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Bases conceituais e
metodolgicas
1
Piaget: perspectivas
e limitaes de uma
tradio de pesquisa
Jos A. Castorina
A
obra da psicologia de Piaget e a pesquisa sobre psicologia poste-
rior, inspirada em suas ideias uma tradio de pesquisa cient-
fica (Castorina, 1993), ou seja, uma sequncia histrica de hipte-
ses e teorias que surgem e se modificam a partir de um ncleo bsico,
cujos compromissos estabelecem como devem ser enfrentados os proble-
mas da pesquisa. Basicamente, o ncleo duro oferece um conjunto de
pressupostos gerais sobre as entidades e os processos do mbito do ques-
tionamento, bem como os mtodos que devem ser utilizados para inves-
tigar os problemas e construir as teorias no mbito do domnio (Laudan,
1986). A avaliao de uma tradio de pesquisa cientfica como progres-
siva ou retrgrada depende tanto da qualidade emprica da independn-
cia de suas pesquisas como da consistncia interna e externa da totalidade
de suas teses bsicas e elaboraes. necessrio contar com seu poten-
cial para a reviso de seu prprio ncleo, isto , para a recuperao da
consistncia frente s crticas ou exigncias da pesquisa.
Caracterizamos o ncleo da tradio de pesquisa cientfica partindo
da reconstruo histrica das ideias de Piaget, em uma leitura do autor
que no se atm literalmente aos textos nem tenta encontrar ali o verda-
deiro Piaget, mas os questiona com base nos problemas colocados pelas
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 31
mesma coisa, por que se pode retornar ao ponto de partida por inverso
em relao transformao gerada ou por reciprocidade se o alonga-
mento da salsicha, por exemplo, neutraliza a transformao. Tais com-
pensaes no levam ao equilbrio inicial, aps os desequilbrios que
acarretam contradies, mas a formas mais avanadas, por que foram
superadas as contradies envolvendo, portanto, construes.
Por ltimo, a relao entre observveis e coordenaes se relacio-
na com as compensaes, no processo de equilibrao. Os primeiros so
aquilo que os sujeitos acreditam constatar, como quando observam so-
mente o alongamento da salsicha na experincia da conservao da subs-
tncia. As segundas vo alm dos observveis, por exemplo, por meio de
uma coordenao entre eles: a salsicha oferece mais para comer por que
mais grossa do que a bola, uma atribuio causal que no observ-
vel. A linha divisria entre ambos apenas relativa, j que, seguindo o
dictum de Hanson (1997), no existem observveis puros ou dados pela
experincia: todo observvel est carregado de teoria (Garca, 2000). No
entanto, admitindo que os observveis prprios de determinado nvel de
conhecimento podem variar quanto s coordenaes, possvel que se
provoquem perturbaes. Trata-se claramente da discrepncia entre os
observveis (p. ex., as mudanas no estiramento da bola de massa de
modelar, que parece se adelgaar), possibilitados pelos esquemas pr-
vios, e as expectativas derivadas das aes do sujeito. Para eliminar tal
conflito, deve ocorrer alguma diferenciao dos esquemas envolvidos.
Uma compensao de sucesso, portanto, uma construo: a modifica-
o de um esquema que no podia assimilar uma situao por que era
inteiramente adequado a ela.
Assim, podem ser distinguidas trs condutas associadas s relaes
entre compensaes e modificaes (Piaget, 1978b): as reaes alfa, onde
predominam de maneira absoluta as afirmaes com desconhecimento
das negaes, que so geradas quando um fato novo uma perturbao
to pequena que no altera o equilbrio do sistema (p. ex., um objeto
que includo em uma classificao j estabelecida) ou uma perturba-
o inassimilvel (p. ex., as crianas menores no fazem sries de obje-
tos alm de orden-los em pares grande/pequeno e, quando no conse-
guem incorporar um terceiro elemento, o deixam de fora). J as reaes
beta inserem no sistema o elemento perturbador por meio de certas mo-
dificaes, embora com o mnimo custo possvel (se as classificaes so
revisadas para incluir um novo elemento, a seriao ser estendida para
incorporar um terceiro elemento). Por ltimo, a reao superior, a gama,
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rentes, alguns dos quais valem duas unidades e outros, trs. A princpio,
no permitido igualar as filas (exceto por casualidade). Apenas a partir
dos sete ou oito anos de idade, a criana compreende que pode pegar
mais fichas do grupo do qual se pega de dois em dois, ou seja, que o n-
mero de fichas que toma cada vez compensado pelo nmero de vezes
que ela pega fichas. Essa operao se consegue por volta dos 9 ou 10
anos e consiste em uma reflexo, no sentido que uma operao a adi-
o se realiza em um novo nvel, de quantas vezes se deve adicionar fi-
chas a outras. A criana se d conta de que adicionar duas fichas trs ve-
zes d o mesmo resultado que adicionar trs fichas duas vezes. Ao final
do processo, a abstrao reflexiva conduz conceitualizao explcita ou
a tomada de conscincia de seus resultados, e reconhece que o procedi-
mento empregado com as fichas o mesmo que para a construo das
torres com os blocos, apesar da diferena entre os materiais empregados.
Trata-se de prever, mais do que um nmero de fichas ou torres, a equiva-
lncia da operao n vezes x, onde cada x uma operao aditiva.
Sem dvida, tanto o processo do estabelecimento de compensa-
es como a construo de novidades por abstraes reflexivas se inte-
gram dentro da teoria da equilibrao e especificam o processo de pas-
sagem de um sistema de conhecimento a outro. A novidade e o melho-
ramento por compensaes so caractersticas do desenvolvimento que
se relacionam entre si, e ambos os aspectos so indispensveis para a
compreenso da dinmica do desenvolvimento cognitivo.
Piaget (1984) associou intimamente os processos de abstrao re-
flexiva generalizao, j que, a princpio, toda generalizao pressupe
um processo de abstrao. Por um lado, considerou as generalizaes ex-
tensionais, fundamentadas unicamente nos observveis, como no caso
dos adolescentes que veem que os ngulos internos de um quadriltero
somam 360 graus e concluem que o mesmo acontecer com os pentgo-
nos e outras figuras geomtricas. Sejam falsas ou verdadeiras essas indu-
es, elas sempre consistem em passar de alguns fatos ou relaes cons
tatadas, exteriores ao sujeito, para todos, e os observveis so os con-
tedos das constataes. Essa generalizao indutiva parece estar inti-
mamente associada abstrao emprica.
Por outro lado, quando so feitas generalizaes no sobre as pro-
priedades dos objetos externos, mas sobre propriedades das coordena-
es das aes, em vez de assimilar contedos s formas j constitudas,
se [...] engendram novas formas e novos contedos, ou seja, novas or-
ganizaes estruturais. (Piaget, 1984, p. 188). Retornemos ao exemplo
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A dialtica
uma estrutura para ser transferida de uma situao a outra (Bidell, 1988;
Inhelder; Piaget, 1979).
Ainda que a dialtica metodolgica no se confunda com a teoria
do desenvolvimento, sua utilizao sistemtica tem dado lugar a uma
rearticulao da explicao psicolgica (Castorina; Baquero, 2005). Deste
modo, o prprio objeto de pesquisa incorpora um processo dialtico. Ou
seja, a elaborao da problemtica especfica da emergncia de novida-
des nos sistemas lgicos e das funes psquicas superiores deu lugar
atribuio de processos dialticos ao desenvolvimento psicolgico.
Antes de abordar a dialtica entendida como um tipo de infern-
cia, precisamos nos deter nas contradies naturais que, ao contrrio das
lgicas, surgem a partir de problemas que o sujeito coloca e que no po-
dia resolver previamente. Por exemplo, uma criana que tenta explicar o
equilbrio de uma balana, na qual os pesos se deslocam sobre uma bar-
ra, pensa no fator peso em separado e se v cheia de contradies. Para
ela, uma mesma ao pode provocar efeitos diferentes, j que, ao colocar
o mesmo peso, o prato pode subir ou baixar, embora normalmente baixe,
ou uma ao e seu contrrio podem no acarretar compensaes com-
pletas: ao agregar pesos a um prato que j tem outros pesos, ele baixa,
mas tambm pode ocorrer o mesmo se forem retirados pesos. Em geral,
no se pode pensar que a articulao das propriedades fsicas provoque
contradies. Por fim, chega-se a interpretar o problema em termos do
momento dos pesos em relao ao centro, e no somente em termos de
cada peso, mediante uma relativizao progressiva da compreenso do
conceito de peso e de um aumento de sua referncia. Desse modo, um
peso maior a uma distncia menor pode corresponder a outro peso me-
nor, mas a uma distncia maior do centro (Piaget, 1978c).
No entanto, as contradies no so o motor do desenvolvimento
cognitivo, mas uma instncia do processo mais amplo de equilibrao
dos sistemas de conhecimento. A reorganizao de tais sistemas expli-
cada, em primeiro lugar, pelos desequilbrios entre afirmaes e nega-
es que provocam os conflitos; porm, mais tarde, se ativam os proces-
sos de reequlibrao que compensam as afirmaes com as negaes,
por meio das abstraes reflexivas e das generalizaes, como vimos. As
contradies, ento, fazem parte de um processo de conjunto que envol-
ve mecanismos de construo que geram a novidade cognitiva.
Piaget (1982) reconsidera a dialtica em termos de uma inferncia
no dedutiva que faz passar de um sistema conceitual a outro mais avan-
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 41
Interessei-me pela cincia chinesa em funo do livro que escrevo com Gar-
ca, sendo o problema a saber se h apenas uma linha possvel de evoluo
no desenvolvimento ou se podem haver caminhos diferentes [...]. Ento me
coloquei o problema de saber se era possvel imaginar uma psicognese di-
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