According to Hendrickson (1984), the purpose of indirect feedback is to

indicate either the presence or the specific location of errors. Direct feedback
means not only to indicate the presence or location of errors, but also to
suggest correct forms. If the students are only provided
with direct feedback on their final draft, they do not have an opportunity to
reflect and correct the errors for themselves; they only note the errors
marked by the teacher. This is one reason why indirect feedback has
received more support among researchers ( Ferris, 2002; Hendrickson,1984;
Lalande, 1982; Robb et al., 1986). Roob et al. (1986) suggested that teachers
should not waste time giving direct feedback to students if both direct and
indirect methods are more equally effective.
Frodesen (2001) also suggested that indirect feedback is generally more
useful than direct correction in correcting. He advised L2 writing teachers not
to provide correction on all errors because it makes students feel
overwhelmed and reduces their motivation for learning. Others have
reported that indirect feedback may be more beneficial to students than
direct feedback in editing because indirect feedback can guide learning and
help the students to solve problems by themselves (Lalande, 1982). In the
case of Hendrickson (1984), the combined method of indirect and direct
feedback was considered most beneficial for the students in the revision
process, because some types of errors could be more readily corrected by
students and others could not.
For example, if the students make an error concerning a noun ending, they
can correct their own error by using the cues that the teacher gives, or by
referring to a grammar book. However, they have more trouble choosing
appropriate words in context and using acceptable sentence structures if
only the location of errors are indicated without any guidance as how to
correct the forms as shown in the study of Ferris et al. (2001). Depending on
their linguistic competence and exposure to language use, students have
differing levels of difficulty when asked to correct errors if teachers do not
give them enough information.
Supposing indirect feedback is superior to direct feedback for pedagogical
reasons, the next issue may be the level of explicitness or salience of indirect
feedback (Ferris et al., 2001).
Robb et al. (1986) explored whether the salience of indirect feedback
influenced students accuracy, fluency, and grammar. They classified indirect
feedback into three subcategories; coded, non-coded and marginal feedback.
Firstly, coded feedback is a method in which teachers provide a coding
scheme that indicates the types of students errors, such as noun ending and
tense, etc. and students are supposed to correct the errors themselves.
Secondly, non-coded feedback only marks the location of the errors by
underlining or circling them; teachers do not specify the error types or
correct forms. Thirdly, marginal feedback signals the number of errors per
line by writing in the margin. The students have to both discover and correct
their errors. It is reasonable to consider that the marginal feedback is the
most challenging method for ESL writers.
In conclusion, both types of feedback, direct and indirect feedback are
necessary to help students learn and solve the problem on their linguistics
competence.

Menurut Hendrickson (1984), tujuan dari umpan balik tidak langsung adalah
untuk menunjukkan baik kehadiran atau lokasi tertentu kesalahan. umpan
balik langsung berarti tidak hanya untuk menunjukkan keberadaan atau
lokasi kesalahan, tetapi juga untuk menyarankan bentuk yang benar. Jika
siswa hanya diberikan dengan umpan balik langsung pada rancangan akhir
mereka, mereka tidak memiliki kesempatan untuk merefleksikan dan
memperbaiki kesalahan untuk diri mereka sendiri; mereka hanya mencatat
kesalahan ditandai oleh guru. Ini adalah salah satu alasan mengapa umpan
balik tidak langsung telah menerima lebih banyak dukungan di antara para
peneliti (Ferris, 2002; Hendrickson, 1984; Lalande, 1982;. Robb et al, 1986).
Roob et al. (1986) mengemukakan bahwa guru tidak perlu membuang waktu
memberikan umpan balik langsung kepada siswa jika kedua metode
langsung dan tidak langsung lebih sama efektif.
Frodesen (2001) juga menyatakan bahwa umpan balik tidak langsung
umumnya lebih berguna daripada koreksi langsung dalam mengoreksi. Dia
menyarankan guru menulis L2 untuk tidak memberikan koreksi atas semua
kesalahan karena membuat siswa merasa kewalahan dan mengurangi
motivasi mereka untuk belajar. Orang lain telah melaporkan bahwa umpan
balik tidak langsung mungkin lebih bermanfaat untuk siswa dari umpan balik
langsung dalam editing karena umpan balik tidak langsung dapat
membimbing belajar dan membantu siswa untuk memecahkan masalah
sendiri (Lalande, 1982). Dalam kasus Hendrickson (1984), metode gabungan
umpan balik langsung dan tidak langsung dianggap paling bermanfaat bagi
siswa dalam proses revisi, karena beberapa jenis kesalahan dapat lebih
mudah diperbaiki dengan siswa dan orang lain tidak bisa.
Misalnya, jika siswa membuat kesalahan tentang akhir kata benda, mereka
dapat memperbaiki kesalahan mereka sendiri dengan menggunakan isyarat
bahwa guru memberikan, atau dengan mengacu pada buku tata bahasa.
Namun, mereka memiliki lebih banyak kesulitan memilih kata-kata yang
tepat dalam konteks dan menggunakan struktur kalimat diterima jika hanya
lokasi kesalahan yang ditunjukkan tanpa panduan apapun bagaimana untuk
memperbaiki bentuk seperti yang ditunjukkan dalam studi Ferris et al.
(2001). Tergantung pada kompetensi linguistik mereka dan paparan
penggunaan bahasa, siswa memiliki tingkat yang berbeda-beda kesulitan
ketika diminta untuk memperbaiki kesalahan jika guru tidak memberikan
informasi yang cukup.
Seandainya umpan balik langsung unggul untuk mengarahkan umpan balik
untuk alasan pedagogis, edisi berikutnya mungkin tingkat ketegasan atau
arti-penting umpan balik langsung (Ferris et al., 2001).
Robb et al. (1986) meneliti apakah arti-penting umpan balik tidak langsung
dipengaruhi siswa akurasi, kelancaran, dan tata bahasa. Mereka
diklasifikasikan tanggapan langsung menjadi tiga subkategori; kode, non-
kode dan umpan balik marginal. Pertama, umpan balik kode adalah metode
di mana guru memberikan skema coding yang menunjukkan jenis kesalahan
siswa, seperti akhir kata benda dan tegang, dll dan siswa seharusnya
memperbaiki kesalahan sendiri. Kedua, umpan balik non-kode hanya
menandai lokasi kesalahan dengan menggarisbawahi atau berputar-putar
mereka; guru tidak menentukan jenis kesalahan atau bentuk yang benar.
Ketiga, umpan balik marginal sinyal jumlah kesalahan per baris dengan
menulis di margin. Para siswa harus baik menemukan dan memperbaiki
kesalahan mereka. Adalah wajar untuk menganggap bahwa umpan balik
marjinal adalah metode yang paling menantang bagi penulis ESL.
Kesimpulannya, kedua jenis umpan balik, umpan balik langsung dan tidak
langsung yang diperlukan untuk membantu siswa belajar dan memecahkan
masalah pada kompetensi linguistik mereka.