DOI: 10.5433/2238-3018.

2015v21n2p105
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O QUE PRECISA SABER UM PROFESSOR DE HISTRIA?

WHAT A HISTORY TEACHER NEEDS TO KNOW?

Flvia Eloisa Caimi1

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RESUMO: O presente artigo resulta de um estudo bibliogrfico em que se dialoga
com autores do campo da Histria, do Ensino da Histria e da Educao, com o
propsito de problematizar algumas das principais demandas que se apresentam ao
trabalho do professor de Histria, diante da diversidade e complexidade das
prticas sociais e culturais que adentram a escola na contemporaneidade. Parte-se
do pressuposto de que a Histria como disciplina escolar contempla potencialidades
educativas fundamentais para a formao das novas geraes. Nessa perspectiva,
defende-se a centralidade do professor como um agente mediador decisivo na
concretizao das finalidades educativas desta disciplina e questiona-se acerca de
quais conhecimentos e capacidades um professor de Histria precisa manejar para
dar conta das exigncias que emergem dos atuais contextos social e escolar. No
raciocnio empreendido, elenca-se trs principais conjuntos de saberes a serem
mobilizados na docncia em Histria: 1) os saberes a ensinar, circunscritos na
prpria histria, na historiografia, na epistemologia da histria, dentre outros; 2) os
saberes para ensinar, que dizem respeito, por exemplo, docncia, ao currculo,
didtica, cultura escolar; 3) os saberes do aprender, que se referem ao aluno, aos
mecanismos da cognio, formao do pensamento histrico etc.

Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Histria. Professor.

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ABSTRACT: This article is the result of a bibliography study in which there is a
dialogue with authors in the History, History Teaching and Educations fields of
study and aims to discuss some of the main demands existing in the History
Teacher work, considering the diversity and the complexity of the cultural and
social practices present in the schools nowadays. The beginning point is the
conception that the History, as a school subject, has fundamental educative
potential to new generations formation. Under this perspective, we defend the
centrality of the teacher as a decisive mediator in the achievement of the
educational goals of the subject. We also question which knowledge and capacities
a History teacher needs to handle to deal with the demands that emerges from the
social and scholar context. As a result of this line of reasoning, we can point the
main knowledge demanded in the History teaching: 1) the knowledge to teach,
derived from History, Historiography, Historical Epistemology etc.; 2) the
knowledge for teaching, regarding teaching practice, curriculum, didactic, scholar
culture; 3) the learning knowledge, which refer to the student, the cognitive
mechanisms, historical thought formation etc.

Keywords: Education. Learning. History. Teacher.

1 Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da

Universidade de Passo Fundo (UPF). Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e ps-doutora pela Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Flacso-Argentina).

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Introduo

O ttulo deste artigo pode suscitar no leitor a (des)confiana acerca da

viabilidade de se responder a uma pergunta to ambiciosa, afinal, o que precisa
saber um professor de Histria depende de muitas variveis, como, por exemplo,
as demandas sociais em cada poca, os preceitos disseminados pelas polticas
educacionais pblicas, os diferentes contextos escolares, as especificidades
cognitivas e culturais dos estudantes, para citar apenas algumas. O tom adotado
no ttulo tambm pode ensejar a expectativa de que se vai oferecer um conjunto
de prescries sobre as condutas mais adequadas, bastando segui-las para dar
conta da docncia e obter o sucesso almejado.
Numa perspectiva mais modesta do que o ttulo pode aludir, o propsito do
estudo consubstancia-se na tarefa de problematizar algumas das principais
demandas que se apresentam ao trabalho do professor de Histria, diante da
pluralidade e complexidade das prticas sociais e culturais que adentram a escola
na contemporaneidade. A escola brasileira, abrigando mais de 54 milhes de
estudantes e cerca de dois milhes de professores na educao bsica, tem se
configurado como um lugar altamente desafiador para a docncia. Isso porque a
diversidade torna cada vez mais evidente a distncia entre as culturas juvenis
(PAIS, 1996) e a cultura escolar (FORQUIN, 1993) e amplifica a percepo da
crise na educao escolar. Essa suposta crise se caracteriza, dentre outros
aspectos, pela carncia de sentido das propostas do sistema escolar perante os
jovens, pela aparncia obsoleta dos contedos, pela irrelevncia de muitas das
atividades que ali so desenvolvidas.
Neste cenrio complexo e plural, temos muitas perguntas e poucas
respostas. Refiro-me no apenas a perguntas-respostas individuais, quelas
indagaes que cada professor tem de formular e procurar responder no
contexto especfico em que atua. Trato aqui da expectativa de construirmos
respostas em mbito coletivo, que advenham de possveis consensos, de acordos
mnimos, mesmo que provisrios, sobre o que/como entendemos que deva ser a
disciplina Histria na escola. Como disse, as perguntas so muitas, algumas das
quais sistematizo aqui: para que serve ensinar/aprender Histria hoje na escola
bsica, considerando-se os contextos de existncia dos nossos alunos e as

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especificidades da cultura escolar? Como torn-la disciplina envolvente,

significativa e prxima dos interesses dos jovens? Que contedos e
procedimentos so os mais potentes para provocar a mobilizao intelectual dos
jovens para a aprendizagem histrica? Como conciliar o nvel de abstrao
elevado que o seu estudo requer, com as possibilidades cognitivas dos
estudantes? Quais conhecimentos e competncias devem orientar os processos
de formao inicial e continuada de professores de Histria para dar conta das
exigncias dessa disciplina escolar? Que critrios de seleo utilizar perante a
vastido de contedos e de potencialidades da Histria escolar? Que modelos
curriculares podem ser, potencialmente, mais apropriados para cada um dos
segmentos finais da educao bsica? A perspectiva cronolgica ou a temtica se
mostra mais adequada para o ensino fundamental? E para o ensino mdio? O
que se perde e o que se ganha com uma ou outra opo em cada segmento? Em
que medida as dificuldades convencionais de operao nas escolas, tais como a
heterogeneidade da formao nos nveis/sries precedentes; a precariedade no
domnio das ferramentas de leitura e escrita; o contexto de violncia, evaso,
defasagem srie-idade; as relaes conflituosas entre professores e alunos,
dentre outros, impactam sobre o ensino e a aprendizagem da Histria? Como
fazer frente a tais dificuldades, de modo que elas no inviabilizem a
aprendizagem histrica?
Mais uma vez, preciso alertar o leitor de que esse conjunto de perguntas
no ser respondido aqui, no s pelos limites de espao no artigo, mas
principalmente pela impossibilidade de respond-las sem ser prescritivo,
normativo, seletivo.

1. Finalidades educativas da Histria Escolar nas sociedades

contemporneas

Na contemporaneidade em que nos inscrevemos, a Histria-Conhecimento

tem um importante papel, no mais como mestra da vida (magistra vitae)
conforme a definiu Ccero, mas como um conhecimento que se pode mobilizar
para dar inteligibilidade e justificao para o tempo presente, ou, como ensina

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Rsen (2001), para conhecermos a ns e aos outros, explicar o mundo, nos

orientar na vida prtica cotidiana e enfrentar as suas contingncias2.
Ampliando o escopo de justificao da presena da Histria na escola,
revisitemos alguns postulados de Prats (2006; 2007) para quem a Histria
possui um interesse prprio e autossuficiente como disciplina de grande
potencialidade formativa, sendo cada vez mais necessria para formar pessoas
com critrio. Dentre outras possibilidades, selecionamos alguns dos principais
argumentos que o autor destaca para justificar a histria escolar:
a) facilitar a compreenso do presente, uma vez que tudo no presente pode ser
melhor compreendido pelo estudo do passado. Porm, alerta-se para o fato de
no termos acesso direto ao presente pela Histria, j que ela apenas nos
forneceria as chaves de funcionamento do passado, com as quais podemos
compreender o tempo presente;
b) preparar os alunos para a vida adulta, na medida em que a Histria oferece
um marco de referncia para entender os problemas sociais, reconhecer a
importncia dos acontecimentos cotidianos, operar criticamente as informaes
de modo a desenvolver conscincia cidad plena;
c) despertar o interesse pelo passado, resguardando-se que Histria e passado
no so conceitos sinnimos, mas assinalando que a primeira coloca questes
fundamentais sobre o passado com base nas demandas do presente, o que
produz reflexo e compromisso sobre este passado;
d) potencializar nas crianas e adolescentes um sentido de identidade e
contribuir para o conhecimento e a compreenso de outros pases e culturas do
mundo atual, j que pela conscincia das origens distintas e diversas, os jovens
podem compartilhar valores, costumes, ideias etc., e tambm valorizar as
diferenas com atitudes de respeito e tolerncia;

2 Esse entendimento de que podemos aprender com a Histria no compartilhado por alguns
autores, como Gumbrecht (2011), quando discute um paradoxo contemporneo. Diz o autor:
Vivemos uma situao ambivalente: um crescente fascnio pela histria e pelo passado, de um
lado, e um ceticismo enorme quanto possibilidade de a histria ou a historiografia ensinarem
(p. 26). Gumbrecht tenta explicar a perda da convico de que a Histria tem algo a nos ensinar
mencionando alguns indicadores, como o fato de os personagens histricos no se constiturem
mais em modelos de atuao e a descrena na possibilidade de identificar leis e regularidades na
transformao histrica, por exemplo. Assim, o interesse pelo passado estaria circunscrito a
razes estticas e antropolgicas, mas no seria um interesse pragmtico movido pela
expectativa de encontrar orientao para a vida prtica.

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e) contribuir para o desenvolvimento das faculdades mentais por meio do estudo

disciplinado, na medida em que se operaria, na histria escolar, com a
investigao rigorosa e sistemtica das experincias humanas pretritas, num
exerccio intelectual que fomenta a formulao de opinies e anlises racionais
sobre tais experincias;
f) introduzir os alunos em um conhecimento e no domnio de uma metodologia
rigorosa, prpria dos historiadores, que estimula as capacidades de anlise,
argumentao, comparao, inferncia, formulao de hipteses, dentre outras;
g) por fim, enriquecer outras reas do currculo, uma vez que a Histria pode
subsidiar estudos em diversas disciplinas que so mais bem compreendidas se
contextualizadas historicamente, em suas origens e fazeres cientficos.
Mediante tais justificativas para a presena da Histria no currculo escolar
da educao bsica num seleto rol de aproximadamente nove disciplinas que
figuram nos anos finais do ensino fundamental e cerca de doze disciplinas que
constituem a matriz curricular padro no ensino mdio , no se pode ignorar a
centralidade do papel do professor como um agente mediador decisivo (ACOSTA,
2013) nos processos de ensino-aprendizagem escolar.
Nas ltimas dcadas, os processos de mudana social e as polticas de
transformao educativa tm feito com que os requerimentos para o
desempenho dos professores sejam mais complexos e exigentes. Os docentes
em geral, no s os que atuam na disciplina Histria, so hoje chamados a
exercer o seu trabalho com nveis mais altos de autonomia, o que traz novas e
maiores exigncias, muitas das quais de carter burocrtico. Exige-se do
professor disposio (e competncia) para trabalhar de forma integrada a outras
disciplinas e reas do conhecimento, uma vez que o trabalho docente de
natureza social. Exige-se um domnio disciplinar que os habilite a no oferecer
respostas nicas, considerando-se a dinamicidade da produo e disseminao
do conhecimento na atualidade. Ainda, exige-se do professor um forte
compromisso tico, poltico, social e tcnico, diante dos resultados da
aprendizagem de seus alunos. Se em outras pocas bastava ensinar, cada vez
mais se exigem ndices positivos nos processos educativos, ndices que so
rigorosamente controlados por mecanismos pblicos de avaliao em larga
escala (CHARLOT, 2013).

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As reformas educativas implementadas no Brasil nos anos 1990 e 2000,

notadamente, tambm trazem demandas especficas aos professores de Histria,
como, por exemplo, a incorporao de novos temas e contedos no currculo
escolar, oriundos da renovao historiogrfica, face ao incremento da produo
acadmica na rea especfica; o reconhecimento do novo lugar que ocupam os
contedos escolares, entendidos como meios e no como fins em si mesmos,
exige que se operem recortes na vastido de conhecimentos histricos
disponveis; as exigncias de trabalhar com metodologias ativas do campo
pedaggico, que assegurem maior protagonismo dos estudantes em seus
percursos de aprendizagem, de modo a superar a perspectiva enciclopedista,
verbalista e assentada apenas na memorizao do passado que tem marcado
esta disciplina; o uso de metodologias prprias do campo da investigao
historiogrfica, que aproximem os estudantes do ofcio do historiador, como o
trabalho com fontes histricas em sala de aula; a ateno a temas que dizem
respeito aos novos sujeitos que adentram escola, especialmente diversidade
de grupos tnicos e culturais e s questes de gnero, por exemplo.
Ainda que tais demandas figurem nos documentos oficiais e na literatura
acadmica, as mudanas no se materializaram de modo generalizado nas aulas
de Histria, isso por vrias razes: muitas das demandas no so subsidiadas na
formao inicial nem acompanhadas da necessria formao em servio dos
professores; ao mesmo tempo em que houve um incremento no volume e na
complexidade da produo do conhecimento histrico, ocorreu uma expressiva
reduo de carga horria na disciplina Histria, que foi impelida a destinar parte
de seus perodos para as disciplinas de Sociologia e Filosofia, quando se
determinou a obrigatoriedades destas no currculo escolar do ensino mdio; as
mudanas curriculares propostas na esfera das polticas pblicas, embora
aliceradas em slidos referenciais epistemolgicos, nem sempre so apropriadas
com a mesma clareza pelos professores, resultando em situaes que apontam
para a renovao de alguns contedos ou da assuno de um iderio tido como
progressista, que no se ampara efetivamente na concretizao das novas
concepes epistemolgicas e tericas relativas ao domnio da cincia de
referncia; por fim, mesmo que nos ltimos anos se tenha implementado
programas importantes no mbito da formao de professores, a exemplo do

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Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, permanece

escassa a relao/interlocuo entre os cursos de formao e as prticas
escolares, o que resulta em acentuada dissociao teoria-prtica. No obstante a
relevncia de todas essas razes, entendo que os professores s mudam suas
prticas pedaggicas quando efetivamente vislumbram que elas podem funcionar
melhor se geridas de outra forma, e quando acreditam que, geridas de outro
modo, podem promover aprendizagens mais qualificadas nos seus alunos. Uma
vez que estejam convencidos da necessidade e da viabilidade da mudana,
empreendem a luta pelas condies de trabalho, pelo tempo de planejamento,
pelos materiais didticos, dentre outros requisitos.
O desafio de ensinar Histria neste contexto plural e complexo que emerge
na contemporaneidade tambm interpela as instituies de formao docente,
obrigando-as a redefinir acordos mnimos para formar os futuros professores.
Nesse sentido, compartilho fortemente do entendimento de Barros (2008, p.
209) quanto ao lugar central do professor nos processos de aprender- ensinar
Histria na escola, ao afirmar que

la docncia es, se quiera o no, una parte cardinal del processo de

conocer la historia, salvo que se niegue su carcter social,
reduciendo el saber histrico a la pura erudicin. La enseanza de
la historia, y sus comunidades de aprendizaje, es una actividad
creativa y difcil que condiciona, y retroalimenta, la fase
investigadora del proceso de reconstruccin del passado.

Assim, recoloca-se a pergunta: que conhecimentos e capacidades um

professor de Histria precisa manejar para dar conta das exigncias que
emergem dos atuais contextos social e escolar? esta a questo sobre a qual me
debruarei na seo a seguir.

2. Para ensinar Histria a Joo preciso entender de ensinar, de Histria

e de Joo

Vejo-me impelida, novamente, a explicar o ttulo que adoto nesta seo,

pois no se pode ler essa afirmao to contundente como se os trs elementos
nele contidos fossem suficientes para elucidar os fazeres do professor de

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Histria. Para ensinar Histria no basta, por suposto, possuir conhecimentos

histricos, ter alguma formao pedaggica ou conhecer algo de psicologia da
aprendizagem. Tenho utilizado essa frase de efeito para chamar a ateno de
meus interlocutores da necessidade de superar vises reducionistas que
defendem a supremacia do domnio do conhecimento histrico na tarefa docente
ou que indicam a suficincia dos saberes pedaggicos em detrimento do saber
disciplinar, ou ainda que valorizam prioritariamente o polo discente, posio
traduzida na retrica de que preciso conhecer a (e partir da) realidade do
aluno.
Ento, supondo-se que o domnio unilateral de um ou de outro elemento
no suficiente para conduzir a docncia, vamos focalizar nesses trs aspectos
para refletir sobre a natureza do nosso trabalho: 1) os saberes a ensinar:
histria, historiografia, epistemologia e outros; 2) os saberes para ensinar:
docncia, currculo, didtica, cultura escolar e outros; 3) os saberes do aprender:
aluno, cognio, pensamento histrico e outros.
Antes de prosseguir, cabe um esclarecimento sobre o que se est
entendendo por ensinar. Em sentido lato, a ao de ensinar pode ser entendida
como prtica social de comunicao e intercmbio de contedos culturais que
so obtidos em um meio institucionalizado e com valores relacionados com a
cultura (ACOSTA, 2013, p. 199). Em sentido mais estrito, pode-se entender a
ao de ensinar tambm como o conjunto de tarefas que o professor realiza
cotidianamente, como avaliar, preparar as aulas, elaborar unidades e materiais,
controlar o grupo de alunos na classe, manter a disciplina, relacionar-se com os
pais, colaborar na organizao das escolas, realizar trabalhos com os alunos fora
da escola (...) etc. (ACOSTA, 2013, p. 200).

2.1. Os saberes a ensinar

O primeiro pressuposto para ensinar Histria dominar os saberes a
ensinar, pois no se ensina aquilo que no se tem. Quando referimos os saberes
a ensinar, no nos restringimos ao domnio dos contedos convencionais da
Histria, daqueles que so apresentados como cannicos nos livros didticos de
Histria. Todo professor de Histria, para poder ensinar, deve antes que nada,
saber Histria. Para superar a escola vazia de conhecimentos significativos

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necessrio que os docentes alcancem um domnio complexo daqueles contedos

que tm de ensinar, sob pena de se limitarem ao domnio da forma sem
contedo.
O conhecimento histrico o insumo que possibilita ao professor selecionar
conceitos e informao histrica com critrios cientificamente fundamentados.
Um slido conhecimento da matria a ser ensinada, acreditamos, implica
conhecer a natureza e a estrutura do conhecimento, sua matriz disciplinar e
mtodos de investigao.
O conjunto de decises de um professor de Histria sobre o modo de
organizar e entender os contedos e sobre a forma de ensin-los depende da
concepo que tem de Histria, implcita ou explicitamente. Isto , depende da
forma como entende aspectos bsicos como o papel das fontes e sua relao
com o trabalho do historiador; as temporalidades e a ideia de evoluo; as
noes de causas-efeitos e multicausalidades, de mudana e continuidade; o
papel dos acontecimentos nas conjunturas e estruturas; o lugar dos sujeitos
histricos nas sociedades pretritas, dentre tantos outros.
O professor aquele que sabe antes que os alunos e pode traar os
itinerrios mais adequados para conduzi-los aprendizagem. Supe-se,
portanto, que o professor deva conhecer a historicidade dos saberes a ensinar; a
natureza dos conceitos, os procedimentos lgicos e investigativos que orientam a
produo do conhecimento cientfico na sua rea; a amplitude e profundidade
dos contedos; a relevncia, a hierarquia, os princpios organizadores e a
interao complexa entre os elementos que compem o saber disciplinar
(ACOSTA, 2013). Supe-se, ainda, que saiba distinguir o essencial do secundrio
para, assim, ajustar os saberes a ensinar com o tempo escolar (institucional) e
com o tempo da aprendizagem (estudante). Libneo (2011, p. 189) sintetiza
essas tarefas na ideia de que o professor tem como funo primordial auxiliar os
alunos a pensar teoricamente, o que implica, para este autor, dominar os
processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e s competncias
cognitivas, significa dominar os procedimentos metodolgicos das cincias, para
aprender a pensar cientificamente.
Lembremos aqui do pressuposto defendido por Michel de Montaigne e
amplamente difundido por Edgar Morin (2003), de que mais vale uma cabea

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bem-feita do que uma cabea bem cheia. Tomando como referncia o papel do
professor de Histria, as tarefas podem seu sumarizadas, dentre outras, nos
seguintes aspectos:
- Conhecer o valor epistemolgico do que se ensina e por que se ensina de tal
modo.
- Explicitar a corrente historiogrfica a partir da qual se trabalha.
- Fundamentar a seleo e a organizao dos contedos para a utilizao de
determinadas metodologias e no outras.
- Dar lugar a diferentes interpretaes, cotejar distintas ou divergentes verses e
situ-las nos debates historiogrficos contemporneos.
- Contemplar os conceitos estruturantes prprios da disciplina, dentre os quais:
tempo histrico, sujeito histrico, fontes, causalidade/multicausalidade, empatia,
passado, memria, histria.
- Refletir sobre a responsabilidade social e o compromisso tico-poltico do que
se ensina, problematizando sobre o sentido e a utilidade do conhecimento
histrico escolar.
Essa ltima tarefa listada merece um comentrio a parte, uma vez que ela
se situa exatamente no cerne do que se considera o campo epistemolgico da
Histria. Reportemo-nos clebre frase de George Orwell, que consta em seu
livro 1984, escrito em 1948 (note-se os dois ltimos dgitos invertidos no ttulo)
e publicado no ano de 1949, cujo significado est diretamente referenciado no
traumtico ps-1945: Quem controla o passado, controla o futuro e quem
controla o presente, controla o passado (ORWELL, 1982, p. 36). No se trata de
afirmar a morte do passado ou a eternizao do presente, mas de reconhecer
que a Histria conhecimento um discurso sobre o passado e, como tal, contm
questes e representaes do contexto em que esse discurso foi formulado.

2.2. Os saberes para ensinar

O domnio amplo e profundo dos conhecimentos produzidos no mbito da
cincia de referncia uma condio necessria, diria mesmo fundamental, para
que o professor possa ensinar, mas no uma condio suficiente. Esse
posicionamento corroborado por Pags (2004, p. 156), quando questiona as

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razes dos vultosos problemas concernentes aprendizagem da Histria que ora

se enfrentam:

Sigue habiendo profesores y profesoras, polticos y ministras, que

creen que para ensear es suficiente con saber aquello que debe
ensearse. Para ensear matemticas basta con saber
matemticas, de la misma manera que para ensear historia basta
con saber historia. Si eso fuera as, sera difcil explicar porqu
existen tantos problemas en el aprendizaje de la historia o de
cualquier otra materia , porqu existen tantos jvenes y adultos
que no saben historia o saben muy poca cuando quienes les
ensean han acreditado sus saberes en la Universidad.

Na mesma direo, Bransford et al. (2007, p. 204) reiteram a validade de

se operar de forma interativa o conhecimento disciplinar e o conhecimento
pedaggico para se evitar determinados equvocos acerca dos saberes docentes.
Dizem os autores: Esses equvocos incluem ideias como a de que o ensino
consiste apenas em um conjunto de mtodos genricos, que o bom professor
pode ensinar qualquer matria, ou que o conhecimento do contedo, por si s,
suficiente.
Ensinar pode ser considerada uma tarefa relativamente fcil quando no
consideramos a sua relao imediata com o aprender. Nesse sentido, ensinar
fcil, bem mais difcil fazer o outro aprender, bem mais difcil criar condies
para que outro sujeito possa mobilizar-se intelectualmente, bem mais difcil
levar o eu emprico a constituir-se como um eu epistmico, como desafia Charlot
(2006, p.12), criando pontes para passar do indivduo preso no movimento da
vida cotidiana ao indivduo intelectualmente mobilizado, atento ao saber, que
estabelece uma relao qualificada com este saber.
Nessa perspectiva, entendemos a tarefa de ensinar como a apropriao,
pelo professor, de conhecimentos pedaggicos que lhe permita mobilizar
estratgias e recursos que transformem os conhecimentos cientficos em
saberes escolares ensinveis, em conhecimentos vlidos socialmente,
pertinentes s caractersticas e finalidades da escola nas sociedades
contemporneas e que produzam sentido queles/naqueles que so os
aprendentes.
A tarefa de ensinar passa pela decodificao da cultura disponvel e feita
por um mediador decisivo que se interpe entre o chamado currculo prescrito e

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os alunos: o professor. O que ensinamos cotidianamente nas escolas uma

adaptao transfigurada de forma pedaggica da cultura disponvel na sociedade,
conforme Acosta (2013, p. 189):

O que os professores ensinam o resultado de um processo de

decodificao interpretao, significao, recriao,
reinterpretao, etc. de ideias, condies e prticas que se
tornam mais ou menos visveis e viveis em um contexto
situacional de interao e intercmbio de significados.

o professor quem interpreta a partitura do currculo para o ensino nas

escolas e salas de aula, mas suas aes e decises no se do no vazio e sim
num contexto institucional, como ensina Acosta (2013), cujas regras de
funcionamento so estabelecidas tanto no seu interior quanto externamente a
ele. Internamente, incidem as relaes de poder vivenciadas pelo conjunto de
atores da comunidade escolar (pais, gestores, funcionrios, professores, alunos),
ao passo que externamente o trabalho do professor impactado pelas polticas
educacionais e curriculares, pelos agentes de governo, pelas demandas da
sociedade em cada poca, pelo mercado editorial de produo de materiais
escolares e, at mesmo, pela tradio. Assim, Acosta (2013, p. 190) afirma que
o professor opera nos limites de uma mediao condicionada, pois, se nem
tudo est determinado, tambm nem tudo inveno. Os saberes ensinados e
as prticas decorrentes dos processos educativos em sala de aula constituem
uma mescla de tradio e de inovao.
Cabe mencionar aqui outro conceito central na compreenso da tarefa de
ensinar, que Libneo (2011, p. 192) define como mediao didtica, isto , o
ensino como atividade de mediao para promover o encontro educativo-
formativo entre o aluno e a matria de ensino, explicitando o vnculo entre teoria
do ensino e teoria do conhecimento. Depreende-se dessa definio que ensinar
Histria no se reduz ao domnio do conhecimento histrico, pois existem
enfoques especficos sobre os contedos e sobre as metodologias que requerem
o estabelecimento de relaes estreitas entre a teoria e a prtica. A Didtica da
Histria, nesta perspectiva, o espao de sntese e de integrao entre a
formao disciplinar especfica e a formao pedaggica, que propicia a

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construo de ferramentas tericas e metodolgicas para o desempenho da

prtica docente.
Dentre os elementos que compem a tarefa de ensinar do professor de
Histria, pode-se elencar a necessidade de contextualizar os espaos educativos
onde se inscreve o trabalho docente; apropriar-se de marcos tericos que
possibilitem analisar a complexa trama onde as prticas educativas se produzem
e reproduzem; ir alm de aprender Histria para si, j que precisa ensinar outros
a pensar historicamente de maneira crtica; buscar e construir propostas
alternativas de ensino; colocar em cena propostas de relaes no anacrnicas
entre o passado e o tempo presente; mobilizar metodologias que contemplem o
trabalho com fontes histricas e com meios audiovisuais, a resoluo de
problemas, o uso de categorias temporais, mudanas e permanncias, dentre
outras.
Pags (2004) dimensiona as tarefas do professor de Histria em duas
principais competncias, sendo uma acadmica e outra pedaggica. Dentre as
competncias acadmicas o autor assinala aquelas relacionadas com a natureza
e os procedimentos do conhecimento histrico, como as principais tendncias
historiogrficas e sua evoluo, o tipo de conceitos, datas e fatos de que se
utiliza a Histria, alm do carter no absoluto da interpretao histrica. Ainda,
elenca a compreenso dos sistemas de orientao temporal e espacial e o
entendimento da Histria como processo. As competncias pedaggicas, por sua
vez, o autor as classifica em trs dimenses, a saber: a aquisio de capacidades
sociais e comunicativas; a concepo e o planejamento da atividade docente; e a
organizao, direcionamento e avaliao dos processos escolares de ensinar-
aprender.

2.3. Os saberes do aprender

Se o problema epistemolgico da Histria compreender como as
sociedades pretritas responderam aos desafios e demandas do seu tempo, o
problema pedaggico do ensino de Histria organizar os conhecimentos de
modo a provocar a mobilizao intelectual (CHARLOT, 2006; 2013) do aluno para
que aprenda Histria. Assim posto, pode parecer que so questes dissociadas,
mas de fato no so. Essa suposta diviso do trabalho entre o historiador e o

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professor de Histria da educao bsica no s reducionista quanto

perigosa, pois inviabiliza o sentido primordial da histria escolar, que
desenvolver nos alunos a capacidade de pensar historicamente. Podemos
questionar com Barros (2008, p. 211), como vamos ensinar os alunos a pensar a
Histria se ns professores no o praticamos? preciso insistir na ideia de que
ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina, a constituio
de significados que no compreende, nem a autonomia que no pde construir
(MELLO, 2000, p. 102).
Mas a tarefa de provocar a mobilizao intelectual dos estudantes persiste e
exige que, como professores, possamos reconhecer quem so os que
aprendem? Isso implica fundamentalmente problematizar em que consiste a
tarefa de aprender, do ponto de vista do aluno, compreendendo a estrutura da
cognio e os recursos cognitivos mobilizados nas diversas situaes de
aprendizagem.
um equvoco acreditar que a simples apresentao do contedo pe a
inteligncia em movimento, diz Charlot (2006; 2013), ento, a questo
fundamental a ser resolvida por aquele que ensina saber como provocar uma
mobilizao intelectual daquele que aprende (CHARLOT, 2006, p. 12). O
conhecimento no mobilizado espontaneamente, imediatamente e da mesma
forma por todas as pessoas que se encontram em situao de aprendizagem.
Antes de prosseguir sistematizando algumas das tarefas imputadas ao
professor para ensinar Histria a Joo, vamos identificar que aspectos da
capacidade de pensar historicamente (PL, 2005; CARRETERO, 2011;
CARRETERO e CASTORINA, 2012) nos cabe promover nos alunos. Carretero
(2011) oferece um panorama dos estudos internacionais sobre a formao do
pensamento histrico, destacando alguns dos principais elementos, aqui
sumarizados:
Compreenso dos conceitos histricos, caracterizados como conhecimentos
conceituais e procedimentais. Os conhecimentos conceituais se distinguem entre
conceitos de primeira ordem (feudalismo, democracia, socialismo, revoluo etc.)
e conceitos de segunda ordem (por exemplo, causalidade, progresso, evidncia,
fato, contexto, fontes primrias e secundrias, dentre outros). Os conhecimentos
procedimentais dizem respeito compreenso e aplicao de prticas especficas

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adotadas para o tratamento de problemas histricos, como avaliao de fontes,

investigao e interpretao histrica, elaborao de argumentos
fundamentados.
Representao do tempo histrico, supe o progressivo domnio de noes
relativas ao tempo, como as de ordenao temporal, durao, sucesso,
simultaneidade, conveno das eras cronolgicas, dentre outras.
Soluo de problemas histricos, implica avaliar a complexidade dos problemas
tendo em conta vrios fatores inter-relacionados, buscando aproximao com o
ofcio do historiador, pois este trabalha com a seleo e avaliao de evidncias
do passado procedentes de diversas fontes para construir interpretaes e
explicaes histricas.
Raciocnio histrico e elaborao de inferncias, refere-se ao desenvolvimento de
habilidades procedimentais, como avaliar a credibilidade de um texto, situ-lo
em seu prprio contexto, captar seus elementos implcitos, dentre outros. A
atividade docente, assim, partiria do pressuposto de que os contedos de
Histria deveriam aparecer ante o aluno como resultado de um processo de
construo intelectual e no como algo cujas concluses esto fechadas e no
so suscetveis de interpretao (CARRETERO, 2011, p. 86).
Anlise de imagens como fontes para a investigao histrica, tido como um dos
pilares da aprendizagem histrica, no se resume ao tratamento de recursos
pictricos como ilustrao ou comprovao de eventos pretritos. Operar com
imagens em sua condio de fonte requer um investimento rigoroso,
considerando-as no s como produto historiogrfico que remete a realidades
passadas, mas como produto da prpria histria, que requer contextualizao,
interpretao e anlise de um ponto de vista terico.
Construo de identidades e uso de narrativas histricas na escola. A narrativa
um instrumento bsico do conhecimento humano e da nossa prpria constituio
como sujeitos. O conhecimento histrico, por sua vez, est diretamente
vinculado elaborao de narrativas acerca das experincias humanas no
tempo. Carretero (2011) diz que temos predisposio para organizar as
experincias histricas mediante estruturas de tramas e que as narrativas podem
prover os estudantes de conhecimentos entendidos em sua complexidade,
multicausalidade e contradies. Todavia, se tratadas como unidimensionais e de

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forma descontextualizada, as narrativas podem produzir efeito diverso, como o

de simplificar a abordagem da histria, privilegiar algumas experincias em
detrimento de outras e acentuar o papel de alguns personagens em detrimento
dos distintos grupos sociais, por exemplo. Segundo o autor, as narrativas
consistem numa das mais teis ferramentas de aprendizagem histrica, mas em
seu tratamento pedaggico no se pode esquecer que

[...] uno de los objetivos claros de la alfabetizacin histrica debe

ser superar los sesgos que produce su utilizacin, como son la
simplificacin de la historia, la identificacin de la historia con la
narrativa en s, el olvido de historias alternativas o la aparicin de
explicaciones causales sesgadas (CARRETERO, 2011, p 104).

Tendo em conta as demandas que se impem construo do

conhecimento histrico escolar, podemos considerar algumas tarefas primordiais
ao professor de Histria para promover a aprendizagem dos estudantes, a saber:
analisar em profundidade as possibilidades e dificuldades que se apresentam nos
processos de construo do conhecimento histrico; reconhecer as
representaes e concepes prvias dos alunos que obstaculizam e/ou
potencializam as possibilidades de aprender; assumir posio de professor-
investigador da prpria prtica; auxiliar os jovens a compreender que os
acontecimentos do passado so interpretados, invariavelmente, no contexto de
uma complexa rede de relaes causais e motivacionais; contribuir para o
desenvolvimento do pensamento histrico dos estudantes, de modo que se
apropriem de esquemas mentais de ordenamento temporal que lhes permita
operar com relaes de causa-efeito, multicausalidade, mudanas e
continuidades, dentre outros; identificar, de modo significativo, as relaes entre
as experincias atuais dos jovens e as de outros sujeitos em tempos, lugares e
culturas diversas das suas; adotar estratgias que possibilitem transformar os
acontecimentos contemporneos e aqueles do passado em problemas histricos
a serem estudados e investigados; considerar os processos histricos a partir do
manejo de informaes sobre o passado, de modo a auxiliar os jovens a
compreender e expressar pontos de vista fundamentados sobre as experincias
das sociedades pretritas; colocar os estudantes diante de fontes histricas
diversas, de diferentes procedncias e tipologias, cotejando verses e posies,

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entendendo-as como materiais com os quais se interroga e se reconhecem as

chaves de funcionamento do passado e que permitem construir inteligibilidades
sobre o tempo presente; compreender a escrita da histria como um processo
social e cientificamente produzido, que desempenha funes na sociedade,
possibilitando no s a apropriao do conhecimento histrico, como tambm a
compreenso dos processos de produo desse conhecimento e do ofcio do
historiador.

Consideraes finais

No enfrentamento das demandas da histria escolar e na esfera da

constituio dos saberes necessrios docncia, alguns pensam que para ser
professor de Histria basta conhecer o que se tem de ensinar, acreditando no
contedo sem forma, ao passo que outros entendem que para ensinar basta
contar com ferramentas pedaggicas para organizar o que se tem de ensinar,
alimentando a expectativa da forma sem contedo. Trata-se de um obstculo
epistemolgico, como diria Bachelard (1996), que precisamos superar para
avanar em significao e em qualidade no mbito do ensino-aprendizagem da
Histria na escola. De um lado, h que superar a crena de que o conhecimento
cientfico especfico contm, em si mesmo, as chaves de sua prpria
compreenso e difuso. De outro lado, h que desconfiar da ideia de que a
didtica d conta da tarefa de ensinar tudo a todos, como postulava Comenius
ainda no sculo XVI, independentemente dos saberes da cincia de referncia.
O que se procurou mostrar at essa altura, que os saberes que um
professor precisa manejar em situaes didtico-pedaggicas extrapolam em
muito as relaes bilaterais entre o saber histrico escolar e o conhecimento que
advm da cincia de referncia. O consenso, sempre provisrio, sobre o que se
considera conhecimento para todos (ACOSTA, 2013) a ser disseminado na
escola o resultado de uma complexa rede de intervenincias em que entram
em cena diferentes atores sociais, gestores educacionais, mercado editorial,
professores, famlias, estudantes, dentre outros. Pags (2007) diz que a histria
que se ensina nos diversos pases o resultado de decises curriculares das

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quais participam tcnicos, cientficos e especialistas, mas tais decises

geralmente esto mediatizadas pelas lentes polticas daqueles que governam.
Assim, as disciplinas escolares que alcanam o status de figurar no restrito rol
que compe o currculo escolar, ali esto em virtude de cumprir determinadas
funes nos contextos polticos, sociais, culturais da sua poca, em especial,
para a formao cidad das novas geraes e no, evidentemente, para
profissionalizar historiadores, gegrafos, matemticos ou linguistas. Os
conhecimentos ditos cientficos e os saberes escolares obedecem a lgicas e
propsitos distintos, mas ambos concorrem para que se cumpram os objetivos
fundamentais da Histria escolar.
Ao fim e ao cabo, a escola precisa contar com professores que conheam
bem os fundamentos de sua disciplina e que saibam comunic-la aos jovens,
para faz-los pensar historicamente. Dentre os desafios essencialmente
relevantes que conformam a histria escolar, podemos enumerar,
sinteticamente, as tarefas de interrogar os distintos contextos contemporneos
em uma perspectiva histrica, de interpretar esses contextos com o aporte da
metodologia histrica e de construir a conscincia cidad sob a perspectiva da
Histria.

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