P O N T O S DE VISTA: O que pensam outros especialistas?
AUTISMO: u m a h i s t r i a de c o n q u i s t a s *
Ana Maria P. Bereohff**
Ao abordar o aspecto educativo de indivduos portadores da
Sndrome de Autismo Infantil, faz-se necessria u m a retrospec-
tiva histrica, passando pela seleo natural; eliminao de
crianas mal formadas ou deficientes em vrias civilizaes;
marginalizao e segregao promovidas na Idade Mdia; at
um perodo marcado por uma viso mais humanista na Europa
aps a Revoluo Francesa; para se chegar, no sculo XIX, aos
primeiros estudos sobre as deficincias.
No incio do sculo XX, a questo educacional passou a ser
abordada, porm ainda muito contaminada pelo estigma de um
julgamento social. Nos dias de hoje, entre todas as situaes da
vida de uma pessoa portadora de necessidades especiais, uma
das mais crticas a sua entrada e permanncia na escola.
Ainda hoje, questiona-se a inadaptao de algumas dessas
crianas. Ainda hoje, infelizmente, "o adulto fixa as normas e
facilita ou no o acesso a elas" (Fonseca, 1987). Ainda hoje, em-
bora mais sutil, pratica-se a "eliminao" de crianas deficien-
tes do ambiente escolar.
* Na elaborao deste texto, a autora contou com a colaborao das professo-
ras/psiclogas da Fundao Educacional do Distrito Federal Analucia Soccal
Seyffarth Leppos e Lcia Helena de Vasconcelos Freire.
** Supervisora tcnica da ASTECA (Associao Teraputica e Educacional para
Crianas Autistas) e membro da Comisso Cientfica do GEPAPI (Grupo de
Estudos e Pesquisas em Autismo e Outras Psicoses Infantis).
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
O texto que se segue visa, principalmente, defesa do direito
desses indivduos alm de no apenas existirem, mas tambm
de freqentarem ambientes comuns, como, por exemplo,
escolas.
Conceituao
A maioria das definies da Sndrome de Autismo Infantil que
esto sendo utilizadas, refletem o consenso profissional a que
se chegou aps dcadas de estudos e pesquisas no assunto.
Desde sua descrio clnica por Lo Kanner em 1943, inmeros
autores dedicaram-se tarefa de estudar o autismo, baseados
em vrias teorias e percorrendo caminhos diferentes.
Inicialmente, baseados em teorias psicognicas, alegava-se que
o problema estava relacionado a questes afetivas e dificulda-
des na dinmica familiar. Porm, a necessidade de uma fun-
damentao mais objetiva fez mudar radicalmente o rumo das
pesquisas para o campo biolgico. Acredita-se, atualmente, que
autistas tenham uma disfuno biolgica estrutural ou funcio-
nal que altere gravemente o desenvolvimento e a maturao do
Sistema Nervoso Central.
A definio mais divulgada no meio cientfico a que se segue:
Autismo uma sndrome presente desde o nascimento
e se manifesta invariavelmente antes dos 30 meses de
idade. Caracteriza-se por respostas anormais a estmu-
los auditivos ou visuais, e por problemas graves quanto
compreenso da linguagem falada. A fala custa a
 aparecer, e quando isto acontece, notam-se ecolalia, uso
inadequado dos pronomes, estrutura gramatical imatu-
ra, inabilidade de usar termos abstratos. H tambm,
em geral, uma incapacidade na utilizao social, tanto
da linguagem verbal como da corprea Ocorrem pro-
blemas muito graves de relacionamento social antes de
cinco anos de idade, como incapacidade de desenvolver
contato olho a olho, ligao social e jogos em grupos. O
comportamento usualmente ritualstico e pode incluir
rotinas anormais, resistncia a mudanas, ligao a
objetos estranhos e um padro de brincar estereotipado.
A capacidade para pensamento abstrato-simblico ou
para jogos imaginativos fica diminuda A performance
com freqncia melhor em tarefas que requerem
memria simples ou habilidade viso-espacial, compa-
rando-se com aquelas que requerem capacidade simb-
lica ou lingstica.
Usam-se como sinnimos da Sndrome Autista os ter-
mos: autismo da criana, psicose infantil, sndrome de
Kanner. Esta classificao ainda cita trs outras, sob o
ttulo geral de psicose com origem especfica na infn-
cia, a psicose desintegrativa e a psicose inespecfica
(Organizao Mundial de Sade, 1984).
Deficincias primrias e secundrias esto presentes na Sn-
drome de Autismo Infantil. So consideradas deficincias pri-
mrias as provavelmente relacionadas com os problemas sub-
jacentes de compreenso e motricidade:
alteraes neurolgicas;
quociente de inteligncia;
respostas anormais a sons;
deficincia ou ausncia de compreenso da linguagem verbal;
dificuldade em imitar movimentos finos e complicados;
compreenso deficiente da informao visual;
uso dos sentidos proximais;
dificuldade na compreenso e uso dos gestos.
So consideradas deficincias secundrias as relacionadas com
os distrbios de comportamento conseqentes aos itens an-
teriormente citados:
dificuldade nas relaes pessoais;
resistncia a mudana no meio ambiente ou na rotina;
resposta anormal a situaes cotidianas;
comportamento social inadequado;
auto-agresso;
movimentos anormais;
ausncia de brincadeira imaginativa.
Avaliao d i a g n s t i c a
Erroneamente consideradas no testveis ou de difcil diagns-
tico, as crianas autistas, durante muitos anos, estiveram
merc de condutas pouco claras de avaliao.
Na realidade os problemas encontrados na definio de autismo
refletiram-se tambm na dificuldade para a construo de ins-
trumentos precisos e adequados que pudessem ser utilizados na
avaliao e diagnstico desses casos.
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
Com relao ao diagnstico, o DSM III-R (Diagnostic and Sta-
tistical Manual) tem sido o instrumento mais utilizado pelos
profissionais, pois permite, numa abordagem multiaxial, u m a
avaliao mais abrangente e diferenciada (American Psychia-
tric Association, 1990).
No DSM III-R, os dados so considerados de acordo com cinco
eixos:
Eixo 1 Sndromes Clnicas
Condies no relacionadas a distrbio mental, mas
passveis de ateno
Cdigos Adicionais
Eixo 2 Distrbios de Personalidade
Distrbios Especficos do Desenvolvimento
Eixo 3 Distrbios ou Alteraes Fsicas
Eixo 4 Fatores Estressantes Psicossociais
Eixo 5 Nvel de melhor funcionamento no ano anterior
Torna-se fundamental, em um processo diagnstico mais pre-
ciso, a observao de manifestaes comportamentais seguida
do uso de escalas diagnsticas. Entre elas, encontram-se: a
Lista de Diagnstico de Autismo (Rivire, 1984), o Catlogo de
Caractersticas e Sintomas para o Reconhecimento da Sndrome
de Autismo de H. E. Kehrer, traduzida por Jos R. Facin (em
Gauderer, 1993) e a Escala de Caractersticas Autistas desen-
volvida pela National Society for Autistic Children e pela Ame-
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
rican Psychiatric Association.
Avaliao p s i c o p e d a g g i c a
Devem-se considerar as severas deficincias de interao, co-
municao e linguagem e as importantes alteraes da ateno
e do comportamento que podem apresentar estas crianas.
bsico que a programao psicopedaggica a ser traada para
esta criana esteja centrada em suas necessidades. Antes de se
elaborar a programao propriamente dita, deve-se observar
esse aluno para, se possvel, conhecer quais canais de comuni-
cao se apresentam mais receptivos a uma estimulao. Uma
criana pode responder mais a estmulos visuais do que au-
ditivos, ou ser mais sensvel a estimulao ttil do que a
verbal. Outra, j pode responder de maneira inversa (Bereohff,
1991). Portanto, uma avaliao cuidadosa possibilitar uma
planificao pedaggica individualizada mais adequada.
Deve-se considerar tambm o nvel de desenvolvimento da
criana ou do jovem autista, ao selecionar os objetivos a serem
trabalhados numa programao psicopedaggica. fundamen-
tal observar que tal programao no esteja acima de suas
condies cognitivas.
Para compreender e educar as pessoas que apresentam um
transtorno profundo de desenvolvimento (como o caso do au-
tismo), necessrio ter presente um marco de referncia de
evoluo normal e das funes que se encontram perturbadas
nesses casos.
O princpio da normalizao faz referncia ao uso de meios o
mais culturalmente normativos possveis para poder estabele-
cer e possibilitar condutas que sejam o mais culturalmente nor-
mativas possveis (Wolfensberg, em artigo publicado pelo
C.N.R.E., Espanha, 1989). Busca-se uma maior interao do in-
divduo com o contexto social em que vive, sendo este o objetivo
final de todo programa educativo.
Conforme destacado pelo Centro Nacional de Recursos para a
Educao Especial da Espanha, em 1989,
a avaliao do autismo deve ser fundamentalmente
ideogrfica, pois no se trata de descobrir leis gerais de
funcionamento psicolgico, mas de investigar e analisar
as caractersticas de comportamento individual em in-
terao com um ambiente determinado.
Os autistas, na maioria das vezes, no respondem a testes e
avaliaes escolares habituais, e por esta razo a observao de
comportamento constitui-se no recurso mais eficaz para co-
nhecer estas crianas, podendo ser utilizado para identificar os
seguintes aspectos:
formas de explorar o meio;
maneira de relacionar-se com as pessoas;
maneira de relacionar-se com os objetos (se h uso funcional
dos mesmos, preferncias, etc);
nvel de interao em situao no estruturada; dequadas;
desenvolvimento da comunicao;
alteraes motoras (estereotipias, auto-agresso);
rituais;
jogos.
A avaliao deve ser global, cuidadosa e detalhada, uma vez
que uma das caractersticas dos autistas a falta de uniformi-
dade no seu rendimento.
Entre os vrios instrumentos que podem auxiliar neste aspecto,
destaca-se a Escala Portage de Desenvolvimento (Bluma,
Frohman, 1978), que permite a avaliao nas reas de Lingua-
gem, Cognio, Cuidados Prprios, Sociabilizao e Motora, for-
necendo a Idade de Desenvolvimento em cada uma destas reas
e uma Idade de Desenvolvimento Geral (I.D.).
A avaliao transforma-se, desta forma, na base do programa
educativo a ser desenvolvido, pois o critrio para a escolha dos
objetivos est no prprio potencial da criana. As condutas a se-
rem alcanadas transformar-se-o em objetivos a serem
atingidos.
A formulao de currculos com objetivos comportamentais re-
montam dcada de 70. Tais currculos foram divulgados ini-
cialmente na Inglaterra e Estados Unidos. Estes baseiam-se em
alguns princpios, como os especificados a seguir:
maior preciso e responsabilidades, no dando lugar a im-
provisaes;
maior eficcia na hora de eliminar ou trocar condutas ina-
oportunidade para observar o desenvolvimento da aprendiza-
gem do aluno;
diminuio de aspectos pouco mensurveis;
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
 contribuio avaliao da aprendizagem do aluno;
maior facilidade para relacionar a aprendizagem do aluno
com os objetivos previstos no currculo (Brennan, 1988).
Nas ltimas dcadas, acumulou-se uma quantidade consider-
vel de experincias em tcnicas para o ensino de crianas au-
tistas, desenvolvidas por educadores de vrios pases. A maioria
delas aponta para os seguintes objetivos gerais de educao:
prevenir ou reduzir deficincias secundrias;
descobrir mtodos para recuperar deficincias primrias ;
descobrir formas para ajudar a criana a desenvolver fun-
es relacionadas s deficincias primrias.
Propostas e d u c a c i o n a i s
O modelo descrito a seguir fruto da unio de esforos entre a
ASTECA (Associao Teraputica e Educacional para Crianas
Autistas) e a Fundao Educacional do Distrito Federal, e vem
sendo implementado sob a superviso tcnica da autora do pre-
sente texto.
Trata-se da implantao de classes especiais para crianas au-
tistas integradas ao ensino regular, viabilizando um atendi-
mento de carter psicopedaggico.
Participar de um processo educativo extrapola a aquisio de
conhecimentos acadmicos. Freqentar uma escola significa,
para o indivduo, a possibilidade de conviver com seus pares e
vivenciar uma dimenso social da qual necessita para desenvol-
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
ver-se como qualquer ser humano. A busca de uma melhor qua-
lidade de vida para este educando o que na realidade permeia
este trabalho.
Educar uma criana autista uma experincia que leva o pro-
fessor a rever e questionar suas idias sobre desenvolvimento,
educao, normalidade e competncia profissional. Torna-se um
desafio descrever o impacto dos primeiros contatos entre este
professor e estas crianas to desconhecidas e, na maioria das
vezes, imprevisveis.
Segundo Rivire (1984), esta tarefa educativa provavelmente
a experincia mais comovedora e radical que pode ter o pro-
fessor. Esta relao pe prova, mais do que nenhuma outra,
os recursos e habilidades do educador. Como ajudar os autistas
a aproximarem-se de um mundo de significados e de relaes
humanas significativas? Que meios podemos empregar para
ajud-los a se comunicarem, atrair sua ateno e interesse pelo
mundo das pessoas; para retir-los de seu mundo ritualizado,
inflexvel e fechado em si mesmo?
Ao educar uma criana autista, pretende-se desenvolver ao
mximo suas habilidades e competncias, favorecer seu bem-
estar emocional e seu equilbrio pessoal o mais harmoniosa-
mente possvel, tentando aproxim-la de um mundo de relaes
humanas significativas.
Algumas caractersticas da Sndrome de Autismo Infantil me-
recem destaque dentro de um enfoque psicopedaggico. Como
se sabe, todo autista apresenta desordem na comunicao,
manifestando ou no linguagem verbal. A dificuldade de co-
municao sempre gera outros problemas. Ensinar a criana a
se comunicar fundamental. Wing (em Gauderer, 1993) des-
taca que para a pessoa autista difcil ou impossvel adaptar
a linguagem que usa para adequar-se situao e pessoa com
quem est conversando. Na realidade, esta u m a das facetas
do transtorno da interao social.
Tambm Mates (1993) considera que a maioria dos distrbios
de comportamento so decorrentes da falta de comunicao. Vi-
sando a um nvel de comunicao satisfatria, deve-se observar
as diferenas individuais, considerando que a maioria no en-
tende a nossa linguagem. Algumas crianas compreendero me-
lhor mensagens transmitidas atravs da associao entre ver-
balizao e contato fsico, outras atravs de dramatizaes onde
o gestual e a mmica sero usados, e ainda outras se beneficia-
ro de utilizao de dicas visuais e/ou fsicas. Portanto, caber
ao professor adequar o seu sistema de comunicao a cada alu-
no, respectivamente.
Problemas de comportamento podem ser evitados, eliminando-
se as situaes especficas desencadeadoras e tambm pela
criao de um ambiente calmo e ordenado. Atividades adequa-
das inseridas no programa educacional reduzem sensivelmente
a freqncia destes comportamentos. A pessoa autista pode
reagir violentamente quando submetida a excesso de presso.
Diante deste fato, importante verificar se o planejamento
proposto positivo, se foi construdo levando-se em conta os
pontos fortes e fracos, ou se est tentando algo que a criana
no capaz de fazer, insistindo nisso.
Quando os problemas aparecem, pode-se ignor-los calmamente
ou retirar a criana do ambiente. Cont-la para acalm-la du-
rante uma crise um bom mtodo, desde que a postura do pro-
fessor no seja de agressividade e, sim, de continncia, transmi-
tindo segurana e controle da situao.
A colocao de limites de forma clara, atravs de uma atitude
diretiva por parte do educador, contribui para o desenvolvi-
mento de maior organizao e autonomia desta criana, for-
talecendo sua capacidade para adaptar-se aos ambientes do-
msticos, comunitrios, escolar, etc. Comportamentos positivos
devem ser encorajados atravs de elogios e ateno.
Diante destes objetivos mais abrangentes, alguns aspectos ins-
pirados na Pedagogia Waldorf(Kgelgen, 1960; Lanz, 1979) so
considerados essenciais para direcionar o fazer pedaggico nes-
ta proposta:
a) Rotina diria estruturada oferece uma previsibilidade de
acontecimentos, que permite situar a criana no espao e no
tempo, onde a organizao de todo o contexto se torna uma re-
ferncia para a sua segurana interna, diminuindo assim os n-
veis de angstia, ansiedade, frustrao e distrbios de compor-
tamento. O professor tambm beneficia-se dessa rotina me-
dida que consegue operacionalizar os objetivos do Planejamento
Individual de Ensino de maneira mais dinmica e organizada.
A rotina deve ser compreendida como planejamento e organiza-
o e no uma restrio criatividade do professor, permitindo
a ele a possibilidade de maior visualizao sobre todo seu
trabalho.
b) Valorizao de elementos da natureza estimula o aluno a
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
perceber seu meio ambiente atravs da observao e contato
com elementos, como sol, chuva, rvores, animais, visando a
facilitar sua percepo e diferenciao no mundo.
c) Abordagem vivencial da aprendizagem a vivncia das ati-
vidades programadas facilita a participao e o envolvimento
com o objeto de trabalho, onde o auxlio verbal na maioria das
vezes insuficiente, gerando a necessidade de constante auxlio
fsico por parte da pessoa que dirige a ao pedaggica. A abor-
dagem vivencial permite que um mesmo objetivo para uma de-
terminada criana seja trabalhado em vrios contextos, pos-
sibilitando assim maior generalizao e funcionalidade de sua
aprendizagem.
d) Respeito condio humana enfatiza a colocao da crian-
a num programa adequado onde as possibilidades de sucesso
sejam mais freqentes do que as de fracasso. O esforo ser to
valorizado quanto o resultado.
e) Utilizao da msica um recurso importante na sala de
aula. O bom resultado do uso deste recurso depende do estilo
de msica escolhido e principalmente do momento em que esta
ser utilizada. Deve ser dada prioridade a msicas infantis tra-
dicionais (como, por exemplo, Ciranda-cirandinha), que possam
ser cantadas pelo professor estimulando a participao de todo
o grupo. A msica deve estar tambm relacionada a momentos
e atividades especficas, tais como hora da chegada, saudao
ao Sol, hora do lanche, da higiene, etc. Msicas clssicas
orquestradas constituem-se num bom recurso para compor um
ambiente harmonioso durante a realizao de outras atividades.
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
P l a n e j a m e n t o individual de e n s i n o (PIE)
A elaborao do PIE dever seguir os seguintes passos:
a observao da criana em situaes livres e dirigidas cons-
titui-se no primeiro passo para que o professor possa conhec-la
e iniciar seu vnculo com ela;
a aplicao do roteiro de observao baseado na Escala de
Desenvolvimento Portage possibilita obter-se o perfil do aluno
no incio do atendimento. A escala dever ser reaplicada a cada
ano, permitindo a reavaliao dos objetivos propostos e conse-
qentemente a evoluo do aluno sinalizado atravs de grficos.
a seleo dos objetivos a serem trabalhados respeita a se-
qncia evolutiva de aquisio delineada na Escala Portage, ou
seja, orienta-se por uma gradao das dificuldades do aluno. As
habilidades bsicas so trabalhadas antes das mais elaboradas,
devendo a criana manifestar em seu repertrio condutas pr-
vias, necessrias para chegar ao objetivo proposto.
A elaborao do Planejamento Individual de Ensino dever le-
var em considerao os pontos fortes e fracos do aluno, selecio-
nando-se estratgias adequadas e preservando-se a condio de
um processo flexvel e dinmico. A metodologia deve ter como
referncia o concreto, o vivencial e o funcional.
Inmeras estratgias devem ser utilizadas para que um ob-
jetivo seja alcanado. Devem estar baseadas nos interesses da
criana. O fato do autista aparentemente no demonstrar in-
teresse pelo ambiente que o rodeia no significa necessaria-
mente que este interesse no exista. Da a importncia da ob-
servao da criana para identificar-se, como j ressaltado an-
teriormente, um melhor canal de comunicao.
Os objetivos selecionados devem ser funcionais, isto , ter um
lugar na vida do aluno. Devem ser adequados do ponto de vista
do desenvolvimento e visar aquisio de maior independncia
na sua vida prtica. Devem descrever de forma clara a conduta
final desejada. E fundamental que as aquisies possam se ge-
neralizar para fora do contexto escolar. A possibilidade de
sucesso aumenta, se este objetivo for explorado passo a passo
e reavaliado constantemente. Dependendo desta avaliao,
realizada com o suporte da equipe supervisora, o professor mo-
difica ou troca o objetivo, passando ao seguinte, sempre res-
peitando as prioridades ou necessidades emergentes do aluno.
Uma vez que o desenvolvimento e o ritmo das aquisies no
so uniformes, a retomada de objetivos j trabalhados anterior-
mente, muitas vezes, se faz necessria.
Outro fator relevante a quantidade de objetivos escolhidos
pelo professor a ser explorada, para que no haja excesso de
expectativas, hiperestimulao e possivelmente frustraes.
E importante ressaltar que o perfil delineado pela Escala
considerado como um ponto de referncia na elaborao do pla-
nejamento, cabendo ao professor complement-lo com dados de
observao.
Consideraes sobre o a t e n d i m e n t o
As consideraes a seguir referem-se especificamente ao aten-
dimento delineado nesta proposta, podendo evidentemente, se-
rem adaptadas e generalizadas para outros contextos.
Antes de chegar sala de aula, o aluno avaliado pela su-
perviso tcnica, e o seu caso discutido com a coordenao
pedaggica, com vistas a inseri-lo num grupo adequado, con-
siderando sua idade cronolgica, sua idade de desenvolvimento
e nvel de comportamento.
As turmas so formadas por grupos de trs a cinco crianas no
mximo, sob responsabilidade de uma professora e de um
auxiliar.
Por funcionarem em escolas de ensino regular, dada ateno
especial sensibilizao dos alunos, funcionrios e comunidade
escolar, fornecendo informaes bsicas sobre quem so e como
se comportam esses alunos portadores de necessidades espe-
ciais. Esse trabalho de sensibilizao deve se manter durante
todo o ano escolar.
necessrio que a superviso tcnica conhea profundamente
o grupo de alunos e faa um acompanhamento contnuo, per-
mitindo avaliaes peridicas e orientando remanejamentos.
A seguir, aspectos prticos do dia-a-dia em sala de aula sero
explorados. A experincia acumulada nos sete anos de trabalho
coincide com o que relata Rivire (1984): "para promover uma
verdadeira aprendizagem, o professor deve ser muito cuidadoso
com: 1) a organizao e condies de estimulao do ambiente,
2) as instrues e sinais que apresenta criana, 3) as ajudas
que lhe proporciona, 4) as motivaes e reforos de que se serve
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
para fomentar sua aprendizagem".
A conduta de trabalho tem sido pautada por u m a rotina pre-
estabelecida, onde os momentos da criana so programados.
Espera-se com isto oferecer-lhe uma previsibilidade quanto s
atividades desenvolvidas durante o perodo em que permane-
cer na escola, desde a entrada at a sua sada, estruturando
assim o ambiente e as situaes de aprendizagem.
A importncia do ensino estruturado ressaltada por Eric
Schopler (em Gauderer, 1993) no mtodo TEACCH (Tratamento
e Educao para Autistas e Crianas com Deficincias relacio-
nadas Comunicao), quando afirma: " bom ter em mente
que, normalmente, as crianas, medida que vo se desenvol-
vendo, vo aprendendo a estruturar seu ambiente enquanto que
as crianas autistas e com distrbios difusos do desenvolvimen-
to necessitam de uma estrutura externa para otimizar uma si-
tuao de aprendizagem".
So os seguintes passos da nossa rotina que tem sido delineada
ao longo desses anos.
Recepo do aluno
Na escola, dever ser recebido calorosamente por um pro-
fissional com o qual j tenha um vnculo estabelecido. Esta
pessoa ser sua referncia nesse momento, e o marcador de que
o dia escolar est se iniciando. O auxiliar desempenhar este
papel conduzindo o aluno ao professor.
Na sala de aula, cumprimentado pelo professor que, atra-
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
vs de dicas verbais e/ou fsicas, o estimular a guardar seu
material e a sentar-se em seu lugar. Este ambiente dever ser
agradvel e organizado, apresentar pouca estimulao visual,
devendo o nmero de carteiras ser adequado ao nmero de
alunos. Estes cuidados permitiro um maior sentimento de per-
tinncia e de previsibilidade quanto ao espao fsico. A sala
deve ter um tamanho que permita a realizao de atividades de
mesa, individuais e em grupo, contando tambm com alguns
colchonetes e almofadas.
A aula inicia-se com o registro na lousa da seqncia de ati-
vidades do dia, com o objetivo de antecipar para a turma a pro-
gramao. Cabe ao professor, com a ajuda sistemtica do auxi-
liar, estimular e dirigir a ateno do aluno para este momento.
Constam deste registro os seguintes itens:
entrada;
orao;
msica;
estria;
tarefa;
higiene;
lanche;
recreio;
passeio;
tarefa;
recreao supervisionada;
sada.
Entrada relata-se para o aluno que este momento j passou,
trabalhando assim informalmente o aspecto temporal.
Orao momento em que o professor estimula o grupo a rea-
lizar junto com ele uma pequena saudao de agradecimento
pelo dia, sinalizando o incio dos trabalhos.
Msica alm de atividade pedaggica especfica, utilizada
para discriminar e antecipar atividades programadas.
Estria criada pelo professor, contada todos os dias. Nela
aparecem fatos reais e de fantasia situando o aluno dentro do
contexto. A mesma vai sendo desenhada na lousa com giz co-
lorido medida em que os fatos vo sendo relatados. Fala-se
sobre o clima, sobre a vegetao, sobre a forma como cada
criana chega escola, a prpria escola e suas dependncias, os
alunos, o professor e o auxiliar.
Tarefa consiste em atividades dirigidas, em mesa ou no,
individual ou em grupo, de acordo com os objetivos traados
para cada criana. Estes so levantados a partir do PIE.
Merece cuidado a preparao do ambiente por parte do edu-
cador, ou seja: material pedaggico previamente separado,
disposio de carteiras, etc. Habilidades novas so introduzidas
pelo professor, enquanto o auxiliar supervisiona o resto do gru-
po nas tarefas j predeterminadas pela programao, nas quais
os alunos se encontram semidependentes ou independentes.
Higiene desenvolver habilidades que promovam maior in-
dependncia em autocuidados. Lavar as mos, escovar os den-
tes, tomar banho, vestir-se e despir-se, pentear os cabelos sero
trabalhados em momentos especficos nos ambientes em que
normalmente ocorrem, dentro do contexto escolar.
Lanche propicia o desenvolvimento de hbitos alimentares
dentro do contexto escolar. O aluno estimulado a preparar
sua mesa para o lanche, manusear lancheira, pratos, copos,
guardanapos e talheres. Embora esta situao objetive priorita-
riamente a alimentao, tambm permite que se desenvolva o
respeito pelo lanche do colega, bem como compartilh-lo quando
for oportuno.
Recreio esse momento muito importante dentro de toda a
rotina, pois permite a ocorrncia da integrao com as outras
crianas da escola. Trata-se de uma situao livre, pouco es-
truturada, onde a interao com os demais alunos da escola
acontece de forma espontnea, supervisionada a distncia pelo
auxiliar. um momento privilegiado, pois h uma solicitao
direta ou indireta de uma adequao comportamental ao cdigo
social partilhado no ambiente escolar.
Passeio atividade realizada fora da escola com visitas a lojas,
supermercado, etc. Proporciona ao aluno a oportunidade de vi-
venciar situaes sociais nas quais a comunidade local participa
direta ou indiretamente de uma aprendizagem que ocorre bila-
teralmente. De um lado, o aluno aprende regras sociais que
permitem que ele conviva melhor com a sociedade e do outro,
a sociedade aprende a compreender este indivduo com necessi-
dades especiais. Cabe ao professor o papel de mediador neste
processo. Alm disso, exploram-se aspectos psicomotores,
cognitivos e afetivos. Esse momento garante que o trabalho no
fique restrito ao ambiente escolar.
Recreao supervisionada ocorre no parque, sala de aula ou
ptio. Busca-se ampliar o repertrio motor atravs de ativida-
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
des ldicas, com regras simples e materiais diversos. Procura-
se nesta hora proporcionar ao grupo momentos de sociabiliza-
o e lazer.
Sada o aluno estimulado a g u a r d a r seus objetos pessoais
na mochila e ajudar na organizao da sala. Os trabalhos se
encerram com a despedida da professora e do auxiliar aos seus
alunos.
Considerando a rotina diria descrita acima, fundamental a
pontualidade na chegada do aluno escola permitindo que vi-
vencie todas as etapas da agenda. Isto garante uma previsibi-
lidade e segurana para o aluno, diminuindo a possibilidade de
crises comportamentais durante o perodo.
Este roteiro varia de acordo com o grupo, seu nvel de desem-
penho e dinmica da prpria escola, sendo que o mais impor-
tante estabelecer uma rotina e segui-la. Novamente, ressalta-
se o papel da coordenao e superviso para dar suporte ao pro-
fessor na definio das atividades adequadas ao grupo.
A presena do auxiliar controlando os comportamentos inade-
quados do aluno, permite ao professor cumprir a rotina es-
tabelecida. Diante de possveis crises, a manuteno da rotina
transmitir criana a segurana de que, independentemente
de seu comportamento desorganizado, o ambiente continuar
estruturado. Isso aumentar a possibilidade e reengaj-lo nas
atividades.
Apesar da presena de dois profissionais em sala de aula, deve
estar claro que a autoridade est centrada no professor, dei-
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xando bastante evidente o papel de cada um no contexto pe-
daggico.
Conta-se com o trabalho de dinamizao, realizado uma vez por
semana por um professor especfico que, j u n t a m e n t e com o au-
xiliar da sala, desenvolve atividades diferenciadas com o grupo
de alunos. Neste dia, enfatizado o trabalho de artes, recreao
dirigida, dramatizao com fantoches e fantasias, musicalizao
e expresso corporal. Enquanto isso, o professor regente per-
manece na escola para rever o planejamento, reunir-se com a
coordenao e superviso tcnica e atualizar-se com leituras es-
pecficas.
A relao professor-aluno
A relao professor-aluno constitui o cerne de todo o atendi-
mento, pois depender da qualidade dessa relao a chance de
retirar esse aluno do isolamento que o caracteriza. Qualquer
que seja a programao estabelecida, esta s ganhar dimenso
educativa no contexto dessa interao. Quanto mais significa-
tivo para a criana for seu professor, maiores sero as chances
de este promover novas aprendizagens.
As possibilidades de vinculao dessas pessoas com profunda
dificuldade de interao espontnea viabilizam-se, em grande
parte, pela tolerncia frustrao e persistncia dos profissio-
nais que se propem a trabalhar com elas. Alm destes traos
de personalidade, o educador dever basear o relacionamento
com seu aluno em um conhecimento o mais abrangente possvel
da Sndrome do Autismo Infantil, das caractersticas especficas
da criana que educa e de tcnicas atualizadas de ensino.
No encontro entre a pessoa do professor e a do aluno, alm do
perfil profissional mencionado anteriormente, algumas conside-
raes tornam-se pertinentes. Weihs (1971) destaca que "se de-
sejamos compreender e ajudar uma criana perturbada ou defi-
ciente, devemos, por um lado, perceber que somos parte do
ambiente no qual esta criana tem de viver e crescer e, por
outro lado, tentar ver seu comportamento, desempenho, habi-
lidades e incapacidades em relao ao que sempre perfeito
nela, a vivncia de sua prpria personalidade...". Na medida em
que aprendemos a reconhecer em ns mesmos dificuldades, fra-
quezas e at deficincias, um novo caminho de compreenso e
avaliao se abrir. Neste caminho, o professor passar por um
exerccio constante de aprendizagem, pois ser portador de uma
deficincia no esgota a condio humana de um indivduo, por
mais limitante que esta possa nos parecer.
Rivire (1984) alerta que "freqentemente os processos de
aprendizagem das crianas autistas esto to lentos e esto to
alterados que a aplicao rotineira de tcnicas educativas ter-
mina na frustrao, se no for acompanhada de u m a atitude de
indagao ativa, de explorao criativa do que acontece com a
pessoa que educamos. Quando acompanhada desta atitude, a
relao educativa com crianas autistas (por mais exigente que
seja) se converte numa tarefa apaixonante e que pode enrique-
cer enormemente tanto o professor como o aluno".
O fato de esta proposta efetuar-se em escolas do ensino regular
permite que a atuao do educador extrapole a relao bilateral
com a criana. Em vrias situaes cotidianas, ele ser o me- curto prazo, a diminuio desses problemas.
diador entre o seu aluno especial e a comunidade escolar. Ao
professor, abre-se a possibilidade de sensibilizar outras pessoas
para conhecerem as particularidades da criana autista, ao
mesmo tempo em que poder decodificar para esta, inmeras
mensagens e regras sociais que dificilmente compreenderia sem
sua ajuda.
Formao de educadores
Pelo fato de ter tido a oportunidade de supervisionar um aten-
dimento nos moldes j descritos, no poderia me omitir a fazer
algumas consideraes.
Ainda com certo receio e preconceito que os educadores, de
maneira geral, convivem com uma sala especial e com um alu-
nado com necessidades educativas especiais. No raro en-
contrarmos, no corpo docente de uma instituio, resistncia
para a insero de um atendimento especializado.
Se fizermos uma retrospectiva, somente h algumas dcadas
que a total ausncia de ateno a essa demanda foi substituda
por tmidas iniciativas de carter filantrpico, s ultimamente
sendo legalmente reconhecido o direito dessas crianas edu-
cao escolar.
Acredito que, se na formao inicial dos professores, fosse in-
cludo no currculo, alguns temas bsicos (e tratadas seria-
mente) de Educao Especial, j poderamos vislumbrar, a
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
Se as polticas pblicas brasileiras sobre educao em geral
realmente assumissem a responsabilidade que tm para uma
sensibilizao maior de toda a sociedade e destinassem aos de-
partamentos, secretarias e coordenaes especficas de Educa-
o Especial recursos coerentes com suas necessidades, certa-
mente esse processo seria mais rpido e finalmente perderia o
carter assistencialista e precrio que ainda se observa nesse
setor.
Ainda no existe no Brasil um curso de formao especfica pa-
ra professores de crianas autistas. A preparao desses pro-
fessores tem sido feita atravs de alguns cursos de especiali-
zao em Educao Especial e/ou estgios supervisionados nas se valorizado uma educao escolar mais estruturada. Com isto,
instituies que oferecem esse atendimento.
fundamental que esses professores tenham conhecimento de
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e que sejam
orientados para uma atuao adequada nos graves distrbios
de comportamento que apresentam esses jovens.
Faz-se necessria a criao pelas universidades de cursos de
ps- graduao, para garantir uma formao de profissionais pessoas portadoras de necessidades educativas especiais e em
alicerada coerentemente entre a experincia prtica e a busca
de dados cientficos metodologicamente.
P e r s p e c t i v a s para o futuro
Quem acompanha, h algum tempo, a evoluo do atendimento
educacional a crianas e jovens portadores da Sndrome de
Autismo Infantil no Brasil, tem muitos motivos para estar
otimista.
Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993
Em primeiro lugar, pelo fato de o problema ter deixado de ser
considerado apenas do ponto de vista mdico e teraputico.
Atualmente, j impossvel se falar de atendimento ao autista
sem considerar o ponto de vista pedaggico.
J so vrias as instituies que prestam esse servio. bem
verdade que as iniciativas, na sua maioria, esto relacionadas
s Associaes de Pais, mas cada vez mais perceptvel a
tendncia de servios pblicos de se instrumentalizarem ade-
quadamente para atender a esse alunado.
Qualquer que seja o nvel de funcionamento das crianas tem-
as crianas menos comprometidas tm se tornado mais soci-
veis, usando construtivamente as habilidades aprendidas,
apesar da persistncia de alguns sintomas. J as de retardo
grave, mesmo permanecendo em seu isolamento, apresentam
progressos em autocuidados e no desenvolvimento de habilida-
des viso-espaciais bsicas, melhorando conseqentemente sua
qualidade de vida.
Cada vez mais, alargam-se os horizontes do atendimento s
especial criana autista. Cada vez mais, valoriza-se a po-
tencialidade e no a incapacidade de seres humanos. Com isto,
a sociedade como um todo s pode beneficiar-se.
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