QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO

E INTERFACES COM A EDUCAO1

Sabrina Gasparetti Braga 2

Maria de Lima Salum e Morais 3

Resumo: Pretende-se com este trabalho discutir se as recentes polticas

educacionais e de sade e se os estudos a respeito da demanda escolar em clnicas-escola e
em servios pblicos de sade tm surtido efeito e provocado mudanas significativas na
prtica dos psiclogos das Unidades Bsicas de Sade (UBSs). Uma anlise dos pronturios de
crianas que demandaram, no segundo trimestre de 2005, a rea de sade mental de UBSs da
regio norte do municpio de So Paulo revelou que a queixa escolar surgiu em porcentagem
significativa dos casos, indicando uma tendncia das escolas a considerar que as dificuldades
de ajustamento escolar so causadas por fatores centrados na criana e em sua famlia, em
detrimento da implicao de questes educacionais, socioculturais e econmicas. Verificou-
se, ainda, que a conduta adotada pelos psiclogos, calcada no modelo clnico tradicional, ten-
de a reafirmar essa crena, excluindo o papel da instituio escolar na produo e soluo das
dificuldades apresentadas. Prope-se um repensar das prticas dos profissionais que atuam
na rede pblica de sade e educao no sentido de procurar novas formas de atender quei-
xa escolar, levando em conta todos os fatores nela implicados.
Palavras-chave: Ajustamento escolar. Servios de sade mental. Atuao do psiclogo.

Diversos trabalhos a respeito do atendimento psicolgico a escolares na rede

pblica de sade e em clnicas-escola tm mostrado que a maior parte da deman-
da encaminhada traz queixas relativas inadaptao escola e a dificuldades de

1 Este artigo foi elaborado a partir dos resultados de um estudo realizado para concluso do Programa de Aprimoramen-
to Profissional em Sade Coletiva, financiado pela Secretaria Estadual da Sade (So Paulo, SP), por meio da FUNDAP.

2 Instituto de Sade - Secretaria Estadual da Sade ( So Paulo, SP). E-mail: sabrinagasparetti@hotmail.com

3 Doutora em Psicologia, pesquisadora do Instituto de Sade, Secretaria Estadual da Sade (So Paulo, SP). E-mail:
salum@isaude.sp.gov.br

PSICOL. USP , So Paulo, out./dez. 2007, 18(4), 35-51 35

 aprendizagem (Bueno, Morais, & Urbinatti, 2001; Carvalho & Trzis, 1989;
Nutti, 2000; Santos, 1990; Silva, 1994; Souza, 1997). Embora o resultado de
tais estudos tenha apontado para a importncia de identificar questes
que extrapolam a dinmica individual e familiar dos queixosos, persiste
uma tendncia, tanto por parte dos profissionais da educao quanto
dos da sade, a tratar os problemas de adaptao escola como de ori-
gem exclusivamente biolgica ou psicolgica.
De acordo com Collares e Moyss (1986), existe atualmente uma
patologizao do processo ensino-aprendizagem. Buscam-se solues m-
dicas para problemas eminentemente sociais, o que se reflete numa ten-
dncia medicalizao e psicologizao dos problemas escolares, que
so encaminhados para as Unidades Bsicas de Sade numa busca de re-
soluo, j que as causas dos problemas de rendimento escolar so atribu-
das aos pais ou prpria criana. Tais aes acabam por culpabilizar ape-
nas o aluno pelo seu fracasso,isolando-o do sistema pblico de educao,
que tambm contribui para a criao e a manuteno do problema.
Segundo essa forma de abordar problemas de ajustamento esco-
la, dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento surgem
em decorrncia de conflitos vividos internamente pela criana, como con-
seqncia da pobreza, de uma famlia desestruturada ou de carncia afetiva.
Esse conjunto de interpretaes no considera o que se passa na escola,
revelando uma tendncia a avaliar que os desajustes escolares so causa-
dos por fatores orgnicos e psquicos da criana, em detrimento da impli-
cao de questes educacionais, sociais, culturais e econmicas.
Muitos psiclogos ainda encampam essa forma de abordar a ques-
to da queixa escolar. Dimenstein, discutindo a formao em psicologia,
levanta a problemtica de se adotar um modelo hegemnico de subjeti-
vidade nesse campo, que prope um sujeito psicolgico, desenvolvido
a partir do iderio individualista:um indivduo autnomo, senhor de si e
independente, ou seja, ausente de vnculos e dos determinismos univer-
salmente definidos pela cultura, que marcam a ideologia ocidental mo-
derna (Dimenstein, 2000, p. 96).

Breve histrico da psicologia e das equipes de Sade Mental

nas Unidades Bsicas de Sade da cidade de So Paulo

A insero do psiclogo em equipes de ateno primria no muni-

cpio de So Paulo ocorreu a partir de 1981. Em 1985, com a reforma sani-
tria e psiquitrica, alguns psiquiatras passaram tambm a integrar es-
ses servios (Morais, informao verbal, setembro de 2006). O governo
do municpio de So Paulo, no perodo de 1989 a 1992 alm de reforar
as equipes de sade mental nas Unidades Bsicas de Sade com a
contratao de maior nmero de psiclogos, psiquiatras e a incluso de

36 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
 terapeutas ocupacionais , assumiu o compromisso de propiciar novas
modalidades de atendimento em sade mental, tais como hospitais-
dia, centros de convivncia, atendimento de emergncias psiquitricas
em prontos-socorros e equipes de sade mental em hospital-geral
(Lopes, 1999).
importante citar algumas das diretrizes adotadas na implanta-
o desse novo modelo de ateno sade mental, como a valorizao
do perfil epidemiolgico e social da realidade territorial-local, da
transdisciplinaridade e das aes intersetoriais. Alm disso, salienta-se
a importncia das crenas populares locais com relao ao
enfrentamento de problemas de sade, da determinao social do so-
frimento mental, da subjetividade do sofrimento psicossomtico, da
produo do fracasso escolar, de uma atitude no-laudatria (que sus-
tenta o surgimento de classes especiais nas escolas pblicas), do inves-
timento e reconhecimento do vnculo como via teraputica e da sensi-
bilidade na escuta (Lopes, 1999).
Destaca-se o investimento em educao popular, que ocorria para-
lelamente qualificao dos profissionais de sade mental, mudando-se
a perspectiva de sade como simples ausncia de doena e ampliando-
se as respostas aos problemas de sade para alm de intervenes uni-
camente mdicas. Esse cenrio se modifica em 1995, com a privatizao
da sade pblica no municpio, quando foi implantado o Plano de Assis-
tncia Sade (PAS). O PAS, um modelo essencialmente assistencial, se
desresponsabiliza pelas aes coletivas em sade e se incompatibiliza
com os princpios do SUS (Lopes, 1999). Com a reintegrao da sade ao
SUS, em 2001, a Ateno Bsica (especialmente o PSF) assume papel im-
portante na organizao dos servios em sade mental no municpio.
A organizao da ateno sade mental deve seguir os ditames
da promoo, da preveno, do tratamento e da reabilitao. As aes de
promoo incluem: favorecer a melhora dos relacionamentos pessoais
(incluindo suas contradies); destacar as capacidades de indivduos e
comunidades; diminuir problemas relacionados ao estresse no local de
trabalho; promover a noo de identidade social da comunidade; propi-
ciar a integrao e o apoio a grupos sociais; sensibilizar a populao para
o tema da sade mental (Brasil, 2003).
A proposta geral de polticas em sade mental do municpio de
So Paulo (So Paulo, 2005) refere-se preveno nas escolas em um
nico momento, citando a necessidade da educao preventiva em l-
cool e drogas, que deve ser includa progressivamente no currculo e tra-
tada por indivduos que tenham um bom vnculo com os alunos. Excluin-
do-se os tpicos a respeito de lcool e drogas, no citado qualquer ou-
tro tipo de ao nas escolas que vise promoo da sade mental de
crianas e adolescentes.

m e Morais PSICOL. USP , So Paulo, out./dez. 2007, 18(4), 35-51 37

 Ainda de acordo com o documento, a poltica de sade mental no
municpio deve respeitar as peculiaridades de cada ciclo de vida, e de-
vem ser reconhecidos na Ateno Bsica os fatores de risco para trans-
tornos mentais compatveis com cada um dos ciclos. interessante no-
tar que, no ciclo de vida da criana, os problemas decorrentes do proces-
so de escolarizao - a queixa escolar, que atualmente uma das mais
recorrentes causas de encaminhamento para atendimento em sade
mental nas UBSs -, no constam como fator de risco na infncia.

A evaso e a repetncia escolares

Segundo Patto (1990), durante a dcada de 1930, estatsticas j re-

velavam altos ndices de evaso e de reprovao escolares entre as clas-
ses populares. Tais ndices se mantiveram por vrias dcadas, num esta-
do de cronificao. Barreto (1984, citado por Patto, 1990) registra que, ao
final da dcada de 1970, a taxa de escolarizao da populao de 7 a 14
anos foi de 67,4%, isto , cerca de 7.100.000 crianas permaneceram ex-
cludas da vida escolar nesse perodo, sendo que o aumento no nmero
de vagas apenas acompanhou o crescimento vegetativo em algumas
regies. Embora, na dcada de 1980, tenha havido aumento do nmero
de vagas nas escolas, garantindo acesso a grande parte da populao, a
qualidade do ensino oferecido no foi capaz de reverter o quadro de
altas taxas de repetncia e evaso.
Em 1986, dados da Fundao SEADE (1989, citados por Souza, 1997)
indicavam que a maioria dos casos de reprovao e evaso escolares era
de alunos provenientes das escolas pblicas estaduais e municipais. Os
ndices de reprovao na segunda srie do ensino fundamental I eram
de 30,45%, nas escolas pblicas, contra 7,59% nas escolas particulares.
Dados divulgados por Ribeiro (1992, citado por Souza, 1997) confirmam
o estado de cronificao do problema, pois relatam que o aluno brasilei-
ro permanecia, em mdia, oito anos e meio na escola, mas apenas 3%
dos ingressantes concluam o ensino fundamental sem repetncia.
Para Ferraro (2004), existem dois tipos de excluso. A primeira, que
o autor denomina excluso da escola, envolve as questes da dificulda-
de no acesso escola. J a segunda forma, denominada excluso na es-
cola, relaciona-se aos dados de reprovao. Dados do IBGE (1996, citado
por Ferraro, 2004) indicam que um total de 8,6 milhes de crianas e
adolescentes com idade entre cinco e 17 anos no freqentavam a es-
cola poca da pesquisa. O nmero de crianas excludas do sistema
educacional diminuiu progressivamente dos sete anos, com 10,8%, at
os 11 anos de idade, com 7,1% . A partir dos 12 anos, essa taxa de no-
freqncia passa a aumentar, chegando a 42,8% de adolescentes com
17 anos excludos da escola.

38 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
 Os nmeros de excluso na escola, que so os alunos reprova-
dos mais de duas vezes, atingem seu pice com a taxa de 45,9% de
adolescentes aos 14 anos de idade com defasagem na relao idade-
srie. Dos alunos com 11 e 12 anos, respectivamente 36,9% e 40,5%,
foram reprovados mais de duas vezes, o que demonstra que as taxas
de excluso na escola aumentam de acordo com a idade (IBGE, 1996,
citado por Ferraro, 2004).
Com o intuito de reverter esse quadro, sob a perspectiva de que a
prtica da reprovao punitiva e seletiva, tm sido realizadas algumas
tentativas de enfrentamento dos problemas da escolarizao inadequa-
da, com mudanas na poltica educacional que procuram superar o mo-
delo tradicional de promoo de uma srie para a seguinte. A proposta
principal a organizao do ensino em ciclos, que traz consigo o princ-
pio da progresso continuada. O ciclo no s se prope reduzir os ndices
de reprovao, como tambm visa a uma organizao curricular e didti-
ca que seja adequada aos estgios de desenvolvimento da criana e do
adolescente, com intervalos elsticos em que se podem desenvolver
mtodos mais eficazes para apreenso de contedos educacionais, res-
peitando o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo do aluno (Paro,
2001). Contudo, o que se observa na prtica que tais princpios no so
aplicados, nem so dadas efetivamente opes diferentes aos alunos, o
que redunda num grande nmero de repetncias ao final do ciclo.
Para Souza (1997), a repetncia no tem o efeito desejado de pos-
sibilitar que a criana refaa o aprendizado, mas, ao contrrio, cria es-
pao para a estigmatizao, marcando o aluno como diferente ou defi-
ciente em relao aos demais. A autora ainda alude ao fato de que, nos
psicodiagnsticos realizados pelos psiclogos em crianas com
inadaptaes escolares, muitas vezes no h qualquer referncia ao
papel exercido pela escola ou a estratgias utilizadas pelo professor para
reverter o quadro da dificuldade. H casos em que o laudo psicolgico
taxativo, colaborando em muito para o reforo de estigmatizaes j
sofridas pela criana repetente no ambiente escolar.

Queixa escolar: atuao do psiclogo e interfaces com a

educao

Tendo em vista tais consideraes preliminares, propusemo-nos

realizar, na tentativa de verificar o estado atual da demanda e do atendi-
mento de crianas em Unidades Bsicas de Sade (UBSs), um levanta-
mento dos atendimentos efetuados por psiclogos nas UBSs da zona
norte da cidade de So Paulo, nos moldes do trabalho realizado em 1993
por Bueno et al. (2001) na zona sul do mesmo municpio.

m e Morais PSICOL. USP , So Paulo, out./dez. 2007, 18(4), 35-51 39

 Pretendemos com esse trabalho averiguar se as recentes polticas
educacionais e de sade e se os estudos a respeito da demanda escolar
em clnicas-escola e servios pblicos de sade tm surtido efeito e pro-
vocado mudanas significativas na prtica dos psiclogos das UBSs, e es-
timular a reflexo sobre um problema que envolve duas reas importan-
tes para o desenvolvimento social: educao e sade.
Consultando 104 pronturios de crianas de seis anos a 12 anos e
11 meses de idade que demandaram, no segundo trimestre do ano de
2005, a rea de sade mental de sete Unidades Bsicas de Sade da zona
norte do municpio de So Paulo, fizemos constataes que relatamos
resumidamente nos pargrafos a seguir.
Com base em Bueno et al. (2001), as queixas apresentadas foram
categorizadas como: dificuldade de aprendizagem, problemas de com-
portamento relacionado escola e queixas no relacionadas escola. As
queixas classificadas como dificuldades de aprendizagem foram aquelas
descritas nos pronturios como dificuldade escolar, dificuldade de apren-
dizagem, dficit de aprendizagem, atraso escolar, baixo rendimento es-
colar, no sabe ler, no sabe escrever, no vai bem na escola, no reconhece
as letras, dificuldade de ateno e concentrao, agitao, inquietude e
hiperatividade durante as aulas. Alguns dos problemas de comportamen-
to relacionados escola foram registrados pelos psiclogos como no
obedece a ningum, agressivo na escola, chora quando chamado para
atividades, apresenta distrbio de comportamento na escola, desorgani-
zao e baguna. J as queixas no relacionadas escola foram, por exem-
plo, chora muito, sofre maus tratos, depressiva, muito nervosa, insegu-
ra, revela problemas emocionais, apresenta mudanas de comportamen-
to, enurese, baixo peso. Consideramos queixas escolares todas aquelas
que incluam questes relacionadas escola, fossem elas de ordem pe-
daggica ou comportamental.
O estudo revelou que a maioria das crianas atendidas no servio de
sade mental das UBSs era do sexo masculino (70,2%), tinha entre oito e
dez anos de idade (mdia de 9,2 anos) e apresentava queixas escolares
(76,9%), tanto aquelas relacionadas a dificuldades de aprendizagem (53,8%),
quanto as que diziam respeito a problemas de comportamento na escola.
Esses dados so compatveis com os encontrados em outras pesquisas.
Silva (1994) verificou que 59% do total dos casos atendidos em ser-
vios pblicos de sade mental no municpio de Ribeiro Preto eram de
crianas na faixa etria de sete a 12 anos, sendo 43,5% do sexo masculi-
no. Santos (1990), na caracterizao da clientela de uma clnica psicolgi-
ca da prefeitura de So Paulo, constatou que 67,7% das crianas atendi-
das eram do sexo masculino. Silvares (1989, citada por Souza, 1997) tam-
bm verificou em anlise de pronturios da clnica-escola do Instituto de
Psicologia da USP que as queixas mais freqentes eram por mau desem-
penho escolar, seguidas de comportamento agressivo; a maioria se refe-

40 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
 ria a crianas do sexo masculino (71%) e que freqentavam entre a 1 e a
4 sries do primeiro grau. A autora concluiu que os meninos foram en-
caminhados por motivos diferentes daqueles das meninas: enquanto as
queixas relativas a meninas eram comportamentos no-explcitos, os me-
ninos tinham como queixa predominante distrbios do desenvolvimen-
to e dificuldades escolares.
Souza (2002) constatou que a mdia de idade dos encaminhados a
uma clnica-escola da cidade de So Paulo era de 9,3 anos, que aproxi-
madamente sete em cada dez crianas encaminhadas para a clnica eram
meninos e que as meninas tinham, como motivo do encaminhamento,
menos atitudes consideradas indesejveis do que os meninos. O estudo
indicou ainda que 66% das crianas estavam entre a 1a e a 3a sries, com
35% das crianas atendidas na 2 srie.
Bueno et al. (2001), em pesquisa realizada em UBSs da regio sul
do municpio de So Paulo, verificaram que 65% dos casos de crianas
atendidas na faixa etria entre sete e 12 anos tinham alguma queixa
relacionada escola. Destes, 27,9% dos clientes estavam com idade
entre nove e dez anos, e a maioria cursava a 2 srie. Mais de 50% dos
casos encaminhados nessa faixa etria eram de meninos (63%).
Segundo Morais e Souza (2001), talvez os meninos sejam encami-
nhados mais freqentemente em funo de razes socioculturais. Por
serem mais ativos, indisciplinados e agitados, sua conduta que contras-
ta com a conduta aparentemente mais disciplinada das meninas - seria
menos aceita pelos professores. Lopes (1983, citado por Silva, 1994) su-
gere que, talvez, o fracasso escolar das crianas do sexo feminino seja
assimilado como algo de menor importncia em relao ao de crianas
do sexo masculino. Santos (1990) levanta a hiptese de que existiria mai-
or expectativa quanto aquisio de habilidades sociais e cognitivas em
relao aos meninos, enquanto os comportamentos que se esperam das
meninas que sejam mais caseiras, obedientes e estudiosas.
De acordo com Souza (1997), as explicaes para a tendncia a ser
maior o nmero de meninos encaminhados para atendimentos psicol-
gicos vo desde a diferena de perfis comportamentais entre meninos e
meninas at aquelas que enfatizam a somatria de fatores envolvendo
as condies do ensino escolar e o tipo de comportamento exigido pela
escola. Nota-se na escola o medo de que esse menino (aluno) venha a
ser um futuro marginal, passando-se a exigir dele uma srie de habilida-
des e comportamentos considerados garantia de submisso (pp. 26-27).
As pesquisas anteriormente citadas apontam para o fato de que
grande parte das crianas atendidas freqentava a 2 srie. Os resulta-
dos de nosso estudo apresentam uma realidade algo diferente, pois a
maior parte das queixas escolares foi de crianas que freqentavam a 4
srie, muito embora as queixas escolares tenham preponderado sobre
as demais nas crianas que freqentavam de 1 a 5 sries.

m e Morais PSICOL. USP , So Paulo, out./dez. 2007, 18(4), 35-51 41

 Morais e Souza (2001) concluram em seu estudo que havia um
nmero significativo de crianas da 2 srie encaminhadas para atendi-
mento, pois essa srie, poca da pesquisa, coincidia com o final do ciclo
bsico, que era de dois anos (1 e 2 sries). Atualmente, os ciclos das
escolas fundamentais, tanto municipais quanto estaduais, so divididos
em um inicial, da 1 4 srie, e um segundo, da 5 a 8 srie, sendo que,
dentro do perodo dos ciclos, h o regime de progresso continuada.
Talvez o regime de progresso continuada tenha possibilitado que
a maior parte das crianas cujo protocolo foi investigado neste estudo
estivesse na srie esperada de acordo com a idade. No entanto, quando
chegavam 4 srie, j no incio do ano (perodo em que foi realizada a
pesquisa), grande parte das crianas era encaminhada para os servios
de sade mental principalmente por queixas de dificuldade de aprendi-
zagem associadas a problemas de comportamento na escola, no momen-
to do ciclo em que a criana pode repetir o ano.
provvel que os problemas de comportamento relacionados es-
cola apaream associados a dificuldades de aprendizagem em decorrn-
cia de um sistema de ensino que no lida satisfatoriamente com a criana
que no aprende, nem procura sanar suas dificuldades com atividades
complementares e mais diversificadas, o que pode gerar no aluno senti-
mentos de inadequao e estigmatizar a criana que no aprende, origi-
nando problemas adicionais de comportamento no ambiente escolar.
Segundo Gomes (2004), a implantao do regime de progres-
so continuada exige a adeso dos professores e uma formao con-
tinuada eficaz, junto escola e no em programas de massa, alm de
jornada ampliada (p. 40). O autor coloca ainda que o regime de pro-
gresso continuada muitas vezes entendido pelos professores como
uma aprovao automtica, o que modifica o sistema de controle de
aprendizagem e de comportamento na sala de aula, antes baseado
na sano da reprovao. Dessa forma, os professores conseguem no
raro cumprir formalmente a legislao e as normas sem modificar a
avaliao e suas representaes, empurrando a reprovao para o fim
do ciclo bsico ou, ainda, abandonando o aluno com baixo aproveita-
mento e desresponsabilizando-se por ele (p. 45).
Santos (1990) constatou que na 1 srie ocorreu o maior nmero
de queixas referentes a distrbios de aprendizagem (28%), aparecendo
ainda alta incidncia de queixas de nervosismo (14%). importante des-
tacar que, no presente estudo, 43% de crianas com seis anos de idade
freqentavam a 1 srie. Muitas dessas crianas procuraram atendimen-
to por problemas de comportamento relacionados escola associados a
queixas no relacionadas escola. surpreendente que os alunos tenham
sido encaminhados para atendimento no incio da escolarizao, mes-

42 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
 mo sendo esse perodo reconhecido como natural de adaptao. Segun-
do Souza (1997), o encaminhamento de crianas que se encontram no
incio do processo de alfabetizao pode caracterizar a existncia de um
conjunto de expectativas escolares em relao ao aluno ingressante. As-
sim, qualquer aluno que se desvie do padro estabelecido pela escola
passa a ser visto como um problema potencial (p. 25).
Em relao ao carter da escola, em pesquisa realizada por Souza (2002)
em clnica-escola do municpio de So Paulo, a grande maioria dos encami-
nhamentos era proveniente de escolas pblicas, com uma parcela muito pe-
quena de alunos de escolas privadas. Bueno et al. (2001) constataram que a
maior parte dos usurios atendidos em UBSs da zona sul da cidade de So
Paulo pertencia a escolas pblicas (82%), havendo nmero equivalente de
alunos atendidos provenientes de escolas municipais e estaduais.
Nossos resultados sugerem que os encaminhamentos para atendi-
mentos psicolgicos nas UBSs continuam sendo predominantemente
realizados pelas escolas pblicas, no havendo diferena significativa
entre as escolas estaduais e municipais. Tal resultado esperado, tendo
em vista que a maioria da populao SUS dependente utiliza tambm o
sistema pblico de educao.
Quanto origem dos encaminhamentos, Carvalho e Trzis (1989)
constataram, em levantamento realizado numa clnica-escola, que mais
da metade dos clientes foram encaminhados clnica por instituies
educacionais. Bueno et al. (2001) verificaram que a escola era a principal
fonte de encaminhamentos s UBSs de crianas de at 12 anos de idade,
excetuando-se a faixa dos sete e oito anos, em que era mais freqente o
encaminhamento por parte de outros profissionais. Pesquisa realizada
por Silva (1994), no servio pblico de sade do municpio de Ribeiro
Preto, revelou que, na faixa etria entre sete e 12 anos, as crianas eram
encaminhadas ou de forma direta pela escola ou indireta por meio de
outros profissionais.
Em concordncia com tais estudos, a maior parte dos encaminha-
mentos realizados s UBSs da zona norte do municpio de So Paulo fo-
ram de origem escolar, seguidos por encaminhamentos realizados pela
famlia e pelo mdico. Alm disso, 51,9% das queixas escolares foram pro-
venientes de encaminhamentos realizados pela escola.
Como comentamos anteriormente, uma possvel causa para o gran-
de nmero de encaminhamentos realizados pelas escolas seria a expec-
tativa dos professores de encontrarem apenas alunos ideais em sala de
aula, sendo que qualquer desvio dessa concepo preestabelecida sobre
o comportamento esperado visto como motivo para atendimento psi-
colgico (Souza, 2002).

m e Morais PSICOL. USP , So Paulo, out./dez. 2007, 18(4), 35-51 43

 Segundo Silva (1994), a escola psicologiza o fracasso escolar quando
atribui aos desajustes escolares a classificao de problemas de aprendi-
zagem, admitindo como causa dos problemas aspectos intrapsquicos e/
ou orgnicos da criana e, como resoluo da no adaptao escolar, o
encaminhamento aos psiclogos. A autora diz, ainda, que o erro ocorre
quando se assumem os problemas escolares como distrbios que jamais
incidiriam na populao na mesma freqncia em que as escolas os diag-
nosticam. Boarini (1996) afirma que, se confirmada a psicopatologia das
crianas que so encaminhadas s UBSs, o problema deixa de ser especfi-
co da rea da sade para ser um problema federal ou de toda a populao
brasileira (p. 121).
Collares e Moyss (1997) fazem uma crtica crena que alguns profis-
sionais da educao tm em relao ao poder de resoluo dos profis-
sionais da sade. Segundo as autoras, acredita-se nas escolas que as crian-
as no aprendem por serem portadoras de doenas orgnicas ou emocio-
nais e que, por esse motivo, devem ser encaminhadas aos servios de sa-
de. Dessa forma, atribuem-se a fenmenos sociais modelos biolgicos,
desconsiderando os fatores educacionais, culturais e econmicos envolvi-
dos no processo de escolarizao. As autoras afirmam ainda que:

os profissionais da educao em geral acreditam em sua capacidade de iden-

tificar facilmente as crianas com possveis problemas de sade, crem em
seu prprio tirocnio diagnstico... atribuem o no-aprender na escola a pro-
blemas de sade, atribuem aos profissionais da sade uma competncia qua-
se mgica, com possibilidades de atuao infinitas. (Collares & Moyss, 1997,
pp. 142-143)

Em relao s queixas, pesquisa realizada por Souza (2002) em cl-

nicas-escolas de cursos de graduao em Psicologia demonstra que 26%
dos encaminhamentos eram por problemas de aprendizagem atrelados
a problemas de atitude em sala de aula, 24% por problemas de aprendi-
zagem apenas e 19% por problemas de atitude na escola, somando 69%
de crianas com problemas de aprendizagem ou com atitudes conside-
radas inadequadas na escola. Segundo Bueno et al. (2001), as queixas por
problemas relacionados escola em Unidades Bsicas de Sade
totalizavam 64,8% dos casos.
Santos (1990) teve como resultado em estudo em clnica psicol-
gica de So Paulo que a maior parte das queixas apresentadas eram
relacionadas a distrbios de aprendizagem e, como segunda maior
porcentagem, apareceram queixas relativas a nervosismo. Silvares
(1989, citada por Souza, 1997), analisando os pronturios de todos os
atendimentos em uma clnica-escola, entre 1983 e 1989, obteve como
queixa mais freqente o mau desempenho escolar (41%) e, em segui-
da, comportamento agressivo ou de brigas (28%) e dificuldades de fala

44 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
 (25%). Silva (1994) observou nos servios pblicos de sade em Ribei-
ro Preto que, na faixa etria na qual se concentrou o maior nmero de
solicitaes de atendimento (7-12 anos), existiam 71,4 % de queixas de
aprendizagem, todas ligadas ao problema de desajuste escolar.
Em nosso estudo, verificamos que 24% das queixas apresentadas
no eram relacionadas escola, enquanto 20,2% eram por dificuldade
de aprendizagem/atraso escolar e 16,3% por problemas de comporta-
mento relacionados escola. O total de queixas por dificuldade de apren-
dizagem foi, ento, de 53,8%, somando-as quando aparecem associadas
a queixas de outra ordem. J o total de queixas escolares alcanou 76,9%.
Esse quadro mostra que, apesar dos esforos de alguns psiclogos e es-
tudiosos da psicologia escolar, as escolas continuam tendendo a
psicologizar ou a biologizar as queixas escolares, em vez de reformular
suas prticas e rever as questes da instituio educacional.
Encontramos que as queixas associadas a dificuldades de aprendi-
zagem/atraso escolar foram dificuldades de concentrao/ateno
(18,7%), agitao e inquietude (9,3%) e hiperatividade (8%). Tais queixas
esto relacionadas a comportamentos da criana que fogem ao que teo-
ricamente se espera de um bom aluno. Muito embora se saiba que as
dificuldades de concentrao (que podem estar relacionadas com a agi-
tao ou a hiperatividade) efetivamente prejudicam o desempenho es-
colar, as causas desse fenmeno podem ser tanto problemas emocionais
(que desviam a ateno da criana) quanto questes culturais, tendo
em vista que as crianas das camadas mais pobres da populao so
educadas de forma a ter respostas rpidas e prticas a problemas do co-
tidiano. O fato que os professores no esto preparados para lidar com
o aluno inquieto/agitado/hiperativo, uma vez que consideram esse com-
portamento perturbador dos processos tradicionais de sala de aula. A
esse respeito, interessante observar a soluo encontrada pela profes-
sora Leila Soueid, em relato de experincia em que criou alternativas ao
modelo quadro-negro, caderno, livro, montando diversas atividades de
participao grupal dos alunos, valorizando os aspectos positivos de alu-
nos com problemas de comportamento (Soueid, Minto, & Morais, 2001).
A maior parte das queixas por problemas de comportamento re-
lacionados escola foi por agressividade/nervosismo (35,5%) e dificul-
dade de socializao (17,8%). Segundo anlise de Souza (2002) a res-
peito das queixas no relacionadas a problemas de aprendizagem,
provvel que exista um conjunto de regras e atitudes esperadas, que
seriam as nicas consideradas adequadas dentro da escola. A respeito
das queixas por problemas de agressividade/nervosismo ou por difi-
culdade de socializao, a autora afirma que, no encaminhamento, mui-
tas vezes no considerado o contexto em que ocorre nem a dinmica
das relaes responsveis pelo desencadear do comportamento dito
inadequado. Dessa forma, a criana e sua estrutura de personalidade

m e Morais PSICOL. USP , So Paulo, out./dez. 2007, 18(4), 35-51 45

 so consideradas responsveis pelo desajuste, pelo comportamento t-
mido ou agressivo em demasia, merecendo tratamento para que retorne
ao eixo de normalidade.
Com respeito conduta adotada pelos psiclogos, no trabalho de
Bueno et al. (2001), os resultados apontaram que, dentre as condutas
adotadas pelos profissionais de sade, predominaram a orientao famili-
ar (23,2%), o psicodiagnstico (18,4%) e as terapias individual e em grupo
(ambas com 13,5%). As autoras constataram que a conduta adotada pelos
profissionais de sade mental era a mesma, independentemente de a quei-
xa ser ou no ligada escola.
Em nosso trabalho, constatou-se que a conduta mais
freqentemente adotada pelos profissionais de psicologia participantes
da pesquisa foi a orientao familiar. Percebe-se que, independentemente
do teor da queixa, os procedimentos mais utilizados pelos psiclogos so
os tradicionais: orientao familiar (24,7%), terapia individual (15,3%) e
grupal (20,5%), sendo que, em casos de queixa no escolar, a conduta
adotada com maior freqncia foi a terapia individual. Em apenas 1%
dos casos que procuraram a UBS com queixa escolar foi realizada entre-
vista com professor. Tais resultados indicam que, em grande parte dos
casos, os profissionais encaram as queixas escolares como passveis de
tratamento clnico, o que implica a utilizao de uma concepo mdica,
biologizante, de causa e efeito entre problemas emocionais e dificulda-
des de aprendizagem. Segundo Collares e Moyss (1997), a demanda
por servios, mesmo quando aparenta ser espontnea, conformada pelo
prprio servio, que define, a priori, seus critrios de incluso/excluso,
isto , suas prioridades (p. 151).
O psiclogo, muitas vezes, desconhece a complexa rede de rela-
es imbricadas na manifestao da queixa escolar, deixando margem
determinaes sociais e institucionais que influenciam na produo das
dificuldades escolares.O fracasso escolar constitui problema institucional,
poltico e pedaggico, que s pode ser efetivamente enfrentado, supera-
do, por mudanas institucionais nos campos poltico e pedaggico. Me-
didas individuais, centradas na criana, so incapazes de atingir os obje-
tivos a que se propem (Collares & Moyss, 1997, p. 155).
Souza (2004) questiona a possibilidade de as crianas integrarem
ou instrumentalizarem os aspectos vivenciados em terapia se convivem
por 30 horas semanais com situaes ameaadoras, freqentemente pre-
sentes na realidade escolar. Os psiclogos muitas vezes no tm a forma-
o adequada para buscar outras formas de atendimento queixa esco-
lar alm do atendimento individual das crianas e de sua famlia, excluin-
do, dessa forma, o papel da instituio escolar na produo e soluo das
dificuldades.

46 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
 Para Dimenstein (2000), os currculos de psicologia reproduzem o
modelo clnico liberal privatista, modelo da psicoterapia individual com
embasamento psicanaltico, valorizado em demasia, o que se constitui num
entrave para o exerccio profissional em novas reas, que exigem uma atu-
ao diferenciada do que foi vivenciado na formao, como no atendimen-
to queixa escolar em servios de assistncia pblica sade.
Segundo Collares e Moyss (1997), os profissionais da sade e edu-
cao tm uma formao profissional acrtica, a-histrica, que encara os
problemas de sade como barreira para aprendizagem, desconsiderando
determinantes sociais das dificuldades escolares tais como condies de
vida, insero familiar nos estratos sociais, nos meios de produo.Tudo
reduzido ao plano da natureza, das cincias naturais, tudo passvel
das mesmas formas de anlise, de entendimento (p. 149).
Freller et al. (2001) propem uma nova forma de atendimento
queixa escolar que diferentemente do atendimento clnico tradicio-
nal muitas vezes demorado e que foca prioritariamente os mecanis-
mos intrapsquicos e as relaes familiares inclui os processos e prti-
cas escolares na soluo das dificuldades. Dessa forma, so levadas em
conta as relaes no interior da escola, com intervenes tais como:
mudar de classe, mudar de lugar na sala de aula, assumir novos papis
na relao com os colegas e professores, passar a fazer atividades ex-
tra-escolares fsicas ou expressivas etc. Assim, emergem novos espaos
de movimentao para a criana, que tambm podem funcionar como
desencadeadores de uma mudana interna.
Outra constatao de nosso estudo a falta de iniciativa dos psic-
logos em trabalhar intersetorialmente, pois se verificou que os poucos
encaminhamentos feitos foram a psiquiatras e fonoaudilogos. Grande
parte da soluo dos problemas que se enfrentam nos servios pblicos
de sade no pode ser resolvida isoladamente. A atuao interdisciplinar
e intersetorial precisa ser incorporada com urgncia nos servios pbli-
cos para a resolutividade dos problemas educacionais e de sade, que
aparecem sempre interligados com questes institucionais, socioculturais
e econmicas (Dimenstein, 1998; Morais, 2004; Morais & Souza, 2001).
A principal concluso a que se chega, ao final deste trabalho,
que, com pequenas excees, poucas mudanas tm havido na forma
de atender aos casos de queixa escolar. A formao do psiclogo, como
bem descreve Dimenstein (1998), at hoje praticamente voltada para a
clnica dentro de um modelo medicocntrico, nada far para mudar essa
realidade. Sabe-se que a representao social do psiclogo de consul-
trio muito mais positiva do que a daquele que atua nos servios p-
blicos que parece absorver a pobreza dos usurios , mas a realida-
de tem mostrado que um contingente cada vez maior desses profissio-
nais atua na rea de sade pblica. Portanto, preciso mudar o modelo
clnico hegemnico para dar conta da realidade da clientela atendida

m e Morais PSICOL. USP , So Paulo, out./dez. 2007, 18(4), 35-51 47

 pelos sistemas pblicos de sade e de educao. Para isso, imperiosa
a reviso do currculo de formao em psicologia e, por parte dos psi-
clogos que j esto atuando na rede pblica, imprescindvel repen-
sar as formas de trabalho e de enfrentar os problemas em grande parte
determinados pela realidade social do pas.

School Complaint: Psychologists Performance and

Interfaces with Education.

Abstract: This paper intends to discuss the recent educational

and health politics, and to examine if the studies about the scholar demand in school
clinics and in public health services have engendered significant changes in
psychologists practices in primary care public health units. An analysis of dossiers of
children who attended, in the second semester of 2005, the area of mental health in
primary care units showed that school complaint represented a significant percentage
of cases, indicating a tendency in schools towards considering that adjustment
difficulties are caused by factors focused in the children and their family, in prejudice
of implications of educational, socio-cultural, and economic issues. The study also
revealed that the conduct adopted by psychologists, based on a traditional clinical
model, tends to reassure this belief, excluding the role of the educational institution
in the production and solution of the presented difficulties. We claim that public health
psychologists need to review their practice in order to find new forms of facing school
complaints, considering all the factors involved in them.
Keywords: School ajustment. Mental health services. Psychologist performance.

Plainte scolaire: performance du psychologue et interfaces

avec lducation.

Rsum: On discute ici les rcentes politiques de lducation

et de la sant en vrifiant si les tudes concernant la plainte scolaire auprs des
cliniques-coles et des services publics de sant ont provoqu des changements chez
les Units Basiques de Sant (UBSs). Une analyse des dossiers des enfants qui ont
visit, au second trimestre de 2005, le secteur de sant mentale dUBSs de la rgion
Nord de la ville de So Paulo a rvl que la plainte scolaire est significative et que les
pratiques en vigueur ont une tendance considrer que les difficults dajustement
scolaire sont causes par des troubles chez lenfant et sa famille, sans limplication
des questions scolaires, socioculturelles ou conomiques. On peut vrifier que la
conduite adopte par des psychologues, calque sur une clinique traditionnel, tend
raffirmer lexclusion de linstitution scolaire. Cela dit, on propose de repenser leurs
pratiques professionnels en cherchant de nouvelles formes denvisager la plainte
scolaire, tous les facteurs impliqus.
Mots-cls: Ajustement scolaire. Service de sant mentale. Performance du psychologue.

48 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
 Queja escolar: actuacin del psiclogo e interfaces con la
educacin.

Resumen: Pretendemos con este trabajo discutir si las

recientes polticas educacionales y de salud y si los estudios sobre la demanda esco-
lar en clnicas-escuelas y servicios pblicos de salud han surtido efecto y provocado
cambios significativos en la prctica de los psiclogos de las UBSs. Consultando 104
prontuarios de nios que demandaron, en el segundo trimestre de 2005, el rea de
salud mental de siete UBSs de la regin norte de la ciudad de So Paulo, se verifica
que la queja escolar surge en porcentaje significativo en las UBSs, indicando una
tendencia a considerar que las dificultades de ajuste a la escuela son causadas por
factores centrados en el nio y en su familia, en detrimento de la implicacin de
cuestiones educacionales, culturales y econmicas. Se verific que la mayora de los
psiclogos no tiene formacin adecuada para buscar otras formas de atencin,
excluyendo el papel de la institucin escolar en la produccin y solucin de las
dificultades. Se propone una revisin del currculo de los cursos de formacin en
psicologa y un repensar de las prcticas de los profesionales que actan en la red
pblica de salud y educacin en el sentido de buscar nuevas maneras de atender la
queja escolar, teniendo en cuenta todos los factores en ella implicados.
Palabras-clave: Adaptacin escolar. Servicios de salud mental. Actuacin del psiclogo.

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Recebido em: 21/05/2007

Aceito em: 03/09/2007

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