de forma
j sistematizada, organizada. Supe-se, ao que parece, que o contedo pre-
viamente organizado torna mais rpida a aprendizagem e facilita a tarefa
docente. Fornecer j pronto o contedo evita, por um lado, que o aluno
possa elabor-lo e organiz-lo ao seu modo (fatalmente com incorrees) e,
por outro, forma segura de "equipar" o pensamento.
Contrariamente a essas suposies, sabemos que, qualquer que seja a
idade do aprendiz, ele dispe de estruturas mentais passveis de organizar o
contedo escolar de algum modo. Evidentemente, a forma de organizao
diferente conforme o nvel em que se situam essas estruturas. Mas apenas
diferente, no certa ou errada no absoluto, se considerarmos que existe uma
seqncia progressivamente mais avanada nas formas de organizao de
qualquer contedo, em funo do desenvolvimento do aprendiz.
 Desse modo, se no possvel ao aprendiz organizar em dado nvel
os contedos transmitidos, resta-lhe apenas devolv-los de forma repetitiva e
mecnica. E a ausncia de trabalho mental que isto implica freqentemente
gera o desinteresse, em grande parte responsvel pela apatia e mau rendi-
mento escolar.

6. A RELAO PEDAGGICA". AUTORIDADE E DEPENDNCIA

Todas as caractersticas levantadas atrs tm um espao prprio: a
autoridade docente como relao pedaggica e o vnculo da dependncia
como trao de unio. necessrio, entretanto, diferenciar a autoridade de-
corrente do papel, ou outorgada pela hierarquia existente na instituio,
daquela conquistada e assumida independentemente do papel ou da posio
hierrquica, caracterizada pela ausncia do impulso de controlar e dominar
o outro. a primeira, infelizmente, que predomina na instituio escolar.
O vnculo de dependncia do aluno com relao ao professor ine-
rente relao pedaggica autoritria. Segundo a descrio de
BOHOSLAVSKY (1981), ele se funda nos seguintes pressupostos: "saber mais";
proteger o aluno para que no cometa erros; julgar o aluno e determinar a
legitimidade dos seus interesses; definir a comunicao com o aluno, na
qual so estabelecidos o contexto e a identidade dos participantes. Assim,
"o professor quem regula o tempo, o espao e os papis desta relao (...)
quem institui um cdigo e um repertrio possvel." (Op. Cit., p. 321).
Outras suposies podem ser levantadas. Por exemplo, a de que a
relao autoritria e o vnculo de dependncia so necessrios porque o
professor, enquanto adulto e sbio, fornece um modelo ideal de conduta que
o aluno deve imitar se quiser ser um "adulto sbio". E que preciso dobrar
resistncias, impulsos e tendncias indesejveis desde a infncia, pois " de
pequenino que se torce o pepino".
Sabemos, por outro lado, que a prpria figura do professor j suscita na
criana as reaes desejadas: obedincia, imitao crtica, passividade e
conformismo. So reaes naturais da fase de heteronomia anterior adoles-
cncia, mas que podem ser (e so) reforadas pela conduta autoritria do
professor. Tal conduta pode, em conseqncia, prolongar as atitudes
heternomas da criana alm do tempo necessrio.
Alm do mais, a relao autoritria, como muitas das caractersticas
anteriores, mantm o aprendiz em situao de isolamento, em que a nica
comunicao possvel (ou permitida) se faz com o professor e, mesmo assim,
com dificuldade. A situao do "cada um por si" ideal para o aparecimen-
to do egocentrismo (intelectual ou afetivo) e das condutas individualistas.
Contrariamente, a possibilidade de trocas de pontos de vista, na
interao entre pares e com o professor, que torna mais fcil o acesso
compreenso, permite a superao do egocentrismo e ocasio para o exer-
ccio da cooperao.
III. OS PRIMEIROS PASSOS DE UMA PEDAGOGIA ATIVA

Os caminhos para se chegar a uma pedagogia ativa requerem a

conceituao prvia do termo atividade, levantando-se as confuses a que
d lugar.
Ao bastante confundida com manipulao motora, por exemplo.
difcil, para muitos, situar a ao no espao interno ao sujeito, no plano do
no manifesto e inobservvel. Da perspectiva piagetiana, a ao motora -
ou melhor, sensorial-motora - predomina particularmente no perodo inicial
de desenvolvimento da inteligncia. Mas o pensamento da criana ou do
adulto, enquanto ao mental (representao), to ativo quanto qualquer
movimento manifesto.
Outra confuso que se faz quando, aceita a ao no plano mental,
contrape-se "atividade concreta" "atividade abstrata". Mas uma ao
mental pode aplicar-se a objetos j experienciados, familiares e, no caso,
imaginados, permanecendo a ao to presente e "concreta" quanto a que
se situa no plano fsico. o que ocorre no perodo Operacional Concreto
(estdios Pr-operatrio e Operatrio), em que a concreticidade inerente
ao pensamento. A criana ainda incapaz de operar sobre o possvel, fazen-
do-o apenas sobre objetos fsica ou mentalmente presentes que vivencia no
momento.
Uma terceira confuso a de que prevalece, na ao sobre objetos
fisicamente presentes, a cognio figurativa sobre a operativa. PIAGET (1973
a, p. 71) define o aspecto figurativo do conhecimento como "tudo o que se
dirige s configuraes como tais, em oposio s transformaes (...) de-
sempenha um papel preponderante (no sentido abusivamente preponderante
e dependendo precisamente das transformaes) no pensamento 'pr-opera-
trio' da criana de 2 a 7 anos (...)". So instrumentos da cognio figurativa
a percepo, a imitao e a imagem mental, que focalizam estados ou que
tratam as transformaes como sucesso de estados.
Quanto ao aspecto operativo, " relativo s transformaes e se diri-
ge assim a tudo o que modifica o objeto, a partir da ao at s operaes"
(Op. Cit., p. 72). Abarca, portanto, as aes sensoriomotoras iniciais, as re-
presentaes pr-operatrias e as operaes propriamente ditas (concretas e
formais).
Enquanto o aspecto figurativo tem sua fonte no mundo exterior, o
operativo provm da atividade do sujeito.
Ao se reduzir a ao sobre objetos fsicos a um processo figurativo,
esquece-se, consequentemente, que o conhecimento no fornece uma cpia
da realidade. Como afirma PIAGET (1976 b, p. 78), o conhecimento consiste
essencialmente "de processos operativos que chegam a transformar o real,
quer em aes quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessas
transformaes e assimilar, assim, os acontecimentos e os objetos a sistemas
de operaes (ou estruturas de transformaes)".
 Esquece-se, tambm, que a experincia com objetos pode se dar de
duas formas, sendo uma delas de natureza lgico-matemtica, quando o
sujeito abstrai propriedades da prpria ao, antes que dos objetos; e que a
segunda forma de experincia, de natureza fsica, ao permitir a descoberta
de propriedades presentes nas coisas, no significa extrair dos objetos uma
cpia meramente figurativa, mas necessita da ao transformadora do sujei-
to.
A atividade, portanto, de natureza variada - perceptiva, motora,
representativa, por exemplo; e obedece a certa gnese - da ao sensoriaI-
motora operao (concreta e formal). Qualquer proposta de uma pedago-
gia ativa deveria, pois, atender a essa ordem natural de sucesso da ativida-
de, desenvolvendo-se o ensino segundo uma seqncia que parte da ao do
aprendiz sobre objetos "ao vivo", formalizao, passando pelo intermedi-
rio da representao concreta.
Quanto utilizao de dados sensveis no ensino, serviriam apenas
como pontos de apoio da ao do aprendiz, por oposio recepo passi-
va, valorizando-se, assim, a reconstruo ativa interior.
Ao invs das demonstraes feitas pelo professor, h que se apelar
para a ao e constatao do aluno, pois "ao se fazer experincias diante da
criana em vez de faz-las ela prpria, perde-se todo o valor de informao
e formador que apresenta a ao como tal." (PIAGET, 1976 b, p. 44).
A nfase na linguagem verbal seria colocada como ltimo passo da
seqncia de ensino: a ao inicial sobre objetos fsicos deveria, portanto,
ser progressivamente substituda pela representao simblica e, em segui-
da, pelos enunciados verbais, mesmo nas sries finais do 1o. grau, e no 2o.
grau.
Inversamente prtica dos contedos dados prontos e sua atomizao,
dever-se-ia considerar a livre organizao feita pelo aluno, recorrendo-se
problematizao que d lugar descoberta e criao (ou reinveno) e
salientando-se as relaes que favorecem a compreenso dos contedos e
sua generalizao.
A relao pedaggica, enfim, se fundaria no respeito mtuo e na co-
operao: os trabalhos em equipe, a discusso conjunta e as trocas de pontos
de vista dariam ensejo ao desenvolvimento da autonomia e ao desapareci-
mento gradual do individualismo e do egocentrismo.
Mas essas alteraes na maneira comum de ensinar requerem funda-
mentos claros para que sejam slidas. Apontaremos, a seguir, de modo mais
organizado, certos princpios da teoria piagetiana, com algumas sugestes
de como efetiv-los na prtica pedaggica diria.
1. O desenvolvimento intelectual governado pelo processo de
equilibrao, ou seja, "pela compensao ativa oposta pelo sujeito s per-
turbaes exteriores sofridas ou antecipadas." (PIAGET, 1973 b, p. 21). A
compensao permite ao sujeito superar "conflitos cognitivos" e elaborar
(2)
estruturas intelectuais de nvel superior .
papel do professor, neste caso, fornecer situaes perturbadoras, que
se constituam em desafios para o aluno, de modo no s a ativar suas estru-
turas cognitivas, mas tambm a desestabiliz-las, provocando o conflito
cognitivo necessrio sua reorganizao em novo patamar.
PIAGET (1976 a, p. 42) esclarece, entretanto, que "um mesmo dispo-
sitivo s gerador de conflitos em certos nveis, para a estrutura considera-
da, quer dizer, ele no perturbador por si mesmo e por assim dizer no
absoluto, mas, ao contrrio, concebido como uma perturbao ou no o ,
segundo os elementos j ou ainda no adquiridos da estrutura em formao."
2. O desenvolvimento intelectual supe nveis de organizao carac-
terizados por estruturas cognitivas progressivamente mais elaboradas.
Numa situao escolar ideal - nmero pequeno de alunos por classe,
clientela mais ou menos homognea quanto origem social e a pr-requisi-
tos acadmicos e culturais em geral, alm de slida formao docente e
assessora mento contnuo do professor em servio -, faria parte da tarefa do-
cente identificar a fase de desenvolvimento de cada aprendiz, a fim de ajud-
lo na passagem fase seguinte. Para tanto, o professor poderia recorrer ao
mtodo clnico piagetiano, de modo a verificar quais os significados dados
pelo aluno ao contedo e situao de aprendizagem em geral. Logo, veri-
ficar quais as estruturas cognitivas presentes que do sentido situao e
permitem a assimilao no deformante.
Mesmo nessas condies utpicas, haveria certos inconvenientes, j
salientados por COLL (1987), entre os quais o dispendio de um tempo relati-
vamente longo com cada aluno individualmente e a exigencia de pleno
domnio do mtodo de interrogatrio piagetiano e de suas bases tericas
para a interpretao das condutas.
Em condies mais compatveis com a nossa realidade, poderamos
contar, por exemplo, no tanto com a aplicao rigorosa do mtodo
exploratrio piagetiano, mas com certas atitudes do professor, a saber: res-
peito e ateno emptica relativamente aos contedos que o aluno conse-
guiu assimilar at o momento e pesquisa constante de procedimentos didti-
cos que levem esse aluno a superar as dificuldades atuais.
Evidentemente, respeitar e perceber o que o aluno capaz em dado
momento no significa aceitar o fato passivamente. Assim como utilizar em
qualquer caso um procedimento que deu certo com alunos de uma srie
particular, ou com determinados contedos, no caracteriza a atitude inves-
tigadora. Quando se tem em vista o avano da cognio, os desafios menci-
onados atrs so bastante teis ao diagnstico do nvel cm que o aprendiz
organiza os contedos, podendo tambm funcionar como recurso
metodolgico.

(2)
PIAGET (1976 a) define perturbao como "algo que serve de obstculo a uma assimilao"
(p. 24), enquanto compensao refere-se a "uma ao de sentido contrrio a determinado
efeito e que tende, pois, a anul-lo ou a neutraliz-lo" (p. 31).
 3. "Os conhecimentos derivam da ao" e o desenvolvimento espon-
tneo da inteligncia caracteriza-se "pela constituio progressiva de siste-
mas de transformao", logo, pela operatividade (PIAGET, 1976 b, p. 37 e p.
42).
Tomando-se ao no sentido de atividade sobre objetos fsicos, a ao
do aluno seria o ponto de partida do ensino e da aprendizagem. O professor
deveria utilizar, de incio, objetos reais e, s depois, imagens e signos con-
vencionais; partir da ao formalizao, aos poucos substituindo o "con-
creto" pelas operaes dedutivas sobre enunciados verbais. Tudo isso tendo
em vista que o conhecimento sempre transformao e, como tal, um pro-
cesso operativo que utiliza, na maioria das vezes, instrumentos figurativos a
ttulo de meios.
Por essa razo, tambm seria tarefa do professor, numa pedagogia
ativa, privilegiar o aspecto operativo da cognio, apelando para a compre-
enso, interpretao e criao do aluno, em lugar do hbito, da repetio e
da reproduo, mais condizentes com a cognio figurativa. A nfase esta-
ria, portanto, na transformao significativa, antes que no observvel, no
descritvel e na configurao esttica.
Com essas sugestes, no estamos pretendendo que o professor abra
mo do seu papel, deixando o aluno agir livremente em sala de aula segun-
do sua vontade. COLL (1987, p. 188) igualmente j lembrou que "no basta
que um aluno inicie uma atividade autodirigida para se ter a segurana que
ser tambm construtiva". Permanece fundamental a diferenciao entre
processo de construo dos conhecimentos, cuja marcha submetida a uma
gnese mais ou menos previsvel, e processo educativo, interveno de ca-
rter intencional e imprevisvel em seus resultados, cujo maior problema,
diz COLL, est justamente em saber como interferir. Assim, mais que com-
preender e explicar como o aluno constri os conhecimentos, necessrio
ter cm mente como se deve intervir para ajud-lo nessa construo. E este
um problema que se coloca pesquisa diria, capacidade de discernimento
e criatividade do professor.
Por outro lado, no estamos descartando a importncia do conheci-
mento figurativo, nem pretendendo que a aprendizagem de contedos esco-
lares se reduza a aquisies de natureza lgico-matemtica - proposta tam-
bm severamente criticada por COLL (Op. Cit., p. 181), para quem "a com-
petncia operatria um requisito necessrio para a aprendizagem de deter-
minados contedos, porm, em nenhum caso se confunde com esta."
Claro que a natureza eminentemente social da educao escolar,
de onde emergem as diretrizes para a seleo e organizao dos conheci-
mentos considerados culturalmente valiosos, constitui-se na fonte que funda-
menta a especificidade dos contedos transmitidos na escola. Entre outros
exemplos, citaramos a importncia que tem para ns, brasileiros (se bem
que no til a todos), conseguir traar mentalmente a imagem do mapa do
nosso pas, com seus Estados e fronteiras vizinhas, e at mesmo memorizar
os nomes das capitais; ou adquirir, via imitao, certos padres lingsticos
que nos diferenciem de outras culturas; ou, ainda, aguar nossa percepo
auditiva e visual para o reconhecimento e apreciao de msicas e danas
regionais. Num programa ortodoxamente piagetiano, certamente essas ativi-
dades no seriam contempladas, porque tipicamente geradas por instrumen-
tos do conhecimento figurativo.
4. Um ambiente rico de estimulao favorece a ativao e o exerc-
cio de estruturas cognitivas total ou parcialmente elaboradas, bem como
sua passagem a um nvel superior de organizao.
Trata-se de apresentar o contedo de modo tal que as idias e noes
possam ser relacionadas e, no caso das disciplinas especializadas, que pos-
sam ser compreendidas em suas conexes mtuas. Trata-se, tambm, de uti-
lizar recursos didticos que variem tanto em diversidade quanto em
multiplicidade, provendo a situao de aprendizagem dos "alimentos" ne-
cessrios ao funcionamento dos esquemas de assimilao.
Com isto, no h motivos para recear a no consecuo do programa
planejado. A sugesto de mudana refere-se mais forma de sua apresenta-
o e desenvolvimento que ao programa propriamente dito. Um ou outro
item pode ser retirado, substitudo ou acrescentado, de modo a atender s
limitaes do aprendiz, se pretendemos ser coerentes com os fundamentos.
A "pobreza" da escola tambm no motivo de desnimo, pois exis-
tem recursos materiais que nada tem de sofisticados e podem ser encontra-
dos mesmo na natureza ou entre objetos, locais e situaes de vida diria:
espcimens vegetais e animais, amostras de rochas, campo aberto, ruas,
estabelecimentos comerciais, de produo e de servios, utenslios domsti-
cos, palitos, botes, caixas, alm do corpo prprio e/ou de outrem, so bons
exemplos da riqueza pedaggica presente no cotidiano.
A utilizao de recursos como esses, nas condies apontadas, favo-
rece as atividades de descoberta e (re)inveno pelo aprendiz, sem limit-lo
devoluo rgida do contedo e sua aplicao apenas em contexto idnti-
co ao original.
5. A inteligncia constitui-se na totalidade de estruturas cognitivas
disponveis pelo sujeito em dado momento do seu desenvolvimento. Como
tal, no mensurvel quantitativamente.
A inteligncia no se refere a uma qualidade especial "que est pre-
sente nas 'quantidades' individualmente diferentes dentro de ns", nem
"algo a ser aprendido, assim como se aprendem fatos tais como o compri-
mento cm ps da maior ponte do mundo", como afirma FURTH (1974, p.
253). No domnio da inteligncia operacional, a compreenso de um con-
tedo ou a significao dada a um evento ou situao podem ser incomple-
tas ou parciais, mas no "erradas", porque no quantificveis.
Mesmo na aprendizagem de contedos acadmicos especficos, sua
avaliao deveria partir do ponto de vista daquilo que o aprendiz capaz de
fazer ou conceber em dado momento, e no do que est certo ou errado em
seu desempenho, comparativamente ao padro do adulto ou dos colegas
mais adiantados da classe. A avaliao no seria, portanto, questo de "tudo
 (3)
ou nada", mas respeitaria o nvel de competncia do aprendiz, que lhe
permite emitir certas condutas em resposta s situaes de ensino-aprendi
zagem apenas na medida em que sensibilizado por estas.
Isto no significa que o professor deva se isentar de sua tarefa de
"corrigir os erros". Analisar o tipo de erro em seu contexto e procurar saber
por que foi cometido, bem como a prtica de fornecer feedback, so proce-
dimentos sumamente importantes para orientar no s o aluno, mas tambm
o professor, nos passos seguintes. O que estamos sugerindo, enfim, que seja
o prprio aluno o termo de comparao, tomado individualmente e em vri-
os momentos do processo ensino-aprendizagem.
6. A sociabilidade evolui do individualismo e egocentrismo coope-
rao e descentrao; e da anomia autonomia.
Cabe, ento, ao professor, fomentar o trabalho cm equipe, a discusso
e a troca de pontos de vista entre os alunos. Seria igualmente til, a organi-
zao de situaes propcias ao "ensino mtuo", em que os prprios alunos
pudessem ensinar e corrigir uns aos outros, evitando-se assim, em grande
parte, as reaes j apontadas de dependncia, obedincia e imitao crti-
ca, espontneas e comuns entre os pequenos. Sob sua direo firme - distri-
buindo tarefas, planejando e organizando tempo e espao, supervisionando
o processo e (re)ordenando a composio dos grupos -, o professor poderia,
inclusive, superar certas dificuldades decorrentes da numerosidade das clas-
ses, cuja heterogeneidade tanto o angustia.

CONCLUSO
Nossa inteno neste trabalho no foi apresentar uma proposta educa-
cional fechada, nem algum tipo de receiturio para tornar o ensino mais
"ativo". Ao invs, tentamos questionar certos pressupostos do ensino tradici-
onal e firmar nossa posio de que uma pedagogia ativa s se define como
tal na medida em que seu perfil na prtica se aproxima de seus fundamentos
tericos. E, vale salientar, levantamos apenas alguns desses fundamentos,
que cobrem uma parte mnima da complexidade presente na realidade edu-
cacional, em que a afetividade humana, por exemplo, muito teria a dizer.
Por outro lado, acreditamos que no porque se pretende transformar
o perfil tradicional do ensino que se deva, tambm, modificar as finalidades
perseguidas, de "desenvolvimento das potencialidades" do aluno e de sua
capacidade de pensar. Apenas, os termos destas finalidades deveriam ser
reconceituados.
A comear com potencialidades, elas no so inatas, mas lentamente
adquiridas. No domnio intelectual e sob a perspectiva piagetiana, constitu-
em-se na prpria inteligncia como definida atrs: conjunto de estruturas em
um dado nvel de desenvolvimento. Tais estruturas podem, por assim dizer,
(3) A noo de competncia tomada por PIAGET dos estudos de WADDINGTON sobre
embriognese. Enquanto caso particular da funo assimiladora, significa que o indivduo
mostra-se sensvel a certos estmulos somente se dispuser de esquemas se assimilao
apropriados.
ser vistas como "trabalho virtual", funcionando como condutas latentes a
serem atualizadas, tornadas reais.
Desenvolver as potencialidades significa, no impor s estruturas um
ritmo e direo "de fora", mas dar condies para que sejam atualizadas.
Para tanto, so necessrias presses ambientais, dado que toda ao
transformadora, no se fazendo no vazio, requer um objeto de transforma-
o, mesmo que este objeto seja o prprio sujeito, com suas resistencias
assimilao.
Pretender, enfim, desenvolver as potencialidades do aprendiz e sua
capacidade de agir mentalmente o mesmo que favorecer o desenvolvi-
mento, livre e espontneo, da operatividade. E, neste caso, sem perder a
especificidade, o ensino formal poderia aproximar-se da "aprendizagem na-
tural": esta no dependente da transmisso escolar, do contedo acadmico
e da relao pedaggica desenvolvida nos limites estreitos da sala de aula.

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TEACHING PRACTICE GROUNDWORKS:

TOWARDS AN ACTIVE PEDAGOGY

ABSTRACT

The paper intends to show how the question of the teaching practice
groundworks is a top priority in a discussion about the teacher's failures,
incoherences and dissatisfactions in his daily work. Such groundworks are
considered as the starting point for an analysis of the present teaching.
Misunderstandings and ambiguities of the teaching practice and the persistence
of characteristics of traditional pedagogy are pointed out, together with its
assumptions and implications for the students' development and learning as
well. At the end, Piagetian psychological and epistemological principles on
which an active pedagogy may be founded are presented along with some
cues for its effectiveness in practice, intending to serve the educational aim
of "development of the learner's potentialities" according to new basis.

KEY WORDS: active pedagogy, traditional teaching, teaching practice groundworks,

principles of Piagetian theory.
Palavra chave: pedagogia ativa, ensino tradicional, fundamentos da prtica docente,
princpios da teoria piageliana.