UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

INOVAO EDUCATIVA E SUBJETIVIDADE: A CONFIGURAO DA DIMENSO

HISTRICO-SUBJETIVA IMPLICADA EM UM PROJETO INOVADOR

LUCIANA DE OLIVEIRA CAMPOLINA

Braslia, 2012
 LUCIANA DE OLIVEIRA CAMPOLINA

INOVAO EDUCATIVA E SUBJETIVIDADE: A CONFIGURAO DA DIMENSO

HISTRICO-SUBJETIVA IMPLICADA EM UM PROJETO INOVADOR

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao da Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia/UnB como parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao, na rea de Escola,
Aprendizagem e Trabalho Pedaggico.

Orientadora Profa Dra Albertina Mitjns Martnez

Braslia, abril de 2012.

 LUCIANA DE OLIVEIRA CAMPOLINA

INOVAO EDUCATIVA E SUBJETIVIDADE: A CONFIGURAO DA DIMENSO

HISTRICO-SUBJETIVA IMPLICADA EM UM PROJETO INOVADOR

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Dra. Albertina Mitjns Martnez

Faculdade de Educao - UnB
Orientadora

Profa. Dra. Ana Mercs Bahia Bock

Faculdade de Psicologia PUC/SP
Examinadora externa

Profa. Dra. Maria de Ftima Bruno de Faria

Departamento de Administrao - UnB
Examinadora interna

Profa. Dra. Claisy Maria Marinho-Arajo

Instituto de Psicologia - UnB
Examinadora interna

Profa. Dra Maria Carmen Villela Rosa Tacca

Faculdade de Educao - UnB
Examinadora interna

Profa. Dra. Cristina Massot Madeira Coelho

Faculdade de Educao - UnB
examinadora suplente
 AGRADECIMENTOS

Meus primeiros agradecimentos so para a escola na qual a pesquisa foi realizada. A todos
os participantes que direta ou indiretamente se fizeram presentes nessa trajetria.
Agradeo a oportunidade e o acolhimento com que a direo, coordenao, professores,
alunos e familiares me receberam. Serei sempre grata!

Agradeo especialmente minha querida orientadora Profa. Albertina que compartilhou

comigo muitos dos seus conhecimentos, me incentivou e apoiou durante todo tempo da
nossa convivncia. Agradeo por ter me oportunizado muitas experincias de aprendizado,
por ter me sensibilizado e ter me feito refletir sobre o que verdadeiramente significa ser
sujeito.

Meus agradecimentos muitos especiais s professoras que aceitaram fazer parte da banca e
avaliarem meu trabalho. Profa. Ana Mercs Bahia Bock, Profa. Maria de Ftima Bruno de
Faria, Profa. Claisy Maria Marinho-Arajo, Profa. Maria Carmen Villela Rosa Tacca e Profa.
Cristina Massot Madeira Coelho.

minha famlia: Vera, Campolina, Rafael e Danilo agradeo de uma maneira muito
emocionada por tudo que representam e por todo apoio e amor que compartilhamos.

Agradeo de forma saudosa s minhas queridas Profas. Maria Cludia Santos Lopes de
Oliviera, Regina Lcia Sucupira Pedroza, Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino que muito me
incentivaram e me ensinaram em minha trajetria pela Psicologia.

Agradeo ao Prof. Fernando Luis Gonzlez Rey por todo o conhecimento produzido e pela
inspirao que a teoria histrico-cultural da subjetividade representa.

Agradeo a todos os professores do Programa de ps-graduao em Educao - PPGE, em

especial Profa. Elizabeth Tunes por ter me feito verdadeiramente entender e aceitar a
crtica radical escola.

Agradeo s minhas colegas de formao: Ana Luisa, Alice, Armando, Geandra, Maristela,
Luciana Muniz, Pilar, Tatiana, Valdvia, Francisca, todos colegas queridos que se tornaram
especiais pela convivncia e pelo aprendizado compartilhado.

s minhas amigas e amigos amados, pelos quais sou imensamente grata e por me fazerem
sentir que tenho sorte de t-los em minha vida.

Agradeo Dona Else e ao Chico Escher por terem cedido sua casa para ser minha morada
durante o tempo de estadia em So Paulo.

Agradeo ao Walter Ribeiro pela inspirao que significa, pela sensibilidade com que
observa e pelo profundo respeito que transmite.

Finalmente, agradeo CAPES pelo apoio finaneiro aos projetos de pesquisa que tanto me
oportunizaram conhecimentos e experincias signficativas.
No haveria cultura, nem histria, sem inovao, sem criatividade, sem liberdade pela qual,
sendo negada, se luta. No haveria cultura, nem histria sem risco, assumido ou no, quer
dizer, risco de que o sujeito que o corre se acha mais ou menos consciente. Posso no saber
agora que risco corro, mas sei que, como presena no mundo, corro risco. que o risco um
ingrediente necessrio mobilidade sem a qual no h cultura, nem histria. Da a importncia
de uma educao que, em lugar de negar o risco, estimule homens e mulheres a assumi-lo. E
assumindo o risco, sua inevitabilidade, que me preparo ou me torno apto a assumir este risco
que me desafia agora e a que devo responder. fundamental que eu saiba no haver existncia
humana sem maior ou menor perigo. Enquanto objetividade o risco implica a subjetividade de
quem o corre.
(Paulo Freire, Pedagogia da Indignao, 2000)
 RESUMO

A presente pesquisa tem como tema a inovao educativa entendida como a introduo de
novidades nos processos educacionais que visam gerar transformaes e melhorias na
instituio escolar. Busca-se compreender a inovao educativa a partir de uma viso complexa
articulando diferentes aspectos bem como, a partir da perspectiva da subjetividade, tal como
concebida na teoria histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez Rey. Nessa perspectiva
terica, a subjetividade se expressa e se constitui na sua dupla condio, social e individual.
Desta forma, a pesquisa tem como objetivo compreender a configurao de elementos que
possibilitam a inovao educativa, investigando a articulao de elementos histricos,
contextuais e subjetivos. Realizou-se, portanto, um estudo de caso analisando-se um projeto
educativo inovador implementado em uma instituio pblica de Ensino Fundamental na cidade
de So Paulo/SP. A pesquisa emprica foi empreendida baseada nos princpios da
Epistemologia Qualitativa que norteia o processo de construo de informaes, como tambm,
as elaboraes de hipteses visando a produo do conhecimento sobre o objeto de estudo
definido. Tendo em vista um conhecimento aprofundado do contexto, foram utilizadas
estratgias de pesquisa e instrumentos, tais como a participao intensa e observaes
frequentes no cotidiano escolar da instituio, instrumentos escritos e dinmicas
conversacionais, englobando os diversos atores escolares como membros da direo,
professores, familiares e alunos, assim como, colaboradores e implementadores do projeto
inovador. Dentre os principais resultados, identifica-se que um conjunto de inovaes
incrementais e complementares conforma o projeto. Estas inovaes tm origens diversas e
adquirem uma trajetria histrica envolvendo o papel do coletivo, das lideranas e atuaes
protagonistas. Desse modo, o processo inovador se configura de maneira singular com um
percurso especfico de construo de instrumentos, mtodos, prticas perpassadas pelo
histrico da instituio e dos grupos bem como, pelas aes realizadas no processo de sua
implementao. No que se refere subjetividade no mbito do projeto inovador, como principal
resultado destaca-se a configurao de elementos da subjetividade social da escola e tambm
a participao de elementos da subjetividade individual de atores escolares significativos para a
implementao, como aqueles componentes que caracterizam e dinamizam o processo de
inovar. Com base nas informaes produzidas, as construes interpretativas revelam que no
processo inovador ocorrem mudanas de ordem histrico-subjetiva, que reconfiguram o
contexto tornando-o favorvel inovao. Por fim, elaboram-se construes que apontam para
a dimenso histrica como uma importante dimenso do processo inovador.

Palavras-chave: Inovao educativa. Complexidade. Subjetividade. Subjetividade social.

Processo inovador.
 ABSTRACT

The present research has as subject the educative innovation known as the introduction of new
features in the educational processes that aim to generate transformations and improvements in
the educational institutions. In this investigation, the educative innovation is understood from a
complex point of view that articulates different aspects, as well as from the perspective of the
subjectivity, as conceived in cultural-historical theory of subjectivity of Gonzlez Rey. In this
theoretical perspective, the subjectivity expresses and constitutes itself in a double condition -
social and individual. Therefore, the research has as objective to study the configuration of
elements that make education innovation possible, investigating the articulation of historical,
contextual and subjective elements. Thus, a case study of innovative project implemented in a
public elementary school in the city of So Paulo/SP was analyzed. The empiric research was
based on the principles of Qualitative Epistemology that guides the constructive-interpretative
process of the information, as well, written instruments and conversational dynamics, involving
the various actors such as: school board members, teachers, family and students, and also
those who cooperate on the implementation of the innovative project design. Among the main
results, it is possible to identify that a set of incremental and complementary innovations mold
the project. These innovations have different origins and acquire a historical trajectory relating
the role of the collective groups, the leaderships and individual protagonists. Hence, the
innovative process configures itself in a singular way with a specific trajectory of instruments
construction, methods, practices that depend on the institution background, groups, and the
actions carried through the process of implementation. From the subjectivity perspective, as
main result, the innovative design has been produced by the configuration of elements of the
social subjectivity of the school and also by the participation of elements of the individual
subjectivity of actors who participate in the implementation process, as those components that
characterize and reorganize the innovative process. Based on the information produced, the
constructive interpretative process reveals that educative innovation has been processed by
historical-subjective changes that reconfigure the context turning it favorable to the innovative
project. Finally, hypothesis elaborated indicate that the historical dimension is an important
dimension of the innovative process.

Keywords: Education innovation. Complexity. Subjectivity. Social Subjectivity. Innovative

process.
 RESUMEN

Esta investigacin t iene com o tema la innovacin educativa entendida como la

introduccin de nuevos procesos educativos destinados a generar cambios y mejoras en las
instituciones educativas. Buscase comprender la innovacin educativa a partir de una visin
compleja segn una articulacin de los diferentes aspectos, como tambin desde la perspectiva
de la subjetividad, tal como es concebida en la teora histrico-cultural de la subjetividad de
Gonzlez Rey. En esta perspectiva terica, la subjetividad expresase y constituyese en su doble
condicin, social e individual. Por lo tanto, la investigacin tuvo como objetivo estudiar la
configuracin de los elementos que posibilitan la innovacin educativa, enfocando la articulacin
de los elementos histricos, contextuales y subjetivos. De est a manera, un caso de estudio
fue realizado, analizando un proyecto educativo innovador implementado en una escuela
pblica de Educacin Primaria en la ciudad de So Paulo/SP. La investigacin estuvo basada
en los principios de la Epistemologa Cualitativa que orientan el proceso de construccin de
informacin, as como la elaboracin de hiptesis destinadas a la produccin del conocimiento
sobre el objeto del estudio. Buscando un conocimiento profundo del contexto, fueron utilizadas
estrategias e instrumentos de investigacin, tales como la intensa participacin y frecuentes
observaciones en la vida diaria de la institucin educativa, los instrumentos escritos y dinmica
de conversacin, incluyendo la participacin de los diversos actores como miembros del equipo
directivo, profesores, familia y estudiantes, as como los participantes de la implementacin del
proyecto innovador. Entre los principales resultados, identificase un conjunto de innovaciones
complementares que conforman el proyecto. Estas innovaciones tienen orgenes diferentes y
adquieren una trayectoria histrica que implica el papel del colectivo, el liderazgo y las acciones
protagonistas. Por lo tanto, el proceso de innovacin se configur de manera singular con una
trayectoria especfica de construccin de instrumentos, mtodos y prcticas en dependencia
con la historia de la institucin y de los grupos, as como de las acciones adoptadas en el
proceso de implementacin. Con respecto a la subjetividad implicada en el proyecto innovador,
el principal resultado resalta la configuracin de los elementos de la subjetividad social de la
escuela y tambin la participacin de elementos de la subjetividad individual de los actores
significativos para la implementacin, como aquellos componentes que caracterizan y
dinamizan el proceso de innovacin. Con base en la informacin producida, las construcciones
interpretativas revelan que los cambios en el proceso de innovacin se producen en la
dimensin histrico-subjetiva, que reconfiguran el contexto de modo a hacerlo favorable para la
innovacin. Finalmente, las hiptesis elaboradas apuntan para la dimensin histrica como una
dimensin importante del proceso de innovacin.

Palabras-clave: Innovacin educat iva. Complexidad. Subjetividad. Subjetividad social.

Proceso de innovacin.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Sntese dos enfoques conceituais sobre inovao educativa........................ 38

Quadro 2 Critrios e Indicadores para seleo da escola como caso de estudo.......... 108
Quadro 3 Entrevistas e participantes, relao entre grupo de participantes e nmero
de entrevistas realizadas...................................................................................................... 122
Quadro 4 Detalhamento das caractersticas e informaes pessoais relevantes para a
pesquisa sobre os participantes das entrevistas............................................................... 123
Quadro 5 Informaes sobre o uso do questionrio em termos da descrio dos
grupos, nmeros de participantes e as respectivas verses utilizadas............................... 126
Quadro 6 Relao dos instrumentos escrito (Redaes e TEM) e respectivos
participantes.......................................................................................................................... 128
Quadro 7 Organizao das instncias de participao da escola, considerando a sua
formao especfica em termos dos atores escolares......................................................... 133

LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 Ilustrao que agrupa as diferentes ordens de elementos favorecedores e

desfavorecedores que aparecem na literatura.................................................................... 63
Grfico 1 Comparao do IDEB para as escolas do estado de So Paulo, escolas da
cidade de So Paulo em relao escola inovadora.......................................................... 108
Ilustrao 2 Caracterizao da escola segundo informaes oficiais sobre alunos,
composio da equipe e ambientes da escola.................................................................... 109
Ilustrao 3 Sntese esquemtica dos instrumentos utilizados e procedimentos
realizados na pesquisa de campo...................................................................................... 113
Ilustrao 4 Representao ilustrativa do projeto inovador a partir das inovaes
complementares................................................................................................................... 132
Fluxograma 1 Fluxo das mltiplas formas de interao que se estabelecem no
formato da prtica de tutoria................................................................................................. 147
Imagens 1 Imagens do jornal da escola........................................................................... 166
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Pesquisas nacionais sobre inovao educativa em relao s categorias,

frequncia e porcentagem...................................................................................................... 42
Tabela 2 Pesquisas nacionais sobre inovao educativa distribudas pelos nveis de
ensino em frequncia e porcentagem.................................................................................... 55
 SUMRIO

INTRODUO 13
1 REVISO DA LITERATURA
1.1 PRODUO CIENTFICA SOBRE A INOVAO...................................................... 18
1.1.1 O campo de conhecimento da inovao............................................................... 18
1.1.2 A produo cientfica sobre a inovao educativa: teoria e pesquisas............. 23
1.1.2.1 Inovao educativa, modernizao e reformas educativas.......................... 23

1.1.2.2 Principais conceituaes e enfoques tericos sobre a inovao

educativa............................................................................................................................ 28
1.1.2.3 As pesquisas sobre inovao educativa no Brasil: o estado da arte........... 40

1.1.2.4 Principais contribuies de estudos internacionais......................................... 57

1.1.2.5 Elementos favorecedores e inibidores da inovao educativa........................ 62

2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 A PERSPECTIVA TERICA SOBRE INOVAO ASSUMIDA NA PESQUISA.......... 70
2.1.1 O paradigma da complexidade e a teoria histrico-cultural................................ 70
2.1.2 A complexidade da inovao educativa e da criatividade................................ 75

2.2 A INSTITUIO ESCOLAR: FUNDAMENTOS HISTRICOS E CONTEXTO

SOCIAL................................................................................................................................ 81
2.2.1 Abordando a constituio scio-histrica da instituio escolar...................... 81
2.2.2 A escola como organizao social e ambiente de trabalho................................ 84

2.3 A TEORIA DA SUBJETIVIDADE E A SUBJETIVIDADE NA INSTITUIO

ESCOLAR........................................................................................................................... 91
2.3.1 A Teoria histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez Rey............................ 91
2.3.2 A subjetividade na escola....................................................................................... 99

3 A BASE EPISTEMOLGICA E A METODOLOGIA DA INVESTIGAO

3.1 A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA E O MTODO DA PESQUISA........................... 103
3.1.1 Pressupostos epistemolgicos e metodolgicos da Epistemologia Qualitativa
de Gonzlez Rey................................................................................................................. 103
3.1.2 Retomando o problema e apresentando os objetivos da pesquisa..................... 105
3.1.3 A opo metodolgica pelo estudo de caso e a seleo do caso .................... 105
3.1.3.1 Caracterizao da escola: uma aproximao sua realidade..................... 109
3.1.4 Criando o cenrio da pesquisa e os diferentes momentos no campo............... 110
3.1.5 A trajetria da pesquisa de campo: os instrumentos utilizados e os
participantes da pesquisa................................................................................................ 112
3.1.5.1 Participao no cotidiano da escola................................................................ 113
3.1.5.2 Anlise de documentos..................................................................................... 117
3.1.5.3 As Dinmicas conversacionais........................................................................ 118
3.1.5.4 Instrumentos escritos: Questionrio, Redao e a Tcnica de Explorao
mltipla............................................................................................................................. 125
3.1.5.5 A construo e a anlise conjunta das informaes da pesquisa:
apontamentos e desafios do processo........................................................................... 128

4 ANLISE E CONSTRUO DAS INFORMAES DA PESQUISA.............................

4.1 CARACTERIZAO DO PROJETO INOVADOR DA ESCOLA E ANLISE DOS
ELEMENTOS HISTRICOS E CONTEXTUAIS QUE POSSIBILITARAM SUA
IMPLEMENTAO............................................................................................................... 131
4.1.1 As inovaes educativas no projeto inovador: analisando o todo e as partes.. 131
4.1.1.1 Inovao 1 - O projeto global e as mudanas nas formas de participao e
na gesto: o desejo inicial pela transformao da escola............................................ 132
4.1.1.2 Inovao 2: A reorganizao do espao fsico, novidades e mudanas
realizadas que vieram a dar sustentao ao projeto inicial........................................... 139
4.1.1.3 Inovao 3: As inovaes nas prticas pedaggicas: adaptaes e
alternativas frente s novas demandas do prprio processo de inovao.................. 141
4.1.1.4 Inovao 4: A inovao curricular: protagonismo e novidades em curso de
implementao e desenvolvimento.................................................................................. 148
4.1.2 O que podemos concluir sobre os elementos histricos e contextuais que
possibilitam a implementao da inovao educativa, e simultaneamente, a
articulao entre eles? ...................................................................................................... 153

4.2 A SUBJETIVIDADE SOCIAL DA ESCOLA E AS SUBJETIVIDADES INDIVIDUAIS

DOS ATORES ESCOLARES (MEMBROS DA EQUIPE ESCOLAR, ESTUDANTES,
FAMILIARES E COLABORADORES) NO MBITO DA INOVAO EDUCATIVA............. 159
4.2.1 A configurao de elementos subjetivos que constituem a subjetividade
social da escola no mbito do projeto inovador............................................................. 159
4.2.2 Articulando os elementos e avanando sobre as elaboraes tericas sobre
a subjetividade social........................................................................................................ 181
4.2.3 Buscando compreender as subjetividades individuais que participam da
inovao educativa na instituio pesquisada............................................................... 182

5 RESPONDENDO AO OBJETIVO DA PESQUISA: A TESE QUE DEFENDEMOS......... 191

CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. 194
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................... 199
APNDICES......................................................................................................................... 211
ANEXOS............................................................................................................................... 225
 13

INTRODUO

A presente pesquisa trata da inovao educativa entendida como um tipo particular de

inovao que se relaciona problemtica da mudana em educao. Deste modo, entendida
como a introduo de novidades que visam intencionalmente promover algum tipo de mudana
e melhorias na instituio escolar. Podem ocorrer em vrios nveis do sistema educacional e
implicar prticas e recursos pedaggicos, como tambm, a gerao de ideias sobre os
processos educativos e processos de gesto da escola. Podem se referir s transformaes
nos processos de aprendizagem, s mudanas nos mtodos, materiais e currculos, assim
como, envolver diversos atores escolares e segmentos da estrutura do sistema educacional.
De modo geral, o tema da inovao tem sido pesquisado em diversos campos do
conhecimento cientfico e emerge em variados contextos como nas produes tecnolgicas,
artes e economia. Nas Cincias Humanas e Sociais, a inovao est implicada s atividades
relacionadas com a criao e transformao de instituies e polticas, implicando-se aos
processos sociais e comportamentos humanos.
Em princpio vale argumentar que, no panorama terico da Educao, muitas teorias
tm fundamentado crticas instituio escolar, sobretudo a Sociologia da Educao que
enfocou fortemente a dimenso reprodutiva. Autores como Illich (1973), Baudelot e Establet
(1987), Althusser (2007), Bourdieu e Passeron (2008) apontaram a estabilidade e a repetio
nos processos da escolarizao formal demonstrando a interdependncia de processos
educativos historicamente institudos aos elementos de carter simblico e s questes de
ordem socioeconmicas. Nesse sentido, a instituio escolar apresenta limitaes que, de certo
modo, existem desde sua constituio histrica moderna e, mesmo com mltiplos problemas,
mantm-se como uma das instituies primordiais das sociedades ocidentais. Pela sua
caracterstica histrico-social, se expressa como ponto de confluncia do que caracteriza a
sociedade em dado momento, atravessada por significados culturais advindos de outras
instncias sociais, sofrendo tambm a interferncia de mudanas polticas e flutuaes
econmicas.
Paralelamente, difcil negar que a escola adota frequentemente modelos de ensino
que reafirmam o carter transmissor do conhecimento, revelando muitas vezes que as relaes
entre professores e alunos se mantm verticalizadas e marcadas por uma ordem hierrquica.
Mesmo que algumas modificaes possam ser identificadas em diferentes dimenses dos
processos pedaggicos, o modus operandi da instituio escolar tende a reproduzir as
concepes que reforam, em grande medida, o distanciamento da escola diante da realidade
 14

cambiante que marca a contemporaneidade. Alm disso, do ponto de vista do cenrio social da
instituio escolar, identifica-se a existncia de rotinas que imobilizam cada vez mais os atores
da escola diante das possibilidades de transformao. No contexto atual, possvel ainda
observar como a realidade escolar tem apresentado grandes dificuldades. A violncia dentro da
escola, o empobrecimento dos relacionamentos entre professores e alunos, a supervalorizao
dos contedos em detrimento das aprendizagens significativas, os ndices de analfabetismo,
fracasso e evaso continuam a se perpetuar. inegvel que a escola se encontra diante de
muitas demandas para atualizar-se; para produzir alternativas diante das incertezas reveladas
pela produo acelerada de conhecimentos e de tecnologias; para promover ainda a ocorrncia
de experincias educativas onde se desenvolvam novas experincias na organizao escolar e
nas prticas pedaggicas.
Por essas razes que se pode dizer que a escola permanece, notadamente, como um
campo social que no tem favorecido a criatividade e nem a inovao (MITJNS MARTNEZ,
1999a, 2002). Se por um lado, a inovao tem caracterizado processos inovadores em outros
tipos de organizao como as empresas, o mesmo no se pode dizer da escola. Entretanto,
essencial enfatizar que a instituio escolar no o reflexo direto de elementos de carter
reprodutivo, nem tampouco est exclusivamente regulada pelos sistemas burocrticos. As
instituies escolares so, simultaneamente, espaos concretos de relacionamento entre os
indivduos e expressam tambm distores s orientaes burocrticas. Manifestam conflitos,
tenses, rupturas e contradies que emergem exatamente porque a escola um espao de
relacionamento, desenvolvimento humano e de constituio subjetiva. Caracteriza-se assim, por
formar uma realidade particular em que as aes institucionais, normas e atividades que ali se
realizam a constituem como espaos sociais extremamente complexos (BOTO, 2003; LIMA,
2003).
Diante deste panorama, esta pesquisa de doutorado partiu do princpio de que
relevante investigar processos de mudana que possam identificar o potencial de novas
prticas educacionais e formas alternativas de funcionamento da escola. Considerando que as
crticas instituio educativa no foi o tema central abordado, se configuram como aspectos
significativos para se argumentar que, apesar das constantes afirmaes sobre as
necessidades de transformaes no sistema escolar, as inovaes educativas em aspectos
medulares no emergem com muita frequncia. Mesmo que a necessidade da transformao
no sistema escolar seja um tema diversas vezes reiterado, constatam-se dificuldades, barreiras
e a lenta transformao de prticas pedaggicas, evidenciando que as novidades
implementadas e suas possveis transformaes necessitam ser investigadas.
 15

No mbito da pesquisa desenvolvida, compreendemos que as mudanas em educao

so necessrias para o resgate da qualidade das experincias do ensinar e aprender e dos
relacionamentos significativos dentro da escola. A educao, tambm, em funo de questes
econmicas, sociais e culturais cambiantes tem se complexificado e, devido intensa
participao das tecnologias da informao na vida cotidiana, se encontra em um momento de
crucial importncia. Neste sentido, as prticas educativas entendidas como tarefas meramente
tcnicas no tm sido capazes de prover um contexto dinmico e flexvel que oportunize aos
estudantes e aos professores maiores e mais frequentes possibilidades de construir
significativamente o conhecimento.
fato que falar da necessidade de mudanas na escola no algo novo, uma vez que
se evidenciam necessidades de mudana em muitas dimenses educativas que incluem a
prtica docente, a formao dos professores, as formas de gesto na tomada de decises na
escola, da estrutura organizativa das instituies escolares. Em contrapartida, tambm
preciso reconhecer que existem iniciativas de inovao educativa nas instituies escolares.
possvel identificar que algumas experincias inovadoras tm ocorrido sem, contudo, serem
tambm suficientes para gerar modificaes estruturais significativas sem o suporte das
comunidades e do Estado. Portanto, preciso continuar refletindo sobre os processos de
mudana que podem ocorrer e investigar como est configurada a escola atualmente. Desta
forma, possvel no somente reconhecer como essa constitui espao de reproduo de
valores sociais hegemnicos, mas tambm como se caracteriza como um espao de
convivncia, de resistncia e de confronto no qual seja possvel identificar inovaes.
Para oportunizar maiores avanos com relao aplicao dos conhecimentos acerca
da inovao e para a organizao terica do campo, argumenta-se a necessidade de se
investigar os diversos tipos de inovao nos ambientes em que ocorrem. Importantes autores
do campo como Carbonell (2002), La Torre (1998), Rivas Navarro (2000), Thurller (2001)
enfatizam que as mudanas promovidas por inovaes tm sido evidenciadas como um longo
processo que envolve os atores sociais diferentemente em suas aes escolares.
Sendo assim, o olhar sobre os elementos tericos e questes de investigao sobre a
inovao educativa fez emergir um conjunto de perguntas, tais como: O qu tem caracterizado
as inovaes educativas no Brasil e o qu as tm possibilitado? Como so geradas e
desenvolvidas as inovaes educativas em situaes de ensino desafiadoras como a escola
pblica? Quais os elementos que participam da promoo da inovao educativa? E finalmente,
e no menos importante, como elementos de carter social e individual participam desse
processo?
 16

A partir desses questionamentos evidenciou-se a necessidade de investigar como as

novidades implementadas por prticas educativas criativas podem demonstrar possibilidades de
aperfeioamento dos processos educacionais almejando elevar tambm sua qualidade. Sob
este ponto de vista, permanece ainda a necessidade de investigaes que explorem as
condies que promovem sua emergncia. Sendo assim, a presente pesquisa buscou explorar
aspectos que no foram abordados sistematicamente por estudos anteriores investigando um
conjunto de mltiplos elementos tornam a inovao educativa possvel. Nesse sentido,
pensamos ser importante uma ampliao conceitual e um enfoque complexo sobre a inovao
educativa que conceba um conjunto de elementos que permitem a emergncia e
desenvolvimento de um processo de inovao em um determinado contexto. Seguiu ento,
norteada pelas seguintes questes: O que possibilita que a inovao educativa seja
implementada? Quais os elementos que esto implicados com sua emergncia e como esses
se combinam no seu desenvolvimento?
Considerando que a inovao educativa implica de modo significativo os atores
escolares envolvidos, como tambm as mltiplas formas de expresso do cenrio social da
escola, acreditamos que os aportes da teoria histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez
Rey (1997, 1999, 2004, 2005a, 2005b, 2007, 2010) ampliam a viso sobre a inovao educativa
e possibilitam compreend-la a partir de uma perspectiva at ento no explorada sobre o
processo inovador.
Consequentemente, considerando as justificativas e as intenes primordiais, esta
investigao teve como objetivo geral: compreender a configurao de elementos que
possibilitam a inovao educativa enfocando os elementos subjetivos que participam do
desenvolvimento de um projeto inovador. Como objetivos especficos:
Investigar os elementos histricos e contextuais que possibilitam a implementao da
inovao educativa, e simultaneamente, a articulao entre eles.
Caracterizar os elementos da subjetividade social de espaos institucionais nos quais ocorre
o projeto inovador identificando aqueles implicados no processo da inovao.
Identificar entre os atores escolares que participam do projeto inovador, aqueles
significativos para a implementao e desenvolvimento da inovao educativa,
considerando as diferentes formas de implicao com a inovao inclusive formas
resistentes e de no-adeso ao projeto.
Identificar e analisar como elementos da subjetividade individual desses atores participam da
inovao educativa promovida.
 17

Buscou-se assim, investigar as inovaes a partir da complexa articulao de elementos

que possibilitam sua implementao no contexto escolar. Desta forma, abordaram-se diferentes
aspectos articulados nesse processo, atentando-se para os elementos da subjetividade social e
da subjetividade individual dos atores escolares. Para tanto, a pesquisa embasada por uma
perspectiva epistemolgica que valoriza a singularidade ressaltando o carter compreensivo e
explicativo do processo investigativo. Por essas razes, foi realizado um estudo de caso de uma
escola pblica de Ensino Fundamental que vivenciou a criao e implementao de um projeto
educativo inovador, o que proporcionou conhecimentos contextualizados que adquiriram
legitimidade para a investigao com base na Epistemologia Qualitativa.
A compreenso da inovao como um processo complexo possibilitou reconhecer os
mltiplos desdobramentos que ocorrem no processo inovador. Com base na construo
interpretativa empreendida na pesquisa foram produzidas elaboraes tericas que permitiram
argumentar e defender a tese de que a configurao de elementos que possibilita a inovao
educativa articula as dimenses histrica e contextual e que, no processo de implementao
ocorrem mudanas nos processos subjetivos sociais e individuais, que de forma recursiva,
produzem o contexto favorvel inovao.
Finalmente, para situar a respeito da organizao do trabalho, essencial descrever que
este est organizado em cinco partes. A primeira parte a reviso da literatura, na qual so
abordadas as pesquisas e enfoques tericos da literatura cientfica, apresentando-se
sistematizaes e anlises crticas. A segunda parte est composta por trs captulos que
apresentam a fundamentao terica que embasa a pesquisa. O primeiro traz o enfoque terico
acerca da inovao educativa assumido no estudo, no segundo captulo, esto os elementos
considerados relevantes e crticos sobre a instituio escolar, e no terceiro captulo seguem os
fundamentos da teoria histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez Rey.
Na terceira parte, so apresentados os princpios epistemolgicos qualitativos que
sustentam a investigao, os objetivos detalhados da pesquisa, bem como o mtodo
desenvolvido na pesquisa de campo. Na quarta e penltima parte esto dois captulos que
trazem as anlises e as construes interpretativas sobre o problema: as inovaes educativas
que compem o projeto analisado e as construes sobre os elementos da subjetividade social
e, as subjetividades individuais implicadas no projeto inovador. Na ltima parte, as elaboraes
da tese so apresentadas sinteticamente, seguidas das consideraes finais sobre o tema e
sobre a pesquisa realizada.
 18

1 REVISO DA LITERATURA

1.1 PRODUO CIENTFICA SOBRE A INOVAO

1.1.1 O campo de conhecimento da inovao

A inovao um fenmeno presente em vrias dimenses da vida humana e contempla
as aes e processos inovadores dos indivduos, de grupos e da sociedade. A inovao adquire
caractersticas especficas em diferentes contextos da atividade humana e est conceitualizada
em alguns campos do conhecimento em funo da sua gnese e do seu contedo. Pela sua
importncia, a inovao tem sido tema de estudo nas Cincias Sociais, Tecnologias, Artes, e
mais especificamente, no campo da Administrao, da Psicologia organizacional e,
recentemente, na Educao.
Em termos etimolgicos a palavra inovao vem do latim innovatio, cujo timo
corresponde a novus que particulariza os significados das palavras novo, novidade, renovar e
inovar. Em latim, novare traduz o verbo cujo significado equivale ao de inovar. O uso do
vocbulo in associado ao conceito do novo no termo in-novar, articula a ideia da emergncia da
novidade em relao ao interior de um contexto. Nessa expresso, o significado de interior
entendido de duas formas, tanto como a novidade que se implanta em um contexto, quanto a
novidade que surge originalmente dentro de um contexto. Desse modo, obtm-se o sentido de
interioridade1 prprio ao termo inovar que se refere introduo de algo novo que provm do
exterior, como tambm a obteno de algo, resultando em novidade no interior de uma
realidade particular.
A respeito do campo cientfico da inovao, um aspecto particularmente interessante
ressaltado por Phillimore e Marinova (2003) que quanto mais se pesquisa sobre a inovao,
mais se compreende que um objeto de estudo que tem demandado maior aprofundamento e
uma viso no-determinista. A esse aspecto, vale fundamentar que a literatura recente
reconhece que sua ocorrncia depende de uma conjuno especfica de fatores. Concordamos
com esses pesquisadores que os modelos explicativos so como tentativas de interpretao e
compreenso da realidade que, com freqncia, tendem simplificao dos fenmenos. Desse
modo, nos modelos simplificados escapam detalhes e sutilezas que caracterizam a inovao
singular em seu processo como em seu resultado, seja ele de sucesso ou de fracasso.
Portanto, argumentamos que em cada campo do conhecimento, a inovao tem sido

1
O vocbulo in tambm recebe o significado de negao ou privao, mas esse no especifica o mesmo contexto
etimolgico que estamos tratando.
 19

investigada de uma determinada forma exprimindo uma multiplicidade de enfoques, constituindo

um desafio para quem busca compreend-la (CAMPOLINA; MITJNS MARTNEZ, no prelo,
2012).
Cabe destacar tambm que as teorias explicativas sobre a inovao se evolucionaram
ao longo do tempo. Toma-se como referncia a inovao tecnolgica difundida na sociedade
contempornea, cujos modelos partiram de uma viso linear incluindo as noes de inputs e
outputs, transformando-se progressivamente, em perodo de 50 anos, para modelos de carter
interacionista caracterizados por estgios de evoluo das inovaes. Tais modelos mais
recentes tm tambm modificado a viso primordial sobre a inovao passando a compreend-
la como um fenmeno situado espacialmente, cujo resultado depende de uma reunio criativa
de competncias especficas, altamente influenciadas pelo contexto onde ocorre (PHILLIMORE,
MARINOVA; 2003).
Nessa direo, Van de Ven e Poole (2005), importantes autores do campo da inovao,
argumentam que o tema tem despertado um interesse crescente entre os pesquisadores de
vrios campos do conhecimento, ressaltando que poucas questes como inovao so
caracterizadas pela ampla concordncia sobre sua contribuio para o desenvolvimento social
e econmico. Por outro lado, existe um grupo restrito de investigadores que pesquisa o
fenmeno da inovao, deixando um amplo campo de investigao ainda a ser explorado
(SHAVININA, 2003).
Embora seja possvel examinar a etimologia da palavra, a polissemia conceitual est
presente na literatura cientfica. Em termos de definio, existe relativo consenso que a
inovao em um sentido amplo consiste na gerao, aceitao e implementao de novas
ideias, processos, produtos e servios (CARAYANNIS; GONZALEZ; WETTER, 2003;
SHAVININA; SEERATAN, 2003; TIDD, 2008). Como se identificam vrias definies presentes
na literatura vlido reconhecer alguns critrios importantes nessa conceituao.
Inicialmente, identificamos que a inovao tem sido caracterizada a partir de produtos e
processos cuja qualidade do novo significativa. O critrio da novidade est em dependncia
do contexto em que tomado, de tal modo que a qualidade do novo no dada em oposio
somente ao que tradicional ou moderno, mas especialmente em funo da originalidade de
determinado aspecto. Sob esse ponto de vista, a novidade relativizada uma vez que o que
considerado novo para um contexto pode no ser em outro. Alm disso, o novo pode ser
gerado pela introduo ou modificao de elementos cujo resultado a prpria novidade
(RIVAS NAVARRO, 2000) ou mesmo quando um elemento introduzido em uma realidade
particular representa algum desafio para o status quo (CORREIA, 1991). Paralelamente, a
 20

inovao est relacionada ao grau de novidade que pode exprimir uma natureza radical ou
incremental, sendo considerada como criao possibilidades por meio da combinao de
diferentes conjuntos de conhecimentos referenciada a partir do contexto histrico. Nas
inovaes de carter radical, o grau de novidade contempla transformaes e desequilbrios
nos sistemas nos processos e produtos inovadores mais facilmente visveis em relao s
formas anteriores, contudo, as mudanas incrementais no produzem uma mudana to
radical, exprimindo aprimoramentos em relao s novidades referenciadas a partir do contexto
(TIDD, 2008).
Outro critrio essencial a ideia de implementao. Ao se tratar de implementao,
possvel ampliar a noo de inovao enfocando a execuo de novas ideias, produtos e/ou
servios. Desse modo, pode-se tambm diferenciar no processo de inovar, a criao de um
produto, sua difuso e adoo. Compreendendo a inovao como um conjunto de aes,
preciso tambm considerar os seus impactos. A receptividade e concordncia em relao
implementao de novidades revela a existncia de aspectos que podem ser favorveis e/ou
desfavorveis para o processo inovador.
Na literatura internacional, nos parece relevante destacar a conceituao apresentada
por Van de Ven (2005), que ressalta o carter institucional da inovao. Para o autor, a
inovao pode ser entendida como o desenvolvimento e a implantao de novas ideias por
pessoas, que ao longo do tempo, se engajam em transaes com outras pessoas, o que por
sua vez ocorre dentro de uma ordem institucional. Nessa definio, est ressaltada a dimenso
das organizaes sociais, da administrao tcnica, assim como as transaes entre os
indivduos em um contexto institucional.
Na literatura nacional, Alencar (1997) assinala que inovao pode ser definida como um
conjunto de aes que visam introduzir, adotar e implementar uma ideia. Para a autora,
relevante o carter intencional do processo como um aspecto importante da inovao, uma vez
que essa caracterizada como uma forma especfica de mudana, gerada e produzida ao lado
de processos de carter volitivos e motivacionais. Bruno-Faria (2003, 2004) contribui para
avanos no entendimento da inovao quando aponta, no campo da administrao com
conhecimentos da Psicologia social, que a inovao muitas vezes caracterizada como um
processo com etapas definidas. Ao estudar o processo de criao em grupos que
implementaram projetos inovadores, a autora explicita que a inovao implica o resultado da
implementao de ideias criativas, muito embora muitas vezes os agentes idealizadores e
implementadores no fazem distino entre a concepo da ideia e sua implementao. No
obstante, destaca a importncia, para a compreenso da criatividade e da inovao, a inter-
 21

relao entre aspectos subjetivos e ambientais que atuam e que, podem favorecer o
desenvolvimento e a implementao de ideias criativas.
Alm disso, vale destacar outro componente que caracteriza as inovaes: sua
dinamicidade em relao ao contexto histrico. Isso porque estas esto situadas em funo da
emergncia de novas e significativas prticas, ideias, produtos e processos em determinado
momento. Portanto, o que inovador poder se difundir e perder o carter do novo ao longo do
tempo revelando transitoriedade em relao s demandas histricas.
No campo das Cincias Sociais, a inovao como conceito defendida por grupos
sociais mais diversos e tida por muitos como soluo para vrios problemas que envolvem
tecnologia e crescimento econmico. Nesse sentido, a inovao em relao s demandas
econmicas tem ganhado espao nas agendas de diferentes setores da vida social,
especialmente a partir de 1980 quando houve maior mobilizao em direo a medidas de
inovao que integraram aes polticas e econmicas em vrios pases. Segundo Andrade
(2005), no Brasil na dcada de 90, ocorreu um investimento crescente em polticas de inovao
com a criao de fundos setoriais para financiamento de inovaes tecnolgicas e de pesquisas
e, posteriormente, com a criao da lei da inovao2.
As inovaes no contexto contemporneo adquirem significados correlatos a outros
processos como os de carter social e cultural. Em relao ao contexto atual, fato mais do
que sabido que as sociedades ocidentais vm se modificando em um ritmo acelerado e que
mudanas importantes esto marcando o contexto contemporneo. A revoluo cientfica e
tecnolgica, operada de modo global e intenso nos ltimos vinte anos tem demarcado formas
de produo econmica e relaes sociais que as acompanharam (MACIEL, 2001). Na
modernidade tardia, o capitalismo interveio de modo impactante agravando as injustias sociais
pelo aumento das riquezas concentradas e, por outro lado, fortalecendo as formas de excluso
social no mbito de cada pas e entre os pases da sociedade contempornea. Desse modo,
intensificaram-se as contradies e emergiram incertezas colocadas pelas condies
cambiantes da modernidade (SANTOS, B., 2003). Sob esse prisma, no contexto
contemporneo, a inovao aparece relacionada a um discurso capitalista como sinnimo de
modernizao dos objetos, tcnicas e modelos. A viso que se pauta pela perpetuao de um
paradigma da modernizao apresenta a inovao como uma soluo para problemas que

2
Lei 10973 criada em 2004, que dispe sobre medidas de incentivo inovao e pesquisa cientfica e tecnolgica
no ambiente produtivo, visando capacitao e o alcance da autonomia tecnolgica e desenvolvimento industrial do
Pas. A lei traz disposies sobre estmulos participao das istituies cientfica e tecnolgicas (ICTs), das
empresas, de inventores autnomos e fundos de investimento s inovaes. Considera a inovao como introduo
de novidades ou aperfeioamento de ambiente produtivo e social que resulte em novos produtos, processos ou
servios.
 22

atendem acriticamente as demandas por transformaes tecnolgicas cada vez mais

aceleradas, obedecendo fortemente lgica de um mercado capitalista.
A partir de uma perspectiva crtica, a necessidade de inovaes nos campos
tecnolgicos e mercadolgicos pode ser entendida como uma das formas de regulao
exercida pelos sistemas econmicos ao exigirem uma adequao crescente e acelerada de
aes das organizaes produtivas por parte dos atores sociais diante das transformaes da
sociedade contempornea (MACIEL, 2001). Concordamos com o que argumentam os autores
do campo da inovao educativa Carbonell (2002), Cunha (1997) e Rivas Navarro (2000) sobre
esse esvaziamento do significado da inovao que, quando realizada como sinnimo exclusivo
da modernizao de servios e produtos, passa a no contemplar as possibilidades de gerar
modificaes e melhorias significativas nas prticas.
Desse modo, reconhece-se que o tema da inovao tem se mantido fortemente atrelado
a preocupaes de ordem econmica e presses da competitividade e investimento, muitas
vezes negligenciando a importncia de elementos socioculturais na emergncia e
implementao das inovaes em contextos locais e nacionais. Maciel (2001) e Andrade
(2005), referenciados no campo da sociologia da inovao e apoiados em Bruno Latour
consideram que os mecanismos de regulao do mercado e do progresso tcnico passam a ter
uma capacidade explicativa cada vez menor sobre a emergncia das inovaes abrindo espao
para abordagens que consideram o carter contextualizado da inovao e as relaes
circunstanciais da prtica inovadora. A noo de contexto de inovao e de ambiente da
inovao, conceitos provenientes da sociologia da inovao, pressupe haver indissociabilidade
entre os agentes da inovao e os contextos que lhe sejam favorveis, revelando recorrncia
mtua entre a dimenso social e a dimenso tcnica.
Finalmente, nas Cincias Sociais e Humanas, a inovao como fenmeno est
implicada criao e transformao de instituies e de polticas, relacionada dimenso
social, aos processos e comportamentos humanos. Acompanhamos a compreenso de Mirtulis
(2002, p. 231) acerca da importante ideia de que o processo de inovao est atrelado
dimenso antropolgica e [...] avali-lo implica, necessariamente, analisar os significados
produzidos e as transformaes vividas por seus atores em termos pessoais, sociais e
intelectuais. No campo das Cincias Sociais, da cultura e da atividade humana no qual a
educao parte, a inovao est vinculada modificao de atitudes, comportamentos,
procedimentos, modos de fazer e curso da ao, incluindo s vezes a utilizao de certos
instrumentos (CARBONELL, 2002).
 23

1.1.2 A produo cientfica sobre a inovao educativa: teoria e pesquisas

Nesta parte esto apresentadas as ideias relacionadas aos enfoques tericos sobre a
inovao educativa, bem como as pesquisas sobre inovao no Brasil e estudos internacionais
relevantes. Inicialmente, foram abordados alguns aspectos sobre a questo da inovao
apontados na literatura como pontos crticos a respeito da interface da inovao com outros
fenmenos que tm caracterizado os sistemas educacionais, tais como a questo da
modernizao das instituies escolares e as reformas educativas. Coube tambm analisar
aspectos considerados favorecedores e inibidores da inovao nas instituies escolares.
Nossa inteno nesta seo, situar a inovao educativa em relao aos elementos
conceituais apresentando a diversidade de enfoques e informaes empricas sobre o tema,
demonstrando a importncia de investigaes que tomem como objeto a inovao educativa em
uma abordagem complexa considerando aspectos singulares do contexto social e dos
indivduos envolvidos na implementao.

1.1.2.1 Inovao educativa, modernizao e reformas educativas

A inovao educativa um objeto de estudo multifacetado. Como fenmeno, est
relacionada s instituies escolares e s prticas pedaggicas, incluindo os processos de
aprendizagem de alunos e professores, s mudanas materiais e mudanas conceituais, como
em programas educativos, mtodos, recursos pedaggicos e currculos e at mesmo s
transformaes nas formas de gesto e nas relaes interpessoais entre os atores escolares.
De uma maneira geral, as inovaes podem emergir e se difundir em vrios nveis de ensino,
como nas escolas de Ensino Fundamental e Ensino Mdio, assim como, nas instituies de
Ensino Superior. Podem ocorrer inovaes tambm em contextos de educao no-formal e
comunitria.
Os seguintes agentes e segmentos sociais podem estar envolvidos com a realizao
das inovaes: alunos, professores, coordenadores, diretores, funcionrios, bem como agentes
polticos, fundaes, organizaes no-governamentais (ONGs) e meios de comunicao. Em
termos da estrutura do sistema educativo, podem implicar centros educativos, organizaes
polticas, centros de formao profissional, direo das instituies educativas, associao de
professores, comits de pais, sindicatos e conselhos educacionais.
Um dos principais pressupostos que sustentam a emergncia de inovaes educativas
que representam possibilidades de resgatar a educao de problemas decorrentes do
afastamento das polticas do Estado, aliadas s demandas por melhorias na qualidade da
educao. Sob esse ponto de vista, a inovao constitui um meio para transformar os
 24

processos educacionais e as instituies escolares (CARBONELL, 2002; MESSINA, 2001;

RIVAS NAVARRO, 2000) de modo a incidir, mais especificamente, sobre as formas de atuao
pedaggica, implicando formas diferentes de organizao do trabalho educativo e da instituio
(HERNANDES et al., 2000).
Segundo o raciocnio de Jorge (1994), paradoxal entender a inovao somente a partir
da dimenso tcnica caracterizando-se como um benefcio em si mesmo, uma vez que a priori
sugere melhoramentos. Ao contrrio disso, pode simplesmente ser atribuda a algo novo e
diferente porque desvia a ateno dos problemas educativos. Esta viso traduz um
desconhecimento de que as mudanas educacionais envolvem uma srie de processos e
impactam uma pluralidade de relaes de alto nvel de complexidade.
Vale destacar que o termo inovao evoca significados culturalmente presentes nos
discursos sobre a educao. No raras vezes as inovaes funcionam como rtulos quando
que se fala de novidades e mudanas, transformaes estas que, em essncia, podem no
ocorrer. o caso controverso da noo de modernizao nos sistemas educativos.
Argumentamos ao lado de Carbonell (2002) que simplesmente modernizar o estabelecimento
escolar no significa inovao educativa. Para esse autor, a modernizao pode representar
aes parciais que seguem uma lgica restrita de atualizar as instituies escolares diante de
imperativos tecnolgicos. A modernizao, nesses termos, no necessariamente implica a
modificao de processos correlacionados com o ensino e com a aprendizagem, quando
utilizada para atender modelos educacionais tecnolgicos que priorizam os elementos
secundrios e s exterioridades. Alm disso, no mbito dos sistemas educativos as aes de
modernizao tendem a ser intermitentes e no esto orientadas s problemticas mais
profundas que envolvem as mudanas de atitude e do comportamento.
Uma questo que emerge quando adentramos no campo da inovao educativa se
refere s reformas educacionais. Segundo Carbonell (2002) e Rivas Navarro (2000), inovao e
reforma se diferenciam segundo a amplitude da mudana que se quer empreender. As reformas
tm maior amplitude e so designadas para ocorrerem na estrutura do sistema educativo. So
mobilizadas com a inteno de se alterar, de corrigir as formas precedentes e, para isso se
aplicam critrios de deciso poltica e de territorialidade no nvel marco do sistema.
Na perspectiva de Hernandes et al. (2000) com a qual compactuamos, diferenciar as
reformas educativas da inovao em termos de magnitude e extenso no suficiente.
necessrio considerar que a reforma incide diferentemente sobre a educao, podendo se focar
em legislaes, terminologias e objetivos do ensino, o que tende a tornar seu impacto menos
 25

eficaz no sentido de promover diretamente inovaes nas prticas e no cotidiano das salas de
aula.
No que se refere diferenciao presente na literatura sobre as reformas educativas em
relao s inovaes podemos reconhecer dois principais movimentos geradores de novidades
com relao sua gnese e direo. Uma primeira direo incide na verticalidade, sendo que
propostas so geradas e busca-se implement-las de cima para baixo, como no caso das
reformas educativas gestadas por especialistas externos s instituies educativas. Em uma
segunda direo ocorre na horizontalidade, quando as novidades e mudanas so geradas de
modo relativamente autnomo dentro de uma instituio muitas vezes realizadas com a
participao integral e direta dos professores (CARBONELL, 2000; 2002).
Acreditamos que um aspecto importante que, historicamente, a reforma educativa
esteve associada gnese poltica de segmentos municipais, estaduais e federais que
preconizavam modificaes de todos os tipos na estrutura e organizao dos sistemas
educativos. Diferentemente das reformas, a origem da inovao vem sendo atribuda a um nvel
situacional, localizada no contexto especfico de uma instituio educativa.
fato que as reformas se localizam nos sistemas escolares no seu conjunto e tenderam
historicamente a se movimentar em direo aos imperativos econmicos e sociais. Funcionam
frequentemente de modo pragmtico procurando de modo sistemtico por novas solues
constituindo um crculo vicioso. Comumente, as reformas so geradas de maneira distanciada e
isoladas do cotidiano das escolas (DI ROSSI, 2005; FULLAN, HARGREAVES, 2000; MATTOS,
2006). Tendem a provocar a sensao de movimento, suscitando muitas expectativas de
transformao para aqueles que esto no campo para o qual foram dirigidas. Em muitas
situaes, as reformas obtiveram consequncias muito especiais que merecem ateno, como
resistncias e descrenas por parte dos atores escolares, caracterizando o que Carbonell
(2002) designa como sendo os efeitos perversos das reformas educativas. Nessa direo, em
princpio, no podem ser caracterizadas como inovaes por proporem mudanas. De fato, as
reformas educativas so processos complicados nos quais interferem comumente as relaes
de poder entre diferentes instncias dos sistemas educativos, interesses implcitos ou explcitos,
bem como resistncias e barreiras. Alm disso, considerando a demora entre a gnese das
ideias e a sua ocorrncia, muitos dos elementos originais das reformas educativas tendem a se
alterar, enfraquecendo-se e diluindo-se diante do processo de implantao, constituindo as
lacunas entre as reformas pretendidas e as reformas executadas (DI ROSSI, 2005;
CARBONELL, 2002). Sob esse mesmo aspecto, Moreira (1999, p. 134) explicita nesse trecho a
 26

tenso entre os objetivos expressos das reformas, a recepo e a implementao efetiva nas
escolas.
Essa tenso se expressa, sobretudo, na afirmao de uma distncia e
inconsistncia entre o discurso das autoridades educativas oficiais e as aes
concretas por elas encaminhadas para a implementao da reforma.
Configura-se tambm no sentido de imposio declarada pelos professores e a
atitude de resistncia da decorrente diante do imperativo de se proceder
mudana das prticas vigentes.

Por outro lado, outros autores tm argumentado que, em algumas situaes especiais,
as reformas e as inovaes educativas podem fazer parte de uma mesma necessidade
respondendo muitas vezes s mesmas demandas educacionais. Podem at em alguns
contextos, se articular ou se contrapor, uma vez que as aes inovadoras podem ocorrer
margem ou a despeito das reformas (CARBONELL, 2002; FULLAN; HARGREAVES, 2000).
Segundo argumentaes de Di Rossi (2005, p. 948)
As inovaes e mudanas mais substantivas ocorreram ao longo da histria
pelas vias menos formais, na cultura escolar, no processo de construo de
experincias e projetos pedaggicos alternativos. Esse saber pedaggico
informal atuou como tradio poderosa que muitas vezes ignorou reformas e
passou por cima de intervenes administrativas.

Em relao prpria emergncia de inovaes educativas possvel reconhecer que

esteve vinculada s demandas histricas por movimentos de inovao, o que segundo a
literatura cientfica repercutiu alterando as prprias noes tericas. Assim, nos evidencia que
modificaes conceituais ocorreram ao longo do tempo sofrendo influncia direta dos discursos
pedaggicos produzidos ao longo das ltimas dcadas do sculo XX.
Hernndes et al. (2000), Messina (2001) e Mirtulis (2002) observam que nos anos 60, a
inovao foi entendida como uma mudana planejada e sistmica implementada por
especialistas associada ideia de modernizao e de desenvolvimento socioeconmico. No
momento histrico estavam vinculadas aos problemas sociais que se intensificavam e que
afetavam demasiadamente o sistema educativo. Nesse contexto, aes foram planejadas
caracterizando uma reforma curricular que teve como foco a capacitao dos professores e
alunos para as rpidas mudanas tecnolgicas da sociedade ocidental (HERNANDES et al.,
2000).
Esse movimento ocorreu fortemente nos Estados Unidos com o financiamento do
governo. Acompanhando tais aes, outras iniciativas foram tambm empreendidas com
objetivo de modificar currculos escolares, a fim de tanto favorecer as necessidades educativas
de alunos considerados mais desfavorecidos, como tambm, de criar recursos facilitadores para
que os professores assimilassem os efeitos das mudanas tecnolgicas. Esse movimento
 27

reforou a incerteza do sucesso das inovaes tal como propriamente descrito por Hernndez
et al. (2000, p. 24),
Apesar do entusiasmo com esse tipo de inovao implementada nas escolas e
nos sistemas educativos, as consequncias das mudanas no foram
paulatinamente acompanhadas, examinadas e previstas. Como no se
previam as consequncias das mudanas e a lgica prevalecia sobre a
eficincia das transformaes, o foco sobre a avaliao dos modelos de
inovao se tornou muito forte, o que pode ter intensificado a preocupao
com a inovao em si mesma desprezando as relaes com outros
fenmenos.

A inovao desenvolvida sob essa perspectiva foi pautada pelo carter tecnolgico,
visando um ritmo de mudana rpida, porm, ainda assim teve como inteno a melhoria do
sistema educativo. Apesar disso, o movimento em torno da inovao se orientou por um modelo
simplificador que no enfatizava a complexidade das instituies educativas nem tampouco
considerava a importncia da participao dos professores nas inovaes. A grande parte das
mudanas implementadas sob tal prisma nesse contexto histrico, no teve xito suficiente para
alcanar as melhorias, especialmente porque os planejadores e executores das inovaes no
compreenderam o papel essencial que os professores desempenhavam na sua realizao e no
seu sucesso.
Nas duas dcadas seguintes (70 e 80), a emergncia das inovaes educativas adquiriu
um cunho de contestao social, momento em que se intensificaram reivindicaes pela
educao como direito social. Nessa conjuntura, movimentos de educao popular emergiram e
experincias alternativas em educao no-formal e comunitria surgiram como formas de
contestao e de militncia poltica conduzida por aqueles que pretendiam mudar a situao
vigente. (MIRTULIS, 2002, p. 229).
Na dcada de 90, entretanto, deixou de ter um carter revolucionrio e passou a ser
valorizada como estratgia poltica e como resposta aos imperativos econmicos da
competividade, especialmente no que se referem s demandas do desenvolvimento
tecnolgico. Nesse cenrio, os sistemas educativos exigiram das instituies escolares e dos
profissionais do ensino um empenho maior. Enfatizaram a total responsabilidade local,
transferindo para a periferia do sistema educativos, as tenses decorrentes das demandas pela
necessidade imperativa de mudanas, bem como s adequaes s rpidas transformaes da
contemporaneidade. De modo geral, considerando o panorama histrico, a inovao educativa
esteve vinculada com movimentos educacionais de origens diferentes e, a implementao das
novidades foi, em certa medida, condicionada ao contexto.
 28

1.1.2.2 Principais conceituaes e enfoques tericos sobre a inovao educativa

Tendo em conta os diferentes aspectos que envolvem a inovao educativa,
enfatizamos que parte essencial da reviso da literatura, apresentar as conceituaes
presentes no campo e enfoques tericos que puderam ser reconhecidos a partir da reviso
empreendida. Estes enfoques foram identificados pela pesquisadora a partir de um extenso
exame terico do campo, empreendido na literatura nacional, especialmente em livros
publicados no Brasil e em livros traduzidos. No exame terico, realizamos o que Booth, Colomb
e Willians (2000) denominam de trilhas bibliogrficas, o que nos oportunizou reconhecer por
meio das fontes de pesquisa, especialmente nas referncias de livros e artigos, outras fontes e
referncias de obras e autores importantes e com frequncia mais citados no campo.
Consequentemente, identificamos um conjunto de enfoques tericos a partir das
concepes e temticas mais enfatizados pelos autores. Este exame ampliou a viso sobre a
inovao educativa, creditando-se a possibilidade de reconhecer o amadurecimento das ideias
e elementos conceituais que notadamente tm contribudo de modo crescente para o estudo.
Nesse momento, tratamos de apresentar a sistematizao do enfoques tericos, como tambm
de tecer crticas aos enfoques sistematizados. Os enfoques que sistematizamos foram:
Enfoque pautado por uma viso funcionalista da inovao educativa;
Enfoque processual sobre a inovao educativa;
Enfoque da inovao educativa em relao ao papel dos profissionais da educao;
Enfoque epistemolgico da inovao educativa;
Enfoque sobre os significados atribudos ao processo de inovao educativa.
Diante do cenrio de enfoques tericos sobre a inovao educativa optamos por
apresentar buscando uma orientao cronolgica. Sendo assim, identificamos inicialmente, um
enfoque terico sobre a inovao educativa que emerge na dcada de 70 fortemente
influenciado pela viso de modernizao dos sistemas educacionais. Autores importantes, que
se alinham ao que tem sido criticamente nomeado como a viso funcionalista da inovao,
representam esse ponto de vista terico desenvolvido mais fortemente nas dcadas de 70 e 80,
como Huberman (1973), Havelock e Huberman (1980), e influenciadas por estes, no Brasil,
Goldberg e Franco (1980).
No enfoque pautado por uma viso funcionalista da inovao educativa, esta
aparece definida da seguinte forma: uma operao completa em si mesma cujo objetivo era
fazer instalar, aceitar e utilizar determinada mudana [...], uma inovao deve perdurar, ser
amplamente utilizada e no perder suas caractersticas iniciais. (HUBERMAN, 1973, p 17).
Esta abordagem compreende que a inovao constitui uma mudana desencadeada por uma
 29

ao intencional, mais planificada que espontnea, cujo objetivo era fazer funcionar
determinada transformao no contexto educacional.
Os autores que propuseram esse enfoque estudaram diferentes tipos de inovao,
caracterizando graus de transformao e indicando variveis que intervinham na facilidade e na
dificuldade das mudanas exigidas por uma determinada inovao, como por exemplo: a
qualidade da inovao e seus custos. Huberman (1973), como um dos expoentes no campo,
explicita que as inovaes s podem ser avaliadas em funo dos objetivos de um sistema de
ensino e, que essas implicam modificaes de atitudes e aes dos atores escolares em
direo correspondente com esses objetivos.
Alguns estudos desenvolvidos sobre esta abordagem, baseados em casos de
inovaes, analisaram caractersticas das instituies de ensino e das equipes escolares e
caracterizaram modelos de processos de mudana, tais como o modelo de resoluo de
problemas (para solucionar um problema dentro da instituio educativa), o modelo de
pesquisa, desenvolvimento e difuso (seguindo uma progresso lgica da descoberta e
utilizao da novidade) e o modelo da interao social (que acompanha as reaes de adoo
e rejeio dos destinatrios das mudanas). Nessa abordagem, esses modelos partem da
premissa que as inovaes educativas emergem com a planificao das implantaes das
novidades, podendo ser realizadas em fases e ritmos diferentes.
Destacamos a importncia dessa concepo considerada pioneira sobre a inovao
educativa. Tais ideias fundamentaram parte importante dos estudos sobre inovao, sobretudo
no Brasil na dcada de 80. A premissa terico-prtica, de que as novidades e mudanas para
serem instaladas e aceitas deveriam ser planejadas se manteve bastante presente como um
dos elementos para a caracterizao e investigao do fenmeno da inovao educativa, como
influenciando tambm, as aes para sua prpria implementao nas instituies educativas.
Sob nosso ponto de vista, a noo de planejamento para implantao de novidades
relevante para o estudo da inovao por destacar o carter da intencionalidade das mudanas
propostas e melhorias almejadas nos processos educacionais. Desse modo, busca-se
diferenciar-se da evoluo das prticas pedaggicas, reconhecendo que as inovaes no se
difundem naturalmente ou espontaneamente, mas podem representar desafios para sua
implementao.
Por outro lado, a noo de etapas planejadas para a implementao de inovaes
educativas evidencia o carter normativo da inovao. Correia (1991) aborda criticamente o
sentido normativo da inovao posto pela ideia de aceitao de uma mudana induzida. Nesse
sentido, pelo vis exclusivo do planejamento, no se contempla a problemtica das mudanas
 30

nas relaes de poder, fenmeno que a inovao eventualmente produz. Concordamos de

modo incisivo com o autor, ao argumentar que a inovao encarada desse modo, pode colocar
os professores como meros executores de mudanas induzidas externamente, tal como no
papel de adotantes da inovao (CORREIA, 1991, p. 30).
A essa ponderao acrescentamos tambm que as inovaes educativas so
caracterizadas por processos sociais e individuais nas instituies educativas (RIVAS
NAVARRO, 2000) e que, portanto, implicam condutas sociais ligadas aos processos simblicos,
afetivos e cognitivos dos indivduos que participam de aes inovadoras. Sob o ponto de vista
da complexidade dos processos que envolvem os seres humanos e constituem as prticas
sociais, acreditamos que esses modelos correm o risco de exprimirem uma compreenso
unidimensional e causal sobre a inovao. As crticas a essa abordagem enfatizaram como
esse enfoque pode estar dependente de uma viso baseada em uma racionalidade tcnica
sobre a inovao e sobre os processos educacionais, o que pode gerar em muitas situaes,
uma preocupao demasiada com seus resultados e efeitos.
Essa concepo funcionalista, baseada em uma viso de ordem e mecanismos de
regulao, tambm assumiu como central, que as resistncias para a implantao de novidades
dentro dos contextos educativos so barreiras a serem transpostas cujo impacto tem um papel
definidor para a realizao das inovaes. Nossa crtica a esse enfoque que, embora se
reconhea a importncia dos fenmenos de resistncia e de aceitao em relao adoo de
mudanas, no se inclui a participao complexa de elementos de ordem simblica e
comunicativa, que podem coexistir contraditoriamente no processo inovador, os quais podem
impactar e depender grande parte das transformaes dos processos inovadores.
Outros autores importantes com grande visibilidade no campo como Carbonell (2002) e
Rivas Navarro (2000) incorporam, nas suas definies e estudos, os elementos conceituais
desse enfoque, como o carter deliberado das inovaes educacionais e a relao entre a
emergncia da novidade e a ocorrncia da mudana. Deste modo, na definio bastante
corrente no campo, Carbonell (2002, p. 19) apresenta a inovao como um conjunto de
intervenes, decises e processos com certo grau de intencionalidade e sistematizao que
tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas. Para
o autor esse processo introduz e repercute em novos projetos e programas, materiais
curriculares, estratgias de ensino e aprendizagem, novas formas de gesto da escola, de
currculos e em sala de aula. Nessa acepo, as inovaes educativas dizem respeito a
alteraes das prticas correntes que implicam um carter intencional e deliberado s aes
 31

inovadoras e, assim tm sido caracterizadas a partir do modo mais ou menos sistemtico e

planejado de aes inovadoras.
Tanto Carbonell (2002) quanto Rivas Navarro (2000), importantes autores do que ora
denominamos de enfoque processual sobre a inovao educativa, embora enfatizem o
carter deliberado, partem de outra viso acerca da produo de novidades nos
estabelecimentos escolares. Isso porque ambos ressaltam o carter processual da inovao
reconhecendo que as mudanas so como possibilidades, com certo grau de imprevisibilidade.
Desse modo, no se limitam a caractersticas tcnicas, mas contemplam aspectos importantes
como as condies culturais e ideolgicas do sistema social no qual as aes inovadoras
emergem.
Ressaltamos que o aspecto diferencial apontado por Carbonell (2002) que existe certo
grau de intencionalidade e sistematizao do qual dependem as novidades para serem
implementadas e constiturem inovaes. Sendo assim, ressaltamos que ao relativizar e
graduar os processos deliberados e de sistematizao, o autor nos oportuniza pensar que os
diferentes atores podem participar diferentemente de projetos inovadores e ainda possuir graus
variados de envolvimento, aceitao e resistncia s inovaes.
Segundo essa viso a inovao no constitui um ato isolado, mas um processo
(CARBONELL, 2000; RIVAS NAVARRO, 2000). Vale destacar ento, como as inovaes so
entendidas como mltiplas e diversas, processos de carter aberto, associadas ao contexto no
qual se inserem. Rivas Navarro (2000) contribui para o entendimento processual da inovao
quando considera que a inovao educativa contempla os contedos, tanto as prticas,
comportamentos, objetos ou ideias quanto a prpria ao de inovar. Em funo de uma viso
processual, a inovao pode ser ento definida como uma ao deliberada para incorporao
de algo novo na instituio escolar, cujo resultado uma mudana eficiente em suas estruturas
e operaes, que melhora os efeitos em direo a se alcanar os objetivos educativos. (RIVAS
NAVARRO, 2000, p. 31).
De acordo com as ideias trazidas por Rivas Navarro (2000), a inovao concebida
como um processo que engloba, simultaneamente, a inovao enquanto atividade ou inovao-
atividade e, a inovao enquanto resultado ou a inovao-resultado. Nesse caso, plausvel
entender tambm que o processo da inovao decorre de um conjunto determinado de
atividades que, capazes de promover efeitos e modificaes, podem resultar em mudanas
significativas em processos educacionais e/ou nas instituies educativas.
Outro ponto importante trazido por esses autores bastante influentes no campo a
questo do reconhecimento e avaliao da mudana na inovao educativa. Como se destaca
 32

nas explicaes de Rivas Navarro (2000), a inovao ganha sentido quando se traduz em
melhoria da aprendizagem e na formao dos alunos e nos distintos aspectos e dimenses da
educao que so competncia da instituio escolar. Por exemplo, a melhoria pode envolver
inclusive a resoluo de problemas do contexto, a maior satisfao na realizao do trabalho
docente, o que por sua vez, poder repercutir em melhores resultados obtidos e na maior
satisfao por parte dos estudantes.
Seguindo a anlise cronolgica em relao ao surgimento dos enfoques tericos, mais a
frente na linha do tempo, possvel reconhecer a presena de outro igualmente importante para
o campo: o enfoque da inovao educativa em relao ao papel dos profissionais da
educao. A literatura revela que, j na dcada de 80 e 90, os estudos sobre inovao se
voltaram para os professores e seu papel significativo nas inovaes, identificando que as
resistncias manifestadas por esses profissionais em transformarem suas prticas haviam sido
a maior fonte de fracasso das inovaes propostas por especialistas. Por isso, um nmero de
autores da dcada de 90 e da primeira dcada do sculo XXI tem abordado a inovao,
atribuindo um papel central aos professores (LVAREZ, 2005; CORREIA, 1991; FARIAS, 2006;
FERRETTI, 1995; LA TORRE, 1998).
Em relao ocorrncia de inovaes educativas, La Torre (1998) admite que essa
produzida onde h um grupo de professores orientados e dispostos a concretizar um processo
de mudana. La Torre (1998, p. 19) define a inovao como um processo de gesto de
mudanas especficas, em ideias, prticas ou instrumentos, at a sua consolidao. A
inovao entendida em uma perspectiva sistmica uma vez que no se concebem as
mudanas educativas apartadas de mudanas sociais e econmicas. Nessa abordagem, para
que a inovao se processe, seja bem sucedida, os professores so colocados no papel dos
agentes que produzem, implementam as novidades e/ou aplicam as inovaes com seus
alunos. Os espaos das salas de aula so reconhecidos como especialmente propcios para
que os professores inovem em suas prticas (FERRETI, 1995). Alm disso, passa-se a se
reconhecer que as inovaes educativas dependem do que os professores pensam e fazem
delas, alm de estarem embasadas em como interpretam as novidades implementadas
(THURLER, 2001). Porm, mesmo afirmando o papel essencial dos professores na criao e
implementao das propostas inovadoras, permanece ainda relevante compreender mais
profundamente quais os elementos que fazem com que os professores, em determinado
contexto, sejam capazes de criar novidades, transformarem suas prticas e desenvolverem as
mudanas.
 33

Nesse enfoque, os estudos de La Torre (1998) contribuem tambm para tal questo
quando enfatizam que as inovaes educativas abrangem os processos de formao dos
professores, indicando que as mudanas produzidas por uma inovao dependem da
interiorizao dos princpios que as inspiram para a melhoria e para resolver problemas
educativos, bem como do fomento por parte das instituies educativas com essa finalidade.
Farias (2006) tambm discute a questo assumindo o papel dos professores nas
mudanas e inovaes. Para a autora, na inovao educativa so elementos definidores, a
relatividade dos elementos novos (implicados ao contexto em que surgem) e a intencionalidade
para a mudana. Sob o ponto de vista da intencionalidade, os interesses e as respostas s
situaes no so despretensiosas, reconhecendo-se as dimenses ideolgicas e polticas. A
autora denomina uma concepo multidimensional da inovao (FARIAS, 2006, p. 56), com o
objetivo de ressaltar essas dimenses, todavia, destaca os vnculos das inovaes com os
indivduos e o contexto coletivo no processo de mudana.
Concordamos com a autora que nesse enfoque, corre-se o risco de potencializar ao
mximo o papel dos professores na produo e desenvolvimento das inovaes, mitificando-os
como os agentes responsveis para enfrentar demandas associadas s situaes novas e
complexas que tm marcado a contemporaneidade. Desse modo, enfatizamos que se articulam
as intenes e o processo de mudana, implicando tanto o mbito da prtica dos professores
quanto s possibilidades de mudana da prpria instituio educativa como organizao social
e como ambiente de trabalho.
Reconhecemos ainda no exame terico sobre a inovao educativa situando-se por
volta do final da dcada de 90 do sculo XX e incio da primeira dcada do sculo XXI, uma
abordagem que revela uma concepo de inovao alicerada em uma compreenso
epistemolgica. Sob o enfoque epistemolgico da inovao educativa, entendida, ento,
como um processo que depende de uma ruptura paradigmtica. O elemento crucial so as
mudanas que ocorrem em determinadas circunstncias que se materializam pelo
reconhecimento de formas alternativas de pensar e agir e pela reconfigurao das prticas
pedaggicas (AGUERRONDO, 1995, 2008; BRAGA; GENRO; LEITE, 2002; CUNHA, 1997,
2003; CUNHA; WOLFF, 2006; VEIGA, 2003).
Segundo Cunha (1997, p. 90-91) a inovao entendida numa perspectiva de ruptura
com o paradigma dominante, fazendo avanar, em diferentes mbitos, formas alternativas de
trabalhos que quebrem com a estrutura tradicional. Como produo humana, a inovao no
inserida como agregao acrtica de elementos tecnolgicos no contexto educativo, a no ser
que esses elementos repercutam em novas formas de pensar processos de aprendizagem
 34

(CUNHA, 1997). Nesse enfoque, assumem destaque as experincias que rompem com a lgica
do paradigma dominante, como novas prticas de gesto administrativa, as propostas de
ensino e modificaes das relaes entre professores, alunos e comunidades. Esses so
contextos potenciais de inovaes, mas ainda assim, a sala de aula constitui o espao
primordial de ruptura e transformao da prxis.
Essa abordagem da inovao reconhece as profundas modificaes das ltimas
dcadas tais como, o fenmeno da globalizao e a complexificao da vida em sociedade, no
final do sculo XX e incio do sculo XXI, notadamente influenciadas por ideologias neoliberais
e conservadoras, marcando tambm as polticas educacionais e as reorientaes dos sistemas
educativos. Sob este ponto de vista, esta concepo valoriza a coexistncia de foras
contrrias, criativas e de resistncia em relao ao paradigma dominante e os processos de
homogeneizao do sistema educativo. Reconhece tambm que as prticas inovadoras
produzem efeitos em diferentes nveis do sistema onde podem emergir uma rede complexa de
conflitos institucionais (CORREIA, 1991).
Sob esse enfoque, Correia (1991), Cunha (1997) e Veiga (2003) defendem que os
professores e os projetos polticos das escolas so capazes de produzir o que se tem chamado
de uma inovao instituinte em oposio tambm chamada inovao regulatria ou tcnica.
Para tanto, a inovao instituinte consiste em romper com a ciso entre concepo e execuo,
introduzindo um processo de desequilbrio e rupturas com algumas ideias e prticas que se
desenvolviam anteriormente no trabalho docente. importante destacar que a inovao se
realiza em comunicao com os saberes locais e com os diferentes atores, deslegitimando as
formas institucionais em favor de prticas e ideias emancipatrias.
Para Aguerrondo (1995, 2008), considerando o sistema de ensino e a instituio escolar
em uma viso sistmica, inovar significa romper com a racionalidade linear para se considerar a
incerteza dos processos de mudana. Desse modo, as inovaes podem produzir
transformaes estruturais que refletem uma ruptura no equilbrio do sistema. No entanto, h
que se considerar que as mudanas no sistema podem ocorrer em um nvel macro (em todo o
sistema) ou micro (unidade do sistema) cujos objetivos de mudana refletem em ltima
instncia a busca pela qualidade do ensino, almejando a melhoria do modelo educativo atual.
Vale esclarecer que, nesta concepo os fundamentos da educao so modificados e as
inovaes educativas no se assemelham s reformas educativas como mudanas
macroglobais. As inovaes so compreendidas como mudanas que se relacionam aos
aspectos estruturais bsicos do sistema educativo, ressaltando aqui tambm o papel do
professor, bem como a definio do papel da educao, a concepo de cincia e
 35

conhecimento, as concepes sobre os processos de ensino e aprendizagem e sobre as

caractersticas psicolgicas dos indivduos (AGUERRONDO, 1995).
Dando continuidade ao exame dos enfoques tericos reconhecidos na literatura
cientfica, possvel identificar o enfoque sobre os significados atribudos ao processo de
inovao educativa, desenvolvido recentemente de modo mais intenso. Esse enfoque est
alicerado sob uma viso que recai sobre os significados atribudos ao processo de inovao
(MOREIRA, 1999; SOARES, C., 2002; THURLER, 2001). Vale dizer que julgamos esse enfoque
com um importante valor para os avanos no campo terico e para a presente pesquisa.
Nesse enfoque, os significados atribudos inovao so constitudos por processos
simblicos, de tal modo que exprimem uma relao de interdependncia com os sistemas de
representaes, valores, crenas as quais os indivduos possuem e que permeiam as trocas
interativas. A inovao ento, compreendida em funo das mudanas nas representaes,
valores e significados. caracterizada tambm enquanto um processo que se constitui no
cotidiano das instituies e produzida pelos atores escolares.
Esse enfoque terico admite o valor e papel da cultura3 nas transaes humanas, e
contempla dimenses diversas do sistema educativo se interessando de modo mais profundo e
sistemtico pelo modo como as pessoas da equipe escolar compreendem e interpretam as
inovaes enfocando o pensamento, as atitudes e os comportamentos (THURLER, 2001). Para
tanto, necessrio compreender como o professor ressignifica suas prticas, seus saberes e
sua prpria identidade profissional nos processos de implementao de novidades e de
produo mais ou menos sistemtica de mudanas (SOARES, C., 2002). Moreira (1999, p. 137)
nos oferece uma explicao bastante elucidativa dos aspectos ressaltados por esse enfoque
acerca da participao dos significados declarando:
So mltiplos os significados atribudos pelos sujeitos envolvidos em uma
inovao. A participao, o engajamento, as aes de oposio sistemtica, de
indiferena ou mesmo de camuflagem das prticas, para demonstrar apenas
uma mudana aparente, esto estreitamente relacionadas com os significados
atribudos. E estes significados esto relacionados aos benefcios que uma
inovao pode trazer, do ponto de vista dos sujeitos chamados a participar.

As inovaes so definidas em termos de processos de mudana de significados das

prticas que no tm um sentido nico e definitivo para todos os atores. Isso de extrema
importncia, uma vez que, se considera que os processos inovadores dependem da
participao dos agentes educativos, impactam suas histrias pessoais e profissionais, suas
vises de mundo, os valores e crenas dos indivduos e do grupo social. No que se refere

3
Cultura aqui entendida no sentido amplo, como campo de significados onde ocorrem as transaes humanas.
 36

importante elemento compreensivo da inovao sobre esse enfoque, destacamos tambm

como a inovao educativa est implicada com a prpria viso sobre a educao e sobre os
processos educativos que os profissionais possuem individualmente, como do que
compartilham e confrontam coletivamente. Enfatizamos a contribuio desse enfoque para
nossa pesquisa porque destaca o carter processual e complexo das interaes humanas, das
prticas educativas, estendendo-se para a concepo de inovao.
Reiteramos essa ideia com a viso de Fullan e Hargreaves (2000), na qual a inovao
educativo pode modificar o espao em que se desenvolve sendo capaz de atualizar-se e
transformar-se a si mesma, constituindo-se como um processo complexo e no um evento
isolado ou um acontecimento. O mesmo autor argumenta que as inovaes e as mudanas
educativas demandam aprendizagens e que ocorrem em um processo de desenvolvimento
pessoal e profissional. Em relao a esse enfoque, pensamos ser essencial a colocao do
autor ao explicitamente defender que as inovaes tm um valor situado e seriam resultantes
da construo da identidade da escola, mediante trabalho coletivo, que consolida diferentes
posies e envolve processos de negociao de significados entre as pessoas.
At o momento, precisamos dizer que os enfoques analisados nos permitiram
reconhecer uma linguagem terica em desenvolvimento no campo, o que sob nosso ponto de
vista apoiado em Gonzlez Rey (2005b), ocorre para gerar inteligibilidade sobre aos fenmenos
analisados. Desse modo, os enfoques tericos identificados demonstram-se relevantes para o
campo por diferentes razes.
Dentre essas ressaltamos que embora seja possvel estabelecer aspectos que
caracterizam e particularizam os enfoques analisados, podemos observar que alguns enfoques
e definies que ora apresentamos, incorporam elementos conceituais de enfoques anteriores,
como por exemplo, a questo da novidade, o carter relativamente deliberado das inovaes
educativas e o papel relevante dos professores. Tambm reconhecemos que os enfoques
tericos que ora sistematizamos apresentam constructos que tm influenciado diferentemente
as pesquisas realizadas no campo, oportunizando tambm a continuidades nos estudos.
No que se refere ao enfoque funcional da inovao podemos dizer que, mesmo
privilegiando o planejamento dos passos e etapas para implementao de inovaes, vale
destacar que contribuiu notadamente para o reconhecimento da dimenso da intencionalidade
do processo. Mais recentemente, os autores identificados com essa proposta se voltaram para
uma viso sistmica e processual, passando a reconhecer as implicaes dos elementos de
ordem ideolgica, simblica e emocional. Esse enfoque foi bastante difundido no campo,
 37

especialmente devido ao reconhecimento da pluralidade de variveis envolvidas com o sucesso

das inovaes.
A abordagem da inovao implicada aos professores, ao mesmo tempo em que,
identifica o papel desses atores como aspecto especial para a realizao das inovaes no
cotidiano das instituies escolares apresenta pontos crticos ressaltados. Ao buscar, por
exemplo, enfatizar o papel excessivo dos professores, pode limitar-se pela viso de que os
educadores tm um potencial ilimitado para a implementao de projetos de mudana. Se
assim o fosse, bastaria convencer os professores sobre os projetos inovadores e as novidades
seriam implementadas e as alcanadas, com relativa facilidade. Alm disso, o enfoque sobre a
participao dos professores assume a presena dos processos relacionados
intencionalidade e motivao, no entanto, prov elementos importantes para que se pesquisem
as vrias formas de resistncias e os significados manifestos atribudos s inovaes
educativas por parte dos professores.
Na linha epistemolgica, vale destacar as produes tericas brasileiras que tributam
esse enfoque problematizam questes essenciais da Educao e da Cincia e conduzem a um
entendimento crtico da inovao em relao ao status quo. Tal enfoque rompe com uma viso
normativa do novo e de modernizao, colocando em foco a relatividade da novidade em
dependncia tambm da mentalidade educacional, das formas de pensar os processos e os
atores educativos assim como, da prpria prxis em um sentido mais ideolgico. Esse enfoque
oferece ao campo terico da inovao, ideias para uma discusso ontolgica sobre a questo
da mudana e da inovao, revelando nuances significativas do cotidiano da sala de aula e dos
processos de reproduo acrtica e no-reflexiva do conhecimento.
A dimenso cultural e simblica da inovao nos espaos sociais da instituio
educativa trazida pelo enfoque dos significados contempla a viso de processo da inovao
concebendo-o tambm como elemento essencial para a compreenso da inovao educativa
o vnculo das pessoas com as inovaes. Nesse sentido, alguns estudos foram realizados no
cotidiano das escolas, enfocando a equipe escolar, especialmente os professores.
Podemos argumentar que esse enfoque nos oportuniza reconhecer que o processo de
desenvolvimento da inovao est intermediado por significados que no esto circunscritos
somente ao contedo da inovao. Outros elementos de ordem simblica como os valores dos
atores escolares e suas histrias singulares podem participar, abrangendo um campo conceitual
para a compreenso da inovao em relao singularidade dos fenmenos humanos.
 38

Evidenciamos no quadro abaixo o agrupamento das ideias relativas aos enfoques

trabalhados nessa seo, destacando-se aspectos privilegiados em cada um dos enfoques e
contribuies para o campo algumas das contribuies que ora pudemos reconhecer no campo.
ENFOQUE TERICO ASPECTOS PRIVILEGIADOS DO CONTRIBUIES IMPORTANTES
ENFOQUE DESSE ENFOQUE PARA O CAMPO
- Enfoque pautado por uma - Dimenso planejada da - Reconhecimento de mltiplas
viso funcionalista da inovao. variveis envolvidas na inovao.
inovao educativa - Caracterizao de graus de - Influenciou grande parte dos
Havelock e Huberman, (1980); inovao. estudos no campo.
Huberman, (1973); - Produo de modelos de
Goldberg e Franco (1980). mudana.
- Enfoque processual sobre - Caracterizao da inovao - So autores importantes no campo
a inovao educativa. no como ato isolado, mas como que tm influenciado produes
Carbonell (2002); processo. nacionais e algumas internacionais.
Rivas Navarro (2000). - Dimenso mais ou menos - Conhecimento de que a inovao
planejada e sistemtica de pode ter relao com a satisfao
implementao de mudanas na realizao do trabalho docente e
- Considerao sobre a inovao na satisfao dos estudantes.
depender de um conjunto de
atividades que so capazes de
promover modificaes que
podem resultar em mudanas
significativas em processos
educacionais.
- Enfoque da inovao - Valorizao da participao dos - Estudos do impacto das propostas
educativa em relao ao profissionais de educao na de inovao para os professores.
papel dos profissionais gerao e implementao da - Valorizao das possibilidades de
da educao. inovao. mudana a partir da prtica
Alvarez (2005); - Reconhecimento da dimenso pedaggica do professor.
Correia (1991); motivacional dos elementos
Farias (2006); envolvidos no processo da
Ferreti (1995); inovao.
La Torre (1997);
Thurler (2001).
- Enfoque epistemolgico - Inovaes relacionadas ao - Entendimento que a criao do
sobre a inovao educativa. pensamento epistemolgico novo na inovao est em relao
Aguerrondo (1995, 2008); crtico, mudana de paradigmas com sistema e contexto.
Braga, Genro e Leite (1997); e a educao e suas prticas. - Significativa produo terica
Cunha (1997, 2003); - Ressalta o papel do professor, brasileira com base nesse enfoque.
Cunha e Wolf (2006); o espao de sala de aula, o - Mudana de mentalidade para
Veiga (2003). conhecimento e a cincia. formas alternativas de agir na
- Valorizao da mudana em prtica pedaggica.
termos da ruptura com um
paradigma dominante que nesse
enfoque referenciado em
relao ao contexto de
globalizao e polticas
neoliberais do sculo XXI.
- Enfoque sobre os - Dimenso simblica da - Reconhecimento do papel da
significados atribudos ao inovao, em termos da cultura cultura sobre os indivduos que
processo de inovao institucional, representaes e fazem parte do sistema educativo.
educativa. valores em relao aos sistemas - Orientado a uma compreenso
La Torre, (1997); educativos. no-linear do processo da inovao
 39

Moreira (1999); - Valorizao do estudo do reconhecendo a dinamicidade do

Soares, C. (2002); cotidiano e da participao dos processo.
Thurler (2003). professores. - Valorizao da viso de mundo do
professor e suas histrias pessoais.
Quadro 1: Sntese dos enfoques conceituais sobre inovao educativa. Elaborado pela autora.

Ainda nessa apreciao, destacamos a relao que apresentada na literatura sobre a

questo das mudanas propostas por inovaes e a melhoria dos processos educacionais e
das instituies educativas. A partir desse exame, reconhecemos que alguns autores tratam
dessa questo enfatizando que existe uma estreita relao entre a inovao e a mudana. Em
Farias (2006) e Soares (2002) vamos encontrar o argumento que, embora possa haver
mudanas quando se implementam inovaes nos contextos educacionais, essa ocorrncia no
garante a melhoria. Em contrapartida, em relao s melhorias ocorre a relao inversa. Para a
ocorrncia de melhorias na educao so necessrias mudanas, isto porque envolvem algum
grau e tipo de transformao, como por exemplo, na capacidade dos atores escolares e da
organizao escolar em realizar seus objetivos.
Destacamos, contudo, que a questo da ocorrncia da inovao educativa e da
intensidade da mudana, so aspectos que devem ser analisados situadamente em relao ao
contexto. Na literatura, possvel encontrar o argumento de que as mudanas so percebidas e
realizadas em dependncia dos papis que os indivduos e grupos, tal como os exercem nas
instituies e nos sistemas educativos. Nesse sentido, Hernandes et al. (2000) nos esclarecem
que o modo como as mudanas so percebidas, conceitualizadas e avaliadas pode ser muito
diferente, considerando os graus de envolvimento e os significados atribudos ao processo de
inovao pelos atores escolares, algo que tambm revela Thurler (2001), alm dos seus
benefcios e dificuldades.
Embora possamos destacar no exame terico, concepes de inovao educativa que
enfatizam e valorizam elementos conceituais especficos para sua compreenso e investigao,
consenso no campo que os agentes e atores envolvidos na inovao so diversos.
Argumentamos por isso que tais atores se ocupam e se implicam inovao educativa de
diferentes formas e com diferentes intensidades, de tal modo, que possvel pensar no
indivduo que adota a inovao, no grupo como um parmetro fundamental para se
compreender a inovao na instituio escolar e o enquadre institucional e cultural onde a
inovao est inserida e se processa. Acrescentamos a isso, a ideia que buscamos desenvolver
em nossa pesquisa, dessa ocorrer tambm em funo de mltiplos fatores e condies
inerentes organizao da instituio escolar, assim como influenciada por outros elementos
de outros espaos sociais.
 40

Dando prosseguimento, na prxima seo, apresentamos as pesquisas sobre a

inovao educativa produzidas no Brasil, analisando-as com o objetivo de identificar elementos
tericos e empricos com os focos privilegiados das pesquisas, apreciando as metodologias
utilizadas e principais resultados. As pesquisas so apresentadas em mais detalhes quando se
destacarem elementos que contribuem para a nossa pesquisa e/ou quando representarem
conhecimentos importantes para o campo. Desse modo, intenta-se revelar a expresso atual do
estado das pesquisas sobre inovao educativa.

1.1.2.3 As pesquisas sobre inovao educativa no Brasil: o estado da arte

As pesquisas produzidas no Brasil iniciaram-se sistematicamente a partir da dcada de

80 e de modo geral, seguem privilegiando determinados aspectos do tema. Ao reconhecermos
a diversidade de investigaes que tm caracterizado o campo da Educao e, ainda que no
havia uma sistematizao sobre o conjunto de pesquisas realizadas sobre a inovao educativa
no Brasil, realizamos uma busca por produes cientficas em teses e dissertaes em
Educao4; em pesquisas cientficas indexadas nos principais peridicos da rea de Educao
e Psicologia5 e ainda, pesquisas publicadas em captulos de livros e em livros do campo da
Educao no Brasil. Para tanto, empreendemos essa busca usando o termo inovao educativa
variando o uso dos circunscritores em inovao educacional, inovao escolar e inovao
pedaggica expresses que exprimem os diferentes termos que coexistem no campo6.
Essa busca resultou em uma sistematizao quantitativa e qualitativa, permitindo
caracterizar o desenvolvimento do campo atual. Do conjunto inicial dos trabalhos captados
analisamos as informaes disponveis em cada uma das produes, reconhecendo somente
aquelas que consistiam em pesquisas sobre a inovao educativa7. O conjunto inicial de 122
teses e dissertaes, continha 34 pesquisas, dos 20 artigos publicados em peridicos cientficos
no intervalo de 1998 a 2009 foram identificados cinco. Em relao ao total dos livros e captulos,
foram identificados no total 11 livros e dois captulos de livros que trazem pesquisas.

4
Nos bancos de dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal em Nvel Superior (CAPES) e da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD)
5
Utilizando os bancos de artigos cientficos do Scielo, do Google Acadmico e do Pepsic, buscando artigos avaliados
pelo sistema Qualis (extrato A).
6
Esses termos no se apresentam com uma diferena conceitual especificada na literatura e so utilizados como
sinnimos. O uso de circunscritores para busca de pesquisas seleciona as informaes de ttulos, palavras-chaves ou
de qualquer termo contido no resumo.
7
Para o detalhamento de todos os passos metodolgicos seguidos para essa sistematizao, pode-se consultar
Campolina; Mitjns Martnez. A pesquisa sobre inovao educativa no Brasil. No prelo, 2012.
 41

Ressaltamos que o nmero de pesquisas que tm como objeto a inovao educativa

no pode ser considerado alto, uma vez que, para os trs tipos de produo, o nmero de
pesquisas ficou inferior metade do total inicialmente encontrado. No entanto, esse nmero foi
aumentando com o tempo, especialmente a partir do ano 2000, o que cremos ser evidncia de
um interesse crescente pelo objeto de estudo. Deste modo, evidenciarmos que o decrscimo do
conjunto inicial de produes deriva do considervel nmero de trabalhos nos quais a inovao
aparece como tema secundrio. A inovao educativa no consistiu o foco de muitos estudos,
mas o termo inovao aparece no contedo das pesquisas se relacionando com outros
objetos de investigao do campo educacional, o que tambm relevante para os avanos no
campo. Tomando a presena de muitas investigaes que mencionam o termo, possvel
supor que o tema tem impactado os discursos cientficos em educao, o que justifica o
aparecimento de muitas pesquisas que versam sobre a necessidade de mudanas no cenrio
educacional, mas que efetivamente no constituem investigaes sobre o objeto de estudo.
Com o grupo definido de pesquisas sobre a inovao educativa realizamos um exame
do contedo expresso nas investigaes orientado pela anlise de contedo (BARDIN, 2000),
gerando uma sistematizao em categorias que exprimem os focos dados inovaes
educativas pesquisadas. Foram geradas sete categorias analticas que sistematizam e
referenciam as pesquisas, essas so: 1) Projetos; 2) Recursos pedaggicos; 3) Currculo; 4)
Programas; 5) Tecnologia; 6) Prticas Pedaggicas e; 7) Gesto escolar.
Tomando como base as categorias emergentes, a anlise quantitativa sistematizada
para cada categoria nos ofereceu um conhecimento sobre a concentrao de pesquisas em
determinados focos. A tabela seguinte sintetiza as categorias e os focos de inovao ao qual se
referenciam as pesquisas em correspondncia com o tipo de produo analisada, segundo
frequncia e porcentagem.
 42

Tabela 1 Pesquisas nacionais sobre inovao educativa em relao s categorias, frequncia e porcentagem.
Nome da Descrio da categoria Teses e Artigos em Livros Captulos

TOTAL
categoria Dissertaes peridicos
de livros

F % f % f % f % f
Programas Pesquisas que estudam a implementao de 04 12 - - 05 40 01 50 10
programas de inovao cuja gnese depende
de aes de segmentos polticos em nvel
municipal, estadual ou federal.
Projetos Pesquisas que investigam a implementao de 10 30 - - 01 10 - - 11
projetos ou propostas de inovao educativa
que so gestadas na instituio e/ou em
parceria com a comunidade.
Prticas Pesquisas que enfocam a inovao presente 04 12 03 60 02 20 01 50 10
pedaggicas nas prticas pedaggicas no cotidiano das
instituies escolares.
Currculo Pesquisas que abordam as inovaes 05 14 02 40 01 10 - - 08
produzidas nos currculos das instituies
escolares.
Recursos Pesquisas que investigam a inovao a partir 05 14 - - - - - - 05
pedaggicos da introduo na instituio educativa de
recursos pedaggicos diversos.
Tecnologia Pesquisas que tm como foco a inovao a 04 12 - - - - - - 04
partir da introduo de elementos de carter
tecnolgico considerando seus impactos sobre
outros processos educativos.
Gesto Pesquisas que estudam a inovao educativa 02 06 - - 02 20 - - 04
escolar nas formas de gesto do estabelecimento
educativo.
Total Total das pesquisas 34 100 05 100 11 100 02 100 52
 43

De modo geral, no panorama das pesquisas no Brasil podemos observar que a

inovao educativa tem sido pesquisada seguindo focos diversos envolvendo outras
dimenses e processos educacionais. Nesse sentido, encontramos pesquisas cujos focos
incidiram sobre a produo de novidades no currculo, sobre a diversidade e expresso de
prticas pedaggicas inovadoras que se argumenta como sendo significativas para alunos e
professores. Outras pesquisas focalizarem o uso criativo de alguns recursos pedaggicos,
ou mesmo, estudaram novas formas de gesto implementadas em instituies educativas.
Algumas dessas pesquisas trataram de processos de implementao evidenciando
resistncias e barreiras que ocorrem dentro dos centros educativos caracterizando a
implementao de projetos ou de programas nas instituies escolares brasileiras. No
entanto, cabe enfatizar que essas pesquisas geram visibilidade sobre as mltilplas e
diversificadas formas de expresso da inovao educativa que esto ocorrendo no cenrio
educacional brasileiro. As pesquisas revelam especificidades e contribuies que tributam
ao campo e nossa pesquisa, evidenciando tambm tendncias nas investigaes
encontradas. Ao analisar esses estudos localizamos elementos relacionados aos resultados,
mas procuramos evidenciar contribuies dos estudos e em alguns casos, lacunas e
limitaes. Assim, buscamos expressar o campo identificando pontos importantes,
destacando elementos do nosso estudo.
Iniciando pelas pesquisas com maior frequncia, a categoria Programas rene
aquelas que estudam a implementao de programas ou propostas de inovao cuja
gnese e manuteno dependem de aes de segmentos polticos em nvel municipal,
estadual ou federal e, possvel identificar que a maior parte das pesquisas como esse foco
se centrou em programas do Estado de So Paulo (ARAJO, 1999; CICONE, 1995; CURY;
CNDIDO, 1994; MAGOSSI, 1994; MELO et al., 1994; MENDES, 2006). Em algumas
destas pesquisas, partia-se do princpio de que a implementao de programas no mbito
do sistema educativo representava por si mesmo uma inovao (ARAJO, 1999;
MAGOSSI, 1994). Estas pesquisas contrastaram com outras em que o objetivo da
investigao era exatamente verificar se os programas implantados poderiam ser
considerados inovaes educativas.
Essas ltimas analisaram se os programas focalizados geraram mudanas
significativas, investigando, por exemplo, o impacto do programa implementado sobre as
prticas pedaggicas (MELO; CURY; CNDIDO, 1994; SAMPAIO; QUADRADO;
PIMENTEL, 1994) ou o impacto sobre as formas de gesto escolar (VELOSO et al., 2004).
A pesquisa de Arajo (1999) ilustra o primeiro caso a que nos referimos, tomando-se
como princpio que o programa de Educao Infantil e Ensino Fundamental - PROEPRE no
Estado de So Paulo representava a priori uma inovao educativa. Vale esclarecer que o
programa resultado de um convnio do Ministrio da Educao (MEC) com a Faculdade
 44

de Educao da UNICAMP. O estudo examinou, ento, sua implementao nas escolas em

vrios municpios do estado e obteve como concluses que a implantao do programa
gerou resistncia por parte das professoras e das famlias, comprometendo o processo da
inovao. A pesquisadora concluiu que o programa representava uma inovao por ter
provocado mudanas significativas na rede de ensino das cidades pesquisadas.
Destacamos que essa pesquisa evidencia que as dificuldades sentidas pelos professores
reforaram a distncia existente entre os cursos de capacitao oferecidos pelo programa e
as necessidades de formao do quadro docente revelando contribuies para o campo no
que se refere ao reconhecimento das barreiras relacionadas ao quadro docente.
Seguindo a tendncia do primeiro caso, a pesquisa de Magossi (1994) investiga o
programa de implementao do ciclo bsico. Diferentemente da pesquisa de Arajo (1999),
o enfoque terico sobre a inovao aparece claramente definido a partir das ideias de
Goldberg (1980) para quem a inovao um processo planejado e cientfico de desenvolver
mudanas no sistema educacional cujos efeitos representam aperfeioamento e melhoria.
Nesses termos, os resultados da pesquisa demonstraram que o programa no pode ser
considerado uma inovao, uma vez que no se verificaram mudanas concretas no
sistema apesar de o programa ter sido caracterizado como um processo de implementao
planejado.
Do nosso ponto de vista, tomando como exemplos essas investigaes, enfatizamos
a importncia de que sejam explicitados na pesquisa cientfica, os critrios e enfoques
tericos dados para o objeto de estudo. Isso oportuniza que as concluses dos estudos
sejam apresentadas em coerncia com a abordagem da inovao. Desse modo, o que se
entende por inovao educativa, deve ser caracterizado, possibilitando que as referncias
tericas dialoguem com as informaes geradas na pesquisa emprica, aprofundando-se
nas teorizaes sobre o fenmeno.
O livro Projeto realidade: alfabetizao em Ponta Grossa (CHUBAK; TOLEDO, 1994)
faz parte de uma srie de livros sobre a inovao educativa produzidos pelo INEP e trata da
implementao por programas das redes municipais e estaduais de ensino. O estudo utiliza
como critrios definidores da inovao educativa ser um processo planejado capaz de
representar mudanas e melhorias e chega a concluses semelhantes da pesquisa
supracitada. Ao investigar um programa que visava implementar prticas de alfabetizao
realizadas a partir da perspectiva interacionista com o objetivo de superar a baixa
produtividade e baixa qualidade do ensino pblico oferecido no municpio, os pesquisadores
evidenciam impactos positivos em relao s prticas pedaggicas dos professores. Tal
impacto definido em termos de mudanas significativas como o favorecimento da
receptividade s novidades e ocupao diversificada dos espaos escolares. Conclui-se
na pesquisa que apesar de o projeto ter apresentado novidades, os ndices de reprovao
 45

nas 1. sries do Ensino Fundamental no se alteraram, por essa razo, o programa no foi
considerado inovador por no ter promovido as melhorias propostas.
Vale destacar tambm as pesquisas de Soares (2002) e de Farias (2006), ambas
publicadas em livros que tratam de programas estaduais de implementao do sistema de
ciclos8 nos estados de Minas Gerais e Cear, respectivamente. Tais estudos se centraram
nos impactos desses programas sobre os estabelecimentos escolares. O primeiro estudo de
menor amplitude, realizado por meio de estudo de caso, investigou uma escola de Ensino
Fundamental analisando o impacto do programa segundo a participao dos professores do
terceiro ciclo. Teve como objetivo compreender o processo de apropriao da proposta
poltico-pedaggica da Escola Plural pelos docentes da instituio identificando os
significados atribudos a ela. Destacamos que as concluses dessa pesquisa resultam
significativas para o campo por evidenciarem os mltiplos significados atribudos a uma
mesma proposta de inovao, revelando que os professores podem perceber o programa
educativo como fora impulsionadora de esforos e de transformaes e, ao mesmo tempo,
conceb-lo como uma imposio institucional.
Entretanto, destacamos a necessidade de se investigar outros significados
associados inovao que no esto circunscritos somente equipe escolar, mas tambm
como se estendem a outros indivduos e contextos grupais cuja participao pode ser
valiosa para a implementao de novidades e mudanas. Nesse sentido, pensamos que
nossa pesquisa no buscou enfocar a priori os significados atribudos ao projeto poltico-
pedaggico, mas compreender elementos de diferentes ordens que possibilitam a
concretizao da inovao educativa.
Comentando as contribuies da pesquisa de Farias (2006), essas so consideradas
significativas porque alm de enfocar a repercusso da poltica educacional sobre a
organizao do trabalho pedaggico em ciclos, a investigao, por meio de uma
metodologia qualitativa, estabeleceu comparaes em relao aos contextos de inovao
analisando diferentes escolas, buscando contextualizar as mudanas implementadas no
cotidiano e na organizao de cada instituio. A pesquisa derivada da tese de doutorado
da autora evidencia como o impacto da inovao depende da apropriao da proposta por
parte do estabelecimento escolar e do envolvimento dos professores. Assim, indica para o
campo cientfico, que a reconstruo de projetos de inovao implica a necessidade de
envolver os professores tendo como referncia essencial o grau de identificao da equipe
docente com as propostas.
Tambm nesse grupo que rene as pesquisas sobre programas se destaca a
relevante contribuio da tese de Mendes (2006) que, por meio de uma pesquisa

8
A Escola Plural foi implementada a partir de 1995 na Rede Municipal de Belo Horizonte e vem sendo
considerada uma inovao educativa por propor modificaes da organizao escolar em ciclos de formao.
 46

longitudinal, investigou o Programa sala de leitura para as sries do Ensino Fundamental

mantido pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME/SP)9. Em princpio,
ressaltamos que as pesquisas de carter longitudinal como essa oportunizam que a
inovao investigada seja analisada em processo, examinando-se os elementos
relacionados implementao e funcionamento do projeto. Nessa pesquisa, o enquadre
terico enfocava tambm as relaes entre escola e cultura, e o objetivo da pesquisa foi
aprofundar o conhecimento sobre as transformaes que ocorreram no projeto identificando-
se as circunstncias, fatores internos e externos que promoveram o seu desenvolvimento.
Nesse sentido, os resultados contribuem para o campo e para o nosso estudo
porque evidenciaram a coexistncia de tenses e conflitos no processo de implementao,
ao mesmo tempo em que possvel evidenciar a ocorrncia de mudanas na escola e nas
gestes, demonstrando a no-linearidade no processo de implementao das inovaes
educativas. Pensamos que nosso estudo, ao partir de uma compreenso complexa da
inovao, inclui as tenses e conflitos como elementos a serem melhor estudados, uma vez
que nos indagamos sobre a inovao no depender da presena de alguns fatores pontuais,
mas da articulao entre diferentes elementos que tributam ao processo inovador.
Na categoria Projetos esto agrupadas pesquisas que investigaram a
implementao de aes descritas como projetos ou propostas de inovao educativa que
foram gestadas na instituio e/ou em parceria com a comunidade local. Nessas pesquisas
ressaltam-se diferenas quanto amplitude das inovaes dos projetos implementados,
evidenciando pesquisas que ora tiveram como campo de mudana o estabelecimento
escolar (ALBRECHT, 1993; FERREIRA, G., 2004; MELLO, J., 2004; MONTEIRO, L., 2004)
e, ora em que os projetos investigados almejavam maior amplitude de ao buscando
impactar a comunidade (ABRAMOVAY, 2003; FERREIRA, M., 1990; FREITAS, 2001;
MARTELETO, 2002).
A pesquisa organizada por Abramovay (2003) publicada no livro Escolas
inovadoras: experincias bem sucedidas em escolas pblicas exemplo da inovao
educativa implementada por projetos que envolveram a comunidade na busca de solues
de problemas. Sabe-se que muitas inovaes so gestadas com essa finalidade e que seu
impacto pode provocar reaes diversas e nem sempre bem sucedidas no sentido do que
se propem a modificar. Nessa pesquisa, as inovaes educativas foram desenvolvidas em
14 escolas pblicas de regies metropolitanas de diferentes estados, por meio de aes e
projetos desenvolvidos no interior das escolas cuja situao problema era a preveno e o
enfrentamento do problema da violncia. A pesquisa investigou a partir de questionrios,
entrevistas e grupos focais com equipe escolar, alunos e comunidade, como essas

9
Esse trabalho foi includo na categoria Programa, porque se refere a uma ao promovida e implantada pela
Secretaria Municipal de SP, mesmo que o programa seja denominado de Projeto sala de leitura.
 47

instituies buscaram enfrentar a violncia utilizando estratgias inovadoras que envolveram

a participao das famlias e da comunidade, bem como o engajamento dos professores e
demais funcionrios e o uso utilitrio do espao fsico na sociabilidade dos atores.
Seguindo essa linha da pesquisa destacamos que esses resultados reforam o
conhecimento sobre algumas situaes em que as instituies escolares foram capazes de
construir respostas criativas no cotidiano promovendo aes que modificaram o clima
institucional e melhoraram qualitativamente as relaes no interior da escola. Ademais, essa
pesquisa oferece subsdios para o estudo de outra problemtica como a violncia urbana,
uma vez que as aes inovadoras no foram caracterizadas pelo controle e disciplina
rgidos, mas constitudas pela construo coletiva implicada s particularidades do cotidiano
das escolas.
Os trabalhos que enfocaram a implantao de projetos de inovao no contexto do
ensino superior investigaram as inovaes educativas implicando-as a outros segmentos e
organizaes sociais. Tiveram como objetivos tanto a preveno da sade em um curso de
Odontologia (FREITAS, 2001) quanto contribuies da extenso universitria para a
formao de professores e alunos da Educao Bsica em um curso de Geologia
(MARTELETO, 2002).
importante enfatizarmos ainda que essas pesquisas demonstraram seus
resultados em termos da evoluo dos projetos, destacando transformaes positivas no
grau de maturidade das experincias, como tambm evidenciando como a inovao pode se
restringir a um carter operacional caracterizando-se como um conjunto de tcnicas e
procedimentos. No caso da pesquisa de Marteleto (2002), por exemplo, evidenciamos um
aspecto significativo em relao ao praticado e o idealizado pelo projeto. O pesquisador
relativiza sua concluso ao analisar que essa oposio refletia a fase de transio entre os
paradigmas pedaggicos e o contexto histrico da formao e do trabalho de seus
implementadores.
Um ponto a ser comentado sobre esses estudos mais recentes que tm
demonstrado que a inovao educativa emerge e se desenvolve como um processo que
pode ser avaliado tambm em termos de maturidade por meio de uma dinmica constante
de transformaes. Compreendemos que este aspecto evidencia a necessidade de
aprofundamentos tericos acerca de uma compreenso de como os atores escolares alm
de vivenciarem um projeto de mudana dentro de uma instituio educativa, podem tambm
aprender e superar formas tradicionais de trabalho.
No caso das pesquisas que investigaram projetos e seus impactos positivos sobre os
estabelecimentos escolares, a participao de todo o corpo docente das escolas
representou um elemento significativo nos resultados bem sucedidos, mesmo quando
ocorrem resistncias e identificam-se fragilidades nos projetos (ALBRECHT, 1993;
 48

FERREIRA, G., 2004; MONTEIRO, L., 2004). Nessas pesquisas, a mediao

desempenhada pela coordenao pedaggica, a construo de parcerias entre professores,
pais e alunos (FERREIRA, G., 2004) e o envolvimento e a motivao dos profissionais, no
sentido de buscarem novos conhecimentos para diversificar as estratgias de ensino
(MONTEIRO, L., 2004) demonstraram-se elementos favorecedores para a inovao do
projeto. possvel encontrar, por exemplo, na pesquisa de Ferreira (2004) a evidncia de
que os espaos de reflexo criados para a produo de conhecimento por parte dos
professores em grupo de estudos em Educao continuada da Unicamp possibilitaram a
introduo de elementos novos na atuao dos professores. Por outro lado, a rigidez dos
horrios escolares e do currculo se confirma como dificuldade relatada pelos professores
para o desenvolvimento do projeto considerado inovador (MONTEIRO, L., 2004).
No ensino mdio e no ensino superior h tambm evidncias de projetos inovadores
e as pesquisas de Guimares (2009), Mello (2004) e Nascimento (2001) so exemplos de
estudos nos quais os projetos foram analisados em relao ao andamento da
implementao. As investigaes se desenvolveram por meio de estudos de caso
procurando analisar o surgimento e as transformaes durante o percurso de
desenvolvimento, implantao dos projetos. As informaes da pesquisa advieram de dados
documentais e entrevistas semi-estruturadas envolvendo os agentes que atuaram nos
projetos. Em um dos casos, vale comentar que os resultados negaram a inovao educativa
como produtora de mudanas significativas no sistema pblico de ensino, apontando a
deficincia do apoio pblico s iniciativas educacionais inovadoras e os elementos
dificultadores como o personalismo dos docentes, contribuindo para o sentimento de
fracasso diante da mobilizao dos grupos de educadores que militavam por mudanas
(NASCIMENTO, 2001). No caso de Guimares (2009), o processo de ascenso e declnio
de um projeto de monitoria considerado inovador buscou identificar as dinmicas grupais
estabelecidas nas edies dos grupos do projeto. Vale destacar que fatores como a
mudana de contexto do projeto, o envolvimento da instituio e as relaes afetivas entre
os membros do grupo se revelaram como fatores que atuam no sentido da implantao de
um projeto inovador no ambiente escolar.
Em relao aos conhecimentos gerados pelas pesquisas que investigaram projetos,
vale destacar tambm as contribuies da pesquisa de Fortes (2005) da Universidade de
Braslia (UnB). Ao desenvolver uma pesquisa cujo lcus foi uma escola de Ensino
Fundamental da rede particular de ensino do Distrito Federal (DF), a pesquisa analisou o
impacto da inovao a partir das percepes dos professores que vivenciaram a
implementao de propostas consideradas inovadores pela escola. Nesse sentido, as
concepes implicadas no processo de inovao de um grupo de docentes foram
examinadas por meio da utilizao de questionrios, entrevistas semi-estruturadas e anlise
 49

documental. Os resultados ressaltaram as inquietaes geradas no grupo docente e a

mobilizao favorvel de habilidades de reflexo, cooperao e de participao coletiva
provocando novas posturas impulsionadoras do processo de implementao da inovao
educativa. Desse modo, destacamos como valorosos aspectos ambguos da inovao
demonstrando tanto repercusses positivas quanto negativas provocadas pela nova
proposta pedaggica desenvolvida na escola.
Esse ponto nos aproxima deste estudo uma vez que esto inclusos os aspectos
contraditrios da inovao revelando no somente a dualidade da dimenso favorecedora e
desfavorecedora, bem como a prpria dinamicidade da inovao enquanto um processo.
Um ponto que consideramos relevante sobre esse tipo de investigao para o campo que
possibilita estudar o processo de implantao e difuso da inovao no contexto educativo,
podendo revelar elementos que repercutem no sucesso dos prprios processos de
inovao. Por outro lado, pensamos que o estudo da combinao desses elementos,
pautados por uma viso complexa, permanece ainda como lacuna no campo, evidenciando,
assim, a relevncia de nossa pesquisa que buscou sistematicamente observar esses
aspectos que no foram aprofundados por outros trabalhos de pesquisa.
As seguintes pesquisas que formam parte da categoria prticas pedaggicas
tratam especificamente dos processos de inovao desenvolvidos nas prticas no cotidiano
das instituies educativas (CHAMLIAM, 2003; CUNHA, 2006; MELO, 2001; MITRULUS,
2002; SILVA, 2011; PEDROSO, 2006; PEDROSO, CUNHA, 2008; WEBER, 2007;
ZANLORENZI, 2009; ZIBAS, FERRETTI, TARTUCE, 2006).
As prticas pedaggicas inovadoras investigadas por essas pesquisas apresentaram
uma grande diversidade, relacionando-se a dimenses avaliativas (WEBER, 2007), aos
processos relacionados contextualizao do conhecimento em sala de aula (MIRTRULUS,
2002; SILVA, 2011) e utilizao criativa de recursos e espaos educacionais (CUNHA,
2006) assim como, o uso de estratgias didticas pautadas em estmulos multissensoriais
(ZANLORENZI, 2009). Contudo, vale enfatizar que embora os estudos focalizem as prticas
pedaggicas inovadoras no ensino fundamental, mdio e superior, esses se diferenciam
entre si em duas grandes tendncias. Na primeira tendncia, as pesquisas abordam
diretamente os profissionais da educao pesquisando por meio de entrevistas e
observaes as caractersticas de suas prticas educativas (CHAMLIAM, 2003; MELLO, J.,
2001; SILVA, 2011, WEBER, 2007). A segunda tendncia identifica indiretamente, a partir
da indicao de alunos e de coordenadores de ensino, os professores que protagonizaram
prticas inovadoras no cotidiano das instituies educativas (CUNHA, 2006; PEDROSO,
2006; PEDROSO; CUNHA, 2008).
De acordo com Mello (2001) e Chamliam (2003) suas pesquisas tiveram como
objetivo principal analisar a relao dos elementos da inovao com a formao profissional.
 50

Ao examinarem as trajetrias de ensino, pesquisa e extenso no caso dos professores de

Educao Superior, os pesquisadores buscavam reconhecer os motivos que levaram os
docentes a introduzirem modificaes nas prticas pedaggicas. Vale destacar que essas
pesquisas revelaram que os professores experimentavam, com frequncia, dilemas
profissionais no trabalho escolar cotidiano com relao s demandas por inovaes
educacionais. Alm disso, indicaram que as mudanas significativas nessas prticas haviam
sido introduzidas quando ocorriam tambm modificaes nas concepes de ensino na
universidade (CHAMLIAM, 2003).
Partindo de um enfoque epistemolgico da inovao educativa analisado na seo
anterior, os mesmos pesquisadores aqui representados pelos estudos de Pedroso (2006),
Pedroso e Cunha10 (2008) e Cunha (2006) envolveram os cursos de graduao de
instituies de ensino superior e foram desenvolvidas por meio de pesquisa qualitativa de
abordagem etnogrfica, utilizando questionrio com os alunos e entrevistas com os
professores. Esses estudos, representantes da segunda tendncia, pesquisaram os
professores indicados por alunos e coordenadores evidenciando que suas prticas
pedaggicas inovadoras foram reconfiguradas a partir de rupturas com as formas
tradicionais e acrticas de apropriao da teoria pedaggica.
Vale destacar como relevantes contribuies os resultados desses estudos que
indicaram como prticas inovadoras, as experincias que articulavam teoria e prtica em
sala de aula e em outros espaos formativos como os estgios, fundamentadas na
flexibilidade para as aes educacionais e para a contextualizao dos processos de
aprendizagem. Essas prticas de ensino-aprendizagem apareceram como elementos que
oportunizaram a apropriao reflexiva dos conhecimentos tericos. Alm disso, Cunha
(2006) e Pedroso (2006) enfatizaram que as trajetrias pessoais e profissionais dos
professores so fatores definidores dos modos de atuao, revelando concepes sobre o
fazer pedaggico. De modo conclusivo, as prticas pedaggicas inovadoras emergiram com
menor ou maior intensidade, mas ainda assim demonstraram rupturas com a lgica
tradicional, imprimindo mudanas no uso tradicional dos espaos educacionais, bem como
no uso criativo de recursos por parte de aluno e professores (PEDROSO; CUNHA, 2008;
PEDROSO, 2006).
De modo bastante semelhante s pesquisas anteriores, o estudo de Silva (2011)
originado dos estudos da tese de doutorado da autora, focalizou as prticas pedaggicas
vinculadas com as aulas ministradas em nove disciplinas nos cursos de graduao da UnB.
Por meio de observaes e narrativas dos professores e dos estudantes, a pesquisadora

10
O artigo de Pedroso e Cunha (2008) deriva da dissertao de mestrado da primeira autora orientada pela
segunda. Essa dissertao foi tambm selecionada como uma pesquisa das teses e dissertaes e trazida nessa
categoria.
 51

examinou a docncia universitria e os processos didticos e comunicativos como novas

formas de construo do conhecimento aliceradas na vinculao da rea e atuao
profissional. Com o objetivo de captar os sentidos implcitos s aulas, valores e concepes,
caracterizou as aulas como prticas inovadoras na perspectiva epistemolgica da relao
teoria e prtica e ensino e pesquisa. Concluiu o estudo evidenciando que estas aulas
enquanto inovaes paradigmticas sinalizavam rupturas com o conhecimento como
regulao apontando para seu carter emancipatrio.
Tambm se destacam algumas similaridades entre as pesquisas de Mitrulus (2002) e
de Zibas, Ferretti e Tartuce (2006). Ambas tiveram como objetivo analisar inovaes nas
escolas de Ensino Mdio envolvendo os estados de So Paulo e Cear. Essas
investigaes merecem destaque nessa seo porque o foco das prticas pedaggicas
analisadas no ficou exclusivo atuao dos professores, mas enfocou tambm prticas
inovadoras introduzidas no cotidiano das escolas a partir de manifestaes do protagonismo
juvenil.
Segundo Mirtrulus (2002) foi possvel identificar novidades com relao formulao
e desenvolvimento de uma proposta educativa inovadora em escolas pblicas participantes
do Programa de Expanso e Melhoria da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
Essa foi caracterizada pela integrao e contextualizao do conhecimento, pelos incentivos
dos professores aos jovens do Ensino Mdio, estimulando o protagonismo juvenil e as
novas aes nas escolas, apontando assim para uma gesto participativa que envolvesse a
comunidade. De acordo com Zibas, Ferretti e Tartuce (2006), a inovao foi analisada a
partir dos significados relacionados apropriao do espao escolar, atribudos pelos
participantes. Nessa pesquisa, realizada a partir de entrevistas, observaes e a reviso de
documentos, diferentemente dos resultados da pesquisa anterior, foram reveladas as
tenses entre as aes protagonizadas pelos jovens, bem como as dificuldades para as
aes inovadoras impostas por barreiras institucionais como o trnsito restritivo dos alunos
aos espaos da escola materializados no uso de portes e grades dentro da mesma.
Um grupo de pesquisas reunidas na categoria analtica denominada Currculo tem
como foco a inovao curricular. Essas pesquisas examinam as novidades introduzidas e as
mudanas geradas nos currculos da instituio educativa. Algumas dessas inovaes foram
pesquisadas no contexto das universidades (GRINGS, 2002; JORGE, 1994; MELO, 2007;
SANTOS, I., 2009) e no contexto da Educao Bsica, especificamente no Ensino
Fundamental (NEGRI, 2007; SOUZA, 2004) Ensino Mdio (PINHEIRO, 2007) e no contexto
da formao continuada de professores (LEAL; MORTIMER, 2008). Essas pesquisas so
estudos recentes, com exceo da pesquisa de Jorge (1994). H a pesquisa de Souza
(2004) que se difere da tendncia do grupo, posto que focalizou a inovao educativa no
 52

sculo XIX, abordando a construo do currculo da escola primria no Brasil praticado pela
renovao dos programas segundo o parecer de Rui Barbosa (1883).
Nessas pesquisas se evidenciou um tipo de inovao curricular em que as novidades
se implicam s modificaes no currculo caracterizadas pela introduo de procedimentos e
mtodos (JORGE, 1994; LEAL, MORTIMER, 2008; SANTOS, I., 2009; SOUZA, 2004).
Nesse sentido, Leal e Mortimer (2008), ao analisarem os discursos produzidos por um grupo
de professores de Ensino Mdio que haviam finalizado um programa de formao
continuada, argumentam a ocorrncia e desenvolvimento da inovao a partir da insero
de novos elementos no currculo de ensino cincias, representadas pelo uso da
experimentao de procedimentos cientficos.
Por outro lado, algumas pesquisas agrupadas nessa categoria revelaram que as
inovaes presentes nos currculos mantiveram uma relao com outros elementos
educacionais tais como, a modificao de prticas de gesto e as prticas pedaggicas. Por
exemplo, Melo (2007) a partir de uma abordagem qualitativa enfatiza que as modificaes
no currculo deram sustentao para novidades introduzidas tambm na organizao e na
dinmica do trabalho pedaggico dos professores.
Embora, essas pesquisas tenham evidenciado tambm impactos sobre outros
elementos educacionais, o que demonstra haver uma estreita relao entre as inovaes
curriculares com a necessidade de superao do currculo tradicional (LEAL; MORTIMER,
2008; MELO, 2007; SANTOS, I., 2009). Para Leal e Mortimer (2008), os resultados da
pesquisa com os professores em formao continuada revelaram contradies em relao
s novidades propostas para os currculos, assim como, nos significados atribudos s
atividades desenvolvidas durante o curso. Para esses pesquisadores, os posicionamentos
dos professores em relao introduo de novidades transitaram entre uma abordagem
tradicional do currculo que s vezes enfatizava mais o contedo ou o desempenho dos
estudantes nos exames.
Contudo, importante ressaltar como uma investigao relevante, a pesquisa
participante desenvolvida por Grings (2002). Este estudo apresenta um enfoque mais amplo
da inovao ao evidenciar que o processo de inovao curricular investigado nos cursos de
Agronomia e Engenharia Florestal do Centro de Cincias Rurais da Universidade Federal de
Santa Maria/RS no se manteve restrito somente formao de carter tcnico, incluindo
as dimenses social, poltica, cultural e ambiental. A pesquisa descreveu e analisou como
se deu esse processo. Para Grings, (2002), no contexto especfico dessa pesquisa, os
participantes da investigao professores dos colegiados de curso envolvidos no processo
de mudana, alunos e agricultores da regio, se comprometeram com o modelo de
desenvolvimento sustentvel atualmente discutido pelo grupo, desenvolvendo uma dinmica
 53

de transformao do currculo marcada pela atuao de todos os segmentos participantes

das discusses e na tomada de decises.
As pesquisas que investigaram a inovao tendo como foco especfico a introduo
na instituio escolar de recursos nas atividades pedaggicas considerados inovadores no
contexto educativo denotam a categoria Recursos Pedaggicos. Essas so um nmero
restrito e vale comentar que investigaram a implementao do estudo dirigido (AGUIAR,
1991) a partir da introduo do jornal em sala de aula (PAROLI, 2006), o uso do audiovisual
(SOARES, S., 2006) e do cinema no contexto educativo (MONTEIRO, A., 2006). Tais
pesquisas tendem a demonstrar o potencial do recurso inovador enfocando tambm as
limitaes de determinado instrumental a partir do contexto investigado.
Deste modo, h que se considerar o carter pontual implicado na implementao de
recursos e mtodos especficos que, em grande parte, dependeram da assimilao das
propostas e novas aprendizagens por parte de professores e alunos para que o uso de tais
recursos constitua a forma inovadora de seu uso. Entretanto, so importantes as
contribuies da pesquisa de Fonseca (2007) que, ao investigar o uso inovador da
autoavaliao da aprendizagem pelo aluno, fundamentou-se na epistemologia qualitativa
desenvolvida por Gonzlez Rey (1997, 1999, 2005c). A pesquisa buscou examinar o uso do
recurso, bem como as barreiras criadas em torno dessa inovao educativa a partir da
anlise das dificuldades que impediram os professores em utiliz-lo. No estudo de caso
realizado em uma escola de ensino mdio com uma metodologia que inclua entrevistas,
questionrios abertos e semi-abertos, anlise documental e tcnica de grupo focal com
professores, diretor pedaggico da instituio e um grupo de alunos, os resultados
indicaram a presena de diferentes barreiras inovao, de carter tanto institucional
quanto individual. Segundo o pesquisador as grades curriculares atuaram como barreiras na
medida em que possibilitavam pouca mobilidade na prtica docente, impondo prazos que
dificultavam a implementao desse recurso demonstrando como a inovao de recursos
depende tambm de maior disponibilizao do tempo se comparadas s prticas avaliativas
tradicionais.
A epistemologia qualitativa utilizada nessa pesquisa que fundamenta tambm nosso
estudo representa uma alternativa aos estudos pautados no positivismo. Permite avanar na
investigao qualitativa tomando como base princpios que buscam contemplar a
complexidade e especificidades do fenmeno humano, superando formas deterministas e
causais de explicaes cientficas. Mesmo que implementao da autoavaliao tenha sido
pesquisada a partir de um referencial similar ao utilizado por ns, pensamos que o
referencial terico e epistemolgico, assim como, as estratgias de pesquisa delineadas em
nossa investigao so mais amplas e possibilitam o aprofundamento acerca de um tipo de
inovao educativa mais complexa na organizao escolar. Alm disso, persiste o hiato, no
 54

mbito das inovaes pesquisadas, sobre a forma de articulao dos aspectos que
permitem que a inovao se processe incluindo aqueles de carter histrico, contextual e
subjetivo.
Em relao aos estudos da categoria Tecnologia que agrega aquelas pesquisas
cujos focos da inovao recaem sobre a introduo de elementos de carter tecnolgico,
considerando seus impactos sobre outros processos educativos, todos os estudos
identificados foram realizados no contexto do Ensino Fundamental (CAMPOS, 2006;
GONALVES, 1989; MARQUES, 2005; MNACO, 2003). Essas pesquisas realizadas de
modo muito semelhante analisaram a utilizao da tecnologia como uma novidade
introduzida nas escolas que pode repercutir gerando mudanas nos atores escolares. Essa
tecnologia incluiu o uso de computadores no final da dcada de 80 do sculo XX
(GONALVES, 1989), o uso da robtica pedaggica11 (CAMPOS, 2006) e laboratrio de
informtica (MARQUES, 2005).
As pesquisas agrupadas na categoria Gesto escolar tratam da inovao educativa
vinculada a novas formas de gesto da escola (ACHA, 2004; ALMEIDA 2007; INEP, 2007;
HADDAD, DI PIERR, 1994). As novas formas de gesto apareceram vinculadas s
parcerias estabelecidas com outras instituies e organizaes sociais (ALMEIDA, 2007,
ACHA, 2004), bem como, expressando novas experincias de funcionamento institucional
em escolas de Ensino Fundamental (HADDAD; DI PIERR, 1994; INEP, 2007).
Vale destacar que no contexto dessas pesquisas as parcerias com outras
organizaes sociais emergiram em busca de solues de problemas que estavam
impactando a comunidade local. Segundo Acha (2004), a inovao nas formas de gesto
na instituio pesquisada dependia da parceria com uma entidade no-governamental. Com
relao nova gesto, a pesquisa evidenciou resistncias por parte da equipe escolar uma
vez que essa ficou limitada execuo tcnica do programa. Nesse caso, a pesquisa tinha
como objetivo investigar as formas de impacto da nova forma de gesto implementada.
vlido ressaltar como importante produo cientfica nesse grupo de pesquisa, o
livro Prmio Inovao em Gesto Educacional 2006: experincias selecionadas12 (INEP,
2007) que publicou estudos sobre experincias inovadoras nos processos de gesto das
escolas. Nesse sentido, os estudos revelaram as inovaes demonstradas por meio de
algumas aes especficas empreendidas em municpios brasileiros.

11
Caracterizada como um ambiente de aprendizagem com um kit de material com peas de tecnologias diversas,
como motores e sensores de luz e de som.
12
O livro analisa experincias que devem ser aprofundadas pelo Laboratrio de Experincias Inovadoras em
Gesto Educacional criado pelo MEC em colaborao com a secretaria de Educao Bsica (SEB), o INEP e o
Programa de Apoio ao Desenvolvimento de Polticas de Educao Bsica do Programa de Apoio aos Dirigentes
Municipais de Educao (Pradime). Essas aes visam implantao de polticas educacionais que contribuam
para o alcance dos objetivos e metas do Plano Nacional de Educao (PNE). (Fonte: Laboratrio de experincias
inovadoras em gesto educacional).
 55

As inovaes nas formas de gesto, frequentemente, envolveram pais, alunos,

professores e outros profissionais da educao, assim como parcerias com as redes
estaduais e com o setor privado. A pesquisa, ao enfocar o impacto positivo das formas de
gesto nas escolas, revelou que as inovaes so caracterizadas por diversas formas de
gesto democrtica que investiram no acesso e na permanncia do aluno nas instituies,
bem como quelas que valorizaram os profissionais da educao e implementaram aes
para resolver problemas locais.
Focalizando outra anlise que empreendemos sobre as pesquisas produzidas no
Brasil, destacamos sua distribuio nos nveis do sistema de ensino. Foram identificadas
pesquisas em escolas de Educao Bsica e em instituies de Ensino Superior. De modo
geral, ressaltamos a preponderncia de pesquisas sobre a inovao educativa no Ensino
Fundamental (47%) e no Ensino Superior (25%) sobre as realizadas no Ensino Mdio (14%)
e Educao Infantil (04%). A Tabela 2 sintetiza essas informaes.
Tabela 2 Pesquisas nacionais sobre inovao educativa distribudas pelos nveis de ensino em
frequncia e total em frequncia e porcentagem.
Nvel de ensino Teses e Artigos em Livros Captulos TOTAL TOTAL
dissertaes peridicos de livros
f f f f f %
Ensino Fundamental 17 01 05 01 24 47
Ensino Mdio 05 01 - 01 07 13
Ensino Superior 09 02 03 - 14 26
Educao infantil e 02 - - - 02 4
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental e - - 02 - 02 4
Mdio
Formao continuada 01 01 01 - 03 6
de professores
TOTAL 34 05 11 02 51 100

Essa distribuio para ns expressa o carter amplo da inovao e suas

possibilidades de ocorrer em qualquer nvel do sistema educativo. Para cada nvel, as
pesquisas evidenciaram a presena de elementos que particularizam o contexto educativo
em que a inovao desenvolvida, como por exemplo, as inovaes curriculares no Ensino
Superior e a implementao de programas no Ensino Fundamental.
De modo geral, em relao categorizao que criamos para evidenciarmos os
focos privilegiados nas pesquisas, podemos verificar a presena majoritria de
investigaes que trataram da inovao educativa caracterizada pela implementao de
programas nos quais o processo inovador desencadeado por aes polticas em grande
parte municipais. Como uma boa parte dos estudos focaliza a inovao gerada por
instncias polticas externas a instituio educativa, tal ocorrncia nos leva a refletir se as
investigaes realizadas no estariam dando uma maior visibilidade dimenso prescritiva
 56

do fenmeno e instituda por movimentos externos instituio por meio de programas

estaduais.
Em contrapartida, so bastante relevantes as pesquisas que investigam as
inovaes geradas internamente, produzidas pela participao inicial e ao direta dos
atores escolares. Evidencia-se, assim, o tipo de envolvimento e a maneira especfica de
trabalho conjunto entre os professores e comunidade que se comprometem, por exemplo,
com uma participao ativa para a promoo de melhorias significativas.
Evidenciou-se tambm, que na maior parte das investigaes afirma-se ocorrer
inovaes educativas nas prticas pedaggicas, no uso de recursos pedaggicos
ressaltando o envolvimento direto dos atores escolares. Em contrapartida, possvel
identificar que outras pesquisas negam a ocorrncia de inovao educativa, enfatizando a
existncia de barreiras, o impacto negativo de propostas inovadoras e a no-emergncia de
mudanas que buscam atender as demandas externas instituio educativa. Esse aspecto
para ns ressalta o carter singular do processo e do sucesso da inovao. Nesse sentido,
possvel reconhecer que os pesquisadores estudam a inovao no somente a partir da
emergncia de novidades no contexto educativo, mas alguns destacam as caractersticas
dos atores escolares e das instituies de ensino que renem elementos favorecendo
mudanas e melhorias significativas na organizao do trabalho escolar.
Cabe salientar, contudo, a existncia de pesquisas que versam sobre o processo de
inovao no sentido dinmico. Nesses termos, a inovao educativa concebida como
processo, amplia os conhecimentos do campo, oportunizando investigaes sobre
elementos que podem ser dificultadores da inovao educativa e que, ao longo do tempo, se
tornaram facilitadores de sua emergncia.
Finalmente, acerca do panorama geral das pesquisas argumentamos a necessidade
de ampliao do campo de estudo, visando investigaes cientficas capazes de avanar de
modo mais abrangente sobre o objeto de estudo. Em relao a nossa investigao
pensamos que a viso da inovao educativa como processo essencial e que a reunio
dos elementos em um contexto educativo onde se processa com sucesso a inovao um
importante objeto de estudo. Por estas razes, pode permitir uma compreenso
aprofundada e complexa das implicaes coletivas e subjetivas dos indivduos e grupos e,
posteriormente, apontar possveis contribuies sobre a aplicao criteriosa de alguns
conhecimentos a outros contextos educacionais.
Acreditamos ainda que nossa pesquisa enfatizou a singularidade do processo da
inovao se diferenciando das demais por tentar compreender a partir da configurao de
processos, circunstncias e/ou fatores relativos instituio educativa, como so possveis
a emergncia de novidades e a implementao de prticas e de novas formas de
funcionamento da escola. Ressaltamos assim, que a nossa investigao no focaliza
 57

isoladamente tais elementos dando maior nfase ao contedo ser da inovao. Ela procura
avanar na compreenso de que a inovao educativa deve contextualizada a partir de
parmetros como os grupos e a instituio, aprofundando sobre os processos complexos de
apropriao de uma proposta inovadora.
Na prxima seo, apresentamos estudos internacionais relevantes do campo,
destacando tambm os focos abordados e principais contribuies. Para tanto, inicialmente
apontamos brevemente o panorama mais geral do campo, para posteriormente serem
aprofundados os aspectos da inovao educativa realizada em escolas inovadoras.

1.1.2.4 Principais contribuies de estudos internacionais

Realizamos a busca por estudos internacionais de forma diferente do estado da arte
elaborado a partir das pesquisas no Brasil. Optamos por apontar um panorama de
investigaes que focalizassem estudos relacionados implementao de projetos e de
programas, nos aproximando do objetivo de nossa pesquisa que consistiu em compreender
a implementao de um projeto inovador em uma escola. No foi nossa opo realizar uma
categorizao das pesquisas internacionais usando os mesmos circunscritores da pesquisa
nacional. Isso se deveu em parte porque o nmero de investigaes seria extremamente
alto e por outro lado, argumentamos a necessidade de investigaes que contribussem
especificamente com o tema da pesquisa.
Em linhas gerais, a busca exploratria por estudos internacionais realizada sobre o
tema nessas revistas revelou que a maior parte dos trabalhos focalizava processos
relacionados com as Cincias da computao e processos educativos de aprendizagem on-
line. Assim, a busca por contribuies de estudos internacionais revelou inicialmente a
existncia de um conjunto de revistas que tratam do campo da inovao. Muitas dessas
revistas esto vinculadas ao campo da engenharia, administrao, tecnologia, economia e
Cincias Sociais. As revistas relacionadas ao campo da Educao so em nmero exguo e
por seu perfil de publicaes esto especificamente dedicadas s Cincias da computao.
Estas so: Innovations in Education and Teaching International e Journal of STEM
Education Innovations and Research.
Considerando estas ponderaes, empreendemos uma busca temtica por trabalhos
da rea da Educao e da Psicologia escolar que somassem conhecimentos ao objeto de
estudo. Desse modo, concentramos na identificao de estudos internacionais relevantes
que destacassem, sobretudo, informaes acerca de experincias educativas inovadoras,
com a inteno de revelar algumas contribuies sobre os atores escolares que no foram
sistematicamente aportados pela literatura nacional e que auxiliassem na identificao de
avanos tericos sobre o tema.
 58

Nesse mbito, o estudo de Newstead, Saxton e Colby (2008) aborda trs

experincias bem sucedidas de programas escolares criados e desenvolvidas nos Estados
Unidos da Amrica (EUA). Essas experincias foram avaliadas como bem sucedidas a partir
dos desempenhos dos alunos das escolas que estavam ligadas aos programas. Vale
destacar que a inovao desses programas, na viso dos autores representa exatamente o
esforo dedicado aos desafios de gesto e liderana nas escolas, em que diretores e
membros da equipe investem na formao dos professores e, no modo como conduzem os
processos educativos no trabalho cotidiano. O que este estudo revela que, quando uma
escola executa de modo bem sucedido a inovao, toda a equipe escolar concorda que
prioridade o investimento de tempo e de trabalho. Essas experincias ilustram que a
qualidade dos processos de execuo uma busca constante pelos resultados positivos
dos alunos.
Tais autores argumentam ainda que, para a obteno da qualidade e dos melhores
resultados por parte dos estudantes, os lderes escolares devem manter o foco sobre os
processos ocorridos na sala de aula (NEWSTEAD et al., 2008). De modo correlato, a
pesquisa de Stevens (2004) no contexto dos EUA analisou diversas experincias de
inovao de programas instrucionais e destaca tambm a liderana, enfatizando sua
importante participao na implementao e na manuteno das inovaes.
Tendo como foco as contribuies, estes estudos enfatizam os diretores das escolas
como aqueles que desempenham um importante papel quando focalizam em detalhes as
mudanas incrementais que so necessrias como forma de desenvolver recursos para
manter e expandir a inovao. O autor faz uma anlise sobre as inovaes educativas
argumentando que estas frequentemente emergem depois se enfraquecem at
desaparecerem e serem substitudas por outras. Aponta ainda que nas experincias bem
sucedidas foi determinante a participao dos professores na manuteno das inovaes,
uma vez que ao receberem pouco suporte sobre novas aprendizagens de ensino,
apresentam grande desmotivao em relao novas propostas de trabalho pedaggico.
Vale destacar que os estudos de Elias (2003) e de Stevens (2004) enfatizam essa
relao entre o funcionamento da inovao e o seu acompanhamento progressivo. Ambos
os pesquisadores estabelecem que as inovaes quando no so bem sucedidas
provavelmente so implementadas sistematicamente e so acompanhadas por meio de
observao e treinamento. Entretanto, na nossa compreenso a investigao de Elias
(2003) avana e sugere que a pesquisa-ao desempenha um importante papel nessa
direo. Seu estudo traz para o campo uma discusso sobre algumas concluses de outras
pesquisas sobre a efetividade das inovaes educativas em escolas dos EUA. O autor
defende que as inovaes so de natureza psicoeducativas e que, so predominantemente,
dependentes de operadores humanos (p. 303, traduo livre), mais do que das tecnologias
 59

para sua implementao. Nesse propsito, segue a linha dos estudos que enfocam os
processos humanos na instituio escolar, mas por outro lado, discorda da ideia
generalizada que as inovaes so excepcionalidades. Para argumentar, focaliza pesquisas
que apontam que as escolas que vivenciam processos de inovao bem sucedidos do
centralidade aos processos de aprendizagem social e emocional. relevante destacar que
esse estudo tem relao com os objetivos da nossa pesquisa uma vez que ressalta a
importncia de que mais estudos focalizem aspectos dos indivduos envolvidos na
realizao de projetos inovadores.
Concordamos com o autor que os aspectos que afetam o processo da inovao
devem ser mais bem explorados. Nessa direo reiteramos que o aprofundamento
sistemtico sobre esses elementos permanece como uma lacuna no campo e coadunamos
com o que enfatiza em relao aos impactos que os elementos de carter individual e social
podem ter sobre o sucesso da inovao educativa.
As contribuies de Elias (2003) podem ser identificada tambm quando enumera, a
partir de outros estudos, que a inovao bem sucedida tem uma base de conhecimento que
deve ser slida e eficaz e, que, ocorre um desenvolvimento estratgico na instituio que
deriva do equilbrio entre a assimilao da inovao e a acomodao das novidades em
relao aos processos educacionais. Essa juno o resultado de um equilbrio dinmico
em expanso das prticas que foram julgadas como bem sucedidas no passado,
combinadas com uma explorao das prticas que podem ser bem sucedidas no futuro
(MCLAUGHLIN, 1990, apud ELIAS, 2003; HATCH, 2000).
Retomando os estudos de Stevens (2004) e de Newstead et al. (2008), os diretores
das escolas na condio de conhecedores mais aprofundados do contexto educativo em um
nvel mais macro, parecem ter condies de identificar os recursos necessrios para o
processo de desenvolvimento da inovao. Contudo, ambos os autores apreciam como
elemento essencial das experincias inovadoras de implementao bem sucedidas, o papel
dos professores. Tal elemento que j foi enfatizado por estudos tericos e por pesquisas
nacionais parece constituir um ponto consensual entre os diferentes autores do campo.
Argumentamos, assim, que nos parece essencial ultrapassar a viso acerca do
engajamento dos professores nos projetos inovadores, para ampliar as investigaes
focalizando tambm sobre os elementos favorecedores que se relacionam a importantes
papis desempenhados por outros atores escolares como os prprios membros da equipe
de direo e coordenao, por exemplo.
Outra pesquisa que merece destaque a de Alvarz (2005) que apresenta os
resultados de um programa piloto implementado no Mxico denominado Programa Escuelas
de Calidad (PEC). Esse programa teve como objetivos elevar a qualidade do servio que se
oferece nas escolas pblicas incorporadas ao Programa buscando realizar melhorias na
 60

qualidade da educao a partir da democratizao dos processos de decises na escola e

em vrios nveis do sistema. Para isso revelaram em seus dados que mais de 10% das
escolas do pas aderiram ao programa, sendo que 71% dessas melhoraram resultados nos
desempenhos em sistemas de avaliao e aps o segundo ano, baixaram tambm os
ndices de evaso. Vale destacar que o autor aponta alguns elementos significativos para a
melhoria como o apoio de autoridades centrais e locais que, ampliando sua margem de
ao para a tomada de decises, investiram em processos de capacitao, assessoramento
e acompanhamento em mdio prazo, e apoio econmico extra.
Por outro lado, o autor analisa que muitos obstculos se apresentaram como as
prticas burocrticas dominantes no setor pblico. Essas resultaram em dificuldades para
que os docentes e diretores das escolas pudessem negociar com essas autoridades os
espaos mais amplos de manejo, buscando realizar adaptaes aos planos de estudo, bem
como tambm maior flexibilidade nos trmites para uso e comprovao dos recursos
financeiros por parte das comunidades escolares. Nessa mesma perspectiva, h tambm o
estudo de Giles e Hargreaves (2006) sobre a capacidade de sustentabilidade das escolas
inovadores em manterem projetos bem sucedidos por um perodo de tempo. Os autores
argumentam que escolas inovadoras bem sucedidas apresentam propriedades de
funcionamento como organizaes e comunidades profissionais aprendentes.
O que esse estudo apresenta que as escolas de algum modo se converteram em
escolas com capacidades de aprendizagem aproveitando o potencial de processos
formativos, tanto pedaggicos e curriculares, quanto administrativos e comunitrios com o
objetivos de adaptar-se a caractersticas da comunidade do entorno como tambm de dar
respostas s necessidades especficas dos alunos. De modo semelhante pesquisa que
embasa os estudos da presente investigao, os autores a partir de estudos de caso de
escolas no Canad, examinam como, nas trajetrias dessas escolas, se destacam perodos
muito semelhantes de envolvimento dos atores escolares com a inovao e das
comunidades do entorno. Uma das escolas, contudo, se diferencia das outras por
apresentar uma maior viabilidade da inovao por ter sido conscientemente modelada como
uma organizao aprendente. Neste processo, so aspectos primordiais de sustentao,
uma fora maior de enfrentamento e resistncia s mecanismos e presses externas
instituio, fora essa composta por uma renovao constante na cultura docente e da
distribuio intencional e planificada das lideranas diretivas sucessivas.
Parece-nos sumamente importante o que tambm est ressaltado nesse estudo
sobre as escolas terem aprendido ao longo do tempo a manejar suas relaes com outras
escolas, com as secretarias e distritos educativos e com a comunidade, envolvendo-os nos
processos de tomada de deciso. essencial destacar tambm um elemento levantado pelo
estudo que argumenta que essas escolas esto sendo fortemente pressionadas por
 61

processos de estandartizao das legislaes educativas, o que diminui o potencial de

manejo dos recursos que as prprias escolas desenvolvem por sua identidade prpria
(GILES; HARGREAVES, 2006).
No que se refere aos elementos trazidos por estes estudos evidenciamos pontos de
contato com a presente pesquisa. No sentido metodolgico, aponta-se a semelhana dos
estudos de caso como investigaes que revelam processos qualitativamente diferentes
daqueles estudados por amostragens estatsticas. Assim, de maneira correlata, esta
pesquisa investigou o desenvolvimento da inovao em uma escola que j vivencia um
processo inovador incluindo a abordagem de participao da equipe escolar na inovao,
como tambm, a investigao dos recursos que possibilitam a inovao educativa.
No artigo de Glatter et al. (2005) os autores abordam casos de inovao na Inglaterra
fazendo uma opo terica da inovao a definindo como um fluxo dinmico e um conceito
multidimensional. Sendo assim, argumentam uma diferena entre inovaes estratgicas e
inovaes especficas que esto mais relacionadas com relaes de todo e parte, em que
cada uma tem seu valor potencial para sustentar e manter mudanas qualitativas. Para
tanto, os autores abordam especificamente um projeto de avaliao de inovaes
promovidas analisando quatro exemplos prticos, que demonstram primeiramente a
diversidade de casos de inovao. Tais casos esto relacionados com as polticas escolares
desenvolvidas recentemente no pas, conhecidas como Diversity Pathfinders (DP), que
apiam iniciativas de escolas sem necessariamente serem propostas prescritivas. Essas
escolas so estimuladas a determinar suas prioridades com vistas a programar novidades
buscando as mudanas necessrias localmente.
Os casos analisados ilustraram a complexidade de foras que atuam na
implementao, e demonstram-se muito distintas uma da outra, envolvendo desde
mudanas curriculares, suporte institucional, uso de tecnologias, desenvolvimento de
equipes, desenvolvimento de habilidades de ensino e envolvimento de estudantes nos
processos decisrios. Os autores finalmente argumentam que o prprio programa
implementado para apoiar as distintas iniciativas representa em si uma inovao, cujo
desafio manejar as mltiplas inovaes, utilizando os resultados mais efetivos para o
desenvolvimento de polticas e de prticas, enfatizando que essas evidncias devem ser
acumulativas ao invs de focalizarem o estudo de inovaes isoladamente.
Na dimenso da aprendizagem trazida pelos estudos de Giles e Hargreaves (2006),
o estudo dos autores Sleegers et al. (2000) aporta com uma importante contribuio por
analisar o trabalho de Sharam, Shachar e Tamar (1999) sobre algumas escolas inovadoras
nos EUA. Esse trabalho versa sobre os esforos das escolas em se transformarem e os
conhecimentos derivados do processo de implementao de sistemas de aprendizagem
cooperativa.
 62

Em princpio Sharam et al. (1999, APUD SLEEGERS ET AL., 2000) destacam duas
perspectivas que se complementam na produo de inovaes, a primeira que se relaciona
com a dimenso estrutural-funcional e a segunda que se vincula a dimenso cultural-
individual. Nesse sentido, o trabalho contribui ao desvelar que um elemento essencial para o
sucesso das inovaes a interao que rompe com o padro burocrtico da escola e da
organizao das salas de aula e trabalho dos professores. O reconhecimento de uma
equipe escolar multidisciplinar que apresenta um bom funcionamento em termos de
colaborao extremamente evidenciada, no qual o suporte mtuo e o enriquecimento so
fontes de recursos para a manejar os desafios da inovao. Tambm se destacam uma
liderana transformacional que pode ser representada pela figura do diretor, mas tambm
pode ser assumida por outros atores escolares. Um elemento que merece destaque a
considerao de que as mudanas na escola dependem tambm das mudanas individuais
daqueles que fazem parte da realidade escolar.
Desta forma, a maneira como os significados so vinculados a inovao aparece
como sendo um ponto crtico e ainda merecedor de estudos que focalizem a percepo do
professor enquanto a combinao de suas experincias prvias e o contexto organizacional
da inovao. Tomando esse elemento, Sleegers et al. (2000) enfatizam que uma ateno
maior deve ser dada s experincias pessoais dos professores em confronto com a
inovao e as percepes subjetivas que permitem que eles organizem e compreendem seu
trabalho pedaggico dirio. Assim, os sentimentos de ambiguidades que comumente
existem, devem ser elementos melhor estudados por possibilitarem que muitos problemas
sejam evitados na implementao de inovaes.
Nessa direo, este trabalho visou aprofundar a interferncia e a participao de um
conjunto de elementos cuja caracterstica no centralmente o carter instrumental da
inovao, porm os processos subjacentes gerao e desenvolvimento do projeto
inovador. Com a inteno de abordar especificamente os elementos que a literatura aponta
como favorecedores e inibidores da inovao educativa, apresentamos o tpico seguinte.

1.1.2.5 Elementos favorecedores e inibidores da inovao educativa

De modo geral, h um consenso sobre a existncia de elementos que atuam como
facilitadores ou desfavorecedores da ocorrncia das inovaes educativas. No entanto,
essencial ressaltar que somente uma parte da literatura cientfica sobre a inovao
educativa tem explorado especificamente tais elementos. Contudo, tem tratado os
elementos favorecedores e desfavorecedores como fatores antagnicos, ressaltando que
quando alguns elementos considerados favorecedores no esto presentes em determinado
contexto esses podem ser considerados inibidores. Os estudos mais antigos do campo,
especificamente a bibliografia dos anos 70 e 80 do sculo XX, segundo Rivas Navarro
 63

(2000), se centrou na identificao dos elementos restritivos inovao educativa. Nesse

sentido, a literatura enfocou tendncias reconhecidas a partir de estudos de experincias de
sucesso e de fracasso de inovaes, bem como de estudos qualitativos de percepes e
depoimentos de docentes.
A partir das diferentes concepes trazidas no campo entendemos que os elementos
favorecedores exprimem os aspectos que potencializam, dinamizam e/ou facilitam a
ocorrncia e o ritmo das inovaes. Por outro lado, o conceito de elementos
desfavorecedores entendido a partir das limitaes, dificuldades ou impedimentos ao
processo de inovao que podem emergir em diferentes mbitos do contexto educativo.
De acordo com Rivas Navarro (2000) os elementos de resistncia assumem
diferentes graus de intensidade e no devem ser entendidos em um sentido e conotao
exclusivamente negativos, posto que, no caso de alguns aspectos, as resistncias possuem
uma funo, atuando como filtros que exercem uma funo protetora. As resistncias dos
professores de Educao bsica, por exemplo, no constituem uma barreira exclusivamente
impeditiva e negativa que deve ser diluda a qualquer esforo. Atuam tambm como
importantes reguladores das inovaes educativas como alternativas possveis e viveis.
A partir do estudo da literatura encontramos uma quantidade extensiva de
elementos do que pode ser favorecer ou desfavorecedor da inovao, o que a nosso ver
contribui para o conhecimento fragmentando do processo. Por esta razo, acreditamos ser
essencial ressaltar que esses elementos devem entendidos como fatores articulados, inter-
relacionados e implicados de modo marcante na cotidianidade escolar e na organicidade
dos contextos que particularizam as instituies educativas.
Tendo como inteno sistematizar os diferentes aspectos foi possvel relacionar os
elementos favorecedores e desfavorecedores s diferentes dimenses e processo
referentes ao contexto educativo. Desse modo, sistematizando o conhecimento visando
como a literatura vem tratando tais elementos relacionamos as seguintes dimenses:
Processos de ordem extrainstitucional

Processos circunscritos instituio educativa

Processos relacionados equipe escolar e docncia

Processo intrnseco evoluo da inovao

Processo envolvendo as relaes interpessoais dos profissionais da educao

Processos relacionados aos fatores de carter pessoal dos atores escolares

Ilustrao 1 Ilustrao que agrupa as diferentes ordens de elementos favorecedores e

desfavorecedores que aparecem na literatura.
 64

A partir de uma anlise desses fatores presentes na literatura, foi possvel destacar
que em relao aos processos de ordem extrainstitucional, estes esto circunscritos ao
mbito espacial e territorial aonde se localiza a instituio. Dessa forma, se reconhece como
elementos favorecedores a existncia de apoios externos s instituies que podem ser
representados por pessoas ligadas s propostas pedaggicas, agentes educativos,
especialistas e parcerias com outros tipos de organizao. A existncia de redes de
intercmbio e cooperao entre profissionais pode promover favoravelmente a inovao
fomentando, por exemplo, processos de reflexo e crtica sobre experincias educativas,
alm de gerar orientao, contrastes, identificao e cumplicidade que funcionam como
fonte de assessoria externa. Desse modo, o conhecimento e intercmbio entre redes
extrainstitucionais acabam desempenhando um importante papel dentro do mbito da
instituio e impulsionam o enriquecimento de conhecimentos e abertura por parte dos
professores em suas atuaes (CARBONELL, 2000).
Alm disso, mudanas na comunidade a qual pertence a instituio escolar tambm
podem ser favorveis quando envolvem uma participao em projetos coletivos
particularizados a determinados tipos de contexto. Por exemplo, essas mudanas podem
ser de diversas ordens desde fsicas a fim de beneficiar a implementao de novidades,
bem como mudanas de atitudes e comportamentos com a inteno de apoiar e solidarizar-
se com os centros educativos (CARBONELL, 2000). Podem envolver, tambm, associaes
de pais de alunos em que certas demandas impulsionam determinadas aes inovadoras
(RIVAS NAVARRO, 2000). Nesse sentido, esses elementos tomados em um sentido
antagnico so considerados dificultadores da inovao. Haja vista o desacordo e a rejeio
da comunidade do entorno a escola funcionando como um fator de impedimento para a
implementao de novidades e de projetos locais.
Ainda na dimenso extrainstitucional, identificam-se fatores desfavorecedores que
se referem ao contexto macrossocial e envolvem outros processos que ultrapassam o
mbito de uma comunidade mais prxima ao centro educativo. Sobre esses, Rivas Navarro
(2000) aponta a compulsividade do sistema escolar como um elemento desfavorecedor
inovao, entendida pela rigidez do sistema educativo em relao s exigncias de
programas escolares, pelas limitaes colocadas por legislaes escolares, bem como a
no concretizao dos objetivos educativos e a prpria falta de tempo para as inovaes.
Esse fator aparece claramente identificado pelos professores que o apontam como algo que
se mantm, apesar de haver o reconhecimento da autonomia escolar, mais frequente
atualmente. Nessa direo, o fator do consumo e a fragmentao da oferta pedaggica
pode ser evidenciado como outro elemento que dificulta e impede a evoluo de projetos de
mudanas (CARBONELL, 2000). Esse elemento entendido como a ampla gama de
recursos, produtos e servios que podem ser encontrados e so oferecidos nas escolas por
 65

servios pblicos e privados por meio de prmios, concursos, cursos, produtos tecnolgicos.
Esses acabam por funcionar como elementos do consumo excessivo no sendo absorvidos
e organicamente incorporados nos projetos e prticas inovadoras.
Outro elemento considerado desfavorvel para a promoo e a ocorrncia de
inovaes educativas relaciona-se ao contexto de produo cientfica das universidades.
Para Carbonell (2002) esse elemento exprime o distanciamento da pesquisa universitria
das prticas educativas que no tem privilegiado o estudo e o aprofundamento dos
processos que ocorrem nos cotidianos das escolas. Esse distanciamento ocorre com
frequncia, embora com algumas expresses importantes, e por isso no chega a
proporcionar muitos estudos e conhecimentos que possam ser teis e compartilhados pelos
professores na implementao das inovaes.
Em outra dimenso a qual se relacionam os elementos favorveis e desfavorveis
encontramos os processos circunscritos instituio educativa, aqueles de carter
intrainstitucionais. Esse grupo de elementos est relacionado de modo favorvel ao que
Rivas Navarro (2000) denomina de reestruturaes organizativas da escola e efeitos de
material escolar e tecnologia escolar. Os efeitos impulsionadores desses elementos se
referem s mudanas curriculares e organizativas dentro da escola que impactam os papis
docentes e geram necessidades de novas tarefas profissionais. A fonte de impulsos advinda
dos recursos instrumentais e tecnolgicos tambm funciona como uma forma de regulao
e de criao de novas atividades, manejo de tempos escolares que impulsionam inovaes
curriculares e metodolgicas por parte do professor. Por outro lado, a carncia desses
instrumentos funciona tambm como elemento desfavorvel implementao das
inovaes.
Outro grupo de elementos da dimenso intrainstitucional se centra na questo da
docncia e da equipe escolar. Apresenta-se na literatura de modo bastante frequente e
ganhou importncia devido aos estudos que os focalizaram como aqueles mais facilmente
identificveis. o caso dos estudos de Thurller (2001) que abordam processos de
organizao do trabalho da equipe escolar, processos de autonomia e atuao profissional,
cooperao entre pessoas e pequenos grupos, assim como, a cultura profissional docente.
Enquanto Carbonell (2002) sintetiza esses elementos ao argumentar como
favorveis a existncia dentro das instituies educativas de equipes de trabalhos slidas e
cooperativas, Thurller (2001) faz uma delimitao mais aprofundada dessa dimenso
favorvel do processo inovador. Para o primeiro autor, a equipe escolar, quando est em
uma condio estvel e compartilhando objetivos claros de melhoria, promove de modo
dinmico e bem sucedido a implementao das inovaes. Nesse sentido, evidencia a
aceitao dos agentes educativos em relao aos projetos demonstrando comprometimento
e esforos comuns para a realizao dos objetivos propostos.
 66

Na questo das relaes de grupos dentro das instituies educativas, Thurller

(2001) aprofunda o conhecimento acerca desses elementos e argumenta como as
diferentes formas de cooperao influem sobre os modos de funcionamento escolar,
representando diferentes implicaes com a mudana. Desse modo, as relaes
profissionais denominadas de colegiatura e de cooperao profissional favorecem as trocas
sobre os problemas e facilitam os empreedimentos comuns, no lugar do individualismo e da
balcanizao, cujas relaes profissionais dos docentes se caracterizam pelo isolamento e
pela diviso em pequenos grupos, no oportunizando articulaes da totalidade do grupo
docente.
No caso da cooperao, as trocas mais prximas, a partilha de experincias, as
prticas coletivas contribuem para o engajamento do grupo, em termos de interdependncia
entre as pessoas e maior disponibilidade para a autoavaliao. Alm disso, em relaes de
grupo do tipo da cooperao ocorre o envolvimento em busca de objetivos comuns, o que
pode atuar favoravelmente como um conjunto de representaes comuns e compartilhadas.
Por outro lado, a cooperao pode agir no sentido da manuteno das regras e do status
quo, alm de poder limitar-se a uma construo de vnculos no suficientemente fortes e
significativos para gerar impactos sobre as prticas e atitudes no sentido da inovao. Sobre
esse ponto, ressaltamos criticamente que os elementos favorecedores no podem ser
definidos somente a partir da sua presena no contexto ou a partir de sua dimenso
exclusivamente positiva. Segundo sua gnese, j que se referem aos processos humanos e
sociais, no podem ser objetivamente isolados e mensurveis, posto que demonstram
contradies e complexidade.
Ainda no que se refere dimenso intra-institucional em relao equipe docente,
a presena de atitudes proativas por parte dos docentes defendidas por Carbonell (2002)
refora a presena de uma lgica profissional favorecedora dos processos inovadores. Isso
em detrimento de uma lgica burocrtica que no permite a autonomia, posio tambm
defendida por Thurller (2001). Ambos os autores argumentam que essas no so as nicas
formas de organizao do trabalho e de expresso de atitudes por parte dos professores
que so capazes de favorecer a inovao. Por outro lado, frequente evidenciar que a
organizao burocrtica e hierrquica tem funcionado mais como inibidora da mudana, das
aes ativas e empreendedoras por parte dos professores.
A lgica profissional que emerge fortemente quando os professores so
impulsionados a apresentarem e defenderem suas concepes em relao s inovaes,
bem como o clima agradvel existente mesmo quando h a hierarquia, funcionam como
uma conotao positiva, favorvel em relao inovao. Em contraposio resistncia
ao debates, avaliao das crenas, a uma confiana extrema na experincia pessoal mais
 67

do que nos conhecimentos cientficos que pode advir de uma lgica profissional demasiada
(THURLLER, 2001).
No que diz respeito aos elementos desfavorecedores identificados nos processos
que envolvem a equipe escolar e a docncia, ressaltam-se as resistncias dos
professores, como processos de no-aceitao, de dificuldades ocultas que, quando
manifestas, ocorrem por meio de crticas, julgamentos e queixas que impactam a
convivncia cotidiana dos grupos de professores e demais profissionais da instituio
educativa. Sobre essa manifestao comum durante a implementao de novidades e
mudanas na instituio escolar, outro elemento considerado bastante desfavorvel a
questo das rotinas das prticas profissionais fortemente marcadas pela inrcia, pelo
conservadorismo e corporativismo (RIVAS NAVARRO, 2000; CARBONELL, 2002). Estes
processos so influenciados pela repetio em termos do processo de formao docente e
pela estagnao que, por vezes, ocorre nas administraes escolares desencadeando
atitudes de insegurana diante do novo, de fechamento pessoal e profissional por parte dos
docentes.
O pessimismo e o mal estar docente tambm so elementos entendidos como
aspectos que geram resistncia na docncia e para atuao da equipe de modo a dificultar
e no impulsionar a inovao educativa. O pessimismo, com frequncia originado do
descontentamento com os desafios das tarefas e da complexidade dos novos papis, tem
gerado comportamentos e atitudes marcadas pelo negativismo, pela descrena em
propostas de mudanas.
O processo intrnseco evoluo da inovao outra dimenso a qual
podemos relacionar uma gama de elementos favorecedores e desfavorecedores. Estes
elementos demonstram a interdependncia dos processos inovadores aos processos tpicos
do cotidiano da instituio educativa. Como um elemento impulsionador da inovao,
ressalta-se a institucionalizao da inovao entendida como a incorporao das novidades
e mudanas ao funcionamento da instituio (CARBONELL, 2002). Desse modo, a inovao
que no fica restrita a aes estanques e distanciadas do cotidiano do centro educativo
pode promover uma maior mobilizao das pessoas e das aes no sentido da sua
potencialidade. Por outro lado, contrastando com essa mesma potencialidade, caso a
inovao se torne excessivamente controlada e regulada por processos institucionais pode
se tornar impeditiva.
De modo semelhante, podem ser destacados os elementos relacionados
continuidade da inovao e os processos de reflexo e avaliao que acompanham sua
evoluo. A transformao da inovao em rotinizao de procedimentos que buscam a
manuteno do status quo pode ser tambm um elemento restritivo. Em contrapartida,
quando possvel perceber a ocorrncia de um processo dinmico e contnuo de evoluo
 68

da inovao, em que as transformaes so refletidas de modo intenso e aprofundado pelos

agentes educativos, a inovao avana e continua um fluxo favorecendo a implementao
de novidades e fomentando as mudanas (CARBONELL, 2002).Por outro lado, muitos
elementos desfavorecedores so relacionados a essa dimenso. Sendo assim, emergem
elementos desfavorveis como a rigidez dos espaos e tempos escolares, o duplo currculo,
a ausncia de recursos prprios para a inovao e o custo.
H uma importante ordem de fatores impulsionadores e restritivos da inovao a
qual podemos relacionar s relaes interpessoais e aos elementos de ordem pessoal
dos profissionais da educao. Embora, esses sejam intrinsecamente relacionados
dimenso intrainstitucional, merecem ateno especfica por apontarem processos de
ordem relacional, emocional e simblica que ocorrem nas instituies educativas implicados
aos processo da inovao educativa.
As relaes interpessoais por sua vez, caracterizadas pela confiana e bem-estar
frequentemente relatadas pelos professores tendem a ser um elemento favorecedor, quando
oportunizam situaes positivas, de valorizao democrtica que viabilizam maior abertura
s colaboraes entre as pessoas (CARBONELL, 2000). Por outro lado, as relaes
interpessoais de membros de equipes escolares so restritivas quando fortemente
marcadas pelo individualismo e coorportativismo, j apontados por Thurller (2001).
Em uma ltima dimenso, podemos localizar uma ordem de fatores de carter
pessoal que exprimem aqueles elementos pessoais dos professores e demais atores
escolares que so reconhecidos como impulsionadores da inovao. Na nossa
compreenso, intimamente vinculados com as questes motivacionais e os processos de
significao, esses elementos exprimem a singularidade dos processos psquicos e sociais
humanos. Podem ser destacados como aspectos potencialmente favorveis inovao, a
questo do dever tico e de como so percebidas e sentidas as questes relacionadas
vocao docente13 (RIVAS NAVARRO, 2000).
Outros elementos como a preocupao com o desenvolvimento do outro,
especialmente s questes ligadas ao aproveitamento acadmico e ateno s
necessidades pessoais dos alunos podem ser evidenciadas como elementos
impulsionadores uma vez que mobilizam por parte do professor processos pessoais de
autoavalizao e conscientizao dos impactos dos sucessos e fracassos acadmicos sobre
os alunos. Nessa mesma direo, os elementos como a valorizao profissional e
autorealizao docente emergem tambm como aspectos facilitadores dos processos de
mudanas e inovaes. Por outro lado, os elementos que tendem a dificultar relacionados a
esse ncleo pessoal podem ser a insegurana experimentada frente s novidades e novos

13
No cabe aqui a ideia de uma tica e uma vocao docente universal e essencialista, mas sim do
reconhecimento de como esses elementos so sentidos e exercidos pelos profissionais.
 69

comportamentos docentes e as limitaes vinculadas com a formao pedaggica (RIVAS

NAVARRO, 2000). Nas instituies educativas, as rotinas escolares podem representar um
conforto e segurana necessrios atuao dos professores, em diferentes intensidades e
graus. Em consequncia, novas propostas e demandas por inovaes podem representar
motivos de insegurana, limitando as possibilidades inovadoras dos professores em suas
atuaes dentro da instituio educativa.
Finalmente, necessrio dizer que na prxima parte trataremos de modo sistemtico
dos fundamentos tericos que sustentaram teoricamente a presente pesquisa.
 70

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 A PERSPECTIVA TERICA SOBRE INOVAO ASSUMIDA NA PESQUISA

A parte de fundamentao terica examina mais detidamente os aspectos tericos
que sustentaram esta pesquisa. essencial apontar que algumas consideraes foram
tecidas ao longo das sees anteriores a respeito de elementos que julgamos importantes
na reviso da literatura sobre a inovao educativa, indicando posicionamentos e reflexes
crticas sobre o campo e tema de estudo especialmente no que se refere aos enfoques
tericos e pesquisas. No presente captulo, evidenciamos a perspectiva epistemolgica a
qual nos apoiamos, buscando em seguida apresentar o enfoque sobre a inovao educativa
no qual nos referenciamos.

2.1.1 O paradigma da complexidade e a teoria histrico-cultural

A busca pela compreenso dos fenmenos humanos e da natureza tem sido um
empreendimento da cincia. O conhecimento cientfico, na tentativa de produzir explicaes
a partir de modos definidos de construo dos conhecimentos, diferenciou-se de outros
campos do saber. As Cincias Humanas que desenvolveram na primeira metade do sculo
XX, se aproximaram do modelo das Cincias Naturais e como o positivismo se caracterizou
como corrente filosfica predominante no sculo XIX, as Cincias Humanas buscaram
explicar os fenmenos a partir de relaes de causa e efeito (LAVILLE; DIONNE, 1999).
Segundo a crtica de Horkheimer (1975) ao estabelecimento das Cincias Humanas,
o cientista se apartou da realidade investigada como se essa fosse um mero objeto a ser
decomposto e excluindo-se do seu prprio campo de investigao. Na cincia positivista o
conhecimento reflexo direto da realidade e o conhecimento deriva de tcnicas objetivas de
pesquisa. Nessa direo, argumenta Marimn (1999, p. 16), que a busca de leis cientficas
generalizveis e objetivas do paradigma positivista para as Cincias Humanas uma
necessidade do pensamento cientfico, que sempre teme perder-se ante a diversidade e a
complexidade dos fenmenos que pretende estudar.
O pensamento crtico emergente sobre o paradigma positivista apontou contradies
que encontraram ressonncias em vrios debates sobre os critrios de cientificidade dos
mtodos, como a questo da radicalidade da separao entre sujeito e objeto do
conhecimento e a busca pela descrio neutra da realidade, com vistas ao controle e
predio dos fenmenos (GONZLEZ REY, 1999).
A questo da certeza tida como uma virtude advinda da verificao sobrepujando as
outras formas de conhecimento foi relativizada medida que emergiram problemas dos
conhecimentos cientficos que fragmentaram e enclausuraram os saberes (MORIN, 2002). O
movimento produzido pela especialidade e fragmentao das Cincias Humanas acabou por
 71

renunciar s possibilidades de refletir sobre o mundo de modo complexo, revelando que os

conhecimentos advindos dos progressos cientficos no constituem a acumulao de
verdades verdadeiras (MORIN, 2002, p. 24) gerando paradoxalmente um conjunto de
incertezas.
Esse movimento levou ao reconhecimento de que a cincia tinha um enraizamento
cultural, social e histrico e os conhecimentos renovados desde o sculo XX, como aqueles
da advindos da biologia e fsica, impulsionaram transformaes no modo de pensar o real. O
paradigma da complexidade (MORIN, 1998, 2002) surge, ento, como alternativo ao
paradigma positivista, fortemente arraigado e desenvolvido nas Cincias Humanas. O
questionamento dos princpios de causalidade direta, de objetividade da pesquisa e do
pesquisador, na produo do conhecimento juntamente com os conhecimentos emergentes,
oportunizaram o fortalecimento dos princpios da complexidade, questionando o
pensamento reducionista.
A necessidade de princpios paradigmticos que superassem a simplificao, a
causalidade direta e as dicotomizaes abriram um campo para a complexidade,
considerando as multiplicidades, a desordem e a viso integradora da natureza e do
humano. O paradigma da complexidade buscou um pensamento que tenta enfrentar a
complexidade do real, permitindo que a prpria cincia avanasse ao refletir
ideologicamente e historicamente sobre ela mesma. Sobre essa busca, vale o apontamento
sensvel de Ardoino (2002, p. 558),
O homem tanto no decorrer de sua existncia quanto ao longo de sua
histria, tenta incansavelmente estabelecer relaes entre os saberes. Em
todos os sentidos, o desafio do pensamento complexo situa-se em duas
vertentes, cientfica e filosfica do conhecimento. Querer reunir os saberes
[...] no acarreta o desenvolvimento de uma transdisciplinariedade
homogeneizadora, mas leva isso sim, a situ-los com preciso uns em
relao aos outros em funo de suas alteridades histricas, antropolgicas e
epistemolgicas (sem, por isso, excluir suas possibilidades de alterao
mtua).

Nesse sentido, pensamos que a complexidade impe-se como desafio.

Paradoxalmente, o termo reifica-se para expressar uma qualidade de tudo o que existe,
empobrecendo seus prprios princpios constituintes. A prpria complexidade objeto do
conhecimento que produzido, pois no se esgota em si mesma, representando um
conjunto de princpios que no funcionam como leis, mas como orientadores das formas de
produo do conhecimento. Os princpios da irredutabilidade, da problemtica da ordem e
desordem e de organizao, conduzem ao reconhecimento e a busca de compreenso do
mltiplo, do recursivo, das ambiguidades e das contradies (MORIN, 2002).
Nas Cincias Humanas, ao se pesquisar uma infinitude de fenmenos de carter
humano, simblico e processual no se deve pretender chegar ao mesmo tipo de
 72

cientificidade das Cincias Exatas. H que se reconhecer que a dimenso simblica e

interpretativa, caracterstica particular da busca pelo entendimento dos fenmenos
humanos, no uma forma no-cientfica do conhecimento, seno outra forma do
conhecimento que tem seus preceitos internos e critrios de coerncia.
A Educao, assim como a Psicologia, campos em ntima relao com o humano
enquanto elemento-problema se apresentam igualmente como um desafio. Ao lado de
Ardoino (2002) entendemos tambm que a Educao pode oportunizar um campo terico-
prtico especialmente rico para o pensamento complexo, reconhecendo justamente sua
complexidade e contraditoriedade. Desse modo, se pode refletir por um lado, que a
educao atua no sentido da constituio, desenvolvimento e formao do indivduo, e que
tambm so impactantes seus objetivos e efeitos enquanto funo social de introduzir e
adaptar o indivduo na sociedade. Implicadas com a problemtica do futuro, do vir-a-ser, do
devir, a Psicologia e a Educao se encontram tomadas de complexidades e atravessadas
pela questo das particularidades e singularidade, bem como sobre as regularidades e
repeties. Embora com histricos diferentes, esses dois campos tm dialogado
intensamente e avanado na compreenso de muitos fenmenos partindo de um
reconhecimento da dimenso social, histrica e cultural do homem.
A nossa pesquisa no est apoiada por uma viso determinista e linear dos
processos educativos e psicolgicos. Visando superar preceitos que relacionam de modo
causal as ideias tericas, intentamos o movimento reflexivo que se faz necessrio para
ampliar, integrar e desenvolver um enfoque terico e de investigao. Alm de no nos
basearmos em uma nica definio de inovao por considerarmos um aspecto restritivo,
buscamos integrar elementos importantes dos conhecimentos cientficos em direo a um
enfoque complexo sobre a inovao educativa. Nesse sentido, alguns princpios orientam
tanto a compreenso terica quanto os caminhos metodolgicos que pretendemos seguir.
Como primeiro ponto, compreendemos que as inovaes so mltiplas e singulares,
e so particularizadas devido o contexto educativo em que so produzidas, implicadas aos
indivduos que daquela realidade concreta fazem parte. Em relao a isso, seria simplista
afirmar que para a ocorrncia e implementao dos processos de inovao mais
importante a atitude dos professores ou os fatores polticos-administrativos.
Como segundo ponto vale apontar que investigar as inovaes supe basear-se em
princpios como as ambiguidades, as contradies e as configuraes de elementos,
buscando uma viso processual que integra o carter qualitativo e, que segue
fundamentada na singularidade, diferenciando-se de um enfoque pontual.
De modo significativo para compreendemos a inovao educativa a partir de um
enfoque complexo, pensamos ser necessrio vislumbrar a multiplicidade de elementos e sua
confluncia em determinado contexto e momento histrico do processo inovador, no qual
 73

atuam em determinada direo para que seja possvel o desenvolvimento de inovaes.

Consequentemente buscamos, no campo terico, compreender a inovao a partir da
existncia de processos que no podem ser reduzidos a uma lgica simplificadora e
fragmentada, para reconhecer as implicaes coletivas e subjetivas dos indivduos e grupos.
A teoria histrico-cultural que emerge no campo da Psicologia e tem Vigotsky,
Leontiev, Luria e Rubinstein como expoentes, concebe a condio histrica, bem como a
complexidade constitutiva dos processos psicolgicos em relao com a biologia e o social.
Como marco terico importante da psicologia sovitica do incio do sculo XX, essa teoria
surge tambm com alternativa s explicaes essencialistas e reducionistas sobre o
indivduo em sua dimenso psicolgica. O reconhecimento premente da sua constituio
histrica e cultural do homem possibilita compreend-lo na sua condio psicolgica dentro
do projeto de humanidade de um grupo sociocultural. As relaes com os outros sociais e a
cultura transmitida de gerao em gerao, promovem a apropriao dos significados
culturais de um grupo em um determinado momento histrico, constituindo os indivduos na
sua condio psicolgica. Como em um movimento dialtico, os indivduos criam e
modificam a cultura que no esttica nem tampouco existe fora de um sistema de
relaes.
Como a teoria histrico-cultural impactou notadamente o campo da Educao,
observamos em Vigotsky (1991, 2000a) que esta tem o potencial de promover tanto o
desenvolvimento dos indivduos em sua condio psicolgica e simblica, quanto suas
diferentes aprendizagens envolvendo habilidades, processos mentais e comportamentos.
Sob esse ponto de vista a educao tambm entendida em seu carter histrico-cultural
de formao social dos indivduos, atuando tanto na dimenso de transmisso cultural
quanto no estabelecimento de condies para as experincias singulares dos indivduos ao
longo de suas trajetrias de vida. A escolarizao, por sua vez, diferencia-se como o
processo tpico da educao formal nas sociedades contemporneas pelo modo sistemtico
em que opera sobre a formao sociocultural e psicolgica do homem.
No contexto contemporneo a teoria histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez
Rey (1997, 2004, 2005a, 2005b, 2007) emerge como uma ruptura s formas hegemnicas
de concepo do psicolgico, distanciando-se da viso essencialista, universal e
generalizvel da constituio psicolgica do humano. De modo contundente segue
enfatizando a dupla condio social e individual da constituio e expresso do psicolgico,
caracterizando a subjetividade individual e a subjetividade social. Para sua compreenso
necessita de um pensamento igualmente complexo que permite aproximar-se para examinar
a realidade gerando inteligibilidade sobre um conjunto de aspectos que constituem e
perpassam o campo social e tambm a constituio e expresso dos indivduos.
 74

As inovaes educativas que constituem o nosso objeto de estudo esto implicadas

s evolues no pensamento pedaggico e s prprias transformaes histricas, sociais e
tecnolgicas do contexto macrossocial. Isso tendo em vista, por exemplo, um conjunto de
reformas educacionais que ocorreram no sistema educativo brasileiro. Do ponto de vista da
inovao educativa, a mudana e renovao so tambm problematizadas e exprimem a
complexidade em relao prpria educao, posto que ressaltam sua interdependncia de
elementos polticos, sociais, econmicos e culturais. Nesse sentido, as transformaes
podem ser entendidas a partir da prpria especificidade da educao como prtica social de
formao cultural do homem, uma vez que se compreende que est diretamente
comprometida com a transformao dos indivduos no que se refere construo do
conhecimento e ao desenvolvimento psicolgico e social. Mesmo considerando os limites da
escolarizao formal possvel reconhecer inovaes nos sistemas educativos e identificar
a existncia de foras para a mudana que podem resultar em melhorias dos processos
educativos.
Tal como nos aponta Mitjns Martnez (2002b), importante autora do campo da
criatividade e da inovao, a inovao educativa no pode ser presumida exclusivamente
como uma experincia alternativa, mas precisa ser evidenciada como um processo
complexo que tem caractersticas prprias. A complexidade da criatividade e da inovao
constituem um desafio para a educao, no sentido da investigao quanto da sua prpria
emergncia. Como descrito por Mitjns Martnez (2000, p. 16),
Cada vez mais generalizvel a conscincia de que se requerem
mudanas mais essenciais na educao [...]. Para que a instituio
educativa se constitua um espao de desenvolvimento pessoal que a
situao social exige, necessita de um processo de transformao
complexo e multifacetado. Demanda a utilizao de conhecimento cientfico
mais avanado, a reflexo crtica e criativa e a ao transformadora e
conjunta dos profissionais da educao. (traduo livre).

Argumentamos, portanto, que as inovaes so complexas produes humanas e

sociais ocorridas em relao a sistema educativo. Esto atreladas s mudanas nas
mentalidades, prticas, mtodos e recursos, o que coloca em evidncia tambm desafios
das mudanas que pretendem rupturas mais radicais. Sendo assim, pode-se afirmar seu
carter contraditrio, bem como as ambiguidades em relao s possibilidades e os limites
de transformao a partir da superao do existente pelo novo emergente.
O paradigma da complexidade e a teoria histrico-cultural nos oferecem o campo
epistemolgico e terico que nos aproximam da tentativa de compreender a inovao
educativa como produo humana no contexto das instituies educativas. A teoria
histrico-cultural da subjetividade nos permite examinar a inovao educativa enfocando
tambm a singularidade dos processos subjetivos que ocorrem no contexto escolar
 75

reconhecendo que a realidade no atua diretamente sobre as pessoas, mas que ento
subjetivada. Desse modo, capaz de gerar visibilidade sobre a complexidade das
novidades criadas e implementadas, no segundo sua dimenso tcnica, aspecto no
desprezvel, mas sim a partir de um conjunto de elementos, destacando aqueles que
estabelecem elos de ligao entre os significados e sentidos em relao ao campo de ao
dos indivduos e do coletivo no cenrio educativo.

2.1.2 A complexidade da inovao educativa e da criatividade

A criatividade e a inovao so domnios de atividades e de pesquisa que se atraem.
Na psicologia, existem dezenas de definies sobre o que seja a criatividade, porm existe
certo consenso sobre seus os critrios definidores (MITJNS MARTNEZ, 1997b). A
criatividade implica em novidades, tal como a inovao e, tem sido concebida como a
capacidade de produzir algo novo e que seja valioso em um grau.
Ao se estabelecer, em princpio, que inovao significa a introduo de algo novo, a
concepo de inovao e criatividade se aproximam. O carter da novidade como um
elemento importante para a ocorrncia e compreenso referencia ambos os fenmenos.
Sob a perspectiva assumida, enfatizamos as aes que buscam a realizao de um projeto
de implementao de novidades como um elemento importante para se compreender a
inovao em uma dimenso distinta, porm relacionada ao fenmeno da criatividade. Nesse
sentido, inovar significa transformar diferentes elementos do contexto educativo visando
promover mudanas que podem resultar em melhorias.
Atualmente, o interesse pela criatividade tem sido cada vez mais crescente e o
aprofundamento de pesquisas e teorias possibilitou a ampliao da concepo primordial
(GUILFORD, 1950), para uma compreenso complexa reconhecendo a criatividade e sua
expresso como um fenmeno multifacetado que se manifesta de modos diversos em
funo de condies particulares. Sob esse ponto de vista, a criatividade se relaciona aos
indivduos e grupos e sua emergncia depende de fatores histricos, econmicos, culturais,
sociais, ideolgicos, psicolgicos e subjetivos (MITJNS MARTNEZ, 1999a, 2002a, 2008).
Segundo Mitjns Martnez (2002, p. 191) a criatividade sempre a expresso de
sujeitos concretos que em determinado momento em determinadas condies so capazes
de produzir algo novo com determinado valor. No campo da inovao pensamos que a
inovao educativa tambm a expresso concreta de produo de novidades nas
instituies educativas. Essas, por sua vez, buscam promover mudanas (CARBONELL,
2002; HERNANDES et al., 2000; MESSINA, 2001; RIVAS NAVARRO, 2000) que podem ser
geradas e implementadas, se desenvolvendo em consequncia das aes e interaes dos
atores sociais da instituio educativa. Tal reconhecimento possibilita abordagens tericas e
investigaes que busquem articular a prtica inovadora singularidade e especificidade
 76

de elementos que a tornam possvel, marcados por aspectos sociais, culturais, psicolgicos
e subjetivos.
Tomando como base a teoria histrico-cultural, a viso de desenvolvimento do
sujeito e a prpria teoria histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez Rey, Mitjns
Martnez vem desenvolvendo pesquisas e aprofundamentos tericos sobre a concepo da
criatividade como processo da subjetividade humana (1997, 2002a, 2002b, 2005, 2007).
Essa concepo enfatiza, sobretudo, que a criatividade uma produo do sujeito situado
em um espao social. Para a expresso da criatividade se articulam de modo complexo,
aspectos essenciais da trajetria de vida do indivduo e elementos do espao social do qual
o indivduo participa e tambm constitui. Os contextos de expresso da criatividade so os
mais variados possveis tanto quanto houver atividades humanas, como o trabalho, a
poltica, a educao (MITJNS MARTNEZ, 1999b).
Tomando o campo da Educao, Mitjns Martnez (1999a, 2000, 2002a, 2007)
argumenta que a criatividade e a inovao podem ocorrer em diferentes nveis e direes
que implicam a criatividade do aluno, do professor, dos grupos de trabalho e, em uma
dimenso mais ampla, a escola como organizao. Tal como a criatividade, identificamos
vrias formas de expresso da inovao educativa, que se caracterizam por diversos modos
de modificar processos educacionais e instituies escolares podendo ocorrer nas aes
pedaggicas, nas formas diferentes de organizao do trabalho educativo e da instituio.
Como ponto essencial nas instituies educativas, os movimentos geradores de
mudanas podem ser de outra natureza e fonte. Podem decorrer de necessidades internas,
motivaes e problemas que emergem das instituies escolares e dos grupos que dela
fazem parte, muito embora se possa ressaltar o caso das instituies educativas privadas
cujas demandas tm sido cada vez mais de carter mercadolgico. Sob esse panorama,
tambm essencial destacar que mesmo considerando que a escola apresenta resistncias e
limitaes de diferentes ordens, as possibilidades inovadoras na instituio educativa
coexistem com as foras reprodutivas (CAMPOLINA; MITJNS MARTNEZ, 2011). As
foras potencializadoras que caracterizam a inovao esto comprometidas com a ao
intencional dos indivduos que visam o processo de transformao nas prticas educativas
vigentes. Essas formam um conjunto de aes, ideias e estratgias, mais ou menos
sistematizadas que buscam introduzir e provocar mudanas (CARBONELL, 2002;
HERNNDEZ, 2005; LA TORRE, 1998).
Paradoxalmente, entendemos que as inovaes educativas emergem nas escolas
como possibilidades que no anulam as foras reprodutivas da constituio histrica da
instituio escolar. Nada obstante, a inovao mais expressiva e impactante pode estar
relacionada problematizao e transformao desses elementos mais fundantes da
constituio histrica da escola, modificando suas bases estruturantes em termos das
 77

hierarquias e dos ordenamentos tpicos da escolarizao formal moderna. Os limites e

possibilidades da inovao educativa coexistem e dependem da estrutura formal das
prticas sociais dos atores da escola. No cotidiano da escola, as possibilidades da inovao
emergem por formas criativas e modos de resistncia aos processos reprodutivos, podendo
ser constitudas e caracterizadas pela ao ativa e volitiva dos atores da escola, rompendo a
passividade e a rigidez que tanto tm caracterizados as instituies escolares.
(CAMPOLINA; MITJNS MARTNEZ, 2011).
Essas possibilidades derivam de um conjunto de elementos, os quais podem estar
implicados ao das pessoas, uma vez que, as escolas no so um campo social
imutvel, mas sim um contexto historicamente produzido tambm pelas aes dos
indivduos que a constituem (CAMPOLINA; MITJNS MARTNEZ, 2011; MITJNS
MARTNEZ, 1999a). Reconhecendo, portanto, o potencial do espao escolar como um
campo primordial para a constituio da pessoa que intervm tambm na suas capacidades
de se expressar criativamente, a instituio escolar novamente um espao social de
produo e expresso de criatividade e de inovaes (MITJNS MARTNEZ, 1999a).
Uma perspectiva integradora sobre criatividade e inovao coloca em evidncia
elementos da organizao e suas possibilidades de produzir aes e produtos criativos.
Essas produes derivam das aes criativas de grupos e indivduos que buscam
implementar novidades em funo da natureza da prpria organizao (empresa, instituio
educativa) e de elementos particulares ao contexto da organizao como o funcionamento
de grupos e ao protagonista de sujeitos. Assim, nos aproximamos do argumento de
Mitjns Martnez (1999a) que destaca que as aes criativas e inovadoras no esto
restritas ao espao da sala de aula, mas podem expandir-se para a instituio escolar na
sua dimenso mais ampla. Desse modo, a escola como um todo e seus diferentes espaos,
podem assumir caractersticas especiais que envolvem a ao intencional de educadores
e/ou modificaes da prpria escola como organizao. No processo criativo e inovador
cada uma das dimenses da escola pode exprimir particularidades e complexidades em
relao aos seus elementos caractersticos que podem favorecer a produo de alternativas
e novidades na instituio escolar.
Esse ponto nos parece significativo para a compreenso da inovao educativa a
partir do qual a dimenso organizacional da escola pode ser investigada integrando
mltiplos enfoques e implicando tambm diferentes dimenses de anlise. Sob essa
perspectiva, a inovao pode ser entendida como processos de capacitao e
potencializao das pessoas e das instituies (JORGE, 1994; LA TORRE, 1998), que por
meio das mudanas e dos impactos positivos gerados so capazes de eventualmente se
transformarem em recursos e capacidades dentro da organizao educativa.
 78

Em relao inovao educativa como expresso da criatividade na dimenso mais

ampla da escola, os elementos da organizao podem ser investigados como aqueles que
possibilitam o desenvolvimento de processos e produes inovadoras advindas das aes
de grupos e de indivduos que fazem parte dos centros educativos. Nesse sentido, a escola
como campo social pode apresentar elementos que atuam de forma especfica cujo
impacto e influncia pode ser sobre os processos inovadores que ocorrem na dimenso do
trabalho do professor e/ou em sala de aula junto com os alunos, fazendo parte de um
movimento recursivo (MITJNS MARTNEZ, 1999a, 2002a, 2008). Dessa forma, tais
elementos podem atuar potencializando outros processos tais como, as formas de organizar
e gestionar o trabalho dentro da escola, de organizar e manejar o currculo escolar, como
tambm, de impactar os relacionamentos entre os atores sociais possibilitando um campo
de maior abertura, expresso de ideias e de propostas novas e significativas para o contexto
(MITJNS MARTNEZ, 1999a, 2002a, 2008). Os elementos particulares da dimenso
institucional-organizacional podem assim possibilitar as inovaes em maior ou menor
medida, constituindo um espao favorecedor do desenvolvimento dos indivduos e qui da
expresso da criatividade destes que a constituem e por ela so constitudos.
Na direo examinada por Mitjns Martnez (1999a) a criatividade e a inovao
geradas na dimenso da organizao educativa tm se manifestado e se organizado nas
escolas por meio de metas, objetivos, integrando o sistema de valores organizacionais.
Desse modo, algumas aes podem atuar viabilizando o desenvolvimento e a evoluo das
possibilidades inovadoras. Ao identificarmos que a inovao possuiu um contedo prprio,
possvel delimitar os contornos que a envolvem identificando a qualidade e a natureza dos
processos e elementos que so implementados. possvel tambm observar que h
inovaes educativas cujo contedo est bem delineado em termos dos impactos que
poder ter, atuando, por exemplo, em diferentes aspectos da escola, como as novas
propostas de organizao do espao escolar que podem influir na gerao de novos e
importantes processos educativos.
No obstante, destacamos em funo de um enfoque complexo da inovao a
importante relao que h entre a emergncia da novidade e a ocorrncia da mudana, o
que se revela pelo grau de incerteza e imprevisibilidade que a inovao educativa em si
mesma possui quando apresenta diferenas entre os resultados objetivos e os efeitos da
inovao, constituindo o impacto esperado ou no desse processo. A imprevisibilidade
coexiste com o carter deliberado das inovaes educacionais e com o modo mais ou
menos sistemtico das aes inovadoras. O carter processual da inovao educativa
reconhece que as mudanas so como possibilidades, mas aspectos importantes como as
condies culturais do sistema social no qual as aes inovadoras emergem.
 79

Sob essa concepo que buscamos desenvolver, entendemos a inovao como uma
prtica social humana que implica a participao de pessoas. Envolve processos de
significao da prtica educativa e dos processos que visam implementar novidades e
mudanas. Desse modo, a inovao uma produo humana complexa situada em um
contexto histrico-cultural que implica fundamentalmente os sujeitos humanos, que tambm
detm natureza complexa. Do ponto de vista do processo que ocorre durante o
desenvolvimento, a inovao educativa mobiliza diferentemente os membros do cenrio
educacional e pensamos que no assume um significado homogneo dentro da instituio
escolar, uma vez que cada um desses atores impactado pelas atividades orientadas para
a inovao, pelas mudanas realizadas e percebidas diferentemente pelos indivduos.
Considerando os nossos argumentos, sintetizamos abaixo uma definio prpria
que contempla aspectos tericos j desenvolvidos elencando outros que agora julgamos
importantes. Na perspectiva que tratamos, a inovao educativa pode ser entendida como
Um processo complexo realizado por indivduos que, por meio da promoo e
implementao de elementos novos como prticas, mtodos, ideias,
recursos, visa intencionalmente promover mudanas com objetivos de gerar
melhorias em um contexto educativo concreto, processo no qual atuam
elementos de ordem histrica, social e/ou individual.

Sob o ponto de vista da complexidade dos processos que envolvem os seres

humanos e constituem as prticas sociais, as inovaes educativas so constitudas por
processos sociais e individuais. Sendo assim, compreendemos que a inovao tem uma
dimenso simblica significativa e que implica aes ligadas aos processos simblicos e
afetivos dos indivduos que participam de aes inovadoras. Desse modo, um grupo de
elementos de ordem simblica e comunicativa pode estar envolvido, e coexistir,
contraditoriamente, no processo inovador se relacionando aos processos inovadores.
Argumentamos, portanto, que o processo de inovao implica subjetivamente os
indivduos, e na dimenso relacional fundamentada na prtica educativa, exprime um
potencial de impact-la positivamente especialmente se as novidades geradas e
implementadas demandam modificaes na dimenso simblica dos processos escolares e
formais da instituio escolar. Destacamos assim, a inovao enquanto um processo
gerador de novidades que busca produzir transformaes significativas para as relaes
entre as pessoas e para os processos educativos (CAMPOLINA; MITJNS MARTNEZ,
2011).
No enfoque desenvolvido por Mitjns Martnez (1999a; 2006a), a autora ressalta a
criatividade e a inovao na dimenso do trabalho pedaggico na qual se produzem por
meio de aes que implicam novidade e que, de algum modo, se destacam pelo valor que
podem exprimir para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Desse modo, no est
restrita aos mtodos de ensino, mas implica outros nveis de ao envolvendo inclusive a
 80

formulao de objetivos, metas e sistemas de avaliao, alm de criar e favorecer um clima

favorvel aprendizagem. Destaca-se assim a dimenso social-relacional dos processos de
aprendizagem na sala de aula e nos outros espaos formativos. Vale observar que o
trabalho do professor no fica restrito a aplicao de tcnicas o que de fato no mas
expande-se envolvendo outros elementos da subjetividade, os valores, a valorizao e
aceitao das diferenas em relao ao bem-estar. Sob esse ponto de vista, a inovao
educativa e a criatividade no trabalho pedaggico podem implicar aes que trazem para o
contexto escolar novidades e, ao mesmo tempo, promover aes valorosas para o
desenvolvimento do aluno e do professor, como aquelas que visam alcanar diferentes
nveis de aprendizagem dos alunos, ou prticas educativas que tornem o trabalho do
professor mais prazeroso e valoroso para ele prprio.
Em relao ao que aponta a literatura sobre os fatores favorecedores e
desfavorecedores, pensamos inicialmente que tais elementos precisam ser reconhecidos
em sua especificidade e compreendidos em uma condio flexvel considerando que o
processo inovador se d de modo intermitente com avanos e retrocessos, com momentos
de paralisao e turbulncia (CARBONELL, 2000). Desse modo, o que atua como elemento
limitador ou impeditivo em um contexto em determinado momento, em outro, pode assumir
contornos desafiadores e impulsionadores atuando de determinadas formas em relao a
um cenrio social.
Dentro dessa linha de pensamento, pensamos que os elementos desfavorecedores
no possuem um carter generalizvel, porm mantm uma relao complexa
(contraditria, variante, mutvel) e concretamente situada em relao ao tipo de inovao
produzida no contexto e em relao s diversas experincias constitudas no individual e no
social. Sem haver uma relao direta, essas condies podem favorecer processos grupais,
por exemplo. Em virtude disso, supe-se que algumas escolas podem apresentar um
conjunto de elementos de carter mais favorvel e outros elementos limitadores ao fluxo da
inovao, dependendo do momento histrico do processo inovador em que se encontram.
Sendo assim, nos aproximamos da inovao relacionada ocorrncia de um conjunto de
elementos de diferentes ordens. Finalmente, destacamos que a inovao pode implicar
certo grau de intencionalidade para a gerao e implementao de mudanas e se
expressar em diferentes nveis na instituio educativa. Parece importante avanar na
compreenso da inovao implicada aos processos afetivos e simblicos dos indivduos que
participam de aes e processos inovadores.
 81

2.2 A INSTITUIO ESCOLAR: FUNDAMENTOS HISTRICOS E CONTEXTO SOCIAL

Neste captulo destacamos a relao existente entre a instituio educativa e os

processos macrossociais, enfatizando especialmente os fundamentos em relao a uma
viso complexa da realidade escolar. Desse modo, no pretendemos abordar e discutir
todos os elementos constituintes da organizao escolar, esgotando as problematizaes e
as contradies responsveis pelo debate constante a esse respeito. inteno, portanto,
continuar aprofundando o debate e viso crtica sobre a escola, sua importncia para a
sociedade e para a constituio do ser humano.

2.2.1 Abordando a constituio scio-histrica da instituio escolar

amplamente sabido que a escola uma instituio secular constituda pela histria
e pela cultura. Em sua origem histrica moderna, a instituio escolar funcionou como
dispositivo de separao dos espaos pblicos e privados, bem como prpria demarcao
etria da vida adulta e da vida infanto-juvenil nas sociedades ocidentais (ARIS, 1981). Sob
esse ponto de vista, o processo de escolarizao foi sendo ordenado a partir das mudanas
nos modos de convivncia. Ao gerar esse tipo de organizao e convivncia particular entre
crianas, jovens e adultos, a escola foi implantando a seriao escolar para acompanhar os
processos de transmisso do conhecimento, disciplinarizao e de formao dos indivduos
na sociedade. Progressivamente, a instituio escolar foi se complexificando internamente a
partir da emergncia de processos de moralizao e dispositivos de vigilncia fortemente
produzidos por uma ordem discursiva do controle.
Foucault (2007, 2008) nos oferece elementos para um pensar crtico sobre a escola
em sua constituio e sua forma de atuao sobre os processos de individualizao.
Deflagra a realidade dos poderes disciplinadores sobre as mentalidades e corpos dos
indivduos, destacando que a vigilncia escolar comeou por ordenar moralmente as
prticas, dividir os espaos da escola e a hierarquizar os papis de crianas, jovens e
adultos. O autor reafirma seus argumentos ao focalizar a disciplina, a arte de dispor em fila
(Foucault, 2007, p. 124), enfatizando seu papel para individualizar os corpos e, ao mesmo
tempo, patrocinar prticas de poder distribudas diferentemente pelas redes sociais
escolares. Em sntese, Foucault (2007, p. 125) nos esclarece:
As disciplinas organizando as fileiras criam espaos complexos, ao mesmo
tempo arquiteturais, funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a
fixao e permitem a circulao, recortam segmentos individuais e
estabelecem ligaes operatrias, marcam lugares e indicam valores,
garantem a obedincia dos indivduos, mas tambm uma melhor economia
do tempo e dos gestos. So espaos mistos: reais, pois que regem a
disposio de edifcios, de salas, de mveis, mais ideias, pois se projetam
sobre essa organizao caracterizaes, estimativas, hierarquias.
 82

O ordenamento e sucesso em etapas, ritmos, espaos e smbolos acompanham a

instituio escolar desde seu espao fsico, seu tempo regular, at processos de ensino-
aprendizagem e conhecimentos transmitidos que vo aumentando seu grau de abstrao e
complicao. Progressivamente, a instituio escolar ganhou importncia na medida em que
concentrou objetivos de moralizao dos hbitos, bem como de acesso aos conhecimentos
e saberes (FORQUIN, 1993). Sendo assim, a escola introduziu prticas intencionalmente
pensadas com o objetivo de transmisso aos diferentes tipos de conhecimentos e
linguagens. Nesse sentido, Veiga-Neto (2003) aponta como o projeto da escola moderna foi
pautado por um ideal de educao que preconizava a elevao cultural, definindo para os
diferentes grupos e instituies escolares quais seriam os elementos da cultura14 pertinentes
ao seu domnio. De modo crtico, pensamos que os ordenamentos nos processos da
escolarizao tm um efeito de naturalizao sobre as prticas de socializao e prticas
pedaggicas da escola.
Alm disso, vale ressaltar outro carter da instituio escolar. Paradoxalmente sua
constituio e dimenso reprodutiva, a escola tambm se caracteriza no seu cotidiano por
ser um contexto dinmico. Particulariza-se por ser um espao concreto no qual as relaes
sociais, rituais e espaos fsicos adquirem qualidades prprias configurando uma realidade
que caracteriza a dimenso intrnseca da instituio escolar (BOTO, 2003). Desse modo, os
elementos, como as regras, normas e prticas internas da instituio-escola, os dispositivos
de poder, a disciplina formal, so aspectos institucionalizados que se tornam sinais
particulares e significativos do espao social educativo.
Ademais, possvel identificar como a instituio escolar se manteve implicada a
ocorrncia de mudanas nos projetos educativos adotados pelos sistemas educacionais,
demonstrando como o pensamento pedaggico contextualizado socialmente, orientado
por ideias que so construdas e tributrias de uma poca, devendo ser pensadas a partir do
vnculo com o momento histrico (GADOTTI, 1987). Vale destacar a ocorrncia de
evolues nos sistemas de ensino e transformaes decorrentes do pensamento
pedaggico. Em um movimento dinmico, mas especialmente condicionado ao contexto,
surgiram ideias pedaggicas que visaram atender e modificar as escolas, segundo
demandas de outros campos, como o social, o econmico e o poltico.
Entretanto, mesmo sendo possvel identificar algumas modificaes nos modelos
clssicos, autoritrios e verticalizados tpicos dos processos de escolarizao seculares, em
virtude de um conjunto de mudanas no pensamento pedaggico, possvel dizer que as
escolas conservam-se ainda como espaos de formao que se pautam fortemente por

14
O termo cultura tomado de maneira mais ampla para designar um conjunto de significados sociais
construdos historicamente que servem de ferramentas para apropriao dos sujeitos frente aos objetos abstratos
e materiais, bem como para a comunicao intersubjetiva nos espaos sociais.
 83

princpios de transmisso de conhecimentos. As aes educativas formais so

historicamente consideradas e estimadas como conhecimentos e prticas tcnicas que
tendem por uma parte, a identificar e qualificar o trabalho docente e, por outra, a estabelecer
a condio do aluno para quem as aes educativas so produzidas para ensinar os
conhecimentos que ainda no possuem.
Para tanto, vale expressar que a instituio escolar constitui um contexto especfico
que se mantm implicado com o contexto sociocultural mais amplo, uma vez que institudo
e atravessado por elementos sociais, culturais e histricos provenientes de outros
momentos e de vrios outros espaos sociais. Sobre esta dimenso, a escolaridade
tradicional tem sido problematizada, considerando sua dimenso reprodutora caracterizada
pelo processo cclico que a retroalimenta. Vrios autores e cientistas sociais representantes
de teorias reprodutivistas convergem ao identificarem por distintos processos como a escola
perpetua elementos histricos e sociais15 e, que, apesar de sua dinmica reprodutiva
representar uma fonte ao pensamento crtico, reconhecem como a escola desempenha um
papel importante no desenvolvimento da coletividade.
A sala de aula, considerando o formato espao-temporal tpico da instituio,
pressupe a existncia de ritmos de desenvolvimento, prticas pedaggicas, propostas e
currculos que tendem a se homogeneizar, desconsiderando muitas vezes a origem social, o
gnero e as experincias particulares vivenciadas por cada um dos indivduos que as
compem. Em contrapartida no cotidiano das escolas as salas de aula e os outros
ambientes, so tambm espaos ricos em trocas intersubjetivas. Expressam as mltiplas
interaes e formas de relacionamento entre as pessoas que se produzem singularmente no
seu interior, desvelando a heterogeneidade que tambm a constitui. Heterogeneidade essa,
consequncia tambm da presena e singularidade dos indivduos, suas historicidades,
relacionamentos e experincias particulares.
Sob essa perspectiva, compreendemos que as relaes interpessoais e as
experincias singulares integram a complexidade escolar indicando a existncia de mltiplos
significados da escolarizao construdos no cotidiano escolar. Assim sendo, os processos
educativos passam a ser vistos no somente a partir da estrutura prtica e simblica que
caracteriza a escolarizao formal, mas tambm segundo a multiplicidade de experincias
que a prpria condio da escola produz. Dessa forma, a instituio escolar compreendida
na sua dimenso sociocultural dinmica. Gera experincias diferenciadas para os
indivduos que ali esto revelando a dimenso subjetiva e intersubjetiva dos espaos sociais
da escola. As formas de relaes entre os indivduos so marcadas pelo carter da

15
Autores que j foram mencionados na Introduo, como Bourdieu e Passeron, Althusser, Foucault, entre
outros.
 84

institucionalizao, contudo, podem revelar o potencial transformador dos sujeitos e dos

relacionamentos humanos.
Identificamos, assim, a instituio escolar em um duplo carter o qual podemos
chamar geral e singular. No carter geral, as escolas manifestam a origem histrica
relativamente comum, constitudas por processos seculares e impactadas por movimentos
de transformao do pensamento pedaggico. Em seu sentido singular, a escola um
microcosmo dinmico que, simultaneamente, rene caractersticas prprias que envolvem
desde sua localizao no espao local-regional, at elementos tpicos do relacionamento
social de indivduos e grupos que dela participam, a constituem e por ela so constitudos.
Nas palavras de Oliveira (2004, p. 1128) demonstra como instituio, caractersticas gerais
referentes [...] macro realidade dos sistemas educativos e especificidades no cotidiano
escolar.
Com base nas reflexes acima, a viso que embasa esta pesquisa enfatiza a
existncia de mltiplos elementos que tributam a uma concepo complexa da escola. At o
momento ressaltamos que compreendemos a escola como uma instituio com uma
formao histrica caracterizada pela escolarizao moderna cujas prticas escolares, o
espao, o tempo e as relaes sociais dentro da escola marcam com um sentido prprio as
experincias dos professores, alunos e demais atores. Paralelamente, a escola atua
tambm na constituio das subjetividades, produzindo e reproduzindo significaes da vida
social e cultural (CAMPOLINA; MITJNS MARTNEZ, 2011). Sendo assim, evidenciamos a
importncia de enfoques que se nutram com dimenses pouco exploradas e que nos
oportunizem, contudo, a compreenso de processos de produo de alternativas e
potenciais transformaes, como os referenciados pelas inovaes educativas. sobre
esse princpio que realamos uma abordagem crtica da escola como unidade social e um
contexto organizacional concreto.

2.2.2 A escola como organizao social e ambiente de trabalho

A escola um tipo particular de organizao social, no qual os processos educativos
so elementos constitutivos dessa sua prpria condio. Em termos gerais, a concepo de
organizao (1999) nos possibilita compreend-la como uma unidade social, coordenada
conscientemente, que composta por vrias pessoas e que funciona de modo contnuo
para atingir objetivos particulares (ROBBINS, 1996; apud, BASTOS et al., 2004). Em termos
dos elementos constitutivos, diferentemente de grande parte das organizaes do trabalho
que possuem objetivos variados, a escola assumiu o objetivo central de educar e transmitir
os elementos prprios da cultura de uma sociedade. Sob esse ponto de vista, assume na
sua base papis, comportamentos, tarefas e prticas a partir de objetivos educacionais.
 85

No substrato estrutural da escola coexistem sistemas de atividades de trabalho, uma

disposio de papis, metas e objetivos que orientam diferentemente as aes individuais, e
as aes grupais. Portanto, a escola como organizao implica uma planificao e uma
estrutura que funciona de modo mais ou menos coordenado. Possui uma estrutura na qual
seus atores ocupam posies variadas, distribudas de modo formal e informal em funes,
cargos, ocupaes e tarefas.
Enfatizando a dimenso humana da instituio, ressaltamos como a escola rene
indivduos de diferentes origens culturais, tnicas, de gnero e socioeconmicas. Como
espao de trabalho agrupa profissionais com formaes diversas, bem como constitui
espao de desenvolvimento humano de crianas, adolescentes e adultos (BRUNER, 1997,
2001; COLL 2004; DESSEN; POLONIA; 2007). Como espao social, a organizao escolar
comporta a presena de grupos em interao, condio essencial para que surjam normas e
valores, para que o trabalho seja produzido cotidianamente e para que as tarefas sejam
realizadas. Essa mesma condio cria tambm espaos de relao entre os indivduos,
sentimentos de pertencimento e vinculao social (BLANCO; CABALLERO; LA CORTE,
2005).
fato que com frequncia se pensa que a escola formada exclusivamente por
professores e alunos16. No entanto, no interior da escola, est presente uma srie de outros
grupos e profissionais que atuam de modo particular. Nesse sentido, Soratto e Olivier-
Heckler (1999) argumentam que a escola, na sua condio de organizao social, se
constitui e se mantm no apenas com a fora laboral dos professores, mas dependente de
conjunto significativo de outros profissionais e atores escolares. Entretanto, algumas das
funes, tarefas e incumbncias no esto diretamente relacionadas aos processos de
aprendizagem formal como a sua finalidade primordial. Haja vista a prpria qualificao em
cargos de apoio de ensino, cargos de apoio administrativo e cargos operacionais, que
vinculadas com outras tarefas importantes esto unidas pelo fato de atuarem em uma
organizao com objetivos educacionais.
Ao longo do tempo a complexificao interna da instituio escolar gerou uma maior
distribuio do trabalho, provocando diferenciaes nas aes, papis e poderes, originando
um modelo bastante burocrtico da organizao educativa que exprimia tambm a
hierarquizao, a especializao, superviso e direo. Mesmo com todas as
transformaes atuais que superaram em alguma medida uma estrutura burocrtica
intensamente rgida, a instituio escolar conserva elementos desse carter, especialmente
aqueles que podem ser considerados elementos da hetero-organizao dos sistemas
escolares. Alm disso, a escola manifesta as mesmas vicissitudes e problemticas como

16
A isso ressalta a grande quantidade de estudos que focalizam a importante relao entre professores e alunos
em relao carncia de estudos que investigam outras dimenses de relacionamento na escola.
 86

qualquer outra organizao, como insatisfao com o trabalho e problemas de comunicao

entre pares.
Esses elementos decorrem das orientaes dos sistemas educativos globais
caracterizando a escola como um aparelho normativo, uma instncia hetero-organizada por
esse sistema. Alm disso, a escola como organizao mantm uma relao com o ambiente
externo (DAFT, 2002, apud, BASTOS et al., 2004) reconhecendo que na organizao da
escola existem elementos cuja natureza hetero-organizativa advindas das orientaes
gerais que ocorrem em uma escala ampla do sistema educativo. De um ponto de vista
normativo, a base sobre a qual a escola est organizada para atingir seus objetivos est
prdeterminada por um modelo hegemnico de funcionamento que comporta uma
planificao burocrtica, realando as normas, estruturas formais e a estabilidade.
Paradoxalmente, isso no exprime totalmente a escola como instituio (apud
LAPASSADE, 1977 apud BASTOS et al., 2004) e organizao educativa (LIMA, 2003). Isso
porque a escola no funciona com uma expresso definitivamente conformada s
orientaes do sistema educativo em sua ampla escala. Sob esse ponto de vista, no
constitui puramente um reflexo dessas orientaes em que as normas e estruturas so
reproduzidas diretamente operando exclusivamente por regras formais.
Em uma abordagem determinista se reifica uma imagem esttica da instituio
escolar no evidenciando a ocorrncia de desconexes entre as orientaes normativas e o
que se produz e se vive cotidianamente na escola (LIMA, 2003). Consequentemente se
desfavorecem os conhecimentos sobre as escolas apresentarem adaptaes,
remanejamentos e distores dessa forma hetero-organizada, caracterizando-se uma
instncia fechada em si mesma em relao ao sistema macrossocial que no sofre, por
conseguinte, interferncias de processos externos ao seu contorno burocrtico.
Ocorre ento, que a escola no somente espao de conformao e reproduo de
determinismos. Exprime a gerao de espaos de resistncia, de criao, de produo de
alternativas aos padres predeterminados, em que possvel identificar que se instauram
relaes ambguas e contraditrias entre a formalidade do ensino, os dispositivos culturais
homogenizadores e normatizadores, e os processos de subjetivao17, ressaltando aspectos
como a singularidades, as configuraes de formas, bem como o carter ativo e criativo dos
sujeitos que compem o sistema escolar.
Reconhecendo que a instituio escolar reproduz parcialmente e de modo peculiar,
as premissas burocrticas, a escola pode ser simultaneamente compreendida como uma
instncia auto-organizada de expresses locais (LIMA, 2003). Isto significa dizer que ,

17
So processos que se referem organizao da subjetividade do sujeito psicolgico concreto e organizao
dos espaos sociais constitudos historicamente. So processos complexos e no previsveis quanto a suas formas
de expresso singular, pois no existe uma relao isomrfica entre comportamento e subjetividade
(GONZLEZ REY, 2005).
 87

ento, uma expresso singular caracterstica de uma realidade constituda localmente, com
representaes plurais e diversificadas do que so as orientaes educativas advindas do
sistema em nvel macro. Sem atribuir uma autonomia e uma potncia ilimitada s escolas e
aos processos de criao frente s orientaes do sistema educativo, admite-se que as
organizaes escolares so como configuraes socialmente construdas18 pela ao dos
diferentes atores sociais, especialmente os escolares (LIMA, 2003). Pelo reconhecimento
dessa faceta auto-organizada, argumentamos ao lado de Lima (2003, p. 94) que:
As organizaes so as pessoas em interao social e, porque os atores
escolares dispem de margens de autonomia relativas, mesmo que quando
a autonomia das escolas no se encontra juridicamente consagrada e
formalmente reconhecida e regulamentada. E assim, os atores escolares
no se limitam ao cumprimento sistemtico e integral das regras
hierarquicamente estabelecidas por outrem, no jogam apenas um jogo
com regras dadas a priori jogam-no com a capacidade estratgica de
aplicarem seletivamente as regras disponveis e mesmo de inventarem e
construrem novas regras (grifo do autor).

Superando um olhar demasiadamente legalista e racionalista sobre a organizao

educativa, ressalta-se a escola como lcus de produo no qual o carter contextualizado
das prticas organizacionais e de trabalho escolar comporta e aceita formas diversas. Como
organizao funciona como um sistema aberto que sofre influncias permanentes,
constituindo-se como um sistema complexo, cujos agentes so os seres humanos (OBADIA;
VIDAL; MELO, 2007).
Ao aprofundarmos sobre o entendimento mais recente sobre as organizaes
sociais, Bruno-Faria (2004) enfatiza sua constituio como um sistema complexo. Nesse
sentido, por princpios sistmicos e complexos vale dizer que a organizao comporta
contradies, processos recursivos e fenmenos gerados de diferentes fontes. Por
conseguinte, conceber a organizao escolar dessa maneira, necessrio aportar-se por
uma viso que engloba o modo como a instituio se apresenta historicamente em sua
formalidade, mas tambm o fluxo dinmico das experincias dos indivduos e grupos e as
transformaes que dentro dela ocorrem.
Tomando como nosso quadro de referncia o exposto, essencial compreender a
escola como uma organizao social que constitui espaos de convivncia humana, no qual
as pessoas dividem metas e tarefas, partilham algo significativo da suas vidas, como por
exemplo, o tempo a que a ela dedicam. Desse modo, a maneira como a organizao
constituda, sua estrutura formal e informal, pode impactar de modo diverso, porm
significativo a vida das pessoas que ali convivem, influindo de modo varivel em
comportamentos e atitudes, o que segundo princpios cclicos e retroativos da complexidade

18
Tambm caberia o termo em construo para enfatizar um processo que no est finalizado, mas que
continua ocorrendo.
 88

tambm influencia o prprio funcionamento da organizao. Sendo assim, a instituio-

escola pensada como um contexto singular em relao aos indivduos e grupos que dela
fazem parte e no como espao impessoal de execuo de tarefas e tcnicas.
Partindo da viso das organizaes como conjunto de pessoas, os grupos
constituem um elemento essencial dentro da escola que, por um lado, tm a funo de
organizar com regularidade as atividades dando estabilidade aos padres de atividade e
relacionamento que a caracterizam e, por outro, revelam processos de comunicao, de
liderana, de produo coletiva de respostas aos problemas, podendo, ocasionalmente,
originar mudanas deliberadas. Portanto, a coexistncia de grupos dentro da instituio
revela tambm como esses podem constituir fonte de condutas promotoras de mudanas,
com destaque sobre habilidades de liderana e direo.
Nesse sentido, vale evidenciar que a soma dos recursos que dispem os grupos no
capaz de favorecer de modo eficaz a realizao de transformaes e busca de novas
alternativas. necessrio que outros elementos sejam considerados, como, por exemplo, os
processos de interao grupal, quais so as tarefas que buscam realizar e que organizao
e liderana existem nos grupos. Sobre esse ponto de vista, os grupos potencializadores
podem se caracterizar como equipes de trabalho dentro da instituio, comportando uma
meta em comum, essencial para o cumprimento dos objetivos da organizao. Processos
como os de ordem motivacional, as condies pessoais e interpessoais favorveis podem
evidenciar a combinao concreta destes elementos nos permitindo explicar porque em
determinadas condies o trabalho do grupo pode ser eficaz e promotor de mudanas.
Sobre essa combinao, vale o apontamento dos autores Blanco, Caballero e La Corte
(2005, p. 333) para quem [...] no h uma frmula mgica, mas [ necessrio reconhecer
que] nas equipes de trabalho exitosas parece existir uma certa qumica19 entre seus
membros que faz com que os resultados e o processo para consegui-los funcione
especialmente bem.
importante ressaltar, contudo, que atualmente o estudo das dimenses
organizacionais, especialmente vinculados ao tema do clima organizacional e da cultura
organizacional, ressaltou uma srie de elementos que com frequncia no eram observados
e problematizados na escola. Alguns autores argumentam que as escolas possuem um
clima especfico em que se ressaltam aspectos relativos ao funcionamento do trabalho
pedaggico e a emergncia de problemas considerados tpicos de qualquer organizao
social. Vises anteriores sobre a organizao apontavam que as regras gerais do trabalho
se aplicavam a todas as instituies, contudo, abordagens atuais reconhecem a existncia

19
Essa palavra em nossa interpretao est vinculada a existncia de um fenmeno que para ocorrer
dependente da combinao de elementos cujo efeito no resultado da somatria desses elementos, mas de sua
composio, de um novo arranjo do todo e das partes tal como ocorre a muitos dos fenmenos sociais e humanos
cuja qualidade subjetiva destacada.
 89

de uma grande variao de valores, atitudes e comportamentos dos indivduos dentro dos
grupos e da organizao (MOTTA, 1998). A cultura organizacional, por sua vez, tem sido
considerada o conjunto de aspectos que permitem identificar os processos relativos
simbolizao, caracterizando-se pela expresso de valores, concepes, crenas e
comportamentos subjacentes dinmica organizacional20. Alguns estudos crticos revelaram
que a cultura organizacional da escola um campo multiforme e desigual, compreendendo
a cultura organizacional como produto e processo de uma rede de smbolos.
Sob esse ponto de vista, destacamos essas concepes no sentido de enfatizar que
estamos de acordo que a escola prov um campo de experincias e de relacionamento
entre as pessoas que ali se encontram que variam imensamente em sua configurao e
contedo simblico-emocional. Considerando tais aspectos na perspectiva da pesquisa,
compreendemos e investigamos a escola na sua dimenso complexa. Paralelamente, a
viso crtica da instituio escolar contribui para um pensar desnaturalizado, oportunizando
um enfoque que reconhece processos contraditrios e dinmicos na instituio. Esses se
relacionam com o reconhecimento das foras e interferncias do contexto sob as instituies
escolares, alm da identificao de sua condio singular constituda por processos
particulares que envolvem o relacionamento entre as pessoas e os processos de produo
de significados e sentidos relacionados aos espaos sociais e aos indivduos.
O cenrio social da escola campo muito significativo para se compreender como
um conjunto de diferentes aspectos e fatores se configura em uma escola em determinadas
condies histricas. Para a abordagem que desenvolvemos na pesquisa, enfatizamos que
isso no significa dizer que as aes protagonistas de indivduos e grupos por si s sejam
capazes de modificar estruturalmente a realidade do sistema escolar em sua dimenso mais
ampla, entretanto, essencial compreender que essas so formas legtimas de criao e
resistncia e como se produzem em relao dimenso reprodutora, burocrtica e
institucionalmente normatizada da instituio escolar.
Por essa razo, os espaos de interao entre indivduos e grupos so elementos
importantes de serem investigados posto que so espaos onde tambm possvel a
produo das contradies e solues alternativas evidenciando tenses e rupturas.
Possibilita demonstrar como emergem as foras que advm da ao intencional dos sujeitos
que deliberadamente buscam novas possibilidades para os processos educativos
promovidos pela escola. A construo do novo pode emergir fazendo surgir formas
alternativas gestadas no seu interior para os processos de escolarizao que se impem
historicamente. Desse modo, nos importa reconhecer que os processos educativos ocorrem

20
Essa concepo advinda de uma viso de cultura semitica, derivada de estudos da antropologia cultural
(Geertz) enfatiza a relao das culturas, como no caso da cultura nacional com as culturas organizacionais.
 90

em interdependncia a um conjunto de processos relacionados aos espaos sociais e dos

indivduos. Ressaltando o carter complexo, ativo e gerador do sujeito, que de modo
integrado aos sistemas histricos e complexos de atividade e de comunicao, constitui
subjetivamente a dimenso individual e a social, possibilitando a gerao de processos de
escolarizao mais autnomos, contextualizados e essencialmente significativos
(GONZLEZ REY, 2004).
Tudo isso vem a reforar a viso de que, no cotidiano da escola, os processos de
inovao esto atrelados s condies especficas que a instituio pode desenvolver.
Notamos, assim, a importncia dos estudos de caso que investiguem a instituio,
explorando os mltiplos elementos, incluindo os significados e sentidos que os indivduos
produzem de modo articulado s suas aes e ao espao social, evidenciando assim, a
escola como um lcus de produo de novidades e alternativas e, no unicamente de
reproduo.
 91

2.3 A TEORIA DA SUBJETIVIDADE E A SUBJETIVIDADE NA INSTITUIO

ESCOLAR

Com o objetivo de apresentar os fundamentos da teoria histrico-cultural da

subjetividade de Gonzlez Rey (1997, 1999, 2004, 2005a, 2005b, 2007, 2010), os quais
elegemos como uma das bases tericas, abordamos nesse captulo as categorias que
compem esse sistema. As categorias conceituais que integram essa teoria em
desenvolvimento constituem elementos que buscam gerar inteligibilidade sobre as
produes psquicas humanas de natureza subjetiva e funcionam como um sistema terico
articulado entre as categorias de subjetividade individual, subjetividade social, sujeito,
personalidade, configurao subjetiva e sentido subjetivo. Nesse captulo, temos
inteno de abord-las ressaltando alguns elementos e as questes mais especficas
relacionadas com a subjetividade, especialmente a subjetividade individual e subjetividade
social tendo em vista as formas de expresso da subjetividade na escola.

2.3.1 A Teoria histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez Rey

O reconhecimento de que a histria e a cultura participam integralmente dos
processos constitutivos do ser humanos foi problematizado pela perspectiva terica que
caracterizou a psicologia sovitica do incio do sculo XX, especialmente os estudos de
Vygotsky e Rubinstein, e posteriormente outros, como Luria, Leontiev e Abuljnova. Tal
perspectiva argumenta que a histria cultural da constituio do homem nos remonta ao fato
de que o ser humano est imerso nos sistemas culturais o que torna possvel o seu
desenvolvimento qualitativamente diferente dos outros animais, rompendo com a concepo
de que o desenvolvimento psquico humano estaria exclusivamente subordinado condio
biolgica. Dessa forma, se compreende que a formao social do homem, por meio do
desenvolvimento das funes psquicas superiores gera novas formas de atividade mental e
marca definitivamente o aparecimento do ser humano como ser histrico-cultural
(VYGOTSKY, 2000a).
Essas teses encontram aportes no pensamento dialtico, em que indivduo e
sociedade funcionam como unidade em que um est contido no outro e vice-versa,
concebendo assim, o desenvolvimento psicolgico como interdependente do biolgico, do
social e do cultural, no qual a fuso da dimenso biolgica com a cultural gera a condio
psicolgica concreta do ser humano. Nesse sentido, o plano psicolgico constitudo
simbolicamente e de modo complexo na histria e por meio da cultura.
Na Psicologia, a teoria histrico-cultural representa o primeiro esforo de tratar o
desenvolvimento da psique como teoria do desenvolvimento (GONZLEZ REY, 2004).
 92

Nesse caso, os processos simblicos e os sentidos produzidos na relao do homem com o

outro e com os objetos apareceram como a base de muitos fenmenos psicolgicos. A partir
da teoria histrico-cultural, a teoria da subjetividade de Gonzlez Rey (1997, 1999, 2004,
2005a, 2005b, 2007, 2010) busca gerar inteligibilidade sobre as mltiplas expresses da
vida do homem, aprofundando sobre a produo subjetiva, legitimando as diferenas entre
os indivduos. Vale enfatizar que o prprio autor destaca que mesmo que o termo
subjetividade21 no tenha aparecido diretamente e sistematicamente como categoria terica,
a perspectiva histrico-cultural buscou explicaes sobre a realidade psquica em
confluncia com a realidade social, em alguns momentos associando a questo da
dimenso simblica e emocional.
Historicamente, a dimenso social da realidade humana tem sido marcadamente
compreendida e investigada cientificamente a partir da separao entre o que social o
que individual (GONZLEZ REY, 1999; 2004). Essa dicotomia foi tomada como natural e
universal predominando no pensamento psicolgico at muito recentemente. Desse modo,
tal formulao acabou gerando representaes dos processos psicolgicos delimitados a
partir do espao do indivduo, muitas vezes exclusivamente fixadas ao que se costuma
chamar no senso comum de mundo interno. Nas vertentes da psicologia cientfica, o social
entendido como o ambiente em que o indivduo se desenvolvia no se diferenciava na sua
dimenso constitutiva e os processos simblicos de carter cultural foram apartados dos
processos humanos e se tornaram objetos exclusivos de outras cincias. Essas ideias
deram origens a teorias que se fundamentaram somente na aplicabilidade dos sistemas
descritivos sem expressar de modo coerente as relaes, processos, mtuas implicaes
entre as categorias sociais e as categorias individuais.
Do ponto de vista terico, a subjetividade um macroconceito da teoria histrico-
cultural da subjetividade revelando-se como espao ontolgico, cuja qualidade especfica
detm os fenmenos exclusivamente humanos. a categoria central que define a teoria e
seus desdobramentos conceituais. Dessa maneira, a subjetividade caracteriza a expresso
e a produo da dimenso psicolgica em formas particulares nos indivduos concretos.
concebida como a manifestao particular do nvel da psique. Constitui-se de modo
processual e complexo, em que as formas particulares de expresso do psicolgico iro se
tornar os prprios mediatizadores integrando-se dinamicamente na produo subjetiva
(GONZLEZ REY, 2005a, 2005b, 2007, 2010). Destaca-se assim, o carter processual e
histrico pela participao dos prprios processos como geradores de novos processos. A
ideia de complexidade (MORIN, 1990) revela maior abertura e certo grau de desordem,

21
O autor destaca a busca de um termo mais abrangente que articulasse o sujeito individual e ao mesmo tempo, a
dimenso constitutiva dos processos sociais, polticos e institucionais.
 93

alm da multiplicidade de elementos de qualidade diferentes, de indeterminaes, de

fenmenos contraditrios e aleatrios, bem como recursivos e criativos.
A subjetividade , ento, simultaneamente produo e organizao e, em termos
gerais definida por Gonzlez Rey (1999, p. 108) como:
A organizao dos processos de sentido e de significao que aparecem e
se organizam de diferentes formas e em diferentes nveis no sujeito e na
personalidade, assim como nos diferentes espaos sociais em que o sujeito
atua.

A subjetividade constitui um sistema que se configura a partir da cadeia de sentidos

e significados relacionados tanto ao sujeito e personalidade, quanto ao campo social.
Articula em uma unidade constitutiva, tanto a dimenso simblica e a dimenso da
emocionalidade, a partir dos mltiplos elementos que constituem a produo da
subjetividade, e que por meio dela tambm so expressos. Especialmente, em relao a
esse aspecto o qual tem enfatizado Gonzlez Rey (2005a, 2009, 2010), o estudo
aprofundado sobre a categoria de sentido da obra de Vygotsky, foi fundamental para
identificar que em determinado momento o autor caracterizou a psique como sistema de
sentidos22.
Os processos de sentido e de significao pe em relevo a dimenso simblica e a
emocionalidade que condiciona, integra e produz as experincias subjetivas tanto no nvel
individual quanto social. Entretanto, vale enfatizar como a organizao desses processos
no segue uma ordem dada a priori por um fator interno ou externo tomados objetivamente,
mas se articula dinamicamente sua prpria auto-organizao pela ao concreta dos
sujeitos, destacando a prpria subjetividade por sua capacidade geradora. precisamente
na integrao entre o atual e o histrico que est situada grande parte dos processos
constituidores da subjetividade nas diferentes reas da vida. A historicidade participa da
organizao da subjetividade em cada momento da ao dos sujeitos, aliada aos momentos
de produo de sentido da ao atual, momento de produo no qual o atual e o histrico se
encontram.
Sob esse foco de anlise, Gonzlez Rey (2005b, p. 35) continua avanando na
compreenso da subjetividade e explica:
A subjetividade [...] um sistema em desenvolvimento, no qual as
produes de sentido constitudos nas atividades do sujeito influenciaram o
sistema de configuraes da personalidade, no de modo imediato, mas de
modo mediado nos processos de reconfigurao que acompanham a
constante processualidade dos diferentes sistemas de atividades e de
relao do sujeito.

22
Essas ideias aparecem nos trabalhos de Vygostky em Psicologia da Arte.
 94

Nesse momento, podemos apreciar a subjetividade como forma de organizao

processual em desenvolvimento intimamente conectada ao funcionamento psquico do
indivduo. Como sistema em produo, a subjetividade detm um carter gerador e tambm
se desenvolve, revela mudanas e impactos das experincias singulares dos indivduos.
De acordo com Gonzlez Rey (2005b), a subjetividade individual se produz em
espaos sociais constitudos historicamente, portanto, na gnese de toda subjetividade
individual esto os espaos constitudos de uma determinada subjetividade social que
antecedem a organizao do sujeito psicolgico concreto, e que aparecem como um
momento do cenrio social constitudo no curso de sua prpria histria. Desse modo,
entendemos a subjetividade individual como a produo e a expresso da constituio
emocional e simblica, atual e histrica que se organiza no plano individual.
Nesse sentido, pode-se compreender o carter indissocivel entre a subjetividade
individual e social, demonstrando que a subjetividade individual atua como um elemento da
constituio da subjetividade social. Por outro lado, como Gonzlez Rey (2005b) enfatiza, a
subjetividade individual produzida por diferentes contextos sociais de subjetivao.
Constitui-se dentro deles e, simultaneamente, atua como um elemento diferenciado do
desenvolvimento da subjetividade social que pode se converter em um elemento de
tenso e ruptura que conduz ao desenvolvimento da prpria subjetividade social.
A subjetividade individual tem ento dois momentos essenciais de produo e
expresso que se integram mutuamente: o sujeito e a personalidade. Sobre o sujeito,
categoria tambm amplamente tratada por outras teorias psicolgicas, vale enfatizar que
tem assumido diferentes conceitualizaes que no destacam a condio diferenciada que
tem assumido na teoria da subjetividade e nas pesquisas que se desenvolvem sobre sua
fundamentao.
Em termos gerais, o sujeito definido como atual, emocional, intencional,
consciente e interativo23, condies essas que refletem como o indivduo capaz de criar
espaos de subjetivao em atividades concretas, comprometido de um modo reflexivo-
emocional, em uma condio atual com uma produo de sentidos subjetivos nos diferentes
aspectos da vida. Essa forma na qual o sujeito aparece significativa como momento
tambm de constituio da subjetividade social.
Compreendemos esse ltimo aspecto como essencial para entendermos que a
subjetividade individual no uma conformao do social, que se encontra internalizada
psiquicamente no indivduo. Pelo contrrio, a condio do sujeito ressalta exatamente a
condio produtora que outorga a dimenso psicolgica no plano subjetivo. Por essa razo,
entendemos que Gonzlez Rey (2005a, p. 238), enfatiza que [...] o sujeito representa um

23
Definio presente em vrios outros momentos da obra do autor.
 95

momento gerador de sentidos que no se limita por nenhuma condio subjetiva a priori,
razo tambm pela qual possvel entender manifestaes e comportamentos
aparentemente contraditrios nos quais o sujeito pode tanto assumir uma posio passiva
ou ativa, em diferentes momentos e contextos de sua vida.
O sujeito no , portanto, uma condio absoluta do indivduo. uma forma de
produo e expresso subjetiva com um nvel de implicao prprio e singular em diferentes
contextos de expresso e atividade, nos quais se fazem presentes elementos da condio
gerativa do sujeito e das configuraes subjetivas atuais. o indivduo na qualidade de
sujeito, que define mais responsabilidades dentro dos diferentes espaos sociais, gera
novas zonas de significao e realizao de sua experincia pessoal. A partir da condio
de sujeito, que entendemos que este portador de uma emoo comprometida de forma
simultnea com sentidos subjetivos de procedncias diferentes, que se fazem presentes no
espao social, como por exemplo, o sentido que uma experincia nova tem para o sujeito no
momento atual e, que tem relao com outros momentos de sua vida. (Gonzlez Rey, 2007,
2010).
As configuraes subjetivas, por sua vez, so para a teoria da subjetividade a
categoria responsvel que busca explicar como se expressam as diferentes formas de
organizao e de expresso da subjetividade. Em termos da produo da subjetividade,
essa organizada dentro do que se chama de lgica configuracional, na qual a configurao
subjetiva no tambm o resultado de processos de internalizao, mas produzida
situadamente na ao concreta do sujeito e nos espaos sociais.
As configuraes subjetivas expressam a organizao subjetiva do sujeito, a qual
constituinte de todas as suas aes, ainda que novos sentidos subjetivos surgidos no curso
da ao no estejam contidos nessa organizao a priori. um sistema complexo que est
submetido tenso da ruptura e no previsvel quanto a sua forma de expresso singular,
posto que no h uma relao isomrfica e diretamente objetivvel entre comportamento e
configurao subjetiva.
A personalidade , contudo, um sistema auto-organizado no qual se expressa a
organizao das configuraes subjetivas da pessoa e no se representa uma soma de
elementos mas como um sistema que capaz de manter sua prpria organizao e sua
prpria identidade (GONZLEZ REY, 2005a, p. 256). A personalidade aparece, ento,
como sistema de configuraes subjetivas, representando um sistema gerador de sentidos
no curso de todas as atividades do sujeito, Tem certo nvel de estabilidade ao longo do
tempo, o que no quer dizer em absoluto que seja esttica. Por meio da personalidade se
atualizam os sentidos subjetivos de diferentes pocas da experincia da pessoa em cada
um dos momentos de sua expresso social atual.
 96

Conforme aponta Mitjns Martnez (2005, p. 19) a configurao subjetiva representa

a articulao entre os diferentes momentos atuais ou histricos e os recursos subjetivos que
funcionam organicamente, caracterizando sua qualidade constitutiva. Por essa concepo
dinmica e gerativa no possvel estabelecer relaes de causa e efeito entre a
subjetividade e sua configurao. A subjetividade tomada em seu carter complexo,
recursivo, contraditrio e singular, em que as experincias atuais do indivduo no esto
diretamente condicionadas a um momento da sua histria ou a um espao social, mas s
suas prprias experincias subjetivadas.
fundamental ressaltar os desafios tericos da teoria da subjetividade em
contemplar a dimenso histrica, como tambm os processos de sentidos e de
significaes. Alm do aspecto configuracional que busca apreender as diferentes formas de
organizao da subjetividade, manifestam-se como elementos integradores e constituidores
da subjetividade os sentidos subjetivos. Esses so entendidos como uma produo
concreta vivenciada pela pessoa em um contexto historicamente situado e no
simplesmente uma reao do organismo.
Os sentidos subjetivos so uma categoria extremamente complexa, ainda
evolucionando no sistema terico, que enfatiza, sobretudo, o resultado de um processo de
subjetivao complexo associado ao contexto concreto. O sentido, na psicologia sovitica,
embora j houvesse sido reconhecido como o desdobramento do simblico vivenciado no
plano subjetivo no foi suficientemente desenvolvido por Vygotsky (2000b), apesar da
relao entre a palavra e a emoo estarem presentes demarcando a unidade do cognitivo
e do afetivo.
Sob esse ponto, tal desdobramento do plano simblico sofre o impacto dos aspectos
emocionais que se fazem presentes no contato dos indivduos com as prticas sociais e
culturais e, recursivamente, com suas prprias produes subjetivas e com outros sentidos
subjetivos. Como explica Gonzlez Rey (2005b) os sentidos subjetivos aparecem
dinamicamente, se produzem e se integram em uma cadeia de produo de novas emoes
referenciada a qualquer campo da vida relacionando-se de modo complexo aos processos
simblicos. As emoes so, portanto, primordiais na compreenso da subjetividade, uma
vez que articuladas dimenso simblica, produzem no sujeito humano, a singularidade da
vida psicolgica. Os sentidos subjetivos so ento entendidos como unidade simblico-
emocional na qual a emergncia de um deles evoca o outro sem se converter em sua causa
numa dinmica que leva a uma cadeia de sentidos que, por sua vez, so formaes em
constante movimento com capacidade geradora (GONZLEZ REY, 2010).
Os sentidos subjetivos no se expressam diretamente nos significados e
representaes conscientes. Tal como explicita Gonzlez Rey (2011) os discursos ganham
 97

sentido a partir das configuraes dos espaos sociais em tenso com as configuraes
subjetivas individuais que se desenvolvem na ao das pessoas dentro desses espaos.
Retomando que a ao dos sujeitos implicados em um espao social compartilha
elementos de sentidos e significados gerados dentro dos espaos, os quais tambm podem
passar a ser elementos da subjetividade individual, vale destacar um aspecto fundamental
acerca da subjetividade, na sua dupla condio individual e social. Existe, portanto, uma
produo subjetiva e formas de expresso da subjetividade que se configuram no plano
individual atravessada pela subjetividade social, e outra no dicotmica em relao
primeira que expressa em relao ao cenrio social, constituda tambm pelas
subjetividades individuais. Dito de outro modo ocorre um processo mutuamente implicado
em que os mltiplos sentidos das experincias se constituem no campo social e, ao mesmo
tempo, no sujeito singular revelando que o campo social e o indivduo esto contidos um no
outro, contudo, no de modo isomrfico. exatamente pelo carter recursivo e gerativo que
assume a subjetividade, que, podemos entender a simultaneidade constitutiva da
subjetividade individual e da subjetividade social.
Concebemos ento, que tanto as subjetividades, a social quanto a individual,
funcionam como um sistema que inclui contradies, ambiguidade e tenso recproca. A
histria desempenha, nessa instncia um papel importante, pois ela que d o carter de
processualidade s subjetividades, revelando no somente que os sentidos subjetivos so
produes situadas no contexto social, mas que esto relacionados a outros momentos na
vida dos indivduos.
A viso dialtica, complexa e o reconhecimento de que a constituio psquica ocorre
simultaneamente no social e individual, o que tm tornado possvel compreender a
subjetividade na sua dupla condio. Sendo assim, as configuraes das subjetividades
sociais no aparecem como algo externo aos processos de constituio das subjetividades
individuais. A organizao da subjetividade no sujeito concreto ocorre simultaneamente no
individual e no social. Como argumenta Gonzlez Rey, (2005a, p. 202) os processos sociais
deixam de ser vistos como externos aos indivduos e passam a ser implicados dentro de um
sistema complexo, a [...] subjetividade social da qual o indivduo constitudo e
constituinte.
O princpio da subjetividade social que essa entendida a partir da integrao
complexa entre indivduos e sociedade. No possvel compreender os elementos da
subjetividade social a no ser por meio da interao com os sujeitos concretos que vivem e
que partilham o contexto social. Desse modo, Gonzlez Rey (2005a, p. 205-206) expressa
essas ideias sobre a subjetividade social da seguinte forma:
o resultado de processos de significao e sentido que caracterizam
todos os cenrios de constituio da vida social, e que delimitam e
sustentam os espaos sociais em que vivem os indivduos, por meio da
 98

prpria perpetuao dos significados e sentidos que os caracterizam dentro

do sistema de relaes que eles atuam e se desenvolvem .

Assim, a subjetividade social uma produo complexa que pode caracterizar os

diferentes espaos sociais, como as instituies, organizaes sociais e grupos, dos quais
ressaltamos a escola, a universidade, as empresas e os grupos urbanos. Os processos
sociais que ocorrem nos diferentes espaos deixam de ser vislumbrados como externos ou
fatores de influncia e passam a ser relacionados a outros sistemas complexos ligados aos
diferentes processos de institucionalizao e ao dos sujeitos. Portanto, a subjetividade
social de uma instituio est de algum modo, tambm constituda de elementos de outras
instncias da vida social dos atores sociais e assim pode ser tambm explicitada por
Gonzlez (2003) como:
Um sistema complexo que exibe formas de organizao igualmente
complexas, ligadas aos diferentes processos de institucionalizao e ao
dos sujeitos nos diferentes espaos da vida social, dentro dos quais se
articulam elementos de sentido procedentes de outros espaos sociais.

Na configurao da subjetividade social aparecem fenmenos sociais como mitos,

humor, formas habituais de pensamento, cdigos morais e emocionais de relao. Envolve
tambm diferentes aspectos e processos subjetivos sociais como as representaes sociais,
os discursos e as expectativas dominantes do contexto (GONZLEZ REY, 2005a, 2010).
Ocorre, no entanto, que a subjetividade social no a soma ou o reflexo desses
elementos, uma produo que envolve esses elementos, uma produo subjetiva,
simblica e emocional sobre esses elementos. Uma vez que essa realidade subjetivada, a
subjetividade social no a reproduo dos complexos processos objetivos que
caracterizam a sociedade. Exprime formas de constituio do tecido social em relao aos
inmeros aspectos que caracterizam a vida da pessoa nos diversos espaos da vida social,
expressa precisamente pelos sentidos subjetivos e significados que circulam de forma
simultnea nessas diferentes zonas do social.
Tendo em vista a articulao desses elementos e processos que depreendemos a
amplitude do conceito de subjetividade quando essa categoria terica busca, ao mesmo
tempo, circunscrever a abrangncia dos processos sociais e permite compreender a
variabilidade com que esses elementos aparecerem organizados em determinado campo
social. Nesse sentido, o contedo da subjetividade social no deriva diretamente e
exclusivamente desses elementos, mas constitui-se pelas formas subjetivas que esses
assumem e se organizam no espao social. Desse modo, Gonzlez Rey (2005a, p. 209)
explica que as configuraes que caracterizam a subjetividade social se produzem nos
espaos de relao dentro dos quais atuam os indivduos, assim como [...] nos diferentes
 99

climas, costumes, representaes, crenas, cdigos emocionais, que delimitam

subjetivamente o espao social dentro do qual os indivduos atuam. (grifo nosso).
Exatamente pelo carter singular e contextualizado da subjetividade social, que
possvel conhecer os processos de subjetivao dentro dos espaos e instituies.
Permitindo-nos, desse modo, investigar o carter histrico e social dos diferentes processos,
instituies e formas de organizao social, a partir de elementos subjetivos.
Em essncia, investigar a subjetividade social no significa antropoformizar os
espaos sociais atribuindo a eles caractersticas humanas, seno compreender que o
campo social nos seus diferentes espaos tambm se configura subjetivamente
(GONZLEZ REY, 2005b). Por essa razo, que ao conhecer elementos da subjetividade
social de um determinado campo social, possvel tambm visualizar e analisar as inter-
relaes com outros processos subjetivos da sociedade.
Alm disso, a subjetividade social se exprime como um campo de encontro com o
outro que articula dimenso simblica do cenrio aos sujeitos concretos. A dimenso
simblica e os sujeitos concretos se afetam mutuamente. Como se implicam de modo
recproco nos processos de subjetivao que produzem tanto o plano da subjetividade social
quanto ao plano da subjetividade individual, a presena do outro realidade constitutiva
para o indivduo, no somente como agente de uma ao concreta, mas tambm como
gerador de sentidos subjetivos para si, para o outro e para o campo social.

2.3.2 A subjetividade na escola

Entendendo que a escola simultaneamente uma organizao social composta por
grupos e indivduos assim como, por valores, regras e atitudes (MITJNS MARTNEZ, 1999)
constitui um espao social privilegiado em que as questes de carter singular se articulam
s questes de carter social e grupal. Nesse sentido, podemos investigar esse espao a
partir das mltiplas formas de expresso da subjetividade.
Como toda organizao est inserida e atua em um contexto complexo e
heterogneo, o cenrio sociocultural da instituio escolar um espao social perpassado
por ideologias, dentro das quais se destaca a viso tradicionalista que reproduz o status quo
dominante (MITJNS MARTNEZ, 1999a). Desse modo, pensando no cenrio social
complexo que a escola, primordialmente como espao que integra os relacionamentos
humanos em seu cotidiano, que podemos pens-la tambm como campo de expresso e
de produo da subjetividade social.
Por outro lado, tendo em vista que a organizao subjetiva dos espaos sociais est
em interdependncia das subjetividades individuais por meio da ao permanente do
sujeito em virtude de processos simblicos e de sentido, os elementos que se configuram na
subjetividade social da escola demonstram como possvel perceber como essa se
 100

configura a partir tambm articulada aos elementos da subjetividade individual de alguns

atores. Dessa maneira, a subjetividade pode ser investigada e analisada pelos elementos do
seu conjunto. Permite assim revelar que, na escola, esto constitudos e se produzem
significados e sentidos subjetivos que constituem a realidade concreta da vida social e as
prprias subjetividades individuais daqueles que dividem o mesmo espao, funcionando
como um processo recursivo, contraditrio e ambguo. Portanto, o modo como est
configurada a subjetividade social de um espao social, em determinado momento, permite
aproximar aos aspectos simblicos e emocionais que caracterizam os espaos educativos,
podendo tambm demonstrar o impacto das diferentes formas de organizao dos grupos e
instituies.
A subjetividade social explica os processos de produo e organizao de
significados e sentidos subjetivos no nvel social, que por sua vez influenciam os sentidos
subjetivos individuais, mas que recursivamente influenciada por eles por meio da ao dos
indivduos. A subjetividade social da escola se configura em funo das subjetividades
individuais que fazem parte da instituio, bem como se mantm inter-relacionada s
mltiplas interferncias de outras instituies ou de outros mbitos sociais e culturais.
Por outro lado, importante reconhecer que a subjetividade individual e a social, se
referem a cenrios constitutivos diferentes e depreende-se que se expressam como
sistemas diferentes com historicidade particular. Tambm por essa razo, no possvel
entender que a subjetividade social da escola seja o somatrio das subjetividades
individuais de alunos, professores e outros membros da equipe escolar, e que tampouco,
seja seu reflexo direto no contexto escolar.
Conforme nos aponta Mitjns Martnez (2005) a subjetividade social na escola se
expressa na configurao das concepes, crenas e valores que caracterizam a escola
como espao social, revelando as complexas significaes simblicas e emocionais. Alm
de produzir significados e sentidos para as experincias, a subjetividade social nos permite
significar determinados processos ocultos na constituio social por meio de relaes e
interpretaes entre experincias e formas concretas de comportamento social das pessoas
e grupos (GONZLEZ REY, 2005a, 2005b).
Os elementos que caracterizam o cenrio social da escola atuam na dimenso das
relaes entre as pessoas, pois modulam os relacionamentos e os modos de convivncia.
Apreender como se configura a subjetividade social da escola pode demonstrar como os
significados e os sentidos se organizam em relao prpria forma como a instituio est
organizada, bem como dos processos educativos que capaz de produzir criativamente.
Para compreender a configurao subjetiva da escola, Gonzlez Rey (2005a)
argumenta que no se pode desprezar elementos como os sentidos subjetivos provenientes
de outras instncias, que se integram ao cenrio social, como as questes de gnero, raa,
 101

valores familiares, costumes e de posio socioeconmica. Isso se deve ao fato de que a

subjetividade social da escola est socialmente articulada a outros campos sociais em sua
gnese, bem como s prprias subjetividades individuais dos atores escolares
Ressaltamos, porm, que a configurao subjetiva da escola no pode ser
compreendida diretamente a partir da presena de elementos simblicos como discursos,
ritos, ou pela existncia de um clima emocional favorvel ou desfavorvel. Na verdade,
interessa compreender como esses elementos so subjetivados, simblica e
emocionalmente, na escola e como assumem o carter de processos de significado e de
sentidos de acordo com os processos particulares quele contexto. No mbito da nossa
pesquisa, entender como os elementos subjetivos esto configurados nos ajuda a conhecer
como promovem de determinada maneira processos educativos inovadores praticados na
instituio escolar. A subjetividade social pode ser ento investigada em sua complexidade
no cotidiano da escola, podendo gerar um conhecimento contextualizado sobre os
processos educativos, bem como sobre os processos de subjetivao dos atores que
compem a realidade escolar.
Nesse sentido, essencial destacar como a configurao dos espaos sociais revela
relaes de poder, ideologias dominantes e representaes sociais hegemnicas. Permite
por em relevo como a subjetividade social, em cada grupo social de uma mesma sociedade,
est configurada de uma determinada forma que indica variadas representaes sobre um
mesmo objeto e, ainda, como estas representaes se convertem em prticas que
determinam objetivamente os espaos sociais que os indivduos vivenciam. O conjunto dos
elementos subjetivos que caracterizam a subjetividade social da escola se revela por meio
da articulao desses mltiplos elementos constitutivos.
As configuraes subjetivas da subjetividade social da escola esto implicadas aos
significados e aos sentidos produzidos e transformados pelas prticas sociais. Por essa
razo, que podem ocorrer transformaes nas configuraes subjetivas dos espaos
sociais, uma vez que a subjetividade social da escola est envolvida por uma multiplicidade
de elementos ao longo do tempo (GONZLEZ REY, 2005a).
A epistemologia qualitativa nos oferece as ferramentas metodolgicas para investigar
e analisar a subjetividade social das escolas com projetos inovadores de modo a revelar
como a forma de organizao subjetiva desses espaos est configurada de modo a
possibilitar a emergncia de tais processos complexos. Tambm, possibilitaria compreender
como as subjetividades individuais de determinados atores escolares atuam na constituio
da subjetividade social da escola.
Vale ressaltar que a inovao na escola no implementada de uma hora para
outra, sem haver com frequncia um processo de resistncia, de enfrentamento de
situaes j institucionalizadas, em que os significados e sentidos das experincias dos
 102

sujeitos entram em jogo nesse processo, favorecendo e/ou impedindo. Nesse sentido,
significativo investigar quais elementos subjetivos influem nessa direo revelando mais
precisamente a ocorrncia do processo inovador, em interdependncia com a subjetividade
social da escola, em seus diferentes momentos de criao e construo.
tambm por essa razo que o estudo da subjetividade social pode revelar como os
sentidos subjetivos esto organizados em determinado contexto social singular, oferecendo
desse modo mltiplos elementos para o entendimento de contradies e tenses produzidas
internamente no contexto da escola. Pautando-se esse tipo de investigao, por uma
orientao da epistemologia qualitativa, enfatizando uma abordagem contextualizada,
mediada pela construo interpretativa do pesquisador possvel investigar a configurao
subjetiva da escola, na tentativa de compreender como a configurao das subjetividades
na escola podem fomentar alternativas para a prtica educativa.
 103

3 A BASE EPISTEMOLGICA E A METODOLOGIA DA INVESTIGAO

3.1 A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA E O MTODO DA PESQUISA

Neste capitulo, apresentamos os princpios epistemolgicos que embasaram a
investigao e os elementos metodolgicos que orientaram o trabalho do pesquisador na
pesquisa de campo. Inicialmente, os pressupostos da Epistemologia Qualitativa so
contextualizados e, em seguida, os delineamentos especficos esto sistematizados tais
como, os objetivos da pesquisa, as estratgias de pesquisa, o cenrio da pesquisa de
campo, o uso dos instrumentos e informaes sobre os participantes.

3.1.1 Pressupostos epistemolgicos e metodolgicos da Epistemologia

Qualitativa de Gonzlez Rey
A Epistemologia Qualitativa desenvolvida por Gonzlez Rey constituda por
princpios que orientam as formas de produzir conhecimento que sustentam as
investigaes qualitativas. Esta epistemologia discute com diferentes referncias
epistemolgicas historicamente atuantes nas Cincias Humanas e Sociais, especialmente
na Psicologia bem como, reflete sobre contribuies de perspectivas atuais sobre a cincia
que avanaram desde o paradigma positivista. Aprofunda-se em uma viso paradigmtica
que implica em complexidade e que rev o lugar das informaes e o papel do pesquisador
para a construo do conhecimento.
Definida fortemente pelo carter histrico da perspectiva histrico-cultural que a
sustenta, esta epistemologia representa uma produo e sistematizao terico-
metodolgica que embasa a investigao da subjetividade em seu carter ontolgico. No
campo das Cincias Humanas, para a Psicologia e atualmente na Educao, esta
epistemologia se emerge como uma alternativa ao positivismo e s necessidades de
pesquisas de natureza qualitativa.
Nesta epistemologia, Gonzlez Rey (1999) estabelece que o carter qualitativo se
fundamenta por formas diferentes de produo do conhecimento, em que teoria e mtodo
coexistem e se implicam recursivamente, visto que a teoria no um reflexo da realidade,
mas uma produo terica que visa uma compreenso inteligvel sobre um problema
abordado. Mais especificamente, o termo qualitativo no se traduz exclusivamente pelo tipo
de dado24 a ser usado, mas est definido pelos processos implicados na construo do
conhecimento exatamente pela forma gerativa como o conhecimento produzido.

24
Termo que o autor critica por assumir um carter distanciado do pesquisador e da realidade. (GONZLEZ
REY, 1997).
 104

O carter construtivo-interpretativo da produo do conhecimento na

Epistemologia Qualitativa surge como um dos trs pilares da maneira complexa e integrada
de investigar um problema. Nessa direo, Gonzlez Rey (1999, p. 37-38) entende que a
interpretao [...] um processo diferenciado que d sentido a diferentes manifestaes
concretas do problema e a convertem em momentos particulares do processo mais geral
orientado a construo terica. Nessa investigao, o carter construtivo-interpretativo
compreende o conhecimento como produo, que se difere da concepo de que h uma
ordem da realidade a ser decifrada cientificamente.
Sob este ponto de vista, o carter construtivo-interpretativo implica necessariamente
o segundo princpio, o carter dialgico da pesquisa pelo qual Gonzlez Rey (1999,
2005c) enfatiza as relaes entre o investigador e o problema investigado como condio
primordial para as investigaes em Cincias Humanas. Tendo isto em conta, ressaltamos
na investigao empreendida a importncia do contexto e a implicao das pessoas para a
produo das informaes, como tambm, do carter ativo do pesquisador, que participa
intensamente dos momentos de construo das informaes contribuindo para o dilogo
entre teoria e mtodo. Desse modo, na relao com os participantes da pesquisa buscamos
implic-los ao processo de produo do conhecimento, sendo motivados para suas mltiplas
formas de expresso e comunicao. Isso vale tanto para investigar diferentes processos e
experincias, uma vez que o indivduo fonte primordial de informaes sobre um contexto
particular.
A legitimidade da singularidade como forma de produo do conhecimento
emerge como o terceiro princpio da Epistemologia Qualitativa e se contrape s
generalizaes e repeties sistemticas como forma de conhecimento mais vlido sobre
um determinado objeto. O singular tem uma significao especial para a compreenso de
um problema, no somente em relao ao objeto investigado, como tambm em relao ao
prprio caminho de elaborao de um modelo terico. Dessa forma, compreendemos que a
legitimidade do singular se refere tanto singularidade dos sujeitos, quanto singularidade
dos espaos sociais e seus processos constitutivos. Os sujeitos individuais se caracterizam
como informantes ativos do que se passa no social, o que nos possibilita investigar as
distintas formas de organizao dos significados e sentidos subjetivos em funo do que
concretamente vivido nos espaos sociais.
Com relao aos princpios metodolgicos na Epistemologia Qualitativa, o
emprico representa um momento de confrontao da teoria que busca a gerao de novas
ideias e representaes tericas ao invs de constituir um momento de corroborao de
ideias elaboradas a priori. Assim, a teoria concebida como produo orgnica do
pensamento do investigador no curso da investigao no qual as categorias e novas ideias
assumem sentido em relao ao corpo terico em seu conjunto. O avano em nvel terico
 105

inclui o momento de produo de indicadores, nos quais atribuda a significao das

informaes no plano terico.
Tendo em conta todos os aportes tericos e princpios epistemolgicos,
apresentamos os objetivos que nortearam a presente pesquisa e a metodologia conduzida
na investigao.

3.1.2 Retomando o problema e apresentando os objetivos da pesquisa

Com o presente aporte terico e epistemolgico estamos em face de um problema
que buscou compreender como so geradas e desenvolvidas as inovaes educativas e
como atuam aspectos de carter social e individual. Tendo em vista o estudo da
subjetividade e sua dupla dimenso, foi necessrio investigar elementos da subjetividade
social e elementos da subjetividade individual que participam da inovao.

Objetivo geral
Compreender a configurao de elementos que possibilitam a inovao educativa
enfocando os elementos subjetivos que participam do desenvolvimento de um
projeto inovador.

Com essa inteno, esto delineados os seguintes objetivos especficos:

Investigar os elementos histricos e contextuais que possibilitam a implementao
da inovao educativa, e simultaneamente, a articulao entre eles.
Caracterizar os elementos da subjetividade social de espaos institucionais nos
quais ocorre o projeto inovador identificando aqueles implicados no processo da
inovao.
Identificar entre os atores escolares que participam do projeto inovador, aqueles
significativos para a implementao e desenvolvimento da inovao educativa,
considerando as diferentes formas de implicao com a inovao inclusive formas
resistentes e de no-adeso ao projeto.
Identificar e analisar como elementos da subjetividade individual desses atores
participam da inovao educativa promovida.

3.1.3 A opo metodolgica pelo estudo de caso e a seleo do caso

O presente estudo est baseado em uma viso complexa da inovao educativa
enfatizando que nem a inovao e tampouco a subjetividade assumem caractersticas
universais. Segundo os princpios que fundamentam os estudos de caso, nos apoiamos em
Gonzlez Rey (2005c) que considera que a singularidade de um caso representa uma forma
 106

significativa e legtima de investigar os problemas que envolvem as produes humanas

tanto no plano social quanto individual. Em Yin (2010) vamos encontrar tambm o
argumento que esse tipo de estudo investiga um fenmeno contemporneo em
profundidade e em seu contexto de vida real.
No mbito da Epistemologia qualitativa, valorizando a singularidade e a
heterogeneidade da constituio subjetiva dos indivduos e dos espaos sociais, os estudos
de caso buscam conhecer a trama dos processos de carter histrico e subjetivo que
caracterizam a expresso dinmica das relaes humanas e seus cenrios reais. Alm
disso, os estudos de caso oportunizam um conhecimento construtivo com um foco temporal
em fenmenos da atualidade (YIN, 2010) tal como so as inovaes educativas no cenrio
brasileiro contemporneo.
Tendo em vista estas ideias basilares, realizamos um estudo de caso de um projeto
inovador em uma instituio escolar. Em princpio, o estudo de caso se qualifica como um
tipo de investigao emprica que focaliza uma unidade especfica a qual desperta o
interesse genuno pelo que a situao tem de singular (ALVES-MAZZOTTI, 2006). Como
mtodo, pensamos que o estudo de caso tambm responde as necessidades do campo de
se investigar como as inovaes so realizadas na prtica e de se entender como ocorre tal
fenmeno em uma instituio em particular, suas idiossincrasias e complexidade. Para o
entendimento do caso, advm a importncia de englobar as condies contextuais
altamente pertinentes ao fenmeno de estudo, aspecto este que julgamos relevante e em
consonncia com nossos objetivos de pesquisa. Ao estudar o caso, focalizamos um caso
tpico, interessados em apreender como as inovaes so operadas na prtica
(HERNANDZ et al., 2000). Para tanto, foi necessrio definir os limites que estabelecem o
contorno do caso, tomando-o na perspectiva do campo de anlise assumido. Assim,
buscamos abordar os aspectos histricos, contextuais e elementos subjetivos que
promovem a inovao. Nesse sentido, o carter singular no se refere somente produo
contextualizada da inovao em uma instituio em particular, mas inclui tambm as
pessoas que ali se encontram, qualificando e valorizando suas histrias de vida e aes
atuais.
Segundo os princpios metodolgicos, o caso para estudo selecionado
considerando sua natureza e o contexto, perfazendo uma situao complexa, o que justifica
sua relevncia (ALVES-MAZZOTI, 2006; YIN, 2010). Em nossa pesquisa, nossos objetivos
nos conferiram o desafio de encontrarmos uma instituio escolar pblica considerada
inovadora baseados na importncia que um caso de inovao bem sucedido tem para o
campo (CARBONELL, 2002; TIDD et al., 2008). Declaramos, portanto, nossa opo por
pesquisar escolas pblicas essencialmente por duas razes: a primeira se relaciona ao fato
de que as instituies pblicas no pas atualmente ainda enfrentam muitos problemas e
 107

desafios ressaltando a importncia de experincias novas e a necessidade de investig-las;

a segunda advm do fato de que as escolas particulares, pela sua condio social e
econmica, poderem exercer maior arbtrio para desenvolverem projetos escolares
diversificados seguindo abordagens pedaggicas distintas, o que resulta na possibilidade de
serem escolhidas pela populao que atendem. Tais aspectos, entendidos sob esse prisma,
reforam os desafios da inovao educativa no contexto pblico tendo em vista a
diversidade de condies sociais, culturais, polticas e econmicas que caracterizam nosso
sistema educativo.
O desafio de buscar escolas inovadoras pode ser atribudo em parte pela
inexistncia de um banco de dados sistematizado sobre experincias educativas inovadoras
no Brasil, diferentemente de outros pases como Canad, Espanha e Estados Unidos25.
Realizamos assim, uma busca exploratria de casos de escolas dentro e fora do Brasil a
partir de informaes e relatos presentes na mdia impressa e virtual. Posteriormente,
optamos por aprofundar em experincias no pas, visando o fortalecimento do campo de
pesquisas. As informaes divulgadas na mdia nos oportunizaram um maior acesso s
informaes sobre a existncia de centros educativos no contexto das escolas brasileiras
que tinham certa visibilidade por seus projetos de inovao. Identificamos algumas escolas
com projetos inovadores, e no conjunto, algumas instituies pblicas em centros urbanos.
Dentre essas experincias, localizamos no ano de 2008, uma escola pblica municipal da
cidade de So Paulo-SP que havia implementado um projeto considerado inovador26.
Motivados pelo interesse genuno pelo caso, passamos a buscar mais informaes sobre a
instituio e o projeto desenvolvido27.
Posteriormente, estabelecemos alguns critrios que vieram a definir nossa opo
desta escola para nosso estudo de caso. Discriminamos trs fatores em relao ao projeto
inovador e levantamos indicadores iniciais sobre o caso, a partir de informaes
preliminares advindas especialmente das anlises de materiais iniciais que as escolas
apresentam como reflexos de sua trajetria (HERNANDZ et al., 2005). Para isso utilizamos
informaes preliminares do Projeto poltico pedaggico da escola (PPP, SO PAULO,

25
Ressaltamos, contudo, a existncia de publicaes do Laboratrio de experincias inovadoras em gesto
educacional do MEC que rene e descreve, a partir de um levantamento, algumas das experincias selecionadas.
Estas so divulgadas em livros que j constituem o material de pesquisa bibliogrfica na parte de reviso da
literatura.
26
A pesquisadora obteve informaes sobre a experincia inovadora da escola em dois cursos que participou. O
primeiro com professores da escola da Ponte Curso Fazer a Ponte e o segundo Fazer a Ponte no Brasil com
participaes de profissionais da educao que estavam buscando realizar experincias inovadoras a partir do
trabalho da escola da Ponte. Esse ltimo contou com a participao da diretora dessa escola. Esta escola teve
inspiraes iniciais da escola da Ponte fomentada por meio de intercmbio com um de seus idealizadores
principais.
27
Sobre este aspecto podemos citar o reconhecimento da mdia, para o qual se somam um conjunto de 21
reportagens em revistas e jornais e quatro reportagens em programas de tv e radio que abordam suas
caractersticas distintas em relao ao conjunto de escolas no Brasil (SO PAULO, 2010).
 108

2005); de textos e relatos sobre a trajetria de implementao das novidades do projeto,

alm de visitas breves realizadas em 2008 e 2010. Os critrios e os indicadores iniciais de
seleo do caso esto detalhados no Quadro 1 abaixo.
CRITRIOS INDICADORES

Novidades O projeto proposto pela escola engloba um conjunto de novidades que se expressam
desde o uso de um novo modelo de materiais curriculares at pressupostos pedaggicos
propostas que fundamentam as prticas de ensino propostos no mbito do projeto.

Intencionalidade para O compromisso social e participativo declarado pelos atores escolares, como equipe
escolar, professores e pais de alunos e o envolvimento da comunidade, percebidos nas
a mudana visitas preliminares.

Processo de A durabilidade e extenso temporal do projeto foram consideradas: Esta escola iniciou o
implementao do projeto inovador em 2004 e, outras novidades e o desenvolvimento de mudanas,
projeto inovador seguem em fase de implementao na sua organizao e funcionamento.

Quadro 2 Critrios e Indicadores para seleo da escola como caso de estudo.

Tendo em conta estas evidncias, outro aspecto tambm reforou a escolha desta
escola para o estudo. Por estamos analisando experincias inovadoras bem sucedidas,
importaram os resultados oficiais gerais de desempenho escolar da instituio. Mesmo
cientes da problematizao que envolve ndices resultantes de processos de avaliao
externa de natureza estatstica, ponderamos que o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB28, INEP, 2010) no deveria ser ignorado para qualificar o perfil do caso. Com
este intuito, realizamos uma anlise comparativa sinttica dos resultados da escola, e dos
resultados gerais do Estado de So Paulo e municpio de So Paulo e nesta anlise, a
escola demonstrou um bom desempenho se destacando na maioria dos ndices ao longo do
tempo. Os ndices de desempenho podem ser visualizados no Grfico 1.
IDEB NOS ANOS ESCOLARES
Estado SP Municpio So Paulo Escola inovadora Escola x Escola y

5,4
4,9 4,7 4,8 4,74,9
4,5 4,6
4,1 4,3 4,1 4 4,1 4 4,1 4,34,24,2
3,8 3,9 3,8 4 3,9
3,5 3,6 3,7 3,53,7
3,2 3,4

4 srie 2005 4 srie 2007 4 srie 2009 8 srie 2005 8 srie 2007 8 srie 2009
Grfico 1 Resultados do IDEB para as escolas do estado e do municpio de So Paulo em relao
escola inovadora, comparando tambm com duas escolas municipais do mesmo bairro do
29
municpio escolhidas aleatoriamente (escola x e escola y).

28
Nota explicativa: O IDEB um indicador de qualidade educacional que combina informaes de desempenho
em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8
sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio) com informaes sobre rendimento escolar
(aprovao).
29
Essas escolas foram selecionadas em funo do bairro aonde localiza a escola com a inteno de manter o
aspecto da heterogeneidade socioeconmica que ali predomina.
 109

No tpico seguinte caracterizamos a escola pesquisada, com o intuito de situ-la

como instituio parte do sistema educativo, e apresentar particularidades importantes como
organizao escolar.

3.1.3.1 Caracterizao da escola: uma aproximao sua realidade

A instituio escolar est situada na parte oeste da cidade de So Paulo, no distrito
de Butant. O distrito integra cinco bairros, dentre eles o bairro do Butant, onde est
localizada a escola (IBGE, 2010). A instituio escolar uma escola municipal de Ensino
Fundamental que integra as 1.975 escolas da rede de ensino que, segundo os dados
oficiais, atualmente a maior do pas com quase 1 milho de alunos (9,2% dos habitantes
da cidade). A SME/SP se divide em regionais de ensino (DRE) e a instituio pesquisada
administrada pela regional do Butant que rene ao todo 151 unidades, sendo 31 escolas
de EF distribudas pelos cinco bairros. Atualmente, o bairro do Butant tem 11 unidades
educativas, trs de EF (SME, 2011), sendo uma delas a escola pesquisada.
O bairro onde se localiza a escola tem uma populao de 54.196 habitantes e
densidade demogrfica de 3,78 (IBGE, 2010). A regio conta com infra-estrutura bsica de
saneamento urbano e as atividades econmicas predominantes so os estabelecimentos
comerciais na rea de servios, mas bastante heterogneo em termos dos nveis
socioeconmicos. A instituio reflete esta heterogeneidade, complementada pela presena
de outros alunos que no residem no bairro e que estudam na escola pela opo de suas
famlias (SO PAULO, 2005).
A instituio escolar como espao fsico existe h 42 anos e est localizada
proximamente USP e ao instituto Butant. Sobre o ponto de vista da organizao formal e
seu funcionamento, a instituio, atualmente uma escola de Ensino Fundamental de 09
anos, que recebe alunos desde os seis anos de idade (a depender do caso at com 05
anos). Abaixo apresentamos a composio da escola em termos dos alunos e equipe de
trabalho, e ambientes (SME, 2011).

Composio da equipe pedaggica e

Composio dos alunos
tcnica/rea de atuao

Direo de Escola - 01 663 alunos

Assistncia de Direo de Escola - 02 EF de 8 anos - 1 a 4 anos
Coordenao pedaggica - 01 07 turmas
Professores Ensino Fundamental I - 20 EF de 9 anos - 1 a 5 anos
Professores Ensino Fundamental II - 27 06 turmas
Apoio Administrativo e operacional - 10
Ilustrao 2 Caracterizao da escola segundo informaes oficiais sobre alunos, composio da
equipe escolar e ambientes da escola.
 110

Do ponto de vista do funcionamento cotidiano da escola, atuam nas aulas e em

oficinas, alm dos professores oficialmente lotados na escola, educadores com vnculos de
projetos de ONG`s, educadores colaboradores voluntrios e estagirios, cuja quantidade
varivel a depender dos projetos e estgios sendo desenvolvidos. Sobre a formao dos
professores, dos 47 professores lotados na escola, 40 professores possuem licenciaturas
plenas, 04 tem at dois cursos de licenciatura plena um sendo de pedagogia, 06 possuem
mestrado, 04 fizeram especializao lato sensu e, 01 possui doutorado na rea de atuao
no ensino. Os professores oficialmente tm carga horria de trabalho na escola que varia
entre 21 a 25horas/aula.
A escola funciona nos turnos matutino e vespertino para todos os anos escolares,
compondo 05 horas/turno com 30 minutos de recreio. O turno matutino inicia-se s 7h at s
12h, o da tarde das 13h s 18h. No horrio noturno, mantm-se aberta para a realizao de
um cursinho preparatrio para os alunos que esto finalizando o Ensino Fundamental II
(projeto complementar da escola). Alm disso, comum manter-se aberta aps a finalizao
do turno vespertino para a realizao de reunies noturnas de equipe escolar e pais.
A escola possui um espao fsico amplo e agradvel. murada com dois portes
para a rua. O nico prdio da escola dividido em dois pavimentos, o qual est organizado
internamente por uma parte administrativa, com sala de direo, coordenao, sala de
professores, secretaria e um trio. A outra parte tem algumas salas de apoio administrativo,
laboratrio de informtica e sala de um projeto do ponto de cultura que ligam ao ptio
interno da escola. O ptio interno tem uma parte elevada como um palco e d acesso s
escadas para os dois pavimentos que comportam as salas de aulas. O ptio integra a
cantina, banheiros, biblioteca e sala de artes. Na parte externa h duas quadras esportivas,
parque, jardins e horta, pista de skate. A escola tem uma boa aparncia, colorida e, nos
muros e paredes, tm trabalhos de artes mosaicos, mensagens escritas e poemas feitos por
alunos e professores.

3.1.4 Criando o cenrio da pesquisa e os diferentes momentos no campo

Na Epistemologia Qualitativa o processo de comunicao que se gera na
investigao estabelece o clima social da investigao (GONZLEZ REY, 2005c) orientado
para promover o envolvimento dos indivduos de modo que seja possvel identificar os
possveis participantes da pesquisa. Nesse sentido, a construo do cenrio da pesquisa
depende do envolvimento do pesquisador com o contexto e das interaes dialgicas
estabelecidas desde o incio do processo da investigao. Alm disso, a criao do cenrio
da pesquisa almeja que as pessoas se sintam engajadas e vontade possibilitando a
apario dos processos da subjetividade que caracterizam os indivduos e o campo social
(GONZLEZ REY, 2010).
 111

O trabalho de campo foi pautado pelas necessidades do processo de construo do

cenrio da pesquisa e de construo das informaes relevantes para a compresso do
problema, o que de fato demandou um envolvimento com o contexto e com os participantes.
A durao total da pesquisa de campo foi de dez meses letivos, nos quais a pesquisadora
acompanhou os ltimos cinco meses do segundo semestre ano letivo de 2010 e os
primeiros cinco meses de 2011, a fim de se reconhecer possveis mudanas relacionadas
ao processo inovador de um ano a outro, vislumbrando a continuidade do projeto.
Para a realizao da investigao e para a criao do cenrio da pesquisa o passo
inicial foram as primeiras visitas com a escola ainda em 2008. Nesse sentido, se destacaram
os contatos prvios da pesquisadora com a diretora da escola, que se qualificaram por
interaes positivamente produtivas, demonstrando o interesse genuno pelo caso e a
inteno de realizao da pesquisa de campo. No ano de 2010, foi apresentado para a
equipe da escola um projeto sinttico com as caractersticas e demandas da pesquisa. Este
momento teve como inteno estabelecer junto aos membros da equipe escolar uma via de
comunicao e um ponto de cooperao, o que resultou em uma acolhida por parte de
membros da equipe escolar. Posteriormente, se expressou pela disponibilidade e ateno
dedicadas pesquisa e pesquisadora. Como consequncia das primeiras visitas
sistemticas da pesquisadora no campo, a presena da pesquisadora no cotidiano da
escola foi possibilitada. Destacamos este aspecto como marco para enfatizar que nas
investigaes educativas, estar apto para frequentar um campo no suficiente.
necessrio um envolvimento e uma permanente construo de posturas e aes que so,
at certo ponto planejadas, mas que, por outro lado, demandam flexibilidade e sensibilidade
para gerar alternativas que manejem os desafios durante a pesquisa de campo.
Nos momentos iniciais no campo, a pesquisadora aproveitou o momento coletivo nas
primeiras reunies da equipe pedaggica e a disponibilizao do tempo oferecido pela
diretora, para comunicar sobre o tema da investigao. Ultrapassando os contatos iniciais, o
processo comunicativo ocorreu de modo contnuo, dinmico e sistemtico a partir das
interaes e uso de instrumentos. A imerso no campo e a participao nas distintas
atividades que caracterizaram o cotidiano da escola foram os passos que se seguiram e as
aes metodolgicas de crucial importncia para a criao e, posteriormente, para a
manuteno do cenrio da pesquisa. Simultaneamente, as primeiras observaes nos
diferentes ambientes da instituio j estavam sendo realizadas, e a pesquisadora foi
apresentada aos vrios grupos de alunos e buscou comunicar-se com alunos e pais sobre a
pesquisa.
Progressivamente, o trabalho de campo foi se desenvolvendo o que permitiu um
conhecimento paulatino sobre o cotidiano do projeto e sobre os atores escolares. Na
construo do cenrio da pesquisa, durante toda a investigao, a pesquisadora procurou
 112

adotar diferentes posturas a depender da natureza das atividades e interaes em que

observava e/ou participava. Estas variaram de postura ativa de participao (de ajuda nas
atividades de alunos e professores quando solicitada e de comunicao permanente com os
professores, alunos e familiares e demais membros da equipe escolar), para uma postura
menos participativa, porm, atenta para observar, ouvir e conhecer detalhadamente as
atividades e as dinmicas grupais. O processo de comunicao se combinou a uma atuao
interativa da pesquisadora, em que dilogos foram continuamente estabelecidos e
enriquecidos. A participao no cotidiano se encaminhou para a maior abertura em vrias
atividades da instituio, oportunizando a ampliao do campo de ao na pesquisa
medida que o clima social foi se tornando mais favorvel. A combinao da participao
crescente no cotidiano escolar, e as aes metodolgicas que se seguiram sustentaram
recursivamente o avano do processo investigativo. Estes refletiram a manuteno profcua
do cenrio da pesquisa e nutriram as aes metodolgicas e o conhecimento do
pesquisador sobre o contexto. Em relao ao aspecto temporal preciso considerar que as
pessoas e grupos participantes da pesquisa necessitam de tempo para amadurecerem sua
expresso dentro do espao da pesquisa. (GONZLEZ REY, 2005c, p. 85).
Destacamos finalmente, as questes ticas declarando que a pesquisa obteve a
autorizao dada pela direo da escola (Apndice A). Para o uso dos instrumentos
escritos e entrevistas, os participantes autorizaram por meio de um termo de consentimento
livre e esclarecido (Apndice B). Para efeito do presente relatrio, as identificaes
pessoais dos participantes mantm-se preservadas sendo utilizados nomes fictcios.

3.1.5 A trajetria da pesquisa de campo: os instrumentos utilizados e os

participantes da pesquisa
Os instrumentos so considerados como toda situao ou recurso que permite o
outro expressar-se no contexto da relao que caracteriza a pesquisa (GONZLEZ REY,
2005c, p. 42). Em nossa pesquisa, assumiram a flexibilidade proposta por esta
epistemologia considerando que os instrumentos so fontes de informao que permitem
gerar significaes sobre o problema. Considerando a lgica configuracional do processo de
investigao e do processo construtivo-interpretativo existiu uma relao mutuamente
implicada entre os instrumentos e os participantes com os quais os instrumentos foram
utilizados. Considerados vias para a criao de indicadores, os instrumentos foram
planejados e utilizados para propiciarem a participao da pesquisadora na instituio, para
fomentar as interaes com os participantes e promover o engajamento mtuo em um
processo de comunicao contnuo que se complexificou ao longo da investigao.
Tendo como base estes princpios, utilizamos um conjunto diverso de instrumentos
metodolgicos justificados pela pertinncia em relao aos objetivos da pesquisa. Os
 113

instrumentos exprimiram um carter interativo visando a compreenso do contexto e as

expresses dos indivduos, enfatizando-se assim, a importncia da criao do cenrio da
pesquisa e da cooperao dos atores escolares. Nos apoiamos em instrumentos e
procedimentos de carter aberto e construtivo, que propiciaram formas de expresso
individual e coletiva, orais e escritas. Fizeram parte as seguintes fontes de informao:

Participao no cotidiano
Anlise Sistemas conversacionais Instrumentos escritos
da escola
documental
Observaes
Conversaes Questionrios
participantes no
informais
cotidiano da escola
Redaes
Momentos informais Entrevistas Tcnica de Explorao
Mltipla

Ilustrao 03 Sntese esquemtica dos instrumentos utilizados e procedimentos realizados na

pesquisa de campo.

O trabalho com os instrumentos possibilitou a gerao de informaes importantes

como tambm apoiou a identificao dos atores escolares participantes do projeto que se
tornaram significativos para a compreenso do problema. Com o objetivo de sermos fiis ao
processo de construo da pesquisa, cada instrumento, seus princpios orientadores e
respectivos participantes so apresentados detalhadamente no tpico prximo.

3.1.5.1 Participao no cotidiano da escola

Nessa pesquisa, do ponto de vista da evoluo e aprofundamento no campo de
estudo, as informaes construdas a partir da participao na escola e das diferentes
observaes realizadas permitiu primeiramente caracterizar e conhecer as dimenses do
projeto inovador. Alm disso, a participao no cotidiano possibilitou que se enfocassem as
interaes, as trocas dialgicas e as aes de atores escolares, individualmente e nos
diferentes grupos constituintes do coletivo da instituio. Oportunizaram identificar aspectos
fundamentais sobre a atuao e funcionamento da inovao e dos grupos de professores,
pais e alunos, que atuam no desenvolvimento do projeto. Sendo assim, a participao foi
tambm essencial para caracterizar e qualificar informaes sobre os diferentes grupos,
sobre os atores que compem o coletivo mais amplo da escola e gerar indicadores sobre os
elementos de sentido das subjetividades.
o Observaes participantes no cotidiano da escola
De maneira geral, as observaes realizadas nos estudos de natureza qualitativa em
Educao oportunizam uma importante aproximao ao campo por possibilitarem a
confrontao das representaes tericas sobre o problema. Durante o trabalho de campo
foram realizadas observaes participantes entendidas como aquelas em que o
pesquisador se insere no contexto, aprende a pensar e a refletir sobre a natureza de suas
 114

relaes com os atores. Segundo Angrosino (2009) as observaes participantes so um

meio privilegiado de realizar investigaes sociais na qual as atividades e relaes das
pessoas so estudadas. Implica um tempo dedicado s para isso e, supe a interao
pesquisador/pesquisado, mas no sua transformao em nativo dos grupos (WHYTE, 2007,
p. 154, grifo do autor).
As observaes participantes foram concebidas como uma fonte de registro e
produo de informaes sobre a inovao educativa com a inteno de compartilhar o
cotidiano escolar na perspectiva de conhecer os atores escolares e de gerar indicadores
sobre elementos de ordem subjetiva no mbito do projeto. Realizadas de modo sistemtico
com frequncia diria na escola durante todo o perodo de pesquisa de campo, comearam
a ser desenvolvidas no momento em que a pesquisa foi autorizada, iniciando-se pelas
observaes nas salas de aula. As observaes ocorreram nos turnos matutinos,
vespertinos em atividades cotidianas da instituio e em horrios noturnos nos momentos
de reunies e encontros dos atores escolares, bem como em diversas atividades que foram
realizadas pela escola durante o final de semana. As observaes foram desenvolvidas
sistematicamente em todos os espaos da escola, desde as salas de aula, ptio e cantina,
espaos administrativos, biblioteca, sala de professores e espaos externos. Desse modo,
na dinmica de participao na escola e observaes sistemticas tomaram parte, alunos,
professores, demais membros da equipe escolar, funcionrios da instituio, pais de alunos,
pessoas da comunidade, visitantes da escola e estagirios.
A participao no cotidiano escolar e as observaes envolveram um grande nmero
de horas e contemplaram as seguintes atividades:
Observaes sistemticas das atividades dirias escolares nos sales de estudo.
Observaes das atividades dirias escolares nas oficinas e projetos complementares.
As observaes realizadas nas atividades cotidianas da escola, em sala de aula e
oficinas foram intensas no primeiro momento da pesquisa visando conhecer as atividades
do projeto, focalizando as questes da inovao educativa e elementos de ordem subjetiva.
Foram inicialmente norteadas por um Roteiro de caracterizao da inovao (Apndice C)
que focalizou: a) o contedo da inovao em relao s novidades e mudanas
implantadas, b) o atual funcionamento da inovao em termos das prticas pedaggicas,
organizao e funcionamento da instituio; c) o envolvimento e adeso dos atores
escolares; e d) comportamentos que permitiram, em complementao com outras
informaes, construir indicadores sobre elementos subjetivos, que caracterizam a
subjetividade social da instituio em relao ao campo de ao e envolvimento com a
inovao educativa. Posteriormente, se seguiram continuamente no processo da
investigao na inteno de acompanhar sistematicamente situaes e atividades que
envolviam a realizao do projeto inovador.
 115

Participao e observaes sistemticas das atividades semanais de tutoria desenvolvidas na

escola.
A pesquisadora acompanhou dois grupos de tutoria (um no turno matutino e o outro
no turno vespertino) sistematicamente durante todo o tempo transcorrido e realizou
observaes ocasionais em outras tutorias para conhecer a dinmica de trabalho
pedaggico que caracteriza este espao educativo e as atividades desenvolvidas.
Observaes das Reunies da Assemblia de pais.
Observaes das reunies de professores com os pais de alunos.
Observaes peridicas para acompanhamento das Reunies Pedaggicas de professores.
Observaes peridicas para acompanhamento das Reunies do Conselho da escola.
No cotidiano da escola, ocorrem reunies peridicas com os diferentes grupos de
atores escolares. A pesquisadora acompanhou a periodicidade destas reunies com a
inteno de gerar indicadores sobre o funcionamento dos grupos e das atividades das
diferentes instncias de participao no mbito do projeto.
Observaes em reunies de avaliao de projetos complementares.
Participao em comisses de trabalho da escola.
A pesquisadora acompanhou a periodicidade destas reunies com a inteno de
seguir o andamento de alguns projetos desenvolvidos no momento da investigao. A
pesquisadora participou de uma das comisses criadas na escola para avaliao interna da
Prova So Paulo30. Teve como inteno compreender e acompanhar o trabalho de uma das
comisses e grupos de trabalho.
Em relao aos registros das observaes e dos aspectos interpretativos importantes
que derivaram das participaes, estes foram registrados detalhadamente em dirios de
campo e incluram relatos de situaes nos diferentes ambientes da escola, expresses
situadas de comportamentos, dilogos e produes orais por parte dos atores escolares que
compem o coletivo da instituio. Tambm nos dirios de campo, visando ampliao do
conhecimento sobre as diferentes zonas de sentido no processo construtivo-interpretativo,
foram registradas impresses por meio do qual se compuseram reflexes, ideias, primeiras
elaboraes de hipteses, e questionamentos (WHYTE, 2007; ANGROSINO, 2009) a
respeito dos processos inovadores, dos participantes mais significativos para a
compreenso do problema e dos indicadores de elementos subjetivos.
Nesse sentido, vale enfatizar que as observaes no constituram exclusivamente
descries, mas foram tambm imbudas por uma inteno de captar e registrar os

30
A Prova So Paulo compe o Sistema de Avaliao de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede
Municipal de Ensino de So Paulo. realizada anualmente para todas as sries do Ensino Fundamental a partir
do 2 ano do Ciclo I, de forma censitria para os 2 e 4 ano do Ciclo I, 2 e 4 ano do Ciclo II do ensino de oito
anos e de forma amostral para o 3 anos do Ciclo I e II. Fonte: Portal da SME de So Paulo.
 116

elementos de ordem emocional articulados s diferentes atividades e experincias no

mbito do projeto inovador. Nesse sentido, as aes, interaes e dilogos dos atores
escolares se caracterizaram como o material observvel e no a prpria subjetividade
social. Estas informaes complementadas e tecidas continuamente permitiram construir
interpretaes, que se articularam e se confrontaram possibilitando a elaborao de
hipteses a partir do observvel acerca de elementos subjetivos que configuram a
subjetividade social dos espaos de relacionamento social da escola.
Nas observaes, a pesquisadora se colocou ativamente no meio pesquisado,
interagindo com a comunidade em estudo. A motivao dos atores escolares e seu
envolvimento na pesquisa foram essenciais no decorrer da pesquisa e na continuidade das
aes metodolgicas. A pesquisadora durante as observaes das atividades procurou
participar, envolver-se, provocar, conversar de modo ativo buscando nas interaes
introduzir novos aspectos ao problema da pesquisa. Desse modo, mesmo com um foco
sobre os elementos descritos, as observaes foram aes metodolgicas que adquiriram
um carter aberto e flexvel para a observao de outras percepes significativas para a
compreenso do problema.
o Momentos informais
Os momentos informais so momentos ricos na gerao de informaes segundo a
Epistemologia Qualitativa (GONZLEZ REY, 2005c). Por no serem passveis de serem
planejados antecipadamente, os momentos informais podem ocorrer em todos os momentos
da pesquisa, contudo, so norteados pelos objetivos da investigao. Na pesquisa, esses
momentos, juntamente com a participao e as observaes no cotidiano da escola, se
complementaram no sentido de gerarem um espao de interao e relacionamento de
especial relevncia para a compreenso das atividades que conformam o projeto inovador e
a expresso dos atores escolares. Estes momentos informais incluram:
Participao em eventos e festas da escola.
Participao em atividades de planejamento e organizao dos eventos.
Participao em situaes informais de convivncia e confraternizao.
Os momentos informais foram valorosos na gerao e confrontao de importantes
informaes sobre os elementos histricos e contextuais que tm possibilitado a inovao.
Destacamos que, para o estudo de caso e para o estudo dos elementos da subjetividade,
algumas habilidades por parte da pesquisadora foram importantes. Para acompanhar a
dinamicidade do cotidiano escolar no havia uma rotina rgida pr-estabelecida e foi
necessrio atuar com uma relativa flexibilidade para se adaptar s situaes, bem como foi
importante aprimorar uma capacidade de saber ouvir (YIN, 2010). Ambas as aes foram
fundamentadas na inteno de captar os componentes afetivos e de humor, como aqueles
elementos que tambm compem o campo social e a expresso das individualidades.
 117

3.1.5.2 Anlise de documentos

Em nossa pesquisa, a anlise dos documentos esteve norteada pela busca de
informaes importantes para complementar outras informaes sobre os diversos aspectos
que possibilitaram a inovao e sobre o contexto em que a inovao foi gerada e
implementada. Tradicionalmente, o primeiro passo, para empreender esta anlise recolher
os documentos, para depois analis-los. Em nosso caso, adotamos uma estratgia de
seleo pontual no segundo momento da pesquisa, para a reunio de um conjunto de
documentos que poderiam apresentar informaes importantes para o curso da
investigao. Entretanto, prosseguimos na identificao e reunio de outros documentos
durante o processo da pesquisa de campo.
Os seguintes materiais compuseram o corpo de documentos que analisamos:
Regulamentos da Secretaria Municipal de Educao de SP.
Projeto Poltico Pedaggico da escola e os Regulamentos da escola.
Materiais didticos especialmente os documentos que organizam o currculo da escola e as
atividades escolares dos alunos.
Jornais da escola, cartazes e informes.
Relatrios de reunies coletivas.
Pastas com informaes sobre a formao dos professores.
Informaes do site da escola e emails.
Pesquisas e relatrios de avaliaes internas e externas.
Arquivos de institutos nacionais de estatstica e bancos de dados de instituies pblicas.
Os documentos como Projeto poltico-pedaggico, regulamentos, relatrios,
pesquisas, avaliaes e pastas com informaes sobre professores e alunos foram
disponibilizados pela equipe escolar a pedido da pesquisadora. Sobre este aspecto,
destaca-se a abertura e interesse da equipe escolar em contribuir com a pesquisa, que
oportunizou que a pesquisadora fizesse um levantamento a partir do conjunto de
documentos e registros como parte do material da escola, resultando assim em uma
ampliao no reconhecimento de outros materiais documentais potencialmente
significativos. Os documentos cuja natureza a sua continuidade temporal, foram recolhidos
e reunidos pela pesquisadora ao longo do processo da investigao, tais como os jornais da
escola, informes e alguns relatrios de avaliao.
Na abordagem mais comum de anlise dos documentos, a anlise de contedo
clssica de Bardin (2000) oportuniza o exame de temas recorrentes que emergem dos
contedos para, em seguida, promover a categorizao e o cruzamento dos temas-chaves
identificados. Na pesquisa, nos inspiramos na anlise de contedo, mas embasados por
 118

uma viso processual da inovao educativa, flexibilizamos a forma clssica de analisar o

contedo. Desse modo, identificando e reunindo informaes sobre situaes e
acontecimentos, relaes entre pessoas, comportamentos, opinies, perspectivas sobre um
problema, mtodos e estratgias, criamos uma matriz de informaes para analisar o
desenvolvimento do projeto e a participao dos atores escolares e atores externos.
Realizamos anlises preliminares que orientaram a contnua construo das
informaes, uma vez que os documentos podem no conter toda a informao detalhada,
evidenciando a necessidade de serem complementados por outras vias de produo de
informao como tambm outras fontes documentais. Identificamos informaes sobre os
primrdios das ideias da inovao na escola, sobre os encaminhamentos das ideias e
novidades ao longo do tempo do projeto inovador. Isto nos oportunizou estabelecer um
esquema temporal para exame das correlaes e implicaes mtuas sobre os diferentes
aspectos analisados que avanaram progressivamente do carter descritivo para um carter
explicativo tendo em vista os objetivos da pesquisa. O conjunto das informaes possibilitou
construir tambm indicadores sobre a participao e contribuio de alguns agentes
externos escola e de alguns aspectos relacionados aos resultados da inovao em termos
de mudanas e melhorias que devem ser avaliadas.

3.1.5.3 As Dinmicas conversacionais

As dinmicas conversacionais contemplam as vias de informao em que se
privilegia a dinmica interativa e dialgica em que pesquisador e participantes so
implicados de modo autntico nos momentos de sua ocorrncia. O que marca o tipo de
informao produzida pelos sistemas conversacionais que a expresso seja facilitada e,
que durante o processo os participantes atuem compromissados com o tema de modo
reflexivo (GONZLEZ REY, 2005c).
As dinmicas conversacionais podem ser informais ou em entrevistas. As
conversaes informais por serem potencialmente geradoras de trocas dialgicas entre as
pessoas foram significativas como experincias interativas dinmicas e abertas expresso
dos atores e ao dilogo com a pesquisadora. Sobre a relao entre a entrevista como
instrumento de pesquisa e as conversaes, Gonzlez Rey (2005c, p. 49) argumenta que a
conversao representa uma aproximao do outro na sua condio de sujeito e persegue
sua expresso livre e aberta. O autor destaca como a riqueza do tecido informacional
revela emoes, comentrios, expresses no-verbais (do corpo, movimentos) que vo
combinando-se com outras informaes advindas de outros instrumentos e momentos, que
vo se confrontando com outras informaes, e desse modo, podem combinar-se e
organizar-se como indicadores e hipteses para o pesquisador.
 119

Na pesquisa as dinmicas conversacionais se diversificaram pela sua natureza e

implicaram diferentemente as aes metodolgicas norteadoras. Ocorreram nos vrios
momentos da pesquisa com diferentes participantes. Estas dinmicas se desdobraram em:
Conversaes informais com diferentes atores escolares sem planejamento especfico.
Conversaes e entrevistas abertas com professores, alunos e familiares de alunos.
Entrevistas com os atores escolares identificados como significativos para a compreenso do
problema.
As dinmicas conversacionais foram norteadas por temas de conversao
especficos concebidos inicialmente (vide apndices) para gerar informaes sobre os
elementos de ordem histrica a respeito da inovao e sobre elementos relacionados ao
processo de implementao. Estes eixos temticos focalizaram aspectos da inovao
relevantes e significativos para o ator buscando identificar opinies, julgamentos sobre a
inovao e sobre o processo inovador. Abordaram informaes sobre elementos do
contexto relacionados condio da instituio identificando elementos favorveis e
desfavorveis inovao educativa desenvolvida.
o Eixos temticos de conversao para membros externos e colaboradores - Apndice D
o Eixos temticos de conversao pais de alunos e alunos - Apndice E
o Eixos temticos de conversao para membros da equipe escolar - Apndice F
o As conversaes informais com diferentes atores escolares sem planejamento
especfico.
As conversaes informais constituram momentos essenciais no previamente
planejados durante a pesquisa. Foram caracterizadas por dilogos interativos e abertos
expresso dos participantes fundamentadas em uma flexibilidade e uma busca de
espontaneidade da pesquisadora que permitisse maior liberdade de expresso para o
participante. As conversaes informais ocorreram com professores da escola, membros da
direo da escola, agentes externos e visitantes, funcionrios da escola e estagirios,
alunos e pais de alunos sem um planejamento prvio. Como so aes metodolgicas com
um carter aberto e flexvel, as conversaes informais ocorreram com os atores em
situaes individualizadas e em situaes coletivas em diversos ambientes da escola,
especialmente, nas situaes que caracterizam as atividades dirias dos atores escolares e
a convivncia contnua que aproximou e engajou a pesquisadora e participantes em um
processo comunicativo.
o Conversaes e entrevistas abertas com professores, alunos e familiares de
alunos.
As conversaes informais foram se tornando mais ricas e participativas no percurso
da pesquisa devido ao processo comunicativo e ao histrico de participao da
pesquisadora na escola e oportunizaram as conversaes e entrevistas abertas com
 120

professores, alunos e pais. Estas foram orientadas por contedos advindos de outras aes
metodolgicas, como a participao no cotidiano escolar, assim como, fundamentadas em
informaes construdas a partir de outros instrumentos da pesquisa, como as prprias
conversaes informais anteriores e as observaes sistemticas. As conversaes visaram
conhecimentos que nos permitiram identificar e aprofundar sobre as propriedades e
particularidades das inovaes.
De modo complementar, ao investigarmos a inovao na perspectiva da
subjetividade a participao em situaes que envolveram as conversaes informais e
entrevistas abertas com professores, alunos e pais foram aes metodolgicas essenciais
uma vez que se buscou compreender elementos da subjetividade social compostas pelas
das subjetividades individuais, aproximando-nos de sua dialtica constituinte.
Proporcionaram informaes que se complementaram na construo de indicadores e, se
confrontaram com outras informaes sobre os atores escolares acerca de suas percepes
sobre a inovao e sobre elementos da subjetividade social de alguns dos espaos sociais
da instituio, tais como aqueles relacionados ao favorecimento e desfavorecimento do
processo inovador. Significaram, sobre nosso ponto de vista, fontes de informaes muito
relevantes durante toda a investigao por possibilitaram uma expresso bastante
espontnea e contextualizada por parte dos atores escolares, gerando tambm indicadores
sobre elementos subjetivos constituintes das subjetividades individuais de alguns dos
participantes.
o Entrevistas com os atores escolares identificados como significativos para a
compreenso do problema.
A partir das informaes advindas da participao na escola e das anlises
preliminares dos questionrios, das entrevistas abertas e conversaes informais
identificamos diferentes atores escolares que participaram e que estavam participando do
projeto inovador. No delineamento da pesquisa, para o segundo e terceiro momento da
pesquisa, consideramos os seguintes critrios iniciais a partir de conhecimentos tericos do
campo, para a identificao e seleo dos participantes das entrevistas: possveis
contribuies para a implementao da inovao, o envolvimento histrico com a inovao
educativa, a participao atual no funcionamento e nas atividades desenvolvidas em torno
do projeto inovador, bem como expresso de capacidade reflexiva acerca do projeto.
A evoluo da pesquisa de campo e os instrumentos nos oportunizaram continuar
tecendo uma rede de informaes que foram alm dos critrios iniciais. Esta construo foi
proporcionando um conhecimento situado e mais aprofundamento sobre a participao e
atuao dos atores escolares. A partir das mltiplas formas de expresso dos agentes, a
participao no cotidiano e os outros instrumentos nos possibilitaram reconhecer dentre, o
coletivo mais amplo dos atores escolares, aqueles que tiveram e/ou mantm uma relao
 121

favorecedora inovao, como tambm resistente e/ou desfavorecedora para o

desenvolvimento do projeto inovador.
Complementando os critrios inicialmente delineados, articulamos a estes elementos
de ordem pessoal dos participantes que nos pareceram importantes tendo em vista a
participao destes agentes no projeto inovador. Estes elementos foram percebidos ao
longo do percurso construtivo e interpretativo da pesquisa e foram relacionados s histrias
individuais destes combinadas ao histrico da inovao. Sob a nossa perspectiva, esses
participantes se tornaram significativos pelo vnculo que estabeleceram com o projeto
inovador e pela relao implicada para a implementao e desenvolvimento da inovao
educativa. Consideramos que estes participantes desempenharam diferentes papis e
estavam acompanhando o movimento de evoluo e desenvolvimento do projeto.
Apresentaram no somente conhecimentos sobre o processo inovador, mas tambm
manifestaes expressivas no contexto social da escola. Qualificamos, portanto, como
critrios importantes, as participaes intensas e frequentes nas atividades e nos grupos
que compem o coletivo da escola, interaes engajadas com os outros participantes
demonstrando capacidades de atuar de modo influente e abrangente sobre aspectos do
projeto inovador e expresses do vnculo afetivo com o projeto.
Assim, identificamos participantes com os quais realizamos as entrevistas semi-
estruturadas. Com este grupo, buscamos construir e manter um dilogo contnuo posto que
havia a preocupao de envolver o sentido subjetivo destes participantes na pesquisa
(GONZALEZ, REY, 2005b). As entrevistas tinham como inteno aprofundar informaes
especficas e proporcionar informaes relevantes e mais personalizadas sobre o processo
da inovao e sua complexidade inerente. Buscaram promover um espao dialgico que
favorecesse a expresso singular dos atores que nos permitisse compreender quais e como
elementos de ordem subjetiva poderiam ter um papel importante no processo inovador e os
elementos de sentido que nos auxiliaram a construir indicadores dos elementos da
subjetividade individual e da subjetividade social da escola no mbito do projeto inovador.
Como foram realizadas no momento em que muitas informaes j haviam sido
reunidas e articuladas, as entrevistas adquiriram um carter bastante personalizado
buscando ampliar o espao de dilogo e comunicao elencando os aspectos pessoais
sobre cada participante. Nesse sentido, as entrevistas continuaram orientadas pelos eixos
temticos (ver apndices) concebidos para os diferentes perfis de participantes, entretanto,
para as sesses de entrevistas com cada um dos participantes, as informaes e
indicadores foram sistematizados e organizados permitindo o avanar nas hipteses e a
produo de novos indicadores sobre os elementos da subjetividade. Segundo a lgica
configuracional de construo da informao e a partir do processo contnuo de relao e
comunicao com os participantes, roteiros personalizados foram sistematizados pela
 122

pesquisadora a partir das construes anteriores incluindo os aspectos a serem explorados

nos eixos de conversao e buscando tambm enfocar os aspectos que necessitavam ser
aprofundados. A pesquisadora baseou sua conduo, personalizando a abordagem e o
contedo das trocas dialgicas, com o intuito de explorar outras vias de produo da
informao e apoiar a integrao das hipteses que derivaram do processo de construo
de informao dos outros instrumentos.
Foram realizadas no total 16 entrevistas com 13 atores escolares dentre membros
externos e colaboradores, alunos, pais de alunos, membros da equipe escolar.
Grupo de Participantes das entrevistas Qtd de entrevistas
participantes
Membros Supervisora da Regional de Ensino 01
externos e Colaborador da implementao de elementos inovadores 02
colaboradores do projeto
Pai de ex-aluno 01
Pai, membro do conselho escolar 01
Pais de alunos e Aluno do grmio estudantil 01
alunos Me de ex-alunos 01
Diretora da escola 02
Coordenadora pedaggica da escola 02
Funcionria da escola 01
Membros da Quatro professores que apresentaram uma importante
equipe escolar implicao com o projeto inovador
Professora Daniele 01
Professora Cludia 01
Professora Larissa 02
Professora Sonia 01
TOTAL 16
Quadro 3 Entrevistas e participantes, relao entre grupo de participantes e nmero de entrevistas
realizadas.

As entrevistas tiveram durao mdia de 1h e 30min, foram audiogravadas e

transcritas. As entrevistas foram previamente combinadas com os participantes e com
alguns atores foram realizadas duas sesses motivadas pelas necessidades da pesquisa
tendo em vista o engajamento do participante e o interesse expresso por ambos para
continuarem o momento dialgico das entrevistas. A maioria das entrevistas foi conduzida
em ambientes da escola, como na biblioteca e sala de apoio administrativo. A entrevista
com a Supervisora da Regional de Ensino foi realizada na Regional de Ensino do bairro e as
entrevistas com a diretora foram conduzidas em um local fora da escola, deciso motivada
pela necessidade de se evitarem interrupes, tendo em vista as solicitaes de trabalho
por parte de outros membros da equipe, feitas cotidianamente diretora.
Considerando nosso objetivo especfico de pesquisa de identificar atores escolares
cuja participao se mostrou significativa para a implementao e desenvolvimento da
inovao explicitamos os elementos de ordem pessoal e singular que se articularam e
compuseram a identificao e seleo dos participantes das entrevistas. (Quadro 4).
 123

Caracterizao pessoal dos participantes das entrevistas

Membros externos instituio
Supervisora da A supervisora da coordenadoria conhece o projeto desde o incio de sua
Regional de Ensino - implantao. Faz visitas peridicas geralmente sem agendamento
Helena prvio. Pelo tempo que acompanha o andamento da instituio a
supervisora Helena tem um conhecimento relevante sobre os elementos
histricos que fizeram parte do projeto inovador e sobre o contexto atual
que perpassa o funcionamento da escola em relao com outras
instncias externas ao centro educativo.
Colaborador da Heitor participou da elaborao e implementao da nova forma de
implementao de organizao do currculo da escola. Foi o idealizador principal desta
elementos inovadores nova forma de trabalho com o currculo e acompanhou cotidianamente
do projeto - Heitor os momentos iniciais da implementao. Foi e continua sendo voluntrio
na escola ainda participando do projeto como supervisor do trabalho
com os livros didticos e membro do Conselho Pedaggico. Seus
filhos estudam na escola h cinco anos.
Pai de ex-aluno - Jorge Jorge foi presidente do Conselho de Escola durante duas gestes
consecutivas. No momento inicial de gerao do projeto era presidente
do conselho e sua atuao foi a de encaminhar a proposta para as
instncias de gesto do municpio. Continua sendo atuante no projeto,
participando do Conselho de Escola e do Conselho Pedaggico. um
ator com uma atividade intensa junto aos pais da escola. Mora no bairro
e atua tambm em uma ONG. Demonstra-se bastante engajado e
propositivo nas situaes coletivas de tomada de decises e de
encaminhamentos dos diferentes aspectos que perpassam o
desenvolvimento do projeto inovador. Tem um vnculo afetivo com as
pessoas da equipe escolar, como diretora, professores e funcionrios.
Sua filha estudou na escola e conhecido pelas pessoas (professores e
pais) que frequentam a escola e por aqueles que atuam nas diferentes
instncias de participao.
Pais de alunos e alunos
- Aluno do grmio Lus membro do grmio estudantil que foi eleito pela primeira vez na
estudantil - Lus escola em 2010. No aluno da escola desde o incio do projeto
inovador, mas apresenta uma atuao importante nos grupos de alunos.
Demonstra preocupaes com a escola e questionamentos sobre o
andamento do projeto no sentido de melhorar as condies dos alunos,
desde o espao fsico at as interaes entre educadores e alunos.
Promove no grmio discusso das aes de melhorias da escola.
atuante no somente no grmio, mas conhecido pelos professores e
por muitos alunos.
Pai, presidente do Vicente foi o presidente do conselho de escola at o incio do ano de
conselho de escola no 2011 e ocupou esse papel durante dois anos. uma pessoa presente
ano de 2010 - Vicente nas reunies da escola e como presidente foi eleito responsvel para
dar muitos dos encaminhamentos que so dirigidos ao conselho
escolar. Demonstra capacidade de gerir grupos em que participa e de
orientar as discusses e decises do grupo de pais.
Me de ex-alunos, Lcia foi voluntria da biblioteca da escola, atuando desde o momento
colaboradora atual no em que esse espao foi criado na escola at setembro do ano de 2011.
projeto - Lcia Teve seus dois filhos estudando na escola no momento em que foram
gestadas as primeiras ideias, momento em que j participava de
algumas reunies de pais. Atuava intensamente na biblioteca,
auxiliando professores e alunos. uma pessoa que demonstrou um
envolvimento afetivo com a escola e com o projeto. Tem
relacionamentos de amizade na instituio, inclusive com membros da
equipe escolar.
Membros da equipe escolar
Diretora da escola A diretora da instituio foi uma pea-chave no processo gerador da
(Marlia) inovao e nos primrdios do projeto. Participou ativamente de toda a
mobilizao que ocorreu da comunidade e da equipe pedaggica no
 124

sentido de promover um conjunto de aes para modificar o contexto

escolar e introduzir novidades no funcionamento e nas prticas
pedaggicas. Foi uma pessoa que direcionou muitos dos
encaminhamentos do processo inovador estabelecendo redes de apoio
e de deciso com a comunidade e com a coordenadoria de ensino do
municpio. Tambm no contexto da escola sua atuao foi essencial
para gerar alternativas durante o processo desafiador da inovao e
garantir o apoio de outros agentes que participaram da implementao
e que ainda participam do desenvolvimento do projeto.
Coordenadora da Glria coordenadora dos dois ciclos e atua na escola junto aos
escola - Glria professores, pais e alunos. Participou do incio do projeto e um dos
membros do conselho pedaggico. uma pessoa bastante solicitada
em relao s demandas do cotidiano da escola.
Uma Funcionria que A funcionria trabalha na escola h 19 anos quando ainda funcionava
participou desde o de modo tradicional. Acompanhou e participou ativamente da
incio da implementao do projeto inovador. uma pessoa que vive na
implementao do comunidade aonde se localiza a escola e conhecida pelos alunos e
projeto - Inspetora Ana suas famlias. uma pessoa que revelou em vrios momentos da
pesquisa um conhecimento detalhado do processo pelo qual passou a
escola nos primeiros anos do processo inovador. Atualmente, atua
como inspetora de alunos, mas tambm como educadora do 1. Ano do
ciclo I. uma pessoa constantemente solicitada para ajudar a resolver
problemas do cotidiano da escola e com frequncia foi possvel
observar que suas aes esto baseadas nos princpios que emanam
do projeto inovador.
Professora que A Professora Daniele professora do ciclo II e est na escola h sete
participou do incio da anos. uma professora que atua no sistema municipal nessa escola e
implementao do em outro turno trabalha no sistema estadual. Demonstrou durante a
projeto - Daniele pesquisa ser uma pessoa com uma importante reflexo sobre o projeto
em termos da sua evoluo. bastante comunicativa, manifesta-se com
voz ativa diante do grupo de professores e dos alunos.
Trs professoras que A Professora Cludia est na escola h sete anos. Ingressou quando o
apresentaram uma projeto havia sido iniciado com algumas sries, sem ainda ter tomado a
importante implicao dimenso da escola como um todo. uma professora que trabalha
com o projeto inovador. integralmente na escola, nos dois turnos e em ambos os ciclos (ciclo I e
Professora Cludia, ciclo II), por essa razo faz parte dos grupos de professores que
Professora Larissa, trabalham intensamente com os alunos nos sales de estudo.
Professora Sonia. Apresenta-se extremamente atuante, participa de decises e de
instncias importantes da escola, como conselho pedaggico e
conselho escolar. considerada por outros professores como uma
referncia de opinies, conhecedora e defensora do projeto inovador.
uma pessoa que demonstra uma capacidade reflexiva sobre o projeto.
A Professora Larissa est na escola h seis anos e participou da
implementao do projeto quando foi iniciado. Trabalha com o ciclo I na
parte da manh e bastante atuante no grupo de professores desse
ciclo. Demonstra com frequncia um envolvimento entusiasmado com o
projeto, mas tambm expressou em algumas ocasies preocupaes
com questes relativas ao andamento do projeto inovador e suas
constantes transformaes. Manifesta-se com voz ativa diante do grupo
de professores e de alunos. uma pessoa que demonstra uma
capacidade reflexiva sobre o projeto.
A Professora Snia est na escola h dois anos, ingressando quando
esse j havia tomado a amplitude de toda a escola e ganhado certa
estabilidade em seu funcionamento. professora que com frequncia
participa dos momentos coletivos como reunies pedaggicas. Em
alguns momentos expressou alguns questionamentos sobre elementos
que conformam o projeto inovador. Essas expresses no ficaram
restritas ao mbito individual, mas em alguns momentos grupais
ganharam a dimenso coletiva. uma pessoa que no se ope
abertamente ao projeto, mas que demonstra reflexes que no se
 125

conformam passivamente diante dos direcionamentos do projeto no

cotidiano da escola.
Quadro 4 Detalhamento das caractersticas e informaes pessoais relevantes para a pesquisa
sobre os participantes das entrevistas.

3.1.5.4 Instrumentos escritos: Questionrio, Redao e a Tcnica de Explorao

mltipla
Os instrumentos escritos tributam a construo de indicadores que evidenciam
expresses construdas e informaes indiretas. Os indutores escritos discriminam distintas
zonas de experincia e atividades permitindo a expresso livre de mltiplos elementos em
relao ao objeto da pesquisa (GONZALEZ REY, 2005c). Diferem-se das dinmicas
conversacionais como entrevistas, porque so momentos de expresso individual que no
contam com a conduo direta do pesquisador.

o Questionrio
O uso do questionrio na pesquisa qualitativa tem significado se utilizado como um
instrumento que compromete as formas de expresso do sujeito e so valiosos porque as
respostas escritas so conscientemente mediadas (GONZLEZ REY, 2005c). Nesse
sentido, forneceram informaes sobre crenas e representaes que circulam no espao
social que constitui o campo de subjetivao individual e social.
Na pesquisa de campo, o questionrio foi o instrumento escrito intencionalmente
concebido para promover uma maior aproximao da pesquisadora a um conjunto de
participantes com diferentes formas de atuao e engajamento no projeto. Visava ento,
criar uma via diferente de comunicao das outras que marcaram a investigao na
perspectiva da Epistemologia Qualitativa.
Utilizamos este instrumento com indutores organizado em questes abertas inter-
relacionadas, que tinham como inteno deslocar os participantes para o campo simblico
do projeto inovador. Com isso o questionrio favoreceu as expresses mais refletidas e
conscientes por parte dos atores escolares sobre os elementos que caracterizam a
inovao, identificando os diferentes pontos de vista destes participantes acerca das
novidades e caractersticas da inovao. Explorou as possveis avaliaes sobre as
experincias possibilitadas pelo projeto inovador.
O questionrio foi utilizado com trs grupos de participantes identificados aps o
momento inicial das observaes e conversaes informais com a inteno de abranger
diferentes perfis dos atores escolares professores, pais de alunos e alunos. Estes foram
identificados como aqueles grupos de atores cuja atuao se mostrava participativa e ativa
no desenvolvimento e na manuteno dos processos que acompanhavam o movimento do
projeto inovador. O questionrio abordou os mesmos aspectos para os grupos, mas foi
 126

utilizado em trs verses distintas com termos que julgamos mais adequada para cada
grupo. O Quadro 4 detalha as informaes sobre o instrumento:
Categoria de n Descrio do categoria Instrumento utilizado
participantes
Professores (n=24) Participaram parte dos professores da Questionrio para
equipe, mas todos foram convidados a Professores
31
responder. Os participantes que (Apndice G ).
responderam ao instrumento foi composto
por professores do I e II do EF.
Pais de (n=20) Participaram os pais que se propuseram a Questionrio para Pais de
alunos responder o instrumento. Os participantes alunos (Apndice H).
que responderam ao instrumento eram
pais atuantes no conselho de escola da
instituio e alguns pais que a
pesquisadora teve contato por
acompanhar reunies algumas com
alguns professores.
Alunos do (n=21) Participaram todos os alunos que Questionrio para Alunos
grmio compuseram o grmio estudantil da (Apndice I).
estudantil escola, membros, eleitos pela primeira vez
em 2010. Alunos o ciclo I e ciclo II do EF,
com idades entre 09 a 13 anos.
Quadro 5 Informaes sobre o uso do questionrio em termos da descrio dos grupos, nmeros
de participantes e as respectivas verses utilizadas.

Para a utilizao do questionrio, foi necessrio adequar as possibilidades de ao

na pesquisa de campo disponibilidade e caractersticas dos participantes. A pesquisadora
convidou os professores, alunos e pais de alunos a participarem de sesses especficas de
trabalho com o instrumento e este foi respondido por aqueles que se propuseram a
colaborar com a pesquisa. Foram combinadas diferentes sesses em momentos distintos
com os professores, com os alunos e com os pais. Em todas as sesses se explicava os
objetivos e caractersticas do instrumento e se procurava incentivar a participao. Para os
professores e alunos que se propuseram a respond-lo, realizamos sesses de aplicao
em pequenos grupos ou sesses individuais. Para os pais, foi necessrio atuar de modo
diverso tendo em vista que estes no se encontram na escola por um tempo estendido.
Deste modo, como a pesquisadora costumava estar presente nas situaes de reunies
coletivas, aproveitou as reunies de pais para o convite participao no trabalho com o
questionrio e a apresentao do instrumento e seus objetivos.
As perguntas do questionrio e as conversaes informais aps as sesses com a
pesquisadora informaram os participantes de modo mais detalhado do contedo da
pesquisa. Isso promoveu uma maior aproximao da pesquisadora, especialmente com os
professores e gerou uma maior curiosidade sobre o enfoque da investigao. Depois do
momento de trabalho com o questionrio, as sesses se converterem com muitos dos

31
Os instrumentos escritos so apresentados nos apndices com os respectivos indutores, entretanto optamos por
deixar apenas as questes sem os espaos originais para as respostas por uma questo de econmica e ecolgica.
 127

participantes em um espao de conversa, de dilogo sobre as questes do projeto inovador

e da escola.

o Redaes e a Tcnica de Explorao Mltipla

As Redaes e a Tcnica de Explorao Mltipla (TEM) permitem analisar o
contedo expresso e a carga emocional vinculada. Seguindo Gonzlez Rey e Mitjns
Martnez so analisadas segundo o contedo expresso, o vnculo afetivo e a elaborao
pessoal (GONZLEZ REY; MITJNS MARTNEZ,1989). A TEM foi concebida para estudar
indicadores funcionais tais como a flexibilidade e especialmente valiosa para investigar a
capacidade de estruturao do campo de ao. Visa um campo de expresso relativamente
livre por parte do sujeito e, por apresentar situaes hipotticas que se relacionam a
diferentes dimenses da vida permite explorar como o participante se posiciona em relao
a elas. Por sua vez, as redaes possibilitam a elaborao pessoal e um espao para que o
participante se expresse livremente sobre si mesmo. Ambos os instrumentos esto
relacionados ao campo motivacional, ao vinculo afetivo com o trabalho e projetos de futuro.
Na pesquisa foram utilizadas duas Redaes com temas distintos e uma verso da
TEM. Com estes instrumentos se pretendeu explorar os elementos de ordem subjetiva e, a
partir das anlises, construir indicadores da subjetividade individual do participante
buscando focalizar os elementos de ordem simblica e emocional vinculados com os
diferentes aspectos da inovao educativa. Estes instrumentos foram utilizados em sesses
individualizadas combinadas previamente com alguns participantes. Estes foram alguns
atores escolares com quem que se buscou ampliar outras vias na gerao de informaes
visando aprofundar sobre elementos das subjetividades individuais. Foram utilizados com
alguns membros da equipe escolar que identificamos no trajeto da pesquisa como sendo
professores e funcionrios, que se revelaram participantes significativos para compreenso
do problema.
Com estes mesmos participantes tambm realizamos a srie de entrevistas. Entretanto, com
estes participantes, primeiramente trabalhamos com os instrumentos escritos e depois as
entrevistas para que fosse possvel no momento da entrevista aprofundar sobre os
elementos subjetivos que desejvamos explorar e aprofundar. As redaes e o TEM foram
utilizados com trs professores e uma funcionria da equipe.
O instrumento TEM deriva da verso original de Mitjns Martnez (1998), mas foi
adaptado com a insero de outros indutores vinculando-se ao campo de ao da inovao
e do participante. As duas redaes propuseram dois temas correlatos s dimenses
exploradas sobre a escola e sobre o projeto inovador. Foram usados na lgica do mais geral
para o mais especfico na seguinte ordem, tal como no quadro abaixo:
 128

Instrumentos: Redaes e TEM Participantes dos momentos de aprofundamento

- Redao Tema Voc e sua vida.
(Apndice J).
- TEM (Apndice K).
- Redao Tema A Escola na qual
trabalho. (Apndice L).
dos elementos subjetivos.
- Uma Funcionria que participou da implementao do
projeto inovador:
Inspetora Ana
- trs professores que apresentaram uma importante
implicao com o projeto inovador: Professora Larissa,
Professora Cludia, Professora Sonia.

Quadro 6 Relao dos instrumentos escrito (Redaes e TEM) e respectivos participantes.

3.1.5.5 A construo e a anlise conjunta das informaes da pesquisa:

apontamentos e desafios do processo
O momento emprico no campo um momento muito rico. caracterizado pelo
confronto e contradio entre a teoria e a expresso dos processos estudados (GONZLEZ
REY, 2005c). Nessa pesquisa no buscamos uma verificao do conhecimento, mas sim
construir informaes na processualidade da investigao que nos oportunizaram uma
maior sensibilidade diante do problema estudado. A partir dos princpios da Epistemologia
Qualitativa, o trabalho de campo constitui, simultaneamente, uma atividade terica por parte
do pesquisador que atua e avana na pesquisa, bem como constri interpretaes,
hipteses e modelos tericos por meio de elaboraes, snteses e constantes confrontaes
com as representaes sobre o problema. Para o autor, a teoria acompanha todo o
processo da investigao, sendo a real teia de fundo da pesquisa.
Nesse sentido, enfatizamos que o campo terico da inovao educativa no est
consolidado pela existncia de um sistema de representaes integrado, mas se encontram
conhecimentos muito dispersos pela existncia de mltiplos enfoques tericos. Do ponto de
vista da proposta da Epistemologia Qualitativa, podemos dizer que foi na processualidade
da investigao que fomos aprendendo a avanar em nossas aes durante a pesquisa,
confrontando o conhecimento prvio dos enfoques com as informaes construdas ao
longo do percurso, nos aproximando assim, da gerao de inteligibilidade sobre as
manifestaes empricas dos processos e das formas de organizao da subjetividade
implicadas nos processos da inovao educativa.
A gerao de indicadores forma parte substancial na anlise que, a partir das
articulaes das informaes, segue evoluindo e se complexificando sendo capaz de gerar
hipteses (GONZLEZ REY, 2005c). Na anlise das informaes buscamos a confrontao
com os enfoques e ideias produzidas sobre a inovao educativa. Com a evoluo do
processo da pesquisa, as informaes foram reexaminadas permitindo nosso
aprofundamento e confronto terico.
Sobre os instrumentos, Gonzlez Rey (2005c) argumenta que em sua especificidade
propositiva para a expresso dos participantes, estes fornecem informaes particulares,
 129

contudo, se articulam em um sistema de informaes. Os resultados das produes

significativas sobre o problema investigado no derivaram exclusivamente do instrumento
utilizado, articulando-se de modo recursivo ao processo para a gerao dos indicadores.
Nessa direo, as informaes derivaram de diferentes instrumentos, constituindo o tecido
informacional que nos possibilitaram as anlises, evidenciando a complexidade da interao
com o campo social e com indivduos, considerando assim, a prpria complexidade do
problema abordado.
Em relao construo e interpretao de informaes no seu conjunto, tendo
em vista a especificidade propositiva dos instrumentos, reconhecemos que por meio das
informaes registradas advindas da participao e das observaes participantes no
cotidiano da escola, especialmente das atividades escolares de ensino-aprendizagem, do
trabalho educativo com o material didtico, das situaes coletivas, dilogos, conversas, foi
possvel analisar as inovaes educativas, em termos dos contedos pertinentes s
novidades e das atividades a elas relacionadas. As informaes que construmos a partir
das observaes permitiram identificar participantes significativos na inovao e se
combinaram com as informaes dos questionrios na elaborao de indicadores sobre os
diferentes tipos e graus de envolvimento com a inovao por parte dos atores escolares
mais significativos com os quais se prosseguiu para aprofundamento da investigao.
As observaes tambm nos forneceram importantes informaes sobre as quais
construmos inteligibilidade e analisamos o carter histrico do projeto, examinando os
elementos do contexto em que se desenvolve o projeto inovador. Nesse sentido, nos
indicaram a existncia de mltiplos discursos e representaes que perpassam e integram
as subjetividades individuais e a subjetividade social sobre os quais precisvamos identificar
aqueles que se configuram em relao dinmica com a inovao educativa. Desse modo,
possibilitaram identificar os elementos subjetivos que se implicam e envolvem a inovao
educativa no mbito do projeto inovador. As conversaes informais e entrevistas se
caracterizaram como fontes extremamente relevantes e ricas de informao porque os
dilogos constituem momentos contnuos e processuais de especial relevncia para a
pesquisa.
A participao no cotidiano da escola e as estratgias dialgicas desempenharam
papel essencial (MITJNS MARTNEZ, 2006b) para avanarmos sobre a caracterizao dos
elementos da subjetividade social, assim como, sobre os aspectos relacionados aos atores
e suas subjetividades. Dessa forma, foi necessrio ultrapassar um momento em que se tm
uma viso geral do projeto inovador para alcanar um conhecimento situado sobre o
cotidiano, sobre as representaes e discursos, sobre a emocionalidade e a histria dos
indivduos e grupos que caracterizam e constituem a escola no mbito do projeto inovador.
 130

Em relao produo de informaes, Gonzlez Rey (2005c) destaca um elemento

de suma importncia realando que essas se caracterizam por uma expresso dos sujeitos
como processo. Desse modo, as informaes so situadas em relao ao momento da
pesquisa, contudo se articulam e formam parte do processo do prprio sujeito. Articulam-se
s experincias que so significativas para o momento da pesquisa, enfatizando o carter
histrico constituinte dos processos humanos. Tendo esta reflexo em conta, nas situaes
dialgicas com os participantes significativos, exploramos aspectos que nos possibilitaram
analisar os elementos subjetivos tais como os sentidos subjetivos sobre a participao do
ator na inovao educativa buscando revelar elementos de ordem individual que se integram
e participam na promoo e manuteno da inovao educativa. Tendo em vista que os
processos subjetivos s aparecem na medida em que os sujeitos estudados se implicam, foi
possvel aprofundar com aqueles com quem tambm foi possvel avanar no dilogo mais
individualizado e no acompanhamento das situaes grupais.
As anlises conjuntas e articuladas das entrevistas, conversaes informais e
instrumentos escritos nos possibilitaram analisar aspectos significativos dos atores
escolares por meio da expresso de ordem reflexiva e emocional a respeito do
desenvolvimento da inovao e sobre as mltiplas formas de implicao e comprometimento
dos atores escolares em relao prtica da inovao. Nesse sentido, permitiu construir
indicadores que vo alm do contedo expresso. Todas as informaes quando analisados
em seu conjunto geraram indicadores sobre a participao dos atores escolares, sobre
elementos do campo social, como a emocionalidade pertinente, discursos e representaes,
aspectos relacionados aos processos de comunicao e aes empreendidas por alguns
atores escolares no desenvolvimento do projeto inovador.
Realizando um exame sucessivo do tecido informacional foi possvel coadunar e
ampliar os indicadores. Na convergncia e fortalecimento dos indicadores, foram emergindo
novos ncleos de sentido explicativo que nos permitiram avanar nas ideias tericas.
Construindo e interpretando sucessivamente, de modo a tentar gerar uma maior
inteligibilidade, a construo de hipteses tericas se apoiou nos mltiplos aspectos
analisados. Construmos algumas hipteses sobre a inovao educativa em relao a
aspectos no sistematicamente explorados pela construo terica atual do campo, como
tambm no estudo da subjetividade. Construmos um conjunto articulado de indicadores e,
simultaneamente, de forma tambm articulada, hipteses sobre a subjetividade social e as
subjetividades individuais, buscando assim avanar sobre apontamentos e elaboraes
tericas.
 131

4 ANLISE E CONSTRUO DAS INFORMAES DA PESQUISA

4.1 CARACTERIZAO DO PROJETO INOVADOR DA ESCOLA E ANLISE DOS

ELEMENTOS HISTRICOS E CONTEXTUAIS QUE POSSIBILITARAM SUA
IMPLEMENTAO
Neste captulo considerando nosso objetivo de analisar os elementos histricos e
contextuais que possibilitam a inovao educativa apresentamos as anlises sobre o projeto
inovador pesquisado. Nas anlises histricas que empreendemos construmos um
instrumento interpretativo o qual denominamos linha do tempo (APNDICE M) que nos
permitiu compreender a implementao da inovao articulando diferentes aspectos
relacionados a um conjunto de situaes pertinentes instituio pesquisada. Buscamos,
para alm dos aprofundamentos da anlise, discutir e avanar nas elaboraes e
construes tericas sobre a inovao educativa.

4.1.1 As inovaes educativas no projeto inovador: analisando o todo e as

partes
No estudo da inovao, as anlises nos permitiram situar nossa pesquisa em termos
das tendncias verificadas nas pesquisas brasileiras no campo situando-a no conjunto de
pesquisas sobre Projetos. Em termos gerais, foi possvel evidenciar que o projeto inovador
da escola se caracterizou por uma construo coletiva gestada na instituio em parceria
com a comunidade e foi composto pela implementao de novidades de distintos tipos, o
que nos permitiu reconhecer no histrico e funcionamento atual, diferentes inovaes
educativas que fazem parte de um projeto global inovador.
Considerando que a inovao educativa pode se expressar por modificaes nos
processos educacionais podendo ocorrer nas aes pedaggicas, nas formas diferentes de
organizao do trabalho educativo e da instituio (MITJNS MARTNEZ, 1999a; 2000;
2003; 2007) foi possvel analisar mais detidamente as novidades implementadas e algumas
mudanas colocadas em prtica no projeto inovador. Analisamos que a inovao educativa
se expressa na instituio analisada por um conjunto de inovaes que se complementam e
conformam um projeto global. Assim, passamos a tratar os diferentes tipos de inovaes
como inovaes complementares e incrementais (TIDD, et al., 2008), uma vez que se
referem a contedos inovadores diferentes - instrumentos, procedimentos, modelos, prticas
pedaggicas ou ideias (RIVAS NAVARRO, 2000), e cuja gerao e implementao seguiu
percursos histricos diversos envolvendo um conjunto de elementos, atividades e pessoas.
Contudo, essencial destacar que reconhecendo as diferentes inovaes complementares,
assumimos uma viso global da inovao no mbito do projeto, buscando articular as
 132

novidades implementadas e a dimenso humana do processo (ANDRADE, 2005; MACIEL,

2001).
Abordamos nos casos das inovaes incrementais e complementares aspectos
como a origem e histria da inovao, os elementos, contedos e atividades que as
caracterizam e ainda aspectos relacionados aos resultados, impactos e melhorias.
Considerando que a inovao se define tambm pelos seus efeitos em termos de melhorias
de distinta ndole (SHAVININA; SEERATAN, 2003; TIDD, 2008) essencial relacionar os
elementos da inovao em termos de significados e importncia para os processos
educativos e para os atores escolares (CARBONELL, 2002; FARIAS, 2006).
Consequentemente, se os resultados da inovao so mais visveis e legitimados pelo
grupo social e pelo entorno mais prximo ao contexto em que se processa, as anlises dos
impactos e possveis melhorias derivam das diferentes fontes de informao, tais como as
dinmicas observadas no cotidiano da escola e dinmicas conversacionais.
Para a anlise do projeto inovador da escola, denominamos as diferentes inovaes
educativas como inovaes complementares, que compem o projeto inovador as quais
passaremos a tratar detalhadamente a seguir. A ilustrao abaixo sintetiza as inovaes que
compem o projeto inovador e, seus desdobramentos.

Inovao 1 - O projeto global e as mudanas nas formas de participao e

na gesto: o desejo inicial pela transformao da escola

Inovao 2 - A reorganizao do espao fsico, novidades e mudanas

realizadas que vieram a dar sustentao ao projeto inicial

Inovao 3 - As inovaes nas prticas pedaggicas: adaptaes e

alternativas frente s novas demandas do prprio processo de inovao

Inovao 4 - A inovao curricular: protagonismo e novidades em curso

de implementao e desenvolvimento.

Ilustrao 4 Representao ilustrativa do projeto inovador a partir das inovaes complementares.

4.1.1.1 Inovao 1 - O projeto global e as mudanas nas formas de participao e na

gesto: o desejo inicial pela transformao da escola.

O que caracteriza o projeto global e seu funcionamento?

O projeto global incluiu novidades e mudanas nos valores e ideias que
fundamentam o trabalho educativo da instituio e a rotina semanal de trabalho, bem como
sobre a dimenso organizativa da escola implicando metas e objetivos (MITJNS
MARTNEZ, 1999a). Nesse sentido, a inovao se expressa a partir dos seguintes
componentes:
 133

Foi introduzida a mudana nas ideias e valores do projeto poltico-pedaggico da

instituio. Essas ideias e valores se referem ao compromisso coletivo e individual com o
projeto; a autonomia, solidariedade, democraticidade e responsabilidade no funcionamento
organizativo e nos relacionamentos na escola; a busca crescente pela participao dos pais
e da comunidade; a autonomia intelectual e moral construda progressivamente pelo aluno;
a prtica educativa compartilhada e solidria entre os membros da equipe e uma formao
diversificada e polivalente descentrando o professor como detentor do saber e; finalmente, a
mudana de foco no trabalho educativo, da transmisso de contedo para a pesquisa e para
a orientao pesquisa (PPP, SO PAULO, 2005).
Foi introduzida uma mudana na organizao pedaggica da escola que se iniciou pelo
abandono da separao dos grupos de alunos por anos escolares, justificada pelo alto
ndice de repetncia e posteriormente, pela evaso escolar dos alunos. A escola foi dividida
em dois ciclos, ciclo I (1. a 4. sries do EF, atuais 1. e 4o. anos) e Ciclo II (5. e 8. sries
do EF, atuais 5. a 9. anos) modalidade facultada pela LDB (1996; PPP, So Paulo,
2005). Os grupos de 30 alunos que comumente conformam uma turma por srie escolar
foram reagrupados em grupos de 05 alunos de diferentes anos escolares respeitando a
separao dos dois ciclos, denominados no mbito da pesquisa como grupos mninos de
trabalho. A formao desses grupos permanente e para as atividades, os grupos mnimos
de trabalho so rearranjados em grupos maiores de dez, 20 a 25 alunos.
Orientado pelas ideias e valores que conformam o projeto poltico pedaggico foi
implementado um novo conjunto de modalidades de trabalho pedaggico: o trabalho de
pesquisa, as diferentes oficinas pedaggicas e culturais e o trabalho de tutoria realizado
pelos educadores da escola, bem como, novidades implantadas tambm na organizao do
currculo da escola.
Na implementao do projeto global foram institudas, diferentes formas de participao
no funcionamento organizativo e nos relacionamentos na escola, indicados pelos princpios
de democraticidade e responsabilidade. Assim, foram criadas instncias de deciso que
permitem diferentes formas e frequncias de participao de alunos, pais e equipe escolar,
possibilitando que o envolvimento dos atores escolares esteja implicado a vrias atividades
do projeto. Estas so:
Conselho de Escola (Formado por representantes de alunos, pais ou responsveis pela educao,
professores, representantes da equipe tcnica da escola, incluindo a diretora).
Conselho Pedaggico (Formado pela diretora, Coordenadores Pedaggicos, professores, educadores
convidados e representantes dos pais).
Associao de pais e mestres (APM) e Conselho de Gesto Financeira (Composto pela diretora,
representantes da Associao de Pais e Mestres, representantes dos pais).
Assemblia de Alunos e Grmio estudantil (Dedicada participao dos alunos).
Grupos de Trabalho de Gesto Compartilhada (de carter permanente ou transitrio, formados por pais,
alunos, professores e comunidade).
Quadro 7 Organizao das instncias de participao da escola, considerando a sua formao
especfica em termos dos atores escolares.
 134

Projetos educativos complementares integraram o projeto global, alguns tm um carter

permanente vinculados aos educadores da escola e outros so transitrios vinculados
ONGs e estgios universitrios32.
Foi criada uma carta de princpios que delineia um conjunto de princpios organizadores
do cotidiano e de prticas de convivncia entre alunos e professores. Estas indicam a busca
pelo respeito e cooperao nos relacionamentos e interaes, bem como, os princpios de
organizao e cuidado com os espaos da escola.
Como foi o processo de implementao do projeto global?
Na anlise dos elementos histricos foi possvel identificar a gnese da mudana
pretendida que se implicou a criao do projeto inovador. Este termo projeto designa a
gnese das ideias, entendidas como o plano inicial articulado s intenes e concepes
que inauguraram e fundaram a base primordial das mudanas idealizadas para a escola. A
origem do projeto dependeu da mobilizao de alguns membros da equipe escolar33,
especialmente da direo e, da comunidade formada por alguns familiares dos alunos. As
ideias que deram origem ao projeto global foram motivadas pela necessidade de responder
aos muitos problemas que enfrentava esta instituio como: o nmero excessivo de faltas
dos professores e as constantes queixas dos alunos em relao aos conflitos dentro da
escola e a insatisfao com este cenrio que afetava alunos, membros da equipe escolar e
comunidade (PPP, So Paulo, 2005).
No ano de 2003, um projeto simples que continha uma proposta de assessoria
externa para a escola foi elaborado conjuntamente pelo grupo de pais, fortalecido pelo apoio
da direo da escola e de alguns educadores. O pedido estava vinculado com participaes
de especialistas em Educao e Psicologia que j realizavam palestras na instituio com o
suporte da diretora da escola. O projeto foi encaminhando pela ao protagonista do
presidente do conselho da escola, que o apresentou Secretria Municipal de Educao da
cidade, no momento em que ambos ocupavam tal funo. Aps ser aprovado foi subsidiado
financeiramente com verbas da secretaria, vinculadas com o FNDE34. Iniciou-se um
processo de assessoramento para o grupo de professores e conselho da escola no sentido
da reviso dos valores e prticas educativas da escola cuja inteno era a elaborao de
um novo projeto poltico-pedaggico.

32
Dentre os projetos de carter permanente, destacamos um projeto de educao ambiental realizado por uma
das educadoras da escola (vigilantes da natureza), a existncia de um ponto de cultura (capoeira ceaca e ao
gri), um projeto relacionado cultura guarani.
33
Para os efeitos de anlise, estamos considerando a equipe escolar como os atores escolares: membros da
direo de Escola, coordenao pedaggica, professores e funcionrios.
34
No descartamos que o apoio da secretaria municipal no momento de apresentao do projeto no tenha sido
tambm mobilizado pelo conhecimento que a secretria e gestores possuam sobre o histrico de participao da
comunidade e do engajamento e capacidade de liderana e gesto da direo da escola.
 135

Nas anlises histricas construdas pela linha do tempo foi possvel identificar a
presena de um contexto que foi se modificando ao longo do tempo e que se configurou de
modo favorvel para culminar nesta mobilizao dos pais e da equipe escolar. Em termos
de elementos histricos favorecedores nesse momento inicial do processo, existia um
cenrio anterior de participao das famlias dos alunos em eventos culturais da escola. Em
relao ao contexto macro, enfatiza-se a conjuntura poltica do sistema educativo, dos
governos do estado e do municpio, que implantou polticas pblicas no mbito das escolas
que representaram no contexto situacional impactos positivos anteriores gnese do
projeto. Na conjuntura de foras que deram origem ao contexto especfico do caso
analisado, a apropriao das polticas de forma favorecedora emergiu da incorporao das
instncias de participao de pais/responsveis e educadores preconizadas anteriormente,
como o Conselho de escola e a APM. Esta forma de participao j fomentava o
envolvimento de alguns pais em reunies, porm o conselho de escola funcionava de modo
conflituoso diante dos interesses de professores e parte da comunidade. Este trecho de
informao, onde a diretora da escola resgata um histrico importante desse cenrio
anterior que envolvia a participao da comunidade na escola, junto a outra informaes nos
permitiu construir indicadores importantes sobre a situao vivenciada na escola.
Marlia, diretora da escola: Quando eu ia l fazer aquela reunio que eu ia fazer a cada, sei l, 45 dias, era uma
comunidade que, de certa forma, se mobilizava para discutir, para pensar. Mas isso foi super importante porque
foram essas pessoas chamadas que vinham nas reunies, que comearam a escutar o discurso da educao de um
outro jeito. E toda essa lei hoje de conselho de escola, conselho deliberativo, o fim das notas e comeo dos
conceitos para as crianas, tudo isso, todos esses instrumentos que foram postos na prefeitura de So Paulo... o
novo regimento das escolas municipais, o estatuto do magistrio que a nica categoria que tem um estatuto
prprio dentre da prefeitura de So Paulo. Tudo isso... s foi porque, de certa forma, a comunidade... a
sociedade, escutou um pouco e comeou a vir. Lgico que era um por cento da populao que frequentava
escola, mas era um pessoal que veio para participar.

Considerando o processo contnuo que se desenvolveu na escola de um

enfrentamento dos problemas no contexto situacional da instituio, ainda no ano de 2002
comea a existir uma mobilizao mais sistemtica dos grupos envolvendo a equipe
escolar e parte da comunidade. No conselho da escola, passam a ser discutidos os
problemas, especialmente o problema da falta do professor e os conflitos entre os alunos. O
trecho de informao, parte da conversao de uma das mes que participou da
implantao do projeto, enfatiza o espao interativo do conselho de escola.
Lcia, me de ex-aluno, participante do conselho na poca, colaboradora do projeto: Porque at ento era
nosso lugar de queixas e discusses era o conselho de escola, era isso, esse espao de falar dessas
insatisfaes... A grande queixa era a falta do professor, mas dos alunos com aula vaga... eram dispensados, isso
incomodava demais a comunidade, os pais... Essa mudana to radical nunca tinha aparecido, queramos resolver
a rotina da escola.

Aps um processo de discusso envolvendo professores, direo da escola e

famlias, o conselho de escola passou a exercer uma funo de grupo potencializadora
(BLANCO, CABALLERO, LA CORTE, 2005) nos quais se desenvolveram progressivamente
 136

as primeiras ideias e se organizaram intencionalmente, as primeiras aes que

possibilitaram o encaminhamento da proposta de implantao de novidades na instituio.
No ano de 2002, no conselho de escola e o grupo de pais, educadores e direo,
comearam a discutir as possveis melhorias, e estabeleceram uma comisso que
pesquisou a situao dos professores, concluindo que o grande nmero de faltas decorria
em parte pelas possibilidades que o regulamento das escolas municipais oferecia.
Nesse processo, os grupos elaboraram um diagnstico, analisaram e construram
hipteses sobre a situao, bem como examinaram o projeto poltico pedaggico da escola
concluindo haver uma distncia entre o preconizado pelo projeto e a prtica cotidiana. A
assessoria externa considerada como um elemento favorecedor do processo inovador
(CARBONELL, 2002; LA TORRE, 1998) representou o contexto em que foram discutidas as
bases conceituais do projeto. Paralelamente, no espao institucional criado pela assessoria
ocorreram tambm interaes conflituosas. Dessa forma, a mobilizao que realizaram
desdobrou-se em processos de reviso e formulao com dois focos: o que se centrou em
aspectos do projeto pedaggico e o outro, sobre a participao poltica dos atores escolares.
A implementao inicial do projeto inovador, ocorreu em 2004 como projeto piloto
(para as 1. e 5. sries) quando foram implantadas as primeiras aes intencionalmente
dirigidas para novidades e mudanas que passaram a configurar o novo projeto criado por
alguns membros da equipe escolar e parte da comunidade. O processo de implementao
ocorreu em um perodo de dois anos (2004-2006), visando que todos os alunos estivessem
estudando na nova dinmica do projeto global.
Considerando ser o processo inovador, um processo relativamente sistematizado, a
implementao das novidades preconizadas visava ser gradual, aspecto esse
intencionalmente articulado entre a equipe escolar e pais, juntamente com a SME. No
histrico da implantao, nestes dois anos coexistiram dois projetos pedaggicos, o que
estava sendo implantado e o antigo. Houve muitos posicionamentos resistentes por parte de
professores, pais, funcionrios e alunos. Segundo nossas informaes, isso decorreu em
parte porque a escola vivenciou uma diviso entre aqueles que estavam no projeto e os que
no estavam, e por outra parte, porque desta situao derivaram muitos conflitos entre os
dois grupos (de alunos e professores) a partir das comparaes de quem fazia parte do
projeto inovador.
Ademais, a evoluo do processo de implementao do projeto global foi favorecida
pela continuidade do apoio institucional da SME, mesmo posteriormente, a mudanas de
gesto. Essa continuidade uma questo que se vincula ao surgimento histrico do projeto
e ao compromisso assumido com a secretaria de que a experincia deveria ser
 137

compartilhada e visitada por pessoas interessadas35. No processo de evoluo da inovao,

a situao de resistncia foi tambm superada e um aspecto que atou como favorecedor foi
que os alunos que no estavam fazendo parte das primeiras turmas, comearam a
expressar curiosidades pelas atividades particulares ao projeto uma vez que pais, demais
professores e alunos valorizaram as novidades implementadas, fortalecendo assim suas
bases.
Em termos da configurao do projeto global e das novidades implementadas no
funcionamento organizativo da escola foi criado um regulamento interno para possibilitar
condies de implementao do projeto, estabelecendo as instncias de participao, sua
composio e funcionamento. Estas foram implementadas no segundo e terceiro ano do
projeto. Em 2005, o conselho aprova tambm, no projeto poltico pedaggico, a nova
organizao da participao dos atores escolares, assim como as especificidades sobre a
distribuio de aes de deciso e deliberao.
Segundo as informaes da linha do tempo, foi necessrio que se dividissem as
instncias de participao e deliberao visto que, no conselho de escola, havia muita
discusso e muitos debates. Como a participao dos pais no conselho da escola no tinha
o enfoque pedaggico, o grupo que participava contestou que o projeto poltico-pedaggico
tambm definiria as relaes entre os diferentes atores da escola (professor-estudante,
professores e pais; direo e coordenao pedaggica). Nesse sentido, foram preconizadas
assemblias, criao de comisses e grupos de trabalho para deliberaes e busca de
soluo de problemas. No caso do envolvimento dos alunos, o projeto inicial previa a
participao desses, mas devido o enfraquecimento posterior, definiram a criao da
assemblia de alunos.
Sobre o histrico da carta de princpios, aps um processo de participao em
assemblias que ocorreram na escola, tal documento foi elaborado. Realizaram-se
assemblias em grupos menores e em grupos maiores de alunos apoiados por alguns pais.
Estes selecionaram demandas para o melhor funcionamento do projeto e temas de
interesses que, posteriormente, foram levadas para os grupos de tutoria. De acordo com o
histrico analisado, a carta de princpios de convivncia foi delineada a partir dos pontos
discutidos pelas tutorias e aprovada pelo conselho de escola.
Quais so os impactos e possveis melhorias preconizadas pelo projeto global?
Em relao ao problema original das faltas dos professores, estas diminuram
consideravelmente ao longo do tempo evidenciando que essa ocorrncia excepcional. Se
levarmos em conta que a melhoria almejada envolve a resoluo de problemas do contexto,
35
No descartamos o argumento relacionado manuteno do projeto vinculados aos interesses polticos devido
visibilidade que um inovador pudesse fomentar. Contudo, reiteramos que nessa confluncia de elementos o
apoio da secretaria para a implementao progressiva foi um fator decisivo para os encaminhamentos iniciais.
 138

tal aspecto um indicativo da relao entre a inovao e a busca de solues bem

sucedidas para as dificuldades vivenciadas no contexto educativo (ABRAMOVAY, 2003;
ELIAS, 2003).
No que se refere importncia da inovao para o entorno da escola, possvel
apontar como efeitos da implementao do projeto global, o reconhecimento e a valorizao
por uma parte da populao que a escola atende e por parte dos profissionais que ali
trabalham. Sob este aspecto, reconhecem a presena de novidades e de mudanas
importantes no trabalho e no projeto da escola. Uma das evidncias dessa valorizao por
parte dos professores se refere busca pela escola para fazerem parte do projeto. Mesmo
sendo comum nos grandes centros urbanos que professores busquem trabalhar perto do
seu local de moradia ou de seu outro local de trabalho quando fazem outra jornada, foram
evidenciados casos de professores que se deslocam de locais de moradia, s vezes
distantes da instituio para fazerem parte da equipe escolar. Alm disso, existe por parte
de alguns professores da USP uma valorizao (informal) do projeto da escola que se
expressa pela busca frequente da instituio para a realizao de estgios, assumindo um
valor formativo para estagirios em cursos de licenciatura e pedagogia.
Com relao s novidades implementadas e mudanas realizadas, os efeitos podem
ser expressos em termos de melhorias da aprendizagem e da formao dos alunos, e em
distintos aspectos da educao que so competncia da instituio escolar (RIVAS
NAVARRO, 2000). Por esta razo, essencial ressaltar o valor e o significado que o projeto
assume para os alunos da escola a partir da construo de indicadores advindos das
conversaes informais com alunos, a partir de aspectos observados e de elementos
enfatizados tambm nos questionrios.
Em uma primeira instncia possvel apontar diferentes graus de satisfao com a
inovao, isso porque muitos alunos destacam que gostam da escola, que aprendem os
contedos das disciplinas escolares de um jeito diferente e mais interessante. Tambm
enfocam com positividade as novidades relacionadas existncia das oficinas de cultura na
escola, como aquelas em que aprendem sobre temas que, comumente, outros alunos de
outras escolas no aprendem. Por outro lado, possvel reconhecer opinies de estudantes
que no enfocam com positividade as novidades do projeto e argumentam as dificuldades
de aprenderem sem aulas expositivas dos professores como a base para os contedos
disciplinares.
Considerando os diferentes grupos (professores, alunos e pais) e a dimenso
valorativa e o significado atribudo ao projeto, se destacam a autonomia dos alunos nos
processos educativos e valorizao das condies de convivncia entre alunos e
professores. A maneira de exemplo apresentamos os seguintes trechos de informao que
 139

manifestam a viso de professores e pais acerca do valor atribudo ao projeto para os alunos
da escola.
Beatriz, Professora ciclo II, (h 08 meses no projeto36): Para mim o projeto da escola muito interessante.
Permite ao aluno uma certa autonomia sobre os estudos e percebo que ao longo do roteiros executados eles
conseguem tirar concluses plausveis e isso os torna mais seguros para opinar seja positivamente ou
negativamente. Uma das novidades que mais me chamou a ateno e que me encantou de certa forma o jeito
que cada aluno encontra para superar as dificuldades, pois eles no veem no professor aquele que detm
todo o conhecimento, aquele que no erra e isso os torna livres para perguntar ao colega, para pesquisar na
biblioteca e no computador... O importante a autonomia que os alunos adquirem ao longo do ano, todos sabem
o que devem executar.

Adriana, professora ciclo II (h 06 meses no projeto): Para mim esse projeto vem a oferecer importantes
mudanas no foco educacional, pois ele est voltado para o aluno que o maior ator e atravs desse olhar que
procuramos manter ou inovar algumas partes do projeto. A autonomia que o aluno vai construindo aos poucos,
pois essa autonomia vai sendo aos poucos conquistada... Percebo que os alunos acima de tudo gostam da escola,
os pais ou responsveis esto sempre presentes. A escola assim torna-se um ambiente aberto comunidade e o
aluno sente-se acolhido.

Me de aluno do ciclo II - Acho a experincia dessa escola uma das mais interessantes que conheo e tenho
cincia. Por isso acho um privilgio participar dela (outras experincias no Brasil ou em outros estados). Aqui
existe um processo educativo aberto e dinmico, em eterna construo, pois feito das ideias e prticas daqueles
que dele participam, porm com premissas e bases muito fortes. Por exemplo, o respeito e autonomia so valores
profundamente adotados por todos os educadores e vemos isso no dia-a-dia da prtica pedaggica por eles
exercida. Os alunos que conheo adotaram a escola. Vo aula com prazer e participam dos projetos, eventos,
parcerias, estudos do meio, e tudo mais que proposto.

Me de dois alunos do ciclo I e ciclo II - A autonomia um objetivo que acredito que no seja somente da
boca para fora. A comunidade pode e deve participar... na escola particular no pode. Eu adoro a escola! J
andou muito e continua sempre caminhando. um trabalho de formiguinha e muitas vezes rduo. A escola tem
muitas dificuldades com alunos e educadores. Quando o educador acha que vai ser fcil... ele se engana e torna a
situao difcil. Adoro a diversidade que tambm um desafio. Acho que eles podem ser e fazer quando
quiserem. Podem ir fundo, tem este espao, e vo sair ganhando, no fcil e um processo.

4.1.1.2 Inovao 2: A reorganizao do espao fsico, novidades e mudanas

realizadas que vieram a dar sustentao ao projeto inicial.
O que caracterizou as mudanas no espao fsico?
Posteriormente a implantao inicial do projeto, as novidades se ampliaram para o
espao fsico da escola que foi modificado dando sustentao s mudanas pretendidas no
projeto e pelas ideias do projeto poltico pedaggico. Estas foram incluram:
A modificao nas salas de aula que foram unificadas em dois grandes sales de estudo,
mantendo-se algumas salas de aula sem alteraes espaciais.
Foi criada biblioteca, no espao onde era um estacionamento.
Em um dos ptios externos foi construda uma oca Opy, vinculada com um dos projetos
complementares da escola. A oca foi construda para ser um tambm espao de realizao
de atividades pedaggicas como atividades de leitura, por exemplo.
Os diferentes espaos da escola passaram a ser utilizados pelos educadores para
diferentes atividades, como oficinas e nos trabalhos de estudos e pesquisas.

36
Esclarecemos que usaremos o tempo de permanncia no projeto/na escola considerando as informaes que
foram obtidas no momento da realizao da pesquisa.
 140

Como foi a implementao das mudanas e novidades no espao fsico?

A ao protagonista da diretora da escola que assumiu o cargo em 1996 promoveu
algumas alteraes no espao fsico da escola, retirando grades que isolavam salas,
corredores e ptios bem como, mudando a pintura da escola (antes cinza para cores
mistas). A mudana no espao fsico nesse momento foi intencionalmente voltada para
melhorar o ambiente fsico da escola e inserir novidades como aspectos da cultura
brasileira. Contudo, no histrico de implementao do projeto inovador, estas aes se
somaram s aes posteriores que j estavam sendo empreendidas para melhorar o
funcionamento do conselho da escola diante dos problemas e questes discutidas com
parte da comunidade. Estas iniciativas deliberadas por parte da direo da escola
adquiriram uma importncia crucial no histrico da instituio porque a nosso ver
representaram um marco para a mobilizao crescente e organizada frente aos
problemas e aos desejos de mudana da situao da escola. Sobre este processo,
destacamos o trecho de informao do conjunto das informaes, que nos oportunizam
reconhecer a percepo sobre a participao da diretora nesse momento do processo
inovador.
Jorge, pai de ex-aluno, presidente do conselho de escola na poca de implementao inicial do projeto:
Acho que a primeira questo facilitadora foi a viso da diretora de querer fazer uma escola com participao da
comunidade, foi o primeiro passo que desde que ela veio ela abriu essa possibilidade e os pais puderam se
manifestar dentro da escola e a descoberta que o conselho da escola deliberativo... e a maioria das escolas a
diretora dona do conselho e aqui no, aqui vocs que escolhem como a escola vai ser, a diretora administra e
cuida do projeto pedaggico e o conselho da escola dizer quais as diretrizes que a escola tem que ter... e o
conselho comeou a exercer sua real funo.

Os outros espaos da escola foram criados para que fossem utilizados para
atividades educativas a partir das necessidades de adaptao no mbito do processo
inovador. Estas modificaes foram construdas a partir da mobilizao de membros da
direo, alguns professores, funcionrios e membros da comunidade e, da vinculao da
escola com os projetos complementares. De todo modo, as mudanas vieram a se realizar
buscando aprimorar o espao fsico no sentido de favorecer interaes, como tambm, no
sentido esttico, como pode ser continuamente observado no cotidiano da escola.
Quais os impactos e possveis melhorias das mudanas no espao fsico?
Os significados atribudos aos espaos fsicos no so dados a priori posto que so
constitudos na relao do homem com a cultura (BRUNER, 1997; VYGOSKY, 2000a). A
sala de aula um espao cujos significados so naturalizados pelo histrico da instituio
escolar fortemente mantido pelos processos seculares e de reproduo dos modelos
(ARIS, 1981; BOTO, 2003). Sob este ponto de vista as melhorias e novidades
implementadas no espao fsico, repercutiram na ampliao em relao uso dos diferentes
espaos da escola, sendo utilizados como espaos de circulao, convivncia e aes
pedaggicas pelos alunos e por grande parte dos professores.
 141

No mbito do projeto inovador, o espao fsico da escola um elemento valorizado

por alunos, professores, pais e comunidade em geral. Os seguintes trechos de informao
revelam esta valorizao por parte dos alunos. Quando perguntados sobre o que mais
gostam na escola, enfatizam aspectos do espao fsico e possveis melhorias que poderiam
ser feitas para seu aprimoramento.
Aluno: O espao que ela possui.
Aluno: A sala de artes, a natureza que a circula, alguns alunos e professores. O ensino, o ptio, a cantina e a
quadra, tudo.
Aluno: A quadra, a oca, a horta, o salo.

Argumentamos que esses aspectos tomados no seu conjunto, constituem relevantes

indicadores de que essas mudanas foram favorveis para o desenvolvimento da inovao
por terem sido capazes de promover transformaes no vnculo dos atores escolares,
flexibilizando e dinamizando o uso predominante do ambiente escolar como espao de aula
restritivo e disciplinador (FOUCAULT, 2007; 2008), diferenciando-se para um uso
multifacetado no cotidiano que caracteriza o projeto inovador.

4.1.1.3 Inovao 3: As inovaes nas prticas pedaggicas: adaptaes e alternativas

frente s novas demandas do prprio processo de inovao.
O que caracterizam as novas prticas e seu funcionamento?
O projeto global demandou um conjunto de modificaes e insero de novas
prticas pedaggicas. Tal como nos aponta Mitjns Martnez (2006a) as prticas
pedaggicas no se limitam aos mtodos de ensino, mas estendem-se para as aes que
visam o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, cujo valor pode ser relacionado
significao que tais prticas assumem no contexto, para o indivduo e para o
desenvolvimento, seja do aluno como tambm para o professor e seu bem estar emocional.
O conjunto de prticas so caracterizadas pelos seguintes componentes:
Na nova forma de trabalho pedaggico introduzida pelo projeto, as aulas expositivas
deram lugar ao trabalho de orientao ao estudo e pesquisa, em grande parte, realizados
pelos alunos nos grupos mnimos de trabalho, com orientao dos educadores nos sales
de estudo.
Na rotina semanal foram criadas novidades como os horrios de pesquisa realizados em
sales de estudo, de oficinas (matemtica, leitura e escrita, acompanhamento de roteiro por
eixo temtico, artes plsticas, msica e cultura brasileira cultura corporal e capoeira). As
aulas de carter expositivo ocorrem eventualmente no trabalho nessas oficinas e o trabalho
pedaggico conduzido mais diretamente pelas aes didticas do professor, e os
contedos disciplinares so trabalhados seguindo tais orientaes.
Foi introduzida a prtica da docncia combinada, entendida no mbito do projeto como as
prticas de colaborao entre os educadores no ensino para a aprendizagem dos alunos.
 142

No novo arranjo do trabalho pedaggico, nos sales de estudo, ficam 10 a 15 grupos com
trs, quatro, cinco professores. Esta prtica depende tambm da condio de polivalentes
dos professores que trabalham pedagogicamente com contedos didticos das vrias
disciplinas do conhecimento, respectivas ao ciclo I e o ciclo II37.
Foi desenvolvida uma prtica na rotina de trabalho denominada rodas de conversa, que
ocorre nos finais de turnos. Os educadores e estudantes elegem uma pauta para dialogar
sobre alguma demanda dos alunos ou do prprio educador. Neste momento, os alunos do
opinies, so dadas explicaes e orientaes.
No trabalho pedaggico foram criados os grupos de tutoria38 e o figura do tutor. A tutoria
orientada pela base conceitual do projeto que fundamenta a prtica do tutor como o
educador que deve acompanhar o perodo de formao de grupos de 20 alunos
(aproximadamente). O tutor uma funo desenvolvida pelos educadores e os grupos de
tutoria so formados e/ou reorganizados no incio do ano letivo (os grupos de alunos se
mantm e o tutor muda na passagem do ciclo I para o ciclo II).
A tutoria uma prtica que implica em atividades pedaggicas diferentes das atividades
de pesquisa e estudo nos sales de estudo, posto que o tutor realiza junto aos estudantes
um acompanhamento individual e em grupo. Os grupos de tutoria se renem em um dia da
semana para realizam atividades orientadas pelo tutor. O tutor do aluno atua tambm como
um interventor em outras atividades como em projetos especiais.
O trabalho pedaggico com o 1. e 2. anos (EF de 09 anos) ocorre de modo diferente
dos demais anos dos ciclos, pois estes se mantm agrupados pela relao ano/srie.
realizado cotidianamente por dois educadores permanentes para as turmas destes anos.
Como foi o processo de implementao das novas prticas?
Nos primeiros dois anos iniciais do projeto, as aes dirigidas para a implementao
estavam norteadas pelas ideias globais preconizadas e se focavam em encaminhar
providncias concretas para levar prtica a convivncia solidria no grupo de alunos e
professores no novo espao fsico dos sales de pesquisa. As anlises nos indicaram que
muitas aes foram experimentadas no cotidiano da escola e estavam fundamentadas pela
introduo das prticas relativas ao trabalho de pesquisa e tutoria. Estas aes
envolveram diversos agentes, pessoas da direo da escola, da coordenao, professores
da escola, alunos, pais e tambm voluntrios.
Em termos prticos, a organizao da nova rotina, nos horrios de pesquisa e estudo
e das oficinas, foi fundamental para a continuidade do processo inovador (TIDD et al., 2008).

37
Outras escolas da rede municipal tambm contam com professores polivalentes, no sendo esta uma
exclusividade do projeto desta escola.
38
As rodas de conversa referidas acima e a prtica de tutoria no mbito do projeto foram inspiradas pela
dinmica da escola da Ponte (Portugal).
 143

Isso oportunizou que as atividades pedaggicas fossem planejadas a partir no novo formato
de trabalho bem como, norteadas pela condio polivalente dos professores e da docncia
solidria. Por sua vez, a tutoria foi criada no ano de 2005, visando acompanhar os
estudantes de forma mais prxima e mais constante, almejando tambm efetivar um
relacionamento mais direto com as famlias dos alunos. Ainda nesse ano, em um formato
experimental, os educadores se organizaram para acompanhar os grupos de estudantes do
projeto. No ano seguinte, a figura do tutor e o trabalho da tutoria foram adaptados s
caractersticas do contexto educativo, tais como o nmero de alunos por tutoria e sua
incorporao e forma de funcionamento na rotina semanal dos alunos, professores,
membros da direo, coordenao e funcionrios.
Pela ampliao da rotina semanal, apoiadas pelos vnculos com as ONG`s e da
secretaria, tais oficinas de cultura se diversificaram e se ampliaram para os alunos. Em
2005, as oficinas que ocorriam no contraturno se integraram s atividades pedaggicas dos
turnos de frequncia dos alunos. A continuidade das oficinas foi conquistada tambm pelo
apoio da SME tendo em vista a busca constante da escola por este suporte institucional
buscando viabilizar a continuao do projeto da escola39.
Compreendendo a inovao como um processo relativamente sistemtico de
implementao, foi possvel analisar que a implementao progressiva das prticas
favoreceu que as experincias, nessa nova forma de organizar os alunos nos grupos
mnimos de trabalho e a prtica da docncia, fossem sendo discutidas e avaliadas
constantemente. As mudanas na forma de ensinar foram discutidas pela equipe, o que nos
pareceu norteadas por dois processos simultneos: o primeiro respaldado por um
conhecimento prtico e progressivo dos dispositivos pedaggicos do projeto (inovao
baseada em conhecimento) a partir da busca pela coerncia com os princpios e ideias; e
por um segundo processo, que pareceu envolver a participao dos educadores nas
discusses e a dedicao ao projeto global. No histrico pesquisado, identificamos como um
indicador que o processo de implementao demandou do grupo de educadores uma
reviso de suas prprias prticas docentes tendo em vista especialmente a orientao
pesquisa. O trecho de informao aponta para o papel do grupo de professores na
implementao das prticas e a implicao desse processo de reviso na modificao de
aes por parte dos atores escolares (HUBERMAN, 1973; RIVAS NAVARRO, 2000).
Glria, coordenadora pedaggica: [o papel dos educadores]. Ele o responsvel direto pela implantao, pela
qualidade do trabalho, o compromisso com o trabalho, fundamental. uma participao que vem aumentando
em qualidade nesse processo de discutir e pensar juntos, de se responsabilizar pelo seu papel de educador, o
vnculo na tutoria, aproximao com as famlias... Eles tm que estar dentro... estar junto, acreditar, ter esse
desejo de que d certo e acreditar que o caminho para ele se apropriar e fazer! Uma participao de
sustentao... E interessante porque h uma grande mudana no papel do educador e do estudante. Qual o

39
Vale reiterar que a Secretaria Municipal de Educao apia projetos e financia sadas de campo e visitas.
 144

papel do educador? Esse mediador do conhecimento, que no aquele que sabe todas as coisas, mas aquele
que aprende todos os dias muitas coisas tambm. um grande desafio. Descontri para construir esse novo lugar
e isso um grande aprendizado. Como voc faz a interveno?, Voc d a resposta ou voc orienta a
pesquisa? Voc orienta ou j traz onde est a resposta?. Ento, esto nas pequenas coisas... Voc faz uma
roda onde voc abre o dilogo ou uma que voc determina as informaes?.

De maneira complementar, os seguintes trechos de informao que mostram em

alguma medida a percepo dos professores sobre a participao no projeto, apontam a
dinmica de exposio de ideias, de discusso e debates como um elemento marcante na
implementao das novas prticas.
Professora Cludia, ciclo I e ciclo II, (h 07 anos no projeto): Sou bastante aberta s mudanas que o projeto
me traz, mas sou tambm muito crtica quilo que julgo no ser adequado. Estou presente nas atividades
propostas e procuro ser solidria s equipes de trabalho. Num primeiro momento, foi preciso descontruir-me,
tonar-me uma nova profissional... O que me custou muitas discusses e lgrimas! No fcil desmontar
conceitos cristalizados por uma prtica de aproximadamente 15 anos! Mas sem dvida a experincia vivida dia-
a-dia no projeto me torna uma profissional cada dia melhor.

Professora Rosa, ciclo I (h 01 ano no projeto): Como esse foi meu primeiro ano na escola acredito que foi de
reconhecimento do trabalho desenvolvido na escola. Mesmo assim acredito que pude contribuir ao participar
das atividades propostas e tambm cumprindo os combinados com meu grupo de tutoria. De modo geral,
minha experincia foi boa. Eu amei! Nesse ano aprendi muito com todos os educadores e alunos, tive
autonomia para desenvolver um trabalho pedaggico de acordo com os desafios e problemas encontrados. Tive
apoio tanto dos meus colegas quanto dos pais. Estou mais segura para continuar o trabalho no prximo ano.

Da forma como estamos compreendendo o processo de implementao, a busca

intencional de novas possibilidades e solues durante o perodo de introduo das prticas
foi possvel pela dinmica comunicativa de discusso na/entre a equipe escolar. Os
processos paralelos de aprendizagem e de envolvimento com a inovao apontaram para
os j referidos na literatura cientfica como a dimenso intelectual e a dimenso emocional
implicadas nas alteraes das prticas (FARIAS, 2006). Nesse sentido, distinguem para La
Torre (1998) um processo de interiorizao dos princpios que inspiram as inovaes.
Argumentamos que no caso da instituio analisada, a busca intencional pelas novas
prticas, se combinou com a prpria aprendizagem dessa forma de fazer as coisas de um
jeito diferente transcorridas em um perodo histrico do projeto inovador. (ELIAS, 2003;
GILES; HARGRAEVES, 2006). Do ponto de vista do contedo da inovao educativa, as
inovaes preconizadas, as mudanas que ocorreram progressivamente foram gerando
complicadores e novas necessidades inerentes ao processo de inovar. Isso nos leva a
hipotetizar que o processo no fica estagnado e no se consolida quando implementado
como analisa La Torre (1998), mas evolui e se complexifica durante a sua prpria
implementao.
Para alm dos componentes do projeto j introduzidos pela ao da direo,
coordenao e de professores, a participao dos diferentes agentes representou um
veculo de implementao. A partir das anlises empreendidas destaca-se a aceitao e o
apoio da comunidade no processo de implementar as prticas pedaggicas preconizadas
pelo projeto. Este um aspecto percebido pelos diferentes grupos de atores escolares e
 145

identificado como recorrente, configurando-se a nosso ver como uma fora de articulao
no que se refere continuao da implantao das novas prticas.
Quais so os impactos e possveis melhorias do arranjo das novas prticas
pedaggicas?
Em relao ao trabalho pedaggico de orientao ao estudo e pesquisa
necessrio destacar que no arranjo dos grupos mnimos de trabalho, so fomentadas as
contribuies dos alunos para que colaborem uns com outros. Outro efeito desse arranjo
que os professores conhecem um grande nmero dos estudantes da escola, no somente
os alunos de sua srie ou classe escolar, como comum na organizao escolar tradicional
de turma/srie. Tambm foi possvel reconhecer que o arranjo dos sales se estende para
as interaes recreativas e ldicas nos recreios da escola, uma vez que foi possvel
observar situaes em que muitos estudantes se agrupam e intensificam suas trocas
interativas tambm em grupos de diferentes sries escolares.
Nas dinmicas observadas, parte do cotidiano que os professores se sentem com
os alunos nos grupos mnimos de trabalho, nos sales de estudo, para ajudar, para
esclarecer dvidas, orientar, intervir, sejam nas questes de contedo e aprendizagem bem
como, nas questes relacionais dos grupos. Nas dinmicas observadas, estas aes por
parte dos professores, intensificam as interaes entre os estudantes e o trabalho dos
grupos quando contam com a presena dos educadores nos grupos. Esta prtica frequente
e integrada s ideias preconizadas pelo projeto global, de ter momentos em que o professor
se dedica aos grupos mnimos de trabalho, potencializa um acompanhamento mais focado
no ritmo de cada aluno. A partir disso, os professores intervm, podem ter maior abertura e
flexibilidade para propor atividades de acompanhamento como tambm no espao
pedaggico da tutoria.
No trabalho pedaggico do educador, tem sido possvel nessa nova forma, o
reconhecimento das dificuldades dos alunos e as possibilidades de criar, desenvolver e
realizar variadas formas de transmitir informaes e gerar situaes de aprendizagem
(exemplo: a criao de oficinas para suporte s atividades de pesquisa e elaborao de
dispositivos criados pelo professor para regular a evoluo dos alunos que necessitam
desenvolver-se em processos mais autnomos para a realizao dos roteiros de
aprendizagem). Por outro lado, nos sales de estudo, situaes de disciplina versus
indisciplina so vivenciadas cotidianamente pelos alunos e educadores.
A prtica da docncia combinada tem possibilitado a diviso do trabalho cotidiano
nos sales de estudo e pesquisa com outros professores que buscam apoiar uns aos outros.
Em observaes de dilogos e de conversas, foi possvel reconhecer que estes tambm
negociam e convencionam aes conjuntas na administrao quando ocorrem conflitos
entre os alunos. Este aspecto nos parece sumamente importante, uma vez que uma das
 146

maiores queixas dos professores tem sido o sentimento de solido que enfrentam quando
trabalham sozinhos com uma turma durante todo o ano letivo. Alm disso, esta forma
combinada de atuao repercute na comunicao que necessita ser constante tanto para
manejar as situaes de aprendizagem quanto intervir sob o ponto de vista dos
relacionamentos afetivos, implicando assim, o processo de inovar no mbito dos grupos de
professores e na organizao do ambiente de trabalho (MITJNS MARTNEZ, 1999a, 2000,
2003, 2007).
Em relao prtica de tutoria foi possvel evidenciar que cada tutoria tem uma
dinmica prpria. Analisamos que neste espao de atuao pedaggica, o educador tem
uma abertura para criar e desenvolver projetos prprios. Este aspecto valorizado,
ressaltando-se que o trabalho de tutoria favorece o conhecimento mais detalhado da vida do
aluno, e que, educadores e estudantes se relacionam de modo mais intenso e afetivo, o que
tambm oportuniza que tenham mais conhecimentos dos problemas eventualmente
vivenciados por estes. As estratgias de gesto na feitura dos roteiros nos parecem ser um
indicador de como trabalha o grupo de tutoria e de como este processo de
acompanhamento conduzido pelo tutor, revelando o engajamento do grupo nas atividades
organizadas no trabalho pedaggico. Nesse sentido, a dimenso relacional promovida por
esta forma de organizar o trabalho pedaggico fortemente ressaltada.
Acerca da tutoria, destacando a percepo desse aspecto como um componente do
projeto inovador que os professores valorizam, ilustramos este argumento trazendo os
seguintes trechos de informao.
Professora Daniele, ciclo II (h 06 anos no projeto): Pra mim o processo de tutoria. Eu acho que esse
contato um pouco mais individualizado... porque isso que acontece na tutoria, faz com que a gente tenha
uma evoluo nessa relao, estudante-educador... que no necessariamente teria que ser de dono do saber pra
quem no sabe nada. E eu acho que a relao que se estabelece com o estudante na tutoria est suprindo um
pouco dessa necessidade social e que d de certa forma uma segurana pra gente lidar com esses problemas, da
parte pedaggica, eu acho tambm que isso legal. Porque se somos polivalentes, eu acho que tem esse processo
n? Na tutoria que voc vai observar esses pequenos detalhes e no d pra voc ser polivalente com 200 e
avaliar os 200.

Professora Cludia, ciclo I e ciclo II, (h 07 anos no projeto): Especialmente a tutoria porque ela estabelece
um vinculo do professor com um grupo menor e tambm como voc vai formando esse novo professor dessa
escola... acho que o lugar a tutoria, voc avalia, em outros momentos talvez voc no tenha essa
proximidade, ento o avaliar passa a ser mais significativo e voc vai ver o que o estudante est aprendendo,
vai poder dialogar com ele, ento bem importante essa responsabilizao que voc d pro estudante e ele
responde... um lugar bastante importante, porque no daria conta de todo esse projeto se no se estabelecesse
grupos entre eles, sem contar a questo de avaliar, fazer intervenes, acho que isso.

Professora Sonia, ciclo II (h 02 anos no projeto): Me ocorre a questo da tutoria, ela traz uma experincia
profissional nova, todas as escolas buscam um vnculo maior com o estudante, com a famlia e a maioria das
escolas mais pedaggica, nota, pontuao... e aqui o vinculo um pouco maior, outro paradigma de vnculo
que ter um canal de escuta da criana e no s de queixas, uma escuta total. Voc leva at pra casa pensando
se deve falar com a famlia, como abordar, se fala s voc com a criana, se est no momento de conversar
com mais professores... Eu acho isso uma grande experincia, sou tutora, mas no estou sozinha.
 147

O acompanhamento das tutorias permitiu que estudssemos as formas de interao

entre os componentes do grupo da tutoria (tutor, aluno, grupo mnimo de trabalho, grupo de
tutoria como um todo). Possibilitou-nos reconhecer os diferentes arranjos de grupos que se
formam envolvendo os alunos e os professores. Nas dinmicas observadas, o tutor realiza
diferentes tipos de interveno sejam individuais com cada aluno, seja no grupo mnimo de
trabalho ou no grupo de tutoria. Estas intervenes vo alm de chamar a ateno do aluno,
mas incluem o aproveitamento de sugestes dos estudantes para diversificar e dinamizar as
atividades. Durante a pesquisa de campo, elaboramos a ilustrao abaixo, com a inteno
de elucidar os diferentes fluxos de intervenes que pudemos acompanhar acerca dos
arranjos interativos dos grupos de tutorias.

aluno aluno

grupo mnimo de
trabalho tutor

grupo de
tutoria

Fluxograma 1: Fluxo das mltiplas formas de interao que se estabelecem no formato da prtica de
tutoria.

Por conseguinte, este estudo nos permitiu evidenciar a realizao de atividades,

trocas interativas e dialgicas bem como, intervenes envolvendo estes atores, exatamente
porque os tutores da escola desenvolvem um percurso longitudinal com os alunos. Ocorrem
assim, trocas reguladas pela histria do relacionamento do grupo constituindo uma
subjetividade social, como por exemplo, situaes envolvendo crticas uns aos outros ou de
incentivos mtuos. Argumentamos, portanto, que uma das mudanas promovidas pelo
trabalho da tutoria que, no vnculo criado e desenvolvido nesse espao, so oportunizadas
mais possibilidades de interveno dentro de um formato mais flexvel de trabalho
pedaggico. Nesse sentido, enfatizamos que tais prticas no se limitam ao professor e a
organizao de suas aes, mas repercutem tambm na diversificao das formas de
interao (MITJNS MARTNEZ, 2006a), ampliando seu potencial para a promoo da
aprendizagem e do desenvolvimento.
 148

4.1.1.4 Inovao 4: A inovao curricular: protagonismo e novidades em curso de

implementao e desenvolvimento
O que caracteriza a inovao curricular?
Essa se caracteriza pelas novidades e modificaes no currculo e pelas aes a ele
relacionadas. Tal como entende Sacristn (1998) o currculo engloba um conjunto de
aspectos que no esto exclusivamente circunscritos aos contedos curriculares, mas que
se ampliam para planos, atividades e experincias que os alunos tm nos ambientes
escolares implicadas ao projeto educativo. De modo complementar, necessrio considerar
que o currculo escolar , simultaneamente, inteno e realidade. Sendo assim, a inovao
se apresenta da seguinte forma:
A inovao curricular originalmente ocorreu fundamentada no trabalho pedaggico
preconizado pelo estudo e a orientao e a pesquisa. Foram criados Roteiros de
Aprendizagem baseados nos livros didticos que transformaram o currculo da escola. Estes
roteiros, elementos inditos no mbito do projeto esto em sua proposta orientados pela
transversalidade temtica dos contedos40 disciplinares, em que as diferentes disciplinas
so agrupadas por temas de pesquisa e estudo.
Os Roteiros de Aprendizagem so organizados para cada ano escolar que compe os
dois ciclos do EF partir das expectativas de aprendizagem (orientaes curriculares da
SME) e dos contedos dos livros didticos das colees escolhidas pela escola.
O conjunto de atividades que fazem parte do plano curricular dos roteiros implica um
novo contexto para sua realizao em que os alunos os desenvolvam individualmente, e s
vezes, em atividades de grupos. Para a realizao dos roteiros, os estudantes contam com
a orientao dos professores, com a possibilidade de ajuda de outros estudantes e, de
oficinas especficas em grupos maiores. Os alunos recebem os cadernos com os
respectivos roteiros no incio do ano letivo e escolhem qual roteiro iro desenvolver. Para a
realizao dos roteiros de aprendizagem os alunos seguem as orientaes previstas em
cada um deles. Fazem um roteiro completo antes de seguirem para outro. Na escola,
desenvolvem os roteiros geralmente nos sales de pesquisa e no dia dedicado tutoria.
No percurso do ano letivo, todos os roteiros devem ser desenvolvidos pelo estudante a
partir do princpio que orienta as intenes do projeto educativo da escola pela busca da
autonomia crescente e da orientao pesquisa. Os roteiros previstos para um ano escola
podem ser levados para outro ano, buscando a integrao dos anos escolares durante dos
dois ciclos.

40
Os primeiros Roteiros de Pesquisa foram elaborados por Geraldo Tadeu Souza (Doutor em Lingustica pela
Universidade de So Paulo). O Prof. Dr. Geraldo foi voluntrio no projeto acompanhando a implementao dos
roteiros e ainda permanece como um dos colaboradores.
 149

Os roteiros esto organizados por objetivos de aprendizagem que indicam as atividades,

exerccios de pesquisa e estudo especficos sobre determinado tema (ver exemplos em
ANEXO 1) para serem realizados a partir do livro didtico e de outros recursos e materiais,
como textos, mapas, guias e informtica.
Na prtica vivida na interao dos alunos com o currculo, os estudantes realizam o que
est previsto no roteiro e registram sua evoluo. Os professores e tutores acompanham a
evoluo dos alunos, buscando verificar o que os alunos desenvolveram durante o dia letivo,
o que para ser cumprido com rigor depende muito da dinmica da rotina de trabalho do
cotidiano.
Outras tarefas pedaggicas foram tambm criadas como suporte do processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos roteiros bem como, instrumentos de avaliao.
Existem os planos de estudo caracterizados como um instrumento para o registro e
planejamento preenchidos quinzenalmente pelos alunos onde aparecem os objetivos
pessoais e objetivos dos grupos mnimos de trabalho.
Como formas de avaliao foram criadas pelos professores as fichas de finalizao de
roteiros para cada roteiro especfico e os portflios que so feitos pelo estudante tambm ao
final de cada roteiro. Alm disso, h um relatrio individual do aluno elaborado pelo tutor e a
avaliao anual segue o sistema da secretaria em termos da avaliao conceitual (S e NS).
As atividades avaliativas que so realizadas, em sua maioria, na tutoria junto ao tutor que
quem conduz principalmente as atividades avaliativas.
Como foi o processo de implementao das novidades no currculo?
Os roteiros tiveram sua origem posterior implementao das primeiras novidades
preconizadas pelo projeto inicial. Foram idealizados e elaborados posteriormente norteados
pelo respeito ao tempo do estudante que pode desenvolv-los em ritmos diferentes durante
os anos. Sendo os roteiros, os planos de atividades que circundam as atividades do ensinar
e orientam as experincias de quem aprende (SACRISTM, 1998) constituem um aspecto
inovador medular do projeto.
No histrico que construmos a partir da linha do tempo, identificamos que a origem
dos roteiros est atrelada implementao progressiva das prticas pedaggicas de
ensino e pesquisa nas sries escolares. Do ponto de vista dos instrumentos pedaggicos,
quando o projeto global comeou a ser implementado e havia a coexistncia dos dois
projetos, momento em que ocorria uma demanda intensa por atividades que iam sendo
elaboradas pelos professores e entregues para os alunos. Isso gerou uma situao
desafiadora especialmente, para a equipe escolar (direo, coordenao, professores e
colaboradores). Em decorrncia, o grupo de professores e colaboradores, vinculados ao
projeto inovador, fez experimentaes com atividades de pesquisa usando temas, o que
aconteceu de forma considerada bem sucedida pela equipe.
 150

Nesse momento, a equipe escolar estava tambm empenhada para pensar solues
coletivamente que integrassem os alunos e as sries escolares. Um dos colaboradores
voluntrios da escola acompanhando o processo diretamente criou a ideia inicial dos
roteiros de aprendizagem. A partir de um conhecimento e de uma motivao pessoal, o
colaborador iniciou um processo de elaborao destes, que foram introduzidos aos poucos
em algumas sries41. O processo de elaborao dos roteiros ocorreu durante todo ano de
2005.
Deste modo, no histrico que analisamos havia, contudo, uma situao que
demandou a busca de solues e uma construo coletiva. Acerca dos indicadores que
construmos sobre este aspecto da dimenso histrica, estes trechos de informao so
alguns dos que evidenciam uma percepo sobre o movimento coletivo dos professores e
do contexto da escola nesse momento.
Glria, Coordenadora da escola: Foi um perodo bem desafiador, eu diria. Tanto a construo de uma equipe
que foi se consolidando, boa parte dos professores ainda est hoje na escola... Essa uma marca interessante, foi
um trabalho de formar grupos de educadores, que se aproximaram para trabalhar juntos, uma experincia
totalmente diferente, trabalhar nesse espao solidrio e pela circunstncia de no ter esse currculo formado elas
se aproximaram mais ainda porque... Vamos atrs, que ns vamos fazer? Vamos construir essa proposta.
Acho que isso uma coisa bem significativa, foi uma aproximao bem interessante, e todo o trabalho... criar
uma equipe no simples, trazer o debate para as reunies, discordar, construir isso bem difcil! Esse o
aspecto que mais me chama ateno.

De todo, elementos que tivemos em conta nesta construo foram as percepes e

possveis impactos vivenciados atualmente em relao continuao das novidades
preconizadas no currculo articuladas implementao do projeto global. Nesse outro
trecho, trazemos um exemplo sobre como o colaborador de forma baste reflexiva
desenvolve um pensamento acerca do momento vivenciado atualmente pela equipe escolar.
Heitor, (pai de alunos) voluntrio e colaboradores do projeto na implementao dos roteiros: Eu comecei
aqui em maio de 2004. Foram acontecendo coisas muito interessantes. E como surgiu essa coisa do roteiro? Em
torno dos materiais. Voc tem uma poltica pblica e tem um material l para o aluno estudar. Ento a gente teria
que planejar, e essa uma questo de qualquer escola hoje, como voc planeja o uso do material pblico que vem
para as escolas. Porque vem atlas, dicionrio, mapas, livros de consulta, tudo. Vinha muita coisa. Ento eu acho
que esse primeiro momento foi um momento de construo de repertrio, para quem estava participando,
muito feliz. Que era muito difcil, por um lado voc tinha 25% vivendo dentro do projeto e 75% vivendo uma
escola tradicional, no mesmo espao. O espao do salo e das pessoas que estavam construindo essa mudana...
era muito utpico, ento voc no tinha muito limite de trabalho, ento eu virava a noite, todo mundo com
muitas ideias e querendo que isso desse certo. Isso foi fundamental para a continuidade. Ento a gente tinha esse
material, esses grupos, mas como a gente vai fazer para usar esse material de um jeito diferente, no vai ter
lousa. E eu comecei a pensar alguns temas. Inicialmente era para, para o incio do ano seguinte, a gente j ter
alguma coisa organizada. A eu propus no planejamento... mesmo quem estava no projeto, tinha horas a mais
para pensar no projeto, isso tudo envolve condies de felicidade, o profissional envolvido tem de ser
remunerado por aquilo, porque ele est construindo um projeto piloto. Tinha assessoria, reunies, muitas
reunies...

Analisamos que, como o processo de implantao dos roteiros de aprendizagem foi

progressivo, a equipe de professores junto aos alunos experienciaram um perodo de

41
Os roteiros foram elaborados por um dos voluntrios e colaboradores do projeto que acompanhou e ainda
acompanha a implementao dos roteiros, permanecendo ainda como um dos colaboradores.
 151

adaptao que, segundo nossa perspectiva, se desdobrou em dois processos inter-

relacionados: o processo de aprendizado, em que ambos aprendessem a trabalhar com os
roteiros, adaptando tambm prticas pedaggicas, como as de planejamento e de
avaliao. Paralelamente, alguns membros da equipe escolar, como diretora, coordenadora,
alguns professores e muitos alunos, foram tambm desenvolvendo crticas, reavaliando os
roteiros de aprendizagem e as prticas a ele relacionadas, o que possibilitou ajustes no
contexto didtico, nas tarefas de aprendizagem e nos instrumentos. Nesse sentido, parece
ter promovido uma crescente aproximao das intenes renovadoras do projeto e das
prticas efetivamente vividas pelos alunos e professores no mbito do currculo escolar.
No exame da linha do tempo, foi possvel evidenciar a continuidade do movimento
de adaptaes e criao de alternativas promovidas em decorrncia da inovao curricular.
Aps a implementao dos roteiros para os dois ciclos, este processo de inovao gerou
novas demandas e foram criados os eixos temticos e oficinas complementares. O trabalho
de acompanhamento com os eixos temticos foi criado e iniciado em 2009 e emergiu para
completar as necessidades do prprio trabalho com os roteiros. Esses eixos temticos
caracterizam um trabalho no qual algumas aes pedaggicas so dirigidas para focalizar e
introduzir alguns conceitos cientficos tratados no currculo, os quais os professores julgaram
ao longo deste perodo de implementao, aqueles mais difceis de serem aprendidos por
meio dos roteiros de pesquisa sem o suporte expositivo e dirigido do professor. Nesse
sentido, podemos dizer que tais conceitos foram selecionados pelos professores a partir da
aprendizagem com os roteiros anteriores. Foram assim produzidas oficinas ministradas por
diferentes educadores das reas do conhecimento que funcionam em encontros peridicos
e com tempo planejado.
Quais os impactos e possveis melhorias preconizadas pelas novidades e
mudanas no currculo?
Nas dinmicas observadas relativas inovao curricular, nosso olhar recaiu
tambm sobre as intenes, sobre as mudanas realmente efetivadas e sobre as prticas
vivenciadas por alunos e professores. Como resultados da implementao dos roteiros,
possvel reconhecer durante o ano letivo, que alguns alunos evoluem na feitura de forma
mais rpida que outros (alguns finalizando at antes do trmino do ano letivo). Foi possvel
tambm evidenciar como um dos resultados, que nos diferentes grupos mnimos de
trabalho, os estudantes fazem roteiros diferentes e muitos avanam sozinhos na realizao
das atividades. Paralelamente, reconhecemos outros impactos que advm de outras formas
de vivenciar as experincias de aprender.
A nosso ver, o principal impacto da implementao dos roteiros que esse gerou
diferentes dinmicas de organizao e interao nos grupos de alunos, sendo possvel
reconhecer dois tipos de situaes: algumas vezes, os estudantes combinam entre si de
 152

fazerem os mesmos roteiros, como forma de interagir, de realizarem trocas e ajudas

mtuas; e em outras situaes, alguns alunos copiam exerccios de outros. Sob este ponto
de vista, estes resultados podem ser tomados como um dos indicadores acerca das
diferenas de ritmos de aprendizagem e de desenvolvimento de autonomia preconizados
pelo projeto, alm de constituir uma aprendizagem prtica sobre como responder e agir
frente realidade que o currculo impe aos alunos e professores.
Tendo em conta um conjunto de indicadores, os roteiros de aprendizagem se
revelam como um dos aspectos importantes com impactos significativos do projeto da
escola sob o ponto de vista dos alunos. A partir da perspectiva que assumimos nessa
anlise, os roteiros exprimem para os alunos uma marcante presena no cotidiano e nas
vivncias na escola. A ttulo de ilustrao elencamos os seguintes trechos de informao
tomados a partir dos pontos de vista dos alunos.

Fbio, ciclo I. Eu acho que o roteiro diferente porque eu nunca tive em outras escolas. Estudar bastante.
Estudo porque aqui o lugar que eu avano mais nos meus estudos. Aprendizado- porque aqui eu aprendo
muita coisa.

rica, ciclo I. Sim, nas outras escolas no tem roteiro. Essa escola meio diferente, ela traz um roteiro para
voc fazer. A diretora porque ela tipo a presidente da escola. Salo de pesquisa porque a gente passa a
maior parte do tempo l.

Carlos, ciclo II. Acho que muito diferente com essa histria de roteiro. Tente relaxar, seja natural que vai dar
tudo certo depois vc se acostuma. Tutoria porque a tutoria uma coisa que voc conhece pessoas novas e vc
fica mais vontade. Roteiro porque voc v isso em muito poucas escolas, os roteiros me lembram a minha
escola.

Ludmila, ciclo II. Sim, no temos trocas de professores desde a 2. srie e trabalhamos com roteiros em vez da
forma tradicional. Tentaria ajudar mas acho que no tenho um conselho. Autonomia porque somos ns que
trocamos de sala e no os professores e nos roteiros s chamamos os professores quando precisamos de ajuda.
Criatividade porque a escola bem colorida e h bastante imaginao.

Em relao inovao curricular, evidenciamos como efeitos promovidos pelo

trabalho com os Roteiros de Aprendizagem a introduo de outros mecanismos
pedaggicos como o trabalho de eixos temticos. Quando originalmente estavam pensados
a partir dos roteiros, passaram nos anos seguintes, a destacar elementos que no estavam
somente referidos nos roteiros, mas articulados com contedos dos projetos
complementares, bem como das sadas de campo para explorarem um ambiente ou
contexto.
O acompanhamento de um ano letivo ao outro, possibilitou reconhecer ainda um
importante impacto da inovao no currculo. Tendo em conta que um princpio gerador da
nova proposta de criar os roteiros de aprendizagem a partir da articulao tambm com a
poltica pblica e das propostas oficiais, foi necessrio, para dar continuidade inovao
curricular, a elaborao de novos roteiros de aprendizagem, uma vez que as colees
oficiais mudam de trs em trs anos. Para a feitura dos novos roteiros, os professores
 153

estavam trabalhando individualmente e/ou em pequenos grupos, tanto em momentos de

coordenao como tambm fora da carga horria de trabalho na escola. Na nova feitura dos
roteiros, os professores estavam mais diretamente envolvidos com esta elaborao.
Tambm com o auxlio e assessoria do colaborador/idealizador dos roteiros, os grupos de
professores estavam discutindo se os roteiros no estavam divergindo das propostas
iniciais, alm da existncia de dificuldades na elaborao, considerando a questo do tempo
em sala de aula e o tempo de planejamento aspecto este reconhecido pela direo da
escola sobre as dificuldades no manejo do tempo para se dedicarem nova elaborao.
Sob o ponto de vista da implementao processual da inovao no processo coletivo
de elaborao dos novos roteiros, estavam ocorrendo ajustes necessrios para avanar.
O trecho de informao para ns evidencia, simultaneamente, aspectos relativos aos
resultados e aos impactos da nova proposta sobre os membros da equipe escolar
(professores, coordenao e direo) a partir da conversao dinmica que se estabelece
entre o colaborador/assessor e a pesquisadora. Nesse momento, ambos exploravam
elementos de dilogos anteriores sobre o processo de construo de alternativas, tanto
evidenciando o protagonismo pessoal como os processos de carter coletivo.
Heitor, (pai de alunos) voluntrio e colaboradores do projeto na implementao dos roteiros: De alguma
maneira, a estrutura curricular passou a ser uma proposta coletiva... coletiva no sentido de se apropriar para
transformar. Talvez esse processo no acontea inicialmente... O que acontece inicialmente que voc faz uma
proposta, o tempo de planejamento depois que se inicia o ano letivo vai diminuindo. A gente est vivendo isso
agora a partir dos educadores, da construo deles, e s vezes demora muito para voc alcanar isso, quando a
construo coletiva, porque voc tem que parar e discutir. Ento, esse processo coletivo que est agora... E isso
um movimento.

Desse modo, a equipe escolar, especialmente os professores, vivencia o impacto

que essa proposta do currculo provoca em termos do empenho que estavam dedicando
elaborao dos novos roteiros. Considerando os desafios de articular as crticas ao modelo
inicial dos roteiros, indicando a intencionalidade para continuar e a conscincia e reflexo
acerca de que alguns aspectos que precisariam ser reformulados, como tambm, buscando
serem fiis s ideias originais dos primeiros roteiros e do projeto global inovador.

4.1.2 O que podemos concluir sobre os elementos histricos e contextuais que

possibilitam a implementao da inovao educativa, e simultaneamente, a
articulao entre eles?
Ao investigarmos os elementos histricos e contextuais que possibilitam a
implementao da inovao educativa, evidenciamos a relao do projeto global e de
inovaes incrementais (TIDD et al., 2008) que se complementaram, se unindo e
compreendendo a totalidade do processo inovador. Sendo assim, pode-se dizer que a
inovao educativa no mbito do projeto analisado contemplou a transformao de
 154

elementos distintos do contexto educativo visando promover mudanas nos processos

educacionais (RIVAS NAVARRO, 2000).
A partir das anlises dos casos de inovaes complementares foi possvel perceber
que estas emergiram em interdependncia de situaes histricas que assumiram na
trajetria do processo inovador um importante papel. No histrico da inovao as ideias
primordiais do projeto no emergiram em um nico momento, mas foram construdas e
discutidas pelos pais e educadores. Nesse sentido, diferencia-se da inovao por modismos
(FERRETTI, 1995), uma vez que a gnese da inovao adveio da combinao dos
problemas vivenciados pela instituio e da ao protagonista de alguns atores escolares.
No processo de mobilizao dos grupos, destacamos que as ideias geradas e as
providncias concretas realizadas foram possibilitadas pela superao de uma postura de
passividade e de uma condio de alienao que deram lugar a um conhecimento sobre a
situao crtica da escola. O grupo de pais, educadores e as lideranas por parte da diretora
da escola favoreceram aes e novas formas de organizao dos grupos que resultaram em
uma maior conscientizao dos problemas e dos esforos possveis para se pensar e
empreender alternativas ao status quo.
Este processo foi difcil e gerou sofrimentos, incertezas e desgastes, porm sob
nosso ponto de vista, conservou a intencionalidade como um elemento impulsionador do
movimento gerador, como um fator medular que manteve o processo da inovao evoluindo.
Contudo, decerto a intencionalidade coexistiu com conflitos e ambiguidades que tambm
marcaram o processo e a emocionalidade dos grupos. Esta intencionalidade no caso
analisado implicava em atuar e mobilizar-se com conscincia ativa sobre as mudanas e
novidades. Assim, pensamos que a busca pela resoluo dos problemas parece ter
funcionado como um impulso inicial para estas inovaes educativas (RIVAS NAVARRO,
2000; ABRAMOVAY, 2003).
Analisando os elementos que possibilitaram o processo inovador na escola
estudada, argumentamos que ocorreu um entrelaamento de foras, de mltiplas situaes
e pessoas, as quais apresentamos sinteticamente abaixo:
Existncia de problemas claramente percebidos e vivenciados que foram geradores em
um grupo de professores e pais, da necessidade de introduzir novidades e mudanas na
escola.
Existncia de uma histria de participao das famlias dos alunos em atividades culturais
da escola.
Papel crescentemente ativo do conselho de escola como instncia coletiva de discusso
e de trabalho.
Convite da prpria escola de uma assessoria externa, mobilizadora de alguns dos
processos j em andamento ao interior da escola.
 155

Crescente participao por meio de outros dispositivos coletivos: como assemblias de

pais/responsveis e de alunos, como tambm de comisses de trabalho.
Papel ativo da diretora na sua condio de lder.
O apoio poltico da SME, e elementos do contexto, como a proximidade USP, ao
Instituto Butant e ao plo de cultura que oportunizaram vnculos de cooperao e apoio.
Analisando a articulao dos elementos que possibilitaram a implementao da
inovao educativa, o processo inovador no foi caracterizado por um processo
minuciosamente planejado, passo a passo, de etapas ordenadas e sistematizadas
anteriormente, reafirmando a superao da viso que embasa o enfoque funcional da
inovao (HAVELOCK, HUBERMAN, 1980; HUBERMAN, 1973; GOLDBERG, FRANCO,
1980). As novidades preconizadas pelo projeto foram implementadas articulando novidades
mais planejadas advindas do projeto inicial, s novidades menos planejadas
sistematicamente, como quelas relativas s prticas e ao currculo que dependeram
fortemente de um processo de aprendizagem. Sob esse ponto de vista possvel apontar
que as transformaes ocorreram tendo em vista um processo que gerado inicialmente e
que seguiu continuamente revisto e fortalecido no contexto da escola.
Um aspecto importante diz respeito s foras favorveis inovao. As foras
internas ao mbito da escola se combinaram positivamente ao suporte institucional dado ao
projeto, o que consistiu em um elemento deveras favorvel para dar incio a um complexo
processo de soluo de problemas, debates, estudos, pesquisas e remoo de obstculos
(LA TORRE, 1998). Estas foras foram se somando ao andamento do projeto inovador aps
sua implementao. Sob nossa perspectiva, o processo histrico e o jogo de foras que
marcaram esse momento reforam a importncia de lideranas (NEWSTEAD et al., 2008;
SHARAM et al., 1999, apud SLEEGERS et al., 2000; SLEEGERS et al., 2000; STEVENS,
2004) e a coordenao de esforos (MARQUES, 2007) que aproveitam as foras para a
mudana e a criao de diferentes recursos, para que fossem produzidos os resultados
efetivos dos esforos coletivos.
O processo global de implementao do projeto evidenciou que a execuo das
novidades previstas foram criadas aos poucos e contou com contribuies de diversas
fontes: pais, professores, direo, colaboradores externos. De um conjunto de ideias e
atitudes com certo grau de intencionalidade, esse processo repercutiu em novas prticas de
ensino aprendizagem e materiais curriculares (CARBONELL, 2002).
O processo como um todo revela que as novidades implementadas se mantiveram
na dinmica de funcionamento da escola, mas que, progressivamente, pela prpria evoluo
da inovao no mbito do projeto global, novas demandas foram surgindo. Destacamos,
contudo, a visibilidade que o projeto foi ganhando e a valorizao por parte da comunidade
do entorno que parece ter promovido um contexto favorvel inovao, mobilizando
 156

voluntrios e pais de alunos de outros bairros que passaram a buscar essa instituio
considerando o projeto e as avaliaes informais de outros pais, alunos e de professores.
Um fator favorecedor que evidenciou os desafios da continuidade do projeto foi a
mediao da reflexo e das posies e pelo conhecimento gerado pelo diagnstico e estudo
da situao em que se encontravam anteriormente elaborao do projeto inicial. Dentre os
recursos favorveis, destacamos os elementos do contexto que se referem constituio de
uma equipe de trabalho, a prpria condio processual conquistada pelo projeto inovador
bem como, a busca intencional por respostas s demandas e resultados dos elementos
novos introduzidos no currculo e nas prticas pedaggicas. Assim, para as nossas
construes o contexto que se consolidou a partir da dimenso histrica do processo
inovador foi um elemento de evoluo, com destaque para a formao da equipe escolar
caracterizada pela aprendizagem (ELIAS, 2003; GILES; HARGRAEVES, 2006) e pelo
reconhecimento das foras e papis das equipes. Deste modo, parece ter sido
necessrio, que a escola vivesse um lento e progressivo processo de mudanas menos
globais, ou seja, em partes do todo, para que um projeto global fosse gestado e
implementado posteriormente.
Tendo como foco o desenvolvimento da inovao educativa e tomando como base o
princpio sistmico da teoria da complexidade desenvolvida por Morin (2002),
argumentamos que o todo mais que a soma das partes e a organizao do todo produz
novas qualidades e propriedades em relao s partes isoladas. Sob este princpio, a
inovao pela sua intencionalidade teve consequncias no previsveis a priori que
evoluram em dependncia de um conjunto de elementos que culminaram com as ideias
inicialmente geradas sendo implementadas e, que se mantiveram retroalimentadas pelo
processo para que fossem levadas prtica.
Em nossas construes tambm pudemos reconhecer que no momento inicial os
grupos que se mobilizaram foram os autores do projeto mobilizados pelo desejo de
mudana, constituindo um sujeito coletivo, ativo, interativo, intencional e emocional,
que foi capaz de delimitar um campo subjetivo e um campo de ao para a transformao
progressiva do status quo (GONZLEZ REY, 2005a, 2007). Na gnese do projeto, a
inovao educativa ultrapassou os limites de uma iniciativa pessoal estendendo-se para
elementos de carter institucional e social.
Outro ponto das nossas construes se refere intencionalidade geradora, o que
no garantiu as transformaes necessrias para que as novidades fossem implantadas de
modo imediato e definitivo. Hipotetizamos, assim, que a intencionalidade foi um disparador
do processo de inovar, contudo precisou ser alimentada e atualizada, o que implica em
transformaes no sistema de crenas e representaes, algo que no se muda
 157

instantaneamente, mas por tenses e conflitos, por contradies e pela produo de

alternativas, dimenso esta no previsvel e impossvel de ser controlada.
Em sntese, argumentamos que na anlise da linha do tempo, o processo global de
implementao do projeto evidenciou que a execuo das novidades previstas foram
criadas progressivamente. O processo nos indica que o contexto da instituio - a
localizao espacial e as polticas pblicas do sistema a qual estava submetida -
influenciaram positivamente a inovao, contudo foi o histrico de participao dos
atores escolares que fez emergir o espao para a gerao do carter inovador. Nesse
sentido, que podemos argumentar que a dimenso histrica foi vital, constituindo-se
como a dimenso dominante e meritria para a promoo do processo inovador na medida
em que potencializou e consolidou um contexto favorvel para o desenvolvimento da
inovao.
Articulando os indicadores, foi possvel evidenciar ainda a emergncia de um
contexto que foi se consolidando para a implantao das novidades e possibilitando as
mudanas que configuram o projeto. Mais adiante, os elementos contextuais que se
estabeleceram pelo histrico das inovaes tiveram uma participao decisiva para a
continuidade do processo. Ao lado das novidades implementadas pelo projeto global, as
mudanas no espao fsico foram aes prticas que tiveram um papel importante tendo em
vista s adaptaes necessrias no processo de inovar. Considerando a relao do projeto
global e a reorganizao do espao fsico, o histrico das aes por parte da direo foi
essencial para garantir o suporte da evoluo da inovao. Nesse sentido, a dimenso
histrica desempenhou uma funo de sustentao para as mudanas, orientando as aes
subsequentes no mbito da inovao.
Argumentamos a esse respeito, que a conjuntura dos elementos do contexto foi
determinante para a continuidade da inovao, especialmente no que se refere aos
impactos e primeiros resultados vivenciados pelos atores escolares. As experincias bem
sucedidas no mbito do projeto atuaram como elementos recursivos alimentando
positivamente e de modo recorrente o prprio processo inovador, reorganizando o processo
evolutivo das novidades e transformaes posteriores. Assim, hipotetizamos que os
impactos positivos da implementao progressiva parecem funcionar como recursos para o
processo de gerir a inovao, o que implicou uma articulao entre o conhecimento e
contexto, e os primeiros resultados verificados pelos atores diretamente envolvidos.
Portanto, buscando responder nosso objetivo de pesquisa, os elementos histricos
configuraram a base da inovao e nos apontam que no suficiente a existncia das
instncias de participao na instituio escolar para que os indivduos e grupos se
mobilizem. Tendo em conta que a dimenso histrica foi o elemento definidor para o incio
do processo, os elementos histricos viabilizaram a conjuntura do projeto, associando-se e
 158

fundando a base sobre a qual os elementos contextuais representaram um papel

promotor para o desenvolvimento das inovaes complementares.
Considerando que trabalhamos em favor de um modelo de compreenso da
inovao educativa que busca refletir sobre a inovao na perspectiva da subjetividade,
tentamos superar uma viso ainda predominante na literatura, que enfoca sua dimenso
tcnica e instrumental. Salienta-se assim, a importncia do histrico e do contextual na
inovao vistos de forma integrada num caso concreto, buscando-se a articulao de seus
diferentes aspectos, muitos dos quais aparecem na literatura, porm pouco estudados na
suas distintas formas de articulao o que sob nosso ponto de vista parece essencial para
se compreender a inovao educativa a partir de uma perspectiva complexa.
Finalmente, passamos no prximo captulo, a tratar as anlises construtivo-
interpretativas dos processos que se do na subjetividade social e individual, os quais
tambm interatuam nas mudanas e reconfiguraes do espao institucional como local de
trabalho, de convivncia e de experincias significativas. Dessa forma, tentamos avanar na
compreenso acerca do processo inovador que implica, simultaneamente, como o contexto
est constitudo e como os indivduos vo contribuindo para que o contexto se configure de
um modo favorvel, permitindo-se gerar possibilidades e o desenvolvimento de projetos de
natureza inovadora.
 159

4.2 A SUBJETIVIDADE SOCIAL DA ESCOLA E AS SUBJETIVIDADES

INDIVIDUAIS DOS ATORES ESCOLARES (MEMBROS DA EQUIPE ESCOLAR,
ESTUDANTES, FAMILIARES E COLABORADORES) NO MBITO DA INOVAO
EDUCATIVA

Nesse captulo, apresentamos as anlises sobre a subjetividade social e as

subjetividades individuais, buscando uma construo inteligvel que nos possibilitasse
avanar na compreenso para responder aos objetivos da pesquisa.

4.2.1 A configurao de elementos subjetivos que constituem a subjetividade

social da escola no mbito do projeto inovador
Tomando como ponto de partida que a subjetividade social da escola est
completamente articulada s subjetividades individuais que a constituem e, dialeticamente,
essa mesma subjetividade social participa da constituio das subjetividades individuais nos
aproximamos da compreenso de um conjunto de elementos de ordem simblica e
emocional que delimitam e que caracterizam subjetivamente a escola. Buscamos
reconhecer o complexo composto de elementos diversos que esto conectados entre si, nos
aproximando de Gonzlez Rey (2010) quando enfatiza que a partir da construo
interpretativa acerca dos indivduos possvel compreender as mltiplas formas de
expresso da ao humana.
Tendo como objetivo estudar os elementos da subjetividade, buscamos reconhecer
dentre a multiplicidade de elementos subjetivos que coexistem em um campo social,
queles dominantes na expresso dos sujeitos e da subjetividade social produzidos e
articulados em torno do projeto inovador. Por conseguinte, os elementos que caracterizam a
subjetividade social dos espaos institucionais se referem aos grupos e aos espaos de
convivncia e relacionamento onde ocorrem as interaes e aes dos atores escolares,
evidenciando aspectos da comunicao, das prticas sociais relacionadas aos processos de
implementao das novidades e da realizao das mudanas.
Desse modo, foi possvel compreender os mltiplos sentidos subjetivos, a partir da
construo de indicadores advindos de todo o conjunto das informaes de forma dialgica.
Foi tambm necessrio perceber e compreender a emocionalidade vista de forma integrada
ao sistema simblico-emocional que se configura na subjetividade social. Assim,
caracterizamos a subjetividade social no mbito do projeto inovador a partir do conjunto de
sete elementos subjetivos que sintetizamos como:
o Uma percepo da abertura social da escola associada a uma emocionalidade
positiva pela presena da comunidade do entorno da escola.
 160

o Uma viso por parte dos atores (equipe escolar, pais, alunos) sobre a
dinamicidade do cotidiano escolar no mbito do projeto inovador.
o Uma produo comunicativa flexvel que incorpora e articula as opinies dos
diversos atores escolares.
o Uma representao positiva da escola como espao de novidades
o Uma disponibilidade para a participao e para a colaborao mtua entre
membros da equipe escolar, pais e outros voluntrios que contribui para o
andamento do projeto inovador da escola.
o Uma aprendizagem subjetivada sobre o projeto inovador.
o Uma produo subjetiva que revela posicionamentos diferenciados sobre o
engajamento dos educadores no mbito do projeto.

A partir desse momento, passamos a tratar de maneira minuciosa cada um destes

elementos subjetivos.
o Uma percepo da abertura social da escola associada a uma emocionalidade
positiva pela presena da comunidade do entorno da escola.
Durante o tempo de permanncia da pesquisadora na escola foi possvel
compreender que o uso do espao da escola no est restrito realizao de atividades
pedaggicas. bastante marcante no funcionamento do projeto inovador que a escola
constantemente promova reunies, encontros com os pais, inclusive aos sbados e
domingos, assim como, encontros sociais, passeios e festas culturais previstas no
calendrio escolar.
O uso do espao para a convivncia, atividades extrapedaggicas e
confraternizaes um aspecto integrado dinmica de funcionamento no dia-a-dia da
escola. um aspecto conhecido pela comunidade local e pensamos ser esse utilizado como
recurso pela direo da escola para a promoo da integrao e participao das pessoas
na instituio. Em conversas informais com alguns funcionrios e professores, a
preocupao com a escola estar sempre aberta para receber as pessoas foi com frequncia
mencionada como algo essencial para a gerao das novidades que deram incio ao projeto
e para que o projeto mantivesse sua fora e sua existncia.
No que tange ao contexto pregresso, compem indicadores importantes a
participao de grupos e pessoas dos projetos de cultura e arte dentro da escola,
convidando a comunidade de estudantes e suas famlias a participarem intensamente. No
histrico estudado, a situao anterior de participao de muitos pais/responsveis na
comunidade foi tambm o campo que comprometeu a ao geradora e intencional dos
indivduos e dos grupos para a criao e implementao das formas de participao e
deliberao. Destacamos o papel da diretora da escola, que antes de prestar concurso para
 161

o cargo, havia participado de um projeto de implantao dos conselhos de escolas na regio

e acompanhava o movimento desta escola, reconhecendo haver ali uma participao da
comunidade nas atividades culturais. maneira de exemplo trazemos este trecho de
informao, no qual a diretora da escola resgata aspectos importantes desse cenrio
anterior que envolvia a participao da comunidade na escola.
Marlia, diretora da escola: Comear a mobilizar a comunidade para fazer um conselho de escola, porque eu
cheguei escola e no tinha um conselho de escola... Tinha algumas pessoas que estavam l, mas no eram
representantes polticas da escola. Mas eram pessoas que participavam, que tinham vontade de participar. Que
participavam para caramba da festa junina, que era o grande lugar de participao. E que tambm estavam a
servio da escola para tirar menino bagunceiro da escola, menino que dava trabalho. Eles eram, de certa forma,
pessoas que ajudavam a escola a fazer, sem saber que faziam isso. Eu acho que tinha uma vontade de
participao dessa comunidade. uma comunidade que, apesar de ser heterognea em todos os sentidos, ter
gente com todas as dificuldades financeiras, de formao e tudo, era uma comunidade que, de certa forma,
entendia que tinha de ir s reunies, achava que era importante. E vinham!

Reconhecemos na histria dos grupos que antes da implantao do projeto, a

presena de parte da comunidade na escola era percebida tambm com incmodo e
resistncias por parte dos educadores e funcionrios. A direo e coordenao embasadas
pela viso de que a instituio escolar um bem pblico da comunidade buscou insistir na
importncia dessa participao, discutindo e debatendo com os professores e funcionrios
sobre a importncia da presena da comunidade na escola como eixo primordial de
sustentao para a continuidade do projeto. Estes aspectos so indicadores que nos
permitem apontar que estas instncias de participao representaram a nosso ver um
campo intersubjetivo de discusso e de deciso criativo e colaborativo, posto que
marcaram a mobilizao da comunidade do entorno junto equipe escolar em relao aos
problemas que vivenciava a instituio que se combinaram ao apoio da direo da escola e
de alguns educadores,
Acerca da participao dos pais/responsveis que se engajaram na implementao
do projeto global, refora a importncia dessa atuao e revela a rede de apoio que foi
constituda, o que junto no conjunto de indicadores nos pareceu ser sustentada por uma
base emocional que estava no desejo pela mudana da escola. O trecho de informao de
uma das mes colaboradoras do projeto desde o incio nos aponta para esta dimenso.
Lcia, me de ex-aluno, participante do conselho na poca, colaboradora atual do projeto: Primeiro muita
coragem pra assumir tambm porque a gente estava dividindo tudo, a direo da escola, mais os pais, ento
era uma questo de ter coragem de enfrentar, de poder mostrar que a gente estava junto... Muito trabalho na
organizao! Nossa, 2004, 2005 eu ia para casa s vezes 11h, 12h... Eu fiquei muito envolvida na parte
administrativa. Mas foi isso, muito trabalho de resolver coisas, tinha grupo que estava mais envolvido em pensar
o pedaggico, o poltico, mas para mim foi ter uma coragem de assumir que estava junto, apoiando! E essa
questo braal! Acho... coragem uma boa palavra. No foi fcil! Muito enfrentamento com os pais que vinham
e falavam que no queriam isso para seus filhos.

Sendo assim, o processo inovador no mbito do projeto parece ter implicado

mudanas tambm de ordem subjetiva, revelando uma constante reviso permeada de
dvidas e discusses acerca dos valores que embasam as aes educativas, e
 162

dialeticamente, as prprias aes praticadas embasadas por tais valores e ideias. Isso
significa dizer que as ideias preconizadas pela inovao e as mudanas posteriores
repercutiram em mudanas da subjetividade social da escola em termos de valores, prticas
e representaes dos atores escolares diferentes membros da equipe escolar, parte da
comunidade e alunos.
Buscando um pensamento integrador que reconhece a multiplicidade de fatores
(MORIN, 1990; 2002) que interatuam na inovao, entendemos que esse histrico anterior
ao momento de gerao de ideias, foi favorecendo a abertura do campo social e dos
espaos de convivncia demonstrando a importncia da instituio escolar pblica como
um espao de relacionamento social em que se constituem as subjetividades (GONZLEZ
REY, 2005a, 2005b, 2007; MITJNS MARTNEZ, 2005; CAMPOLINA, MITJNS
MARTNEZ, 2011b).
Ao compreendermos que a subjetividade social de uma determinada escola se
configura em funo de prticas, valores e crenas bem como, a partir da emocionalidade
compartilhada pelos grupos essencial destacar que nos diversos momentos em que a
pesquisadora estava presente e que a escola reuniu pessoas da comunidade e alunos o
clima emocional percebido foi de entusiasmo, alegria e satisfao. Aps a realizao desses
momentos, a participao das pessoas, os acontecimentos que particularizaram cada
evento, eram com frequncia motivos de comentrios, temas de dilogos e conversas entre
os estudantes, entre professores e funcionrios, entre direo, estudantes e pais. Vale
destacar algumas falas que nos ajudam a evidenciar esse tipo de emocionalidade que nos
referimos, tais como, Voc viu quantos pais vieram? (diretora da escola em tom de
entusiasmo e alegria no caso de terem vindo muitos pais), ou No vieram muitos pais...
(funcionria da escola em tom de decepo).
Outro indicador que se articula dinmica de abertura social da escola a relao
que a escola tem com o espao pblico da rua. Essa relao se mostra tambm mais
flexvel, menos burocrtica e vigilante do que com frequncia se observa nas instituies
escolares de grandes cidades de um modo geral, uma vez que os portes da escola no
ficavam todo o tempo fechados durante os turnos escolares. So evidentemente cuidados
pelos inspetores escolares inclusive para o andamento do trabalho cotidiano.
Alm disso, a presena e atuao das pessoas e grupos vinculados aos projetos
complementares nos parece ser outro indicador que foi capaz de promover e intensificar a
participao das pessoas no cotidiano da escola transformando seu funcionamento. Sob o
ponto de vista da histria do projeto inovador este aspecto que parece ter impactado
positivamente a convivncia entre os diferentes atores e grupos favorecendo
progressivamente a mudana para se tornar um espao social receptivo s participaes
 163

de diversos tipos tributando positivamente fundao de novas prticas e novos espaos

sociais (GONZLEZ REY, 2010).

o Uma viso por parte dos atores (equipe escolar, pais, alunos) sobre a
dinamicidade do cotidiano escolar no mbito do projeto inovador.
Para compreendermos que a dinamicidade atua como um elemento que configura
subjetivamente os espaos institucionais foi necessrio ultrapassar uma viso rpida e
superficial do cotidiano para se reconhecer os mltiplos acontecimentos e os eventos que
delimitam e produzem a condio subjetiva da escola no mbito do projeto inovador. A
dinamicidade do cotidiano escolar que nos referimos se refere forma de funcionamento
que caracteriza o dia-a-dia da escola.
A partir do formato novo dado organizao e funcionamento das atividades
pedaggicas, vivenciado por meio das novidades e atividades preconizadas pelo projeto
inovador, as experincias e vivncias so marcadas por uma movimentao constante em
termos das atividades realizadas pelos professores, alunos, funcionrios, membros da
direo e coordenao. Vrias situaes do cotidiano nos parecem indicadores desse
dinmico fluxo de atividades e experincias que perpassa os relacionamentos humanos dos
atores escolares que fazem parte do projeto inovador.
No contexto atual, estudantes e educadores interagem de uma maneira flexvel e os
diferentes arranjos dos grupos atuam como as prticas associadas a essa dinamicidade,
posto que implicam uma grande variabilidade de situaes de convivncia, de comunicao
e de realizao de atividades. A dinamicidade , contudo, um aspecto que pode ser
relacionado aos princpios do projeto inovador, em relao ao respeito pelo ritmo de
aprendizagem e de realizao das atividades no mbito pedaggico.
Outros indicadores nos permitem argumentar que essa dinamicidade produz um
cenrio subjetivo singular no mbito do projeto que marca com um sentido prprio os
processos de subjetivao dos atores. Os projetos complementares desenvolvidos na
escola contribuem, uma vez que realizam muitas atividades diferentes. Como esto
incorporados s prticas pedaggicas, se expressam por meio de diversas intervenes
sejam estas mais pontuais no dia-a-dia das prticas pedaggicas ou mais recorrentes nas
atividades de pesquisa e atividades culturais do projeto inovador. As reunies pedaggicas
da equipe de professores tambm incorporam tal dinamicidade porque se discutem a prpria
dinmica das prticas e do trabalho com os roteiros de aprendizagem, dos projetos
desenvolvidos na escola ou dos eventos que tomam lugar no projeto inovador. Nesses
momentos merece destaque o frequente o clima emocional positivo das reunies da
equipe pedaggica, momentos em que se definiam a participao e responsabilizao dos
professores por atividades complementares e por passeios e sadas de campo. Nessa
 164

direo, a importncia da dinamicidade do cotidiano aliada ao uso flexvel dos espaos

fsicos parece estar associada com os novos valores e ideias do projeto, contribuindo
ainda mais para a configurao subjetiva dos espaos sociais de convivncia e de
relacionamento no mbito do projeto global.
Como argumenta Gonzlez Rey (2005a, 2007, 2010) preciso compreender os
elementos da subjetividade social por meio da interao com os indivduos concretos que
vivem e que partilham o contexto social. Considerando as dinmicas observadas, a
pesquisadora presenciou informalmente conversas e dilogos que denotam a incorporao
da intensa movimentao dos atores escolares e das atividades que marcam o projeto
implementado. Por exemplo, bastante comum que educadores comentem entre si
aspectos do dia-a-dia, informando uns aos outros sobre a ocorrncia de visitas de grupos
que chegam para conhecer a escola, atividades de projetos, sadas de campo, reunies etc.
Nesse sentido, a abertura social da escola para a participao contribui para a
dinamicidade que caracteriza o projeto.

o Uma representao positiva da escola como espao de novidades

No mbito do projeto inovador, a valorizao da escola decorre da combinao de
uma crena positiva acerca do trabalho educativo aliada a uma concepo sobre a
importncia e valorizao das novidades implementadas. Sob este ponto de vista,
identificamos na subjetividade social da escola uma representao positiva do projeto global
bem como, das novidades j implementadas.
Alguns indicadores so relevantes acerca dos sentidos subjetivos que constituem e
delimitam subjetivamente o espao institucional da escola. No todo, identificamos como um
indicador significativo, o aspecto relacionado emocionalidade dos grupos que fizeram
parte do momento inicial de implementao do projeto global, como um componente
fundamental do processo de implementao das novidades e como aspecto potencializador
das mudanas transcorridas. Evidenciamos que o processo inovador ao se articular
fortemente ao histrico de experincias de participao dos grupos na escola destaca a
dimenso dos sentimentos e o papel da emoo como uma parte expressiva na continuao
do processo de inovar. De modo complementar, o desejo inicial da mudana parece ter sido
fortalecido e retroalimentado pelas emoes e sentimentos acerca de uma percepo
positiva do novo projeto.
A visibilidade que o projeto da escola foi ganhando com o tempo nos parece ser um
aspecto que indica uma representao positiva. Entendemos ser este um elemento influente
na subjetividade social da escola, ampliando-se para outras instncias sociais como a
universidade e a comunidade profissional. Como afirmamos anteriormente, alguns
 165

professores, vieram trabalhar nessa escola por causa do projeto e estagirios mencionaram
o desejo de trabalharem na escola em razo do projeto inovador.
Podemos referendar nossa compreenso acerca desse sentido subjetivo construdo
no campo social cuja nfase recai sobre aspectos relacionados emocionalidade e seu
impacto sobre o campo de ao dos sujeitos. Em um episdio certa vez observado em um
dos grupos de tutoria, o qual a diretora da escola era tutora, o grupo de alunas em um misto
de entusiasmo e indignao diante do relato de um grupo de meninos que no haviam feito
as atividades previstas, argumentou enfaticamente que eles deveriam valorizar a escola,
valorizar o projeto e que as pessoas envolvidas com o projeto, incluindo a diretora se
empenhavam imensamente por ele, usando a expresso do o sangue pela escola. Esse
comportamento das alunas provocou uma reao no grupo de meninos que permaneceram
calados sem contra-argumentar e uma comoo emotiva da prpria diretora que estava
presente na discusso.
Em vrias das reunies do conselho da escola, assemblias de pais e rodas de
conversas com os pais tambm foi possvel identificar comportamentos e discursos que
indicam a valorizao positiva no projeto, como por exemplo, a exaltao de algumas de
suas caractersticas. Em conversas com a prpria pesquisadora, um grupo de alunos
indagava sobre a presena desta na escola e sobre que atividades desenvolvia na
instituio. Aps o esclarecimento da pesquisadora afirmando sobre a pesquisa que
enfocava e estudava as novidades do projeto, uma das alunas do grupo em tom de orgulho
exclamou que essa escola era nica e que no poderia ser replicada em nenhum lugar,
comentrio este que foi acompanhado da concordncia dos outros alunos do grupo.
Como mencionamos, as visitas que so realizadas na escola tambm referendam a
percepo positiva acerca do projeto inovador. Neste caso, no nos referimos s visitas em
si, mas as experincias a elas associadas. Vale destacar, assim, que para alguns alunos
apresentar a escola e as caractersticas do projeto aos grupos que a visitam parece ser uma
experincia que gera orgulho, alm de algumas vezes reivindicam a oportunidade junto
direo da escola. Foi possvel tambm presenciar situaes que esses alunos comentam
sobre as novidades do projeto com entusiasmo. Para nossa construo, no que se refere
dimenso emocional do sentido constitudo, demonstra existir um sentimento de
pertencimento e de orgulho que compartilhado no por todos os alunos, mas por muitos
deles.
Como os sentidos subjetivos aparecem em mltiplas formas (GONZLEZ REY,
2005a, 2007, 2010), outra fonte de indicadores so as produes visuais e escritas dos
indivduos e grupos. Destacamos, portanto, o grande nmero de fotografias que so trazidas
no jornal mensal, mostrando as crianas da escola em momentos alegres, dos pais
trabalhando voluntariamente em eventos e comemoraes. Ressaltamos a presena de
 166

contedos do site da escola, como os relatos de memrias de pais e professores que

participaram da implementao do projeto, assim como, algumas imagens de eventos e
comemoraes na escola. Estas produes aparecem combinadas com uma pluralidade de
aspectos como a emocionalidade expressa em sentimentos de orgulho e de estima pelas
experincias coletivas vivenciadas no mbito do projeto inovador. Como exemplos,
trazemos algumas imagens fotogrficas registradas e respectivos comentrios que nos
oferecem indicadores importantes acerca dos sentidos simblicos-emocionais que tomam
parte nesta representao positiva.
25/09/10 - Festa da Cultura 28/08/10 - Caf da Manh
Pais e filhos dividem o mesmo palco! Dia 28/08 aconteceu o Caf da Manh Para os Pais Novos, Alm de
promover a integrao, o evento ajudou os novos pais a conhecerem
melhor o projeto da escola, assim como esclarecerem dvidas e
oferecerem sugestes.

25/11/10 - Eleio do Grmio.

Foi um dia marcante para a Escola. Olha quanta gente durante
a apresentao das chapas!!
Aps o lanche, pais e funcionrios da escola se divertem jogando
vlei!

Imagens 01 Imagens do jornal da escola.

Nessa mesma direo, correlacionando ao grupo de indicadores, destacamos

tambm uma produo escrita elaborada em forma de poesia por alunos, que foi distribuda
em uma das festas realizadas pela escola.
Poesia: Escola (nome da escola) vem cidade a sua fama mostrar e traz com seu pessoal seu estandarte to
original. No vem s fazer barulho, vem s dizer. e com satisfao de 50 anos de histria. Essa escola mora no
meu corao. E se aqui estamos cantando essa cano. Viemos defender a nossa tradio. E dizer bem alto que a
injustia di. A escola (X) d orgulho a todos ns.

Esse conjunto de informaes nos possibilita construir algumas snteses sobre a

produo subjetiva vinculada que implica, simultaneamente, a representao da escola e as
emoes positivas. Nesse sentido, aparecem tambm as produes subjetivas dos atores
 167

escolares que nos indicam a valorizao seja percebida e sentida (pererhivanie 42) pelos
professores, alunos, pais/responsveis e membros da direo e coordenao da mesma
forma ou com a mesma intensidade. Os trechos de informao advindos do trabalho com os
professores nos trazem indicadores especialmente valiosos que nos auxiliam a vislumbrar a
representao positiva do projeto como espao de novidades. Analisamos que esta se
combina tambm a uma viso consciente da dimenso projetiva e utpica da escola na
perspectiva do projeto inovador, como lcus de produo admitindo-se como uma instncia
em construo auto-organizada (LIMA, 2003).
Professora Cludia, ciclo I e ciclo II, (h 07 anos no projeto): uma proposta inovadora para a educao
brasileira que tambm revolucionria, pois rompe com valores que se perpetuam ao longo de sculos. Isso no
significa necessariamente o melhor caminho, mas com certeza busc-lo. A educao como est estruturada
no d certo. O projeto vem construindo uma nova perspectiva para estudantes da rede pblica de ensino. Para
mim tudo aqui novidade, ainda que esteja aqui h mais de sete anos. Um salo de estudos no lugar de salas de
aulas, estudantes em grupo e no em fileiras, o estudante constri seu conhecimento a partir dos roteiros de
pesquisa e o professor no d mais aulas, o professor tutor, orienta o trabalho, Tudo isso muita novidade...
Tira muito o professor no lugar de conforto que ele vive, desorganiza, desconstri. preciso se rever, se
reorganizar. Isso difcil. Precisa estar aberto a isso. Acho que nem precisa mais de novidades!

Professora Manuela, ciclo I (h 02 anos como professora efetiva, mais 02 anos como estagiria): Acredito
que seja um projeto em eterna construo (e na verdade isso me atrai muito!) que traz em seu bojo um forte
desejo de mudana, principalmente social. Por essa razo vejo o projeto como uma utopia possvel e no como
algo acabado e perfeito. Uma construo que nasceu de uma vontade coletiva e que visa o coletivo. O projeto
contm muitas novidades, a menor e menos importante foi a quebra das paredes. Uma das mudanas tem sido a
possibilidade de se refletir sobre os papis de diversos atores que participam do processo educacional, todos
temos um papel importante e ningum pode se redimir disso, com ou sem cargo, com ou sem ttulo, somos todos
educadores. E pensar que somos educadores com outra viso de educao tambm faz toda a diferena. Nessa
educao os educadores tm um papel importante de mediadores de alguns conhecimentos, mas os estudantes
que so os protagonistas.

Os trechos supramencionados ilustram a dinmica simblico-emocional que marca

os processos subjetivos e as experincias dos sujeitos singulares que constituem a
subjetividade social da escola no mbito do projeto inovador, enfatizando a existncia de um
predomnio nos sentidos subjetivos. Contudo, argumentamos tambm que a representao
positiva no aponta para uma caracterstica absoluta a qual assumida por todos os atores
escolares da mesma forma, todavia nos informa do jogo complexo que se d entre a
subjetividade social e as produes subjetivas singulares das subjetividades individuais.

o Uma produo comunicativa flexvel que incorpora e articula as opinies dos

diversos atores escolares.
Ao considerarmos que a subjetividade uma produo e expresso delimitada
subjetivamente pelas prticas e discursos, comprometida de modo indissocivel com a
emocionalidade compartilhada (GONZLEZ REY, 2005a, 2007, 2010) passamos a
compreender como se configura a subjetividade social da escola inovadora. Nesse

42
Termo que Vygostky (2000) utiliza para designar as experincias subjetivas que se relacionam ao contexto
cultural, mas se tornam singularizadas ao serem refratadas pelo prisma da experincia do sujeito.
 168

complexo sistema integrado de elementos, o aspecto comunicacional aparece como um

componente importante. Decerto, a comunicao entendida como uma prtica social se
efetiva no mbito do projeto inovador como um tipo de recurso propcio para a emergncia
das novidades e para o fortalecimento do processo de implementao ao longo do tempo.
Contudo, se articula com uma valorao positiva dessa mesma prtica.
Como expresses que nos apontam para este aspecto, merece destaque a
existncia de muitos dispositivos e estratgias de comunicao entre os atores e entre os
grupos. Nas reunies da equipe escolar, nas rodas de conversas entre educadores, alunos
e famlias, reunies de assemblias e as reunies dos conselhos, assim como, a produo e
distribuio mensal de um jornal-correio de notcias e de um jornal trimestral, so produes
comunicativas que a nosso ver expressam dentre outros aspectos, a produo
comunicativa flexvel entre os atores escolares.
Nas dinmicas observadas nos sales de estudo, os professores conversam entre si,
combinam providncias e atividades para os alunos de modo muito dinmico. Em
observaes de dilogos e de conversas, foi possvel reconhecer que estes tambm
negociam e convencionam estratgias e aes conjuntas e ajudam uns aos outros na
administrao quando ocorrem conflitos entre os alunos. Outro indicador se refere ao clima
positivo da sala de professores que muitas vezes era descontrado e alegre, permeado de
trocas de informaes e dilogos constantes, o que a nosso ver, potencializado pelo
funcionamento das prticas pedaggicas preconizadas e implantadas pelo trabalho da
docncia combinada.
Foi possvel identificar tambm que nas instncias de participao se fazem os
diferentes encaminhamentos das questes e problemas levantados. Nas reunies do
conselho de escola, so transmitidos informes sobre atividades da escola, expostas
decises e esclarecimentos por parte da diretora e planejamento de outras reunies. Sob
este enfoque de anlise, constituiu um espao interativo cuja emocionalidade vista era de
com frequncia de satisfao, alegria e envolvimento. Estas instncias parece ser tambm
um espao para reavaliar a inovao, perpassado por um clima proativo para se
encaminharem aes e providncias prticas, porm no sistematizado para esta finalidade,
como por exemplo, a avaliao dos resultados da escola na Prova So Paulo. Uma dessas
providncias cita-se o encaminhamento de uma carta do conselho para o secretrio de
educao atual do municpio declarando um problema com o sistema de matrculas e
solicitando soluo. Nesse sentido, vale enfatizar que os pais que elaboraram a carta no
eram os pais diretamente afetados pelo problema.
Do ponto de vista da flexibilidade que incorpora as diferentes vises dos atores
escolares, frequentemente, o que discutido nas assemblias de pais contedo das
informaes divulgadas nos jornais da escola se caracterizando como uma ao intencional
 169

no sentido de informar os atores escolares sobre as questes debatidas e definidas nas

reunies dos grupos. Como vrias vezes pode ser observado, aos finais das reunies do
conselho da escola e das assemblias de pais, era mencionado pelo organizador do jornal
que os encaminhamentos das reunies seriam colocados no jornal para informar
comunidade. A manuteno da prtica comunicativa se estende s aes dos educadores
que distribuem os correios aos alunos nas suas tutorias, como tambm disponibilizam os
exemplares para os familiares dos alunos e funcionrios. Esses jornais so produes de
um grupo de pais atuante na escola e conta com contribuies de professores, alunos e
funcionrios. Expressam a dinamicidade do cotidiano da escola, apresentam fotografias e
registros de situaes como sadas de campo.
Acerca da dinmica conversacional que se realizava nos diferentes encontros, o
dilogo e a discusso eram incentivados e cada grupo que se reunia demonstrava ter
desenvolvido uma dinmica prpria para a expresso dos diferentes pontos de vista dos
atores escolares. Essas dinmicas funcionavam de modo mais espontneo e o contedo do
que era comunicado era bastante varivel e dependia da prpria dinamicidade do cotidiano
que se apresenta na escola. Para ilustrar a existncia de diferentes dinmicas
comunicacionais, optamos por trazer os seguintes trechos de informao retirados do jornal
mensal da escola. O primeiro trecho menciona uma questo vivenciada pela escola e
evidencia o encaminhamento de aes para a ocorrncia da dinmica da roda de conversa
entre pais e educadores. Esses trechos nos indicam que nessas produes da escola no s
decises so comunicadas, mas tambm estabelecido um processo que une os diferentes
canais de comunicao e expresso nos quais os atores escolares se apropriam das
diferentes dinmicas de comunicao que tomam lugar no mbito do projeto inovador para
viabilizar a continuidade do processo de comunicao.
Trecho do jornal mensal da escola, p. 03, fevereiro, 2011: O conselho discutiu tambm a questo do sistema
centralizado de matrculas das redes municipal e estadual de educao e os problemas decorrentes desse sistema
para nossa comunidade. Em virtude dessa centralizao, estvamos tendo, por exemplo: casos de irmos sendo
matriculados em horrios e at escolas diferentes, a impossibilidade de dispor das vagas existentes na nossa
escola para os estudantes das famlias interessadas nelas, etc. Sobre isso, decidiu-se pela redao e
encaminhamento de uma carta ao secretrio de educao, dando conta da situao e pedindo providncias
(contato: presidente do conselho de escola). Por fim, o conselho discutiu sobre qual seria o melhor
encaminhamento para a resoluo do problema dos armrios coletivos danificados. Optou-se por chamar uma
roda de conversa para o sbado seguinte, com a participao de toda comunidade escolar

As rodas de conversa, prticas pedaggicas inicialmente delineadas para o trabalho

com os alunos se caracterizam como um recurso de gesto para a expresso de ideias bem
como, para a discusso de temas e questes do funcionamento da escola. Esse outro
trecho aponta para a articulao dessas aes relacionadas s assemblias de pais cuja
proposta dos pais era a exposio de pontos de vista, sem o debate argumentativo,
 170

enfocando o compartilhamento das impresses entre as pessoas sobre as questes

tratadas. Sobre as assemblias, o trecho do jornal descreve:
Trecho do jornal mensal da escola, p. 03, fevereiro, 2011: No dia 22/02 aconteceu ltima de uma srie de
assemblias de pais onde nos dedicamos s dinmicas de conversao sobre o tema Violncia e conflitos na
escola e na comunidade. Esses encontros serviram para que as famlias tivessem oportunidades de trocar de
forma aberta e igualitria, suas ideias, sentimentos sobre o tema, assim como para ampliar suas
percepes da realidade que envolve nossa comunidade. A maioria das falas convergiu para a ideia de que a
maior participao e convivncia dos pais so formas efetivas de prevenir e minimizar possveis conflitos e
situaes de violncia. Nesse sentido, decidiu-se que as prximas assemblias de pais devem versar sobre
como ampliar e fortalecer a participao dos pais no apoio ao trabalho da nossa escola.

Deste modo, esses dispositivos so utilizados pelos atores escolares como meios
para comunicarem resolues da gesto, informaes de calendrios, atividades, opinies de
professores, alunos e pais sobre diferentes temas. Sendo assim, vale destacar que a
comunicao vai assumindo um carter circular e tambm dinmico. Articulamos ainda a
essa construo-interpretativa de tais indicadores, os seguintes trechos de informao dos
instrumentos escritos dos professores (tanto aqueles que esto h mais tempo no projeto,
quanto os professores mais recentes). A ttulo de exemplos, estes trechos nos aludem sobre
a importncia emocional e simblica que atribuda comunicao, qualificando tal
componente como valoroso para os diferentes atores escolares professores, membros da
direo e coordenao, pais/responsveis. De muito, se combinam valorizao positiva da
comunicao e aos significados relacionados ao processo comunicativo e de aprendizagem
das rodas de conversa com nfase na participao dos atores escolares.
Professora Larissa, ciclo I (h 06 anos no projeto): Poder construir coletivamente todo o trabalho pedaggico
favorece o crescimento pessoal e profissional de toda a nossa equipe. Ele torna evidente a necessidade de
compartilhar experincias e saberes. impossvel pensar em aprendizagem sem essa troca, quando penso em
como trabalhava antes de fazer parte do projeto, penso na solido e no hbito de me esconder dentro de uma sala,
s eu e os alunos. O professor se acostuma a agir conforme suas convices e no aceita facilmente
questionamentos. O nosso projeto inova ao tornar os questionamentos e modificaes parte de nossa rotina. O
direito de ter seu espao reconhecido assim como a sua voz. Ter a chance de aprender e ensinar diferentes
olhares para o conhecimento, ter a oportunidade de construir o seu caminho de forma consciente.

Professora Rosa, ciclo I (h 01 ano no projeto): Esse projeto proporciona aos alunos o desenvolvimento de sua
autonomia e consequentemente de seu prprio mtodo de estudo. Outro ponto importante a abertura dada para
a participao das famlias em grupos responsveis pelas decises pedaggicas e administrativas bem como na
colaborao de eventos e passeios. No posso deixar de citar as rodas de conversa que so um momento nico e
rico de discusses de assuntos pautados tanto pelos professores quanto estudantes para resoluo de conflitos e
troca de ideias.

Professora Olvia, ciclo II (h 04 meses no projeto): muito mais estimulante trabalhar aqui do que em outras
escolas onde nada acontece (no h projetos!). Aqui j tem grmio, jornal, horta, estudo do meio, festas, bazar,
etc, enquanto outras escolas tm-se apenas a festa junina. Por isso, alm de inovador este projeto poderia
contribuir muito para o desenvolvimento dos estudantes e dos educadores. A novidade principal em relao
estrutura e formato dos horrios e dos agrupamentos. Para os alunos h muitas oportunidades, tanto de
aprendizagem, quanto de convivncia. Convivncia essa que muito divertida por meio de rodas de conversa, o
que pode melhorar a percepo, a comunicao desses alunos e o comportamento entre eles.

Sob outro prisma, a comunicao que assume esse carter flexvel parece constituir
um campo simblico-emocional que perpassa a relao dos educadores com as famlias
 171

dos alunos, pois alm dos encontros previstos dos tutores com estas para comunicar sobre
o andamento do trabalho e sobre o desenvolvimento do estudante, foi possvel identificar
que, grande parte dos educadores da escola, apresenta uma disponibilidade para atender e
conversar com os familiares e/ou responsveis em momentos no previamente agendados
com esta finalidade. Essa disponibilidade refletida por muitas destas aes foi observada
como sendo vivida com respeito, dedicao e comprometimento e no predominantemente
associada com uma abordagem negativa dos educadores para com as famlias.
Finalmente, no centro dessa argumentao construtiva, o que destacamos que a
comunicao e sua progressiva flexibilidade parecem ter sido um aspecto positivo de
evoluo do projeto no somente no sentido de ampliar as informaes e um exerccio de
decises coletivas e democrticas. Na sua dimenso subjetiva, a capacidade de comunicar
de modo dinmico e flexvel parece ser um componente significativo e predominante na
configurao da subjetividade social no mbito mais amplo do projeto inovador no momento
atual. Sobre a base dessa flexibilidade para comunicar parecer estar constituda uma
produo subjetiva que configura a subjetividade social perpassando, simultaneamente, as
subjetividades individuais dos atores.

o Uma disponibilidade para a participao e para a colaborao mtua entre equipe

escolar, pais e outros voluntrios que contribui para o andamento do projeto
inovador da escola.
As prticas pedaggicas e de trabalho com o currculo que caracterizam o projeto
inovador parecem demandar dos educadores uma intensa dedicao para efetivarem os
dispositivos do projeto. Nas dinmicas observadas, educadores dialogam intensamente
sobre o dia-a-dia que muitas vezes trazem tona as necessidades de aprimorarem o
trabalho pedaggico. Nesse sentido, a comunicao flexvel tem um papel essencial,
contudo parece estar articulada a ela, um envolvimento e uma disponibilidade
emocional para que os encaminhamentos se efetivem no mbito do projeto inovador.
As diferentes situaes j analisadas nesse trabalho, que tratam da participao dos
diferentes atores escolares apontaram para este aspecto, denotando que este componente
perpassa os diferentes espaos sociais que conformam o projeto no mbito da inovao
educativa analisada. No projeto global, foram criados e desenvolvidos um conjunto de
mecanismos para estimular mais a participao e encaminhar processos de gesto
(assemblias, comisses, grupos de responsabilidade). Vrias situaes nos indicam
estratgias da gesto participativa que a escola foi construindo. Em relao a essa linha
de pensamento, a inovao educativa um processo de construo de alternativas que
depende do trabalho coletivo. Ao mesmo tempo, um processo que depende de diferentes
 172

posies e envolve processos de negociao de significados entre os atores escolares

(FULLAN; HARGREAVES, 2000).
Na histria dos grupos, a participao foi comprometendo os atores, cuja expresso
se mantm no funcionamento atual. A disponibilidade para participar e cooperar emerge
com diferentes iniciativas envolvendo alunos, professores e pais. Destacamos nas
dinmicas observadas, espacialmente nas reunies pedaggicas da equipe escolar
posicionamentos dos professores na busca pela colaborao e ajuda mtua para a
realizao dos diversos projetos que compem a escola. Sobre essas reunies, vale
destacar a emocionalidade positiva em que se identificava com frequncia, combinada
disponibilidade para coordenar ou participar de diferentes atividades e eventos, marcados
por um entusiasmo e orgulho, enfatizando ainda mais o sentido de positividade.
Foi possvel identificar que, no conselho da escola, se utilizam da criao de
comisses, os quais os participantes se voluntariam e s vezes so indicados para
participar. Tambm continuam a utilizar estratgias das pesquisas para consulta de opinies
e para fomentar o debate de temas dentro da escola, como os questionrios para fazer
levantamentos de opinies. Ambas as estratgias parecem constituir um recurso que
depende dessa disponibilidade de participao como uma soluo intencionalmente
utilizada para que os grupos consigam reunir informaes do contexto e, assim, baseados
nesses resultados, encaminharem algumas das decises relativas aos problemas e
situaes da escola.
Sobre a participao dos alunos e as mudanas alcanadas pela nova forma
organizativa da escola, nas dinmicas observadas havia um problema com o uso dos
armrios de material que foram quebrados e depois de uma srie de aes de organizao
dos grupos e de pesquisa de opinies dos alunos (apoiado pelos pais que ajudaram a
elaborar o instrumento) fizeram uma assemblia que foi derivada de etapas de discusso e
deliberao entre alunos e professores que envolveram tambm os grupos de tutoria. Foi
observado empenho da equipe de direo e de muitos educadores que buscaram
adequao de horrios e mudanas de dias de atividades que viabilizassem a participao
dos alunos nas assemblias em ambos os turnos escolares. Tambm merece destaque a
eleio do novo grmio estudantil no qual a chapa de alunos vencedora foi a chapa que j
estava fazendo uma mobilizao recorrente, visitando os grupos e apresentando as
propostas. Esse momento de eleio do grmio parece ter representado um momento
poltico importante da escola, apontado por alguns professores como uma ao que
concretiza mais espao de participao dos alunos, participao esta preconizada pelo
projeto global.
Ao lado disso, ressaltamos que a busca pela colaborao e pela disponibilidade para
participar aparece como um aspecto conscientemente aplicado aos princpios do projeto
 173

global. Nos itens do PPP (2005), os diferentes atores so enumerados como segmentos da
escola (direo, professores comprometidos e demais educadores, funcionrios
administrativos, os arte-educadores convidados e voluntrios, os pais, mes, a comunidade,
os alunos, a assessoria externa). Em sntese, aparecem associadas disponibilidade e
participao, uma intencionalidade consciente para contribuir com o desenvolvimento do
projeto. Com o propsito de indicar tais aspectos que fizeram parte desta construo,
elencamos os seguintes trechos de informaes do projeto global acerca dos valores que
fundamentam o projeto:
O Projeto visa um compromisso coletivo em que todos os seus agentes se engajem sempre mais num
processo de aprimoramento cultural e pessoal de todos.

Sendo que uma tal intencionalidade educativa, apoiada nos valores da solidariedade e da democraticidade, s se
realiza e produz sentido se fortemente apoiada pela totalidade dos agentes envolvidos, deve-se buscar,
sempre mais, a participao e o apoio dos pais e da comunidade na vida da escola.

As diversas foras que compem este Projeto, em seus diversos mbitos, devem comprometer-se a um
esforo constante de esclarecimento de suas aes e atitudes, frente ao coletivo da escola

Um dos aspectos importantes que nos parece constituir mais um indicador dessa
disponibilidade se refere produo dos jornais da escola que foi aumentando em termos
de contedo e do material enviado pela comunidade, o que segundo seus organizadores, s
vezes, tornava mais difcil o processo de seleo e escolha do que deveria ser includo para
o respectivo ms. Tambm deve ser considerada a realizao dos eventos da escola, como
os bazares, por exemplo, que reuniam um grande nmero de objetos doados por parte da
comunidade e de educadores cooperando com sua realizao, contribuindo assim de modo
efetivo com o ganho monetrio para ser reaplicado nos projetos complementares. Tambm
no se pode deixar de mencionar que a divulgao dos gastos da APM nos jornais,
demonstrando que parte dos recursos arrecadados estava sendo dedicado ao custeio de
passeios de alunos que em determinados momentos no tinham condio de cobrir tais
despesas.
Contudo, analisamos que a teia que compem os sentidos subjetivos se inter-
relacionam aspectos conscientes, intencionais e inconscientes (GONZLEZ REY, 2005a,
2010). De forma integrada, os sentidos subjetivos que so produzidos foram constitudos
pelo carter participativo constitudo tambm na histria dos grupos configurando assim a
subjetividade social da escola. A prpria construo coletiva dos espaos de negociao e
deciso democrtica parece ter dependido da disponibilizao dos atores escolares para
participar e cooperar. Nesse sentido, a disponibilidade para participar e cooperar emerge
como uma produo subjetiva no campo social que nos possibilita compreender as
diferentes aes de participao no mbito do projeto.
Finalmente, considerando que os elementos subjetivos no so evidenciados por
comportamentos especficos, mas sim pela forma como as pessoas pensam e sentem,
 174

optamos por trazer alguns trechos de informao que nos indicam que a disponibilidade e a
cooperao so experincias que, vivenciadas subjetivamente, podem produzir sentidos
subjetivos muito diversos entre os atores escolares. Nos seguintes trechos dos instrumentos
escritos com os pais e professores articulamos indicadores sobre as diferentes expresses
subjetivas que nos apontam para a dimenso analisada. Apiam assim nossas construes
sobre diferentes graus de participao, revelando reflexes conscientizadas por parte dos
atores escolares que ora denotam elaboraes sobre o reconhecimento das possibilidades
efetivas de participao, assim como, exprimem tambm desejos de maior participao no
mbito do projeto global.
Professsora Nilsa, ciclo II, (h 06 anos no projeto): Considero que tenho uma participao ativa com
envolvimento e compromisso com as decises tomadas pelo coletivo docente e pela direo. Acho uma
experincia altamente enriquecedora. No fcil, cada dia um novo desafio, mas vale muito a pena tanto
profissionalmente quanto na vida pessoal.

Professora Sonia, ciclo I, (h 02 anos no projeto): Tento me envolver e acompanhar o que possvel dentro
do horrio de trabalho e at fao atividades extra em funo do projeto como viagens com estudantes, reunies
fora do horrio. Acho que aprendi a lidar com diferentes desafios e em diferentes situaes. Sinto-me mais
acolhida, respeitada e motivada embora frustada em alguns momentos. Essa frustrao positiva, pois tambm
aponta reflexes na prtica.

Me de aluno do ciclo II: Sou uma admiradora, sou uma colaboradora e parceira. Devido ao meu momento
pessoal no tenho condies de assumir compromissos sistemticos (APM ou conselho, por exemplo), mas
sou engajada no Grupo Vigilantes da Natureza (meio ambiente e artes) e acompanho alguns projetos.

Professora Manuela, ciclo I (h 02 anos como professora efetiva no projeto, mais 02 como estagiria):
Acredito que nesse projeto a participao de todos precisa ser necessariamente efetiva, caso contrrio ele no se
sustenta. Logicamente nem todos esto dispostos a isso e acabam deixando lacunas, mas como um projeto
muito aberto participao outras pessoas vo ocupando esse espao. Procuro me encaixar onde necessrio.
Minha experincia nesse projeto comeou em 2005 quando fiz estgio no ciclo II. Fiquei maravilhada com tantas
possibilidades que se abriam para mim. Desde ento apenas de experincias que me emocionem que decidi
tomar parte. De l pra c continuo me emocionando!!

Me de aluna do ciclo II: Queria participar mais. Ter mais tempo para estar no espao com as crianas e
educadores. Fao parte do Conselho pedaggico, mas tenho tido uma frequncia ruim por questes profissionais.
Vejo que a abertura participao enorme, as famlias no participam por vrios motivos! A escola est l:
escancarada.

o Uma aprendizagem subjetivada sobre o projeto inovador

No histrico de implementao das inovaes complementares foi possvel

reconhecer vrios desdobramentos que advieram das novidades preconizadas pelo projeto
global. Para nossa construo, tais desdobramentos so um indicador de que a inovao
educativa no caso analisado no se finalizou com sua implantao. Seguiu sofrendo
adaptaes, alteraes e com a criao de alternativas no pensadas anteriormente que
emergiram em funo do fluxo de elementos particulares ao contexto tais como o
funcionamento dos grupos e da ao protagonista de alguns professores na sua condio
de sujeitos ativos e reflexivos (GONZLEZ REY, 2005a) que foram capazes de produzir
tais alternativas colocando a inovao em movimento.
 175

Dessa forma, com o manejo das inovaes emerge um conhecimento que ocorre das
experincias com o projeto implicadas trajetria histrica dos grupos. Por esta parte,
argumentamos o aparecimento de um tipo de aprendizagem, como construo de
informaes e conhecimentos personalizados, tal como nos aponta Mitjns Martnez e
Mouro (2006), implicando em processos de constituio de sentidos e criao de novos
conhecimentos, nos quais a emoo exerce um papel gerador de desenvolvimento e
aprendizagem.
A discusso sobre a coerncia do projeto poltico pedaggico antes da criao do
projeto global revelou muitas contradies sobre o qu estava escrito e formalizado e as
prticas cotidianas. Tambm o estudo das leis da secretaria municipal e o diagnstico sobre
as faltas de professores e alunos, naquele momento histrico, provocaram um mal-estar nos
grupos, o que gerou na poca sentimentos de indignao, aumentando a insatisfao com a
situao vivida. Dentre um grupo articulado de indicadores sobre os quais elaboramos sobre
o elemento subjetivo analisado, ilustramos com o seguinte trecho de informao que para
ns aponta esta dimenso da aprendizagem aliada a uma emocionalidade em processo de
modificao.
Jorge, pai de ex-aluno, presidente do conselho de escola na poca de implementao inicial do projeto:
Quando a gente comeou a aplicar o projeto ele nos ensina muita coisa tambm, quando colocamos na prtica
percebemos que tinham alteraes que deveriam fazer, com um ano houve uma grande assimilao do projeto,
muita coisa que implementamos, fizemos os ajustes necessrios. medida que fomos assimilando melhor o
projeto a gente foi construindo... o receio foi diminuindo porque como a gente via que estava dando certo,
aquele receio foi ficando pra trs.

Sobre esta dimenso construtiva da nossa anlise, consideramos tambm que o

trabalho com os roteiros de aprendizagem tm implicado uma aprendizagem um saber-
fazer a partir desse modelo pedaggico. Queremos dizer com isso, que os professores,
membros da direo e coordenao e alunos aprendem como colocar em prtica os
elementos da inovao bem como, a construrem alternativas vivenciando o prprio
processo. Essa afirmao se justifica tambm, considerando o trabalho com os roteiros de
aprendizagem que teve desdobramentos e colocou os professores em um movimento de
aprendizado para diversificarem as alternativas de trabalho com o currculo escolar.
Com relao novidade dos eixos temticos, alm da aprendizagem que permite dar
continuidade ao projeto, por parte dos alunos e professores, um dos desdobramentos desse
elemento inovador complementar que o planejamento do trabalho nos eixos segue a
lgica dos educadores que se responsabilizam por eles. Como o eixo temtico permite uma
flexibilidade, os professores que desenvolvem as oficinas utilizam-se de elementos
pessoais, dos seus estilos e conhecimentos especficos, personalizando as oficinas para os
eixos temticos. A mesma flexibilidade teve impactos tambm nas decises e formas de
 176

participao dos educadores nesses momentos. Isto porque foi possvel evidenciar que o
trabalho com os eixos tambm se modificou de um ano ao outro.
Por conseguinte, argumentamos que ocorre uma aprendizagem acerca do
funcionamento do prprio projeto que atua como uma fora expressiva no
funcionamento do projeto inovador. Essa aprendizagem se refere aos valores e ideias que
fundamentam o projeto e que so confrontados com as aes e posturas presentes no
convvio entre os membros da equipe escolar, alunos e familiares da comunidade. Tais
valores se confrontam no enfrentamento de outras problemticas da instituio escolar,
como por exemplo, a questo da autonomia dos alunos em relao sua aprendizagem e
em relao convivncia com professores e pares. Vale destacar a dimenso projetiva
desses valores e princpios, denotando como esses elementos funcionam na conjuntura
atual do projeto como metas e orientaes almejadas para o trabalho inovador da escola na
busca de processos educacionais de melhor qualidade e de maior participao e
engajamento na dimenso poltica.
Por outro lado, argumentamos que essa aprendizagem no ocorre de maneira linear,
mas, todavia, de forma complexa. Envolve contradies e conflitos, visto que a
intencionalidade pedaggica do educador no garante que ele vai aceitar passivamente e se
sentir bem diante daquela prtica e/ou instrumento pedaggico. Por estes indicadores,
hipotetizamos que necessrio um processo de conscientizao, atravessado por um
processo de construo de sentido subjetivo que implica a subjetividade social e
individual.
Simultaneamente, essa aprendizagem aparece comprometida com a
participao dos educadores no cotidiano da escola e nas discusses referentes aos
aspectos percebidos como crticos e polmicos do projeto inovador. Considerando
tanto professores que j esto no projeto h alguns anos que participaram desse histrico
de implementao das prticas de pesquisa e de tutoria, quanto aqueles que vieram a
compor o quadro de professores recentemente, possvel observar que mencionam a
dinmica que combina aprendizagens sobre as atividades e os dispositivos pedaggicos
que conformam o trabalho de pesquisa com alunos e que ao mesmo tempo, confronta
outras prticas relacionadas ao modo de ensinar tradicional.
Nas dinmicas observadas, os novos professores que chegam na escola no incio do
ano ou por remoo, vivenciam um processo de conhecimento das prticas em que os
alunos se apresentam tambm como importantes informantes sobre como se organizam as
atividades e sobre a rotina. Sob este ponto de vista, se evidencia tambm o espao do salo
de pesquisa como campo dialgico de aprendizagem de um educador com outro educador.
Sobre essa dimenso da aprendizagem merece destaque a experincia de participao da
pesquisadora no salo de pesquisa. Quando na sua postura mais participativa, buscava se
 177

engajar nas atividades para aprender sobre o processo vivenciado por meio dessas prticas
e trocas interativas entre alunos, alunos e, alunos e professores, foi constantemente
acolhida pelos educadores e pelos prprios alunos. Essa experincia parece a nos ver, que
a prtica de ensino fundamentada no trabalho de pesquisa demanda do educador a busca
por ferramentas e estratgias para reorientar os dilogos com os alunos a fim de criar
alternativas para a reflexo crtica e analtica. Decerto, ressalta-se novamente o espao do
salo de pesquisa como esse campo de interaes que se configura como espao de
aprendizagem de alunos e de professores, cujo papel foi efetivo e os desdobramentos
significativos na conduo da implementao e na manuteno das prticas no cotidiano da
escola.
Um elemento de sentido que atua por retroalimentao e fortalecimento de crenas
positivas sobre o valor do projeto o conhecimento gerado pelas experincias bem
sucedidas de implementaes e solues aos problemas no mbito do projeto e da trajetria
histrica - o que foi acompanhado de satisfao e emoes positivas. Por outro lado, um
outro aspecto essencial observado nas dinmicas e evidenciado nos interaes
comunicativas em momentos coletivos dos professores, que coexistem as crticas em
relao s bases estruturantes do projeto que no so divididas e assimiladas por todos da
mesma forma. Como indicadores destas diferentes implicaes com a inovao educativa
foi possvel identificar que a respeito de determinados elementos do projeto, alguns
professores que esto h mais tempo no tem a mesma disponibilidade para discut-los.
Nessa direo, argumentamos que essa aprendizagem subjetivada se expressa tambm
sobre este ponto de vista posto que, muitos professores porque j passaram pelas
discusso, vivenciaram um processo de aprendizagem diferenciado tendo em vista a
dimenso histrica do projeto inovador.

o Uma produo subjetiva que revela posicionamentos diferenciados sobre o

engajamento dos educadores no mbito do projeto
Este elemento se refere a uma problemtica da conjuntura atual do projeto inovador,
que se implica aos aspectos histricos das dinmicas interativas e relacionais vivenciadas
pelos atores escolares. Nesse sentido, reconhece-se uma produo subjetiva que revela
sentimentos contraditrios em relao s diferentes formas de participao dos professores
em relao ao projeto inovador que no podem ser caracterizados por uma participao
coletiva homognea em que todos os atores escolares participam com o mesmo grau de
intensidade, envolvimento e aceitao.
Pode parecer que nossas construes sobre este elemento subjetivo sejam
contraditrias com as nossas construes do elemento anterior sobre a questo da
disponibilidade para a participao dos professores e pais. Entretanto, parte tambm da
 178

nossa argumentao que, no funcionamento da subjetividade social, pode se identificar a

presena de elementos de sentido que expressam em alguma medida antagonismos.
Portanto, elementos subjetivos aparentemente contraditrios podem coexistir na
configurao dos sistemas subjetivos, uma vez que estes revelam uma intensa
processualidade. Sendo assim, nos aproximamos da dinmica sistmica de funcionamento
complexa do processo da inovao e da continuidade do projeto, que integra igualmente
aspectos histricos atualizados no funcionamento atual.
A percepo de membros da direo, coordenao e alguns professores sobre as
diferentes posturas frente ao projeto inovador, expressa questionamentos e dvidas destes
atores sobre o que motiva alguns educadores a permanecerem no projeto sem estarem
amplamente envolvidos com as atividades e com os contedos inovadores. Mesmo
reconhecendo este aspecto, a dinmica de engajamento e envolvimento dos professores
nos parece tambm estar atrelada aos diferentes temas do projeto e aos diferentes
contedos inovadores das inovaes educativas.
Como parte do conjunto de indicadores destas anlises construtivo-interpretativas,
destacamos nestes trechos de informao indicadores que expressam posicionamentos
diferentes dos professores sobre o envolvimento com o projeto e a perspectiva emocional a
ela relacionada.
Ana, funcionria da escola que participou da implementao do projeto - avaliao da experincia no
projeto: O projeto oportuniza os momentos para sua experincia profissional o tempo todo, ele d a liberdade
para sua escolha voc pode optar por aproveitar assim como pode no gostar do projeto no querer, mas pelo
fato de estar na escola (projeto) ele fica na mesmice.

Professora Snia, ciclo II, (h 02 anos no projeto) indutor, composio sobre voc: A ideia do projeto boa,
mas os professores no podem atuar como protagonistas e sim como operacionais. Acho que os idealizadores
esto comeando a refletir sobre isso e abrindo mais para a nossa interferncia. At que ponto?

No histrico relacionado constituio do grupo de professores nos parece ter sido

produzida uma tenso relacionada questo da permanncia e envolvimento no projeto
inovador que foi vivida com alguns conflitos manifestos entre alguns atores. Outro indicador
sobre esta produo subjetiva que expressa sentimentos e percepes ambguas sobre as
motivaes dos professores se refere s dinmicas observadas de discusso no conselho
pedaggico. Nestes espaos de interao e de trocas de ideias sobre o funcionamento do
projeto, se discutiam entre alguns professores, pais, direo e colaboradores que o
professor quando no concordasse com aspectos do projeto deveriam apresentar propostas
ao conselho de escola. Acerca deste aspecto, vale destacar o caso de um dos professores
que pediu exonerao da escola mobilizando dvidas nos professores sobre sua ao. Isto
gerou inquietaes em alguns professores sobre os motivos da remoo, considerando
inclusive que o professor no havia criticado ou rejeitado o projeto, mas que ainda assim,
havia se decidido pela remoo da escola.
 179

Em relao evoluo do processo de implementao do projeto global inovador, no

terceiro ano de implementao, foi discutido no grupo, entre direo, coordenao e
professores, a constituio da equipe escolar bem como, a importncia e a estabilidade dos
membros vinculados ao projeto inovador. Essa discusso foi pautada pelo argumento de
que os professores que quisessem se integrar ao projeto deveriam permanecer na escola.
Em paralelo, os professores que no tivessem a inteno de participar que fossem ento se
removendo para outras escolas. Muitos dos professores que comearam atuando no projeto
no tinham vivido a mobilizao inicial permeada de conflitos e de discusses, o que
propiciou que os professores que comearam a fazer parte do projeto, j envolvendo a
escola como um todo, fossem construindo sua atuao na equipe escolar j na condio de
agentes envolvidos diretamente com a implantao da inovao educativa. A esse respeito,
argumentamos que tal questo sobre a permanncia e motivaes dos professores aparece
atualizada na subjetividade social. Tal processo parece ter sido vivenciado com certo grau
de tenso e, ao mesmo tempo, parece continuar sendo um motivo de incmodo e de dvida
que perpassa os relacionamentos entre os atores escolares.
Sob este ponto de vista, a composio da equipe escolar est submetida s regras
do processo de remoo e plano de carreira, sobre a qual, no mbito do sistema de ensino,
no existe um princpio formal ou regulamento especial de seleo e formao dos
professores que fazem parte do projeto. Considerando o histrico, em relao aos agentes
envolvidos, a implantao progressiva favoreceu a constituio do grupo de educadores,
uma vez que os professores foram se comprometendo em permanecer no projeto. Tal
dinmica, que se instalou, gerou no histrico, situaes diferenciadas nas quais professores
pediram remoo para outras escolas porque no desejaram continuar no projeto e outras
situaes em que outros professores foram removidos para a escola sem terem um
conhecimento prvio das caractersticas do funcionamento do projeto preconizadas pela
inovao.
Ainda correlacionada a esta dimenso histrica, um efeito colateral no atual
funcionamento do projeto que no existe uma formao sistematizada e formalizada para
o professor aprender a trabalhar com as inovaes preconizadas e implementadas na
escola. Nas conversaes informais com professores h alguns relatos sobre como
trabalhoso lidar com professores que chegaram no incio do ano letivo, que muitos no
sabem os mecanismos das prticas e que no entendem as propostas inovadoras j
implementadas. Isto influiu tambm as queixas de professores e funcionrios sobre alguns
educadores no terem atitudes condizentes com os princpios norteadores das inovaes e
que no esto sendo orientados pelos professores que esto h mais tempo no projeto.
Estes aspectos relacionados formao dos professores so questes latentes que
compem a histria dos grupos e do prprio projeto inovador, que se conectam a esta
 180

caracterstica do funcionamento subjetivo atual. Alm disso, coexiste uma forte crena
conscientizada (presente em discursos dos grupos que fazem parte das instncias de
participao na escola) de que o projeto no avana mais e no consegue obter mais
autonomia frente aos imperativos e regulamentaes do sistema de ensino sobre o qual
est submetido, devido a questes externas justificadas pela alternncia das administraes
da situao poltica dos sistemas educativos.
Tomando-se do conjunto de indicadores que compem nossas elaboraes a
respeito, os trechos de informao que se seguem nos apontam para esta crena e
expressam tambm a emocionalidade vista nos grupos de pais sobre a questo a
composio da equipe de educadores que demonstra insatisfao e s vezes intolerncia.

Me de aluno do ciclo II e representante de pais no conselho pedaggico: A autonomia financeira uma

questo importante, ter recursos para contratar educadores para as oficinas (que no so professores
concursados) um sonho antigo e inatingvel escolher profissionais que tenham o perfil para atuar na escola
tambm (tanto os docentes como funcionrios) e um caminho para fortalecer o projeto dando continuidade,
coerncia, afinando a orquestra. Acho que as grandes questes, os grandes desafios esto para alm da escola.
Os desafios da escola esto discutidos, as solues esto sendo refletidas.

Me de aluna do ciclo I: Se eu pudesse selecionar melhor os docentes para ali trabalharem, mandaria embora
os que no gostam do projeto, mas infelizmente no o que acontece. H profissionais que no mereciam essa
escola to boa e que continuam a despeito de serem profissionais ruins.

Sobretudo, nossas anlises nos indicaram que os diferentes nveis de envolvimento

com a inovao educativa no estavam diretamente correlacionados com o tempo de
envolvimento o projeto inovador. Foi possvel evidenciar que, na equipe escolar, ocorrem
diferentes nveis de envolvimento no mbito da inovao, que parecem estar articulados a
aspectos como o grau de identificao com a proposta inovadora (FARIAS, 2006; FERRETI,
1995; LA TORRE, 1998; SOARES, C., 2002; THURLER, 2001).
Na literatura do campo, os atores escolares aparecem hegemonicamente tomados
sob o ponto de vista coletivo, apontando uma tendncia em tratar a condio coletiva e
grupal de forma homognea como se esta condio subsumisse com as diferenas e com
as ambiguidades prprias dos indivduos e dos grupos. Nessa direo, tomamos as ideias
de Carbonell (2002) quando assume como aspectos favorecedores, as equipes slidas e
coesas. Argumentamos sobre a importncia do engajamento coletivo em favor de uma
construo de alternativas, como as nossas prprias construes sobre os componentes
histricos nos evidenciaram. Contudo, a inovao educativa tomada na perspectiva da
subjetividade nos oportuniza reconhecer a modulao do envolvimento visto que ao
considerar o grau de identificao com as propostas, no se pode desaparecer com os
indivduos tomados na suas condies singulares de sujeitos e nas suas histrias pessoais.
 181

4.2.2 Articulando os elementos e avanando sobre as elaboraes tericas

sobre a subjetividade social
Os elementos que apontamos anteriormente nos levam a refletir que um conjunto
articulado de elementos se configura subjetivamente na dimenso da subjetividade social no
mbito do projeto. Do conjunto de elementos, evidenciamos que a abertura social um
componente que configura subjetivamente a subjetividade social e que a forma
positiva pela qual est perpassada mediatiza de modo favorvel o projeto inovador.
Portanto, o que enfatizamos que a abertura social um sentido subjetivo que predomina e
que significativo no conjunto dos outros elementos. um componente subjetivo desse
sistema cuja dominncia e importncia advm em termos do que representa para as
experincias e para os relacionamentos humanos no contexto social e histrico no qual o
projeto global inovador se processa.
Considerando que os elementos que caracterizam o cenrio social da escola atuam
na dimenso das relaes entre as pessoas, uma vez que modulam os relacionamentos e
os modos de convivncia, argumentamos que a dinamicidade atua como mais um
componente subjetivo bastante significativo, com um importante papel organizador da
subjetividade social que configura e delimita simultaneamente as experincias dos atores. A
nosso ver, as percepes sobre a abertura e a dinamicidade do cotidiano no mbito do
projeto inovador esto intrinsecamente relacionadas e mobilizam os atores escolares
para novas experincias, para a troca de informaes e de impresses sobre diversos
aspectos do cotidiano do projeto inovador colocando assim a subjetividade social em
movimento.
essencial ressaltar que a compreenso do lugar da subjetividade na educao nos
leva a questionar a naturalizao dos processos a ela associados, como tambm nos
oportuniza compreender os diferentes momentos do processo educativo por meio de
processos de significao e sentido gerados em diferentes zonas do tecido social. Nesse
sentido, a representao da educao apresenta a escola numa relao inseparvel com as
representaes que coexistem na sociedade. Deste modo, pensamos que a presena de
uma representao positiva da escola no mbito do projeto inovador se confronta
com uma representao da instituio escolar como espao eminentemente
reprodutivo. Sobre esta perspectiva, a escola em termos de sua subjetividade social
constituda deixa de aparecer como processo isolado e fragmentado, para ser produzida em
confrontao com elementos de subjetividade social de sistemas mais complexos
(GONZLEZ REY, 2005a, 2005b, 2010) dentro dos quais se constituem em sua significao
e sentido, seja se opondo ou reafirmando os significados predominantes, advindos de
espaos sociais mais amplos.
 182

Finalmente, considerando que os elementos subjetivos no so evidenciados por

comportamentos especficos, mas sim a partir de construes interpretativas sobre como as
pessoas e grupos pensam e sentem, os elementos que configuram a subjetividade social
so inseparveis das histrias singulares de seus protagonistas. Tendo em vista nosso
objetivo de analisar elementos das subjetividades individuais nos debruamos a partir deste
momento sobre tais aspectos que complementam nossa anlise.

4.2.3 Buscando compreender as subjetividades individuais que participam da

inovao educativa na instituio pesquisada
Nas anlises que apresentamos sobre a inovao e sobre a subjetividade social no
mbito do projeto inovador emergem de modo implcito aspectos relacionados s
subjetividades individuais, sem que estes se caracterizassem como o ponto central.
Contudo, nas anlises histricas e do contexto atual do projeto, foi possvel identificar entre
os muitos atores escolares, aqueles cuja participao no processo inovador foi se
caracterizando como expressiva no cenrio social constitudo. A partir das anlises advindas
das conversaes dialgicas, dos instrumentos escritos que nos permitiram aprofundar
sobre as subjetividades individuais destes atores foi possvel correlacionar elementos de
ordem individual. Nesse sentido, levamos em conta as histrias dos espaos sociais e dos
protagonistas constitudos por eles (GONZLEZ REY, 2005a), suas histrias pessoais e os
diferentes posicionamentos acerca dos mltiplos e complexos aspectos que compem o
projeto inovador.
As anlises acerca dos elementos das subjetividades individuais nos permitiram
construir hipteses que nos chamam a ateno para a diversidade das experincias e para
a multiplicidade de expresses, condies estas dependentes das singularidades. Assim, ao
analisarmos os elementos das subjetividades individuais dos atores escolares (significativos)
que esto participando da inovao educativa destacamos o papel do sujeito na inovao,
as histrias pessoais marcadas por envolvimento poltico e a motivao pela
docncia.
Na histria social do projeto foi possvel evidenciar a presena marcante de alguns
atores escolares que tiveram um papel significativo na busca pelas solues e alternativas
que desafiaram o status quo, estabelecendo uma relao de tenso com elementos da
subjetividade social. Nesse sentido, destacamos o papel da diretora da escola, sua atuao
intencional, ativa, interativa e emocional ao buscar mudanas no espao fsico e no
estabelecimento de redes de cooperao. Nas dinmicas dialgicas e nas dinmicas
observadas foram vrias as situaes em que a diretora falou de estar envolvida, de
entregar-se de corpo e alma ao projeto, e com a construo coletiva, sendo este um
aspecto reconhecido por muitos atores, como educadores, pais e alunos.
 183

Sob este aspecto, essencial ressaltar os elementos emocionais de envolvimento

com a instituio, de dedicao e de valorizao da comunidade de alunos, pais e
professores. A nosso ver, estes indicadores evidenciam o impacto da subjetividade
individual de um ator que ocupa um papel significativo no contexto de uma instituio
escolar. Denotam elementos da subjetividade individual que operaram como elementos
impulsionadores para a realizao do potencial da inovao inicialmente pretendida. Na
mesma direo, nos primrdios do projeto evidenciamos aspectos que podem ser
relacionados sua significativa atuao como sujeito capaz de empreender aes
delimitando seu prprio campo de subjetivao. Nesse trecho de informao que ora
destacamos a ttulo de ilustrao da dimenso subjetiva analisada, sua atuao consciente
e intencional de envolvimento com a educao pblica fortemente enfatizada. Remete ao
momento em que a diretora revela que antes de vir para a escola, j identificava nessa
comunidade escolar uma vontade de participar, de se envolver de modo mais direto com a
escola.
Marlia, diretora da escola: Eu acho que uma coisa que fundamental a seguinte... eu no vim para a escola
pblica para nada, isso para mim era muito claro! Eu achava que eu tinha que fazer alguma coisa que eu no
sei o que era, ento foi um pouco assim esse caminho. Foi uma escolha, no foi uma coisa assim, ah eu vou para
resolver problema financeiro, para trabalhar por qualquer coisa. Isso eu tinha super claro, o que eu queria!

Sobre a dimenso emocional, realamos um alto nvel de comprometimento com o

projeto por parte da diretora que se dedicava cotidianamente, envolvida com as reunies
coletivas e com as questes dos alunos e de suas famlias. Nas nossas anlises,
acreditamos que esse nvel de engajamento foi um elemento extremamente importante e
favorvel para o processo de implementao que foi possibilitado, como um elemento de
sustentao dentro da escola. Foi possvel perceber que sua liderana mobilizadora, sua
capacidade de enfrentamento dos conflitos, atua como uma fora positiva para as pessoas
no mbito do projeto. Expresses de coragem, ousadia, vivacidade e bom humor, sem
dvida desempenham um importante papel no curso da inovao promovida.
Sob este ponto de vista, argumentamos tambm a expresso singularizada da
aprendizagem subjetivada no mbito do projeto inovador que se expressa na dimenso da
subjetividade individual no manejo dos conflitos e no enfrentamento das resistncias, como
uma natureza de recursos pessoais complexa. Esta requer capacidades de saber negociar,
de posicionar-se nos diferentes grupos e instncias de participao, de enfrentamento de
conflitos e, de ao mesmo tempo, reconhecer os prprios limites e estabelecer redes de
apoio.
Sob mesmo prisma dos sujeitos em ao no campo da inovao, destacamos as
atuaes protagonistas de Jorge como presidente do conselho de escola na poca da
gerao do projeto global e de Heitor, como colaborador e idealizador dos roteiros de
aprendizagem. Analisamos que as aes de ambos foram propulsoras e geradoras de
 184

alternativas, como tambm intencionalmente motivadas, em tenso com as situaes

histricas e com o contexto grupal. Mesmo que os grupos de pais, no caso de Jorge e no
grupo de educadores j tivessem percorrido um caminho de discusso a condio de
sujeito possibilitou aes valiosas para a inovao.
Nesse sentido, que o sujeito se expressa em confrontao na gerao de outros
espaos de subjetivao sejam eles prprios ou que favoream tambm outros indivduos
inaugurando novas possibilidades de atuao no contexto. Hipotetizamos que, na gerao
de sentidos subjetivos mobilizadores do sujeito implicado em uma atividade significativa
como a inovao, ocorre um processo to dinmico que se produzem tanto conflitos,
inquietaes, quanto sentidos positivos constitudos no trabalho coletivo dos grupos de pais
e de educadores, participando e implicando o sujeito na ao.
Nas dinmicas observadas, merece destaque a participao pessoal de Jorge nas
reunies do conselho de escola e conselho pedaggico, como uma atuao que revelava
uma preocupao de que as pessoas sigam aprendendo e praticando o exerccio
democrtico de gesto no mbito do projeto inovador. Suas falas qual o encaminhamento
que a gente vai dar?, como sair daqui com a coisa mais definida?, que apontavam as
necessidades de dar os encaminhamentos prticos, junto outros indicadores sobre suas
aes, nos pareciam constantemente norteadas pelos princpios preconizados pelo projeto.
Como indicadores nos destacam esta dimenso da ao interativa do sujeito, que envolve a
reflexo, mas tambm uma capacidade propositiva projetando-se para a ao futura.
Selecionamos os trechos de informao das conversaes com Jorge e Heitor, que
combinadas ao conjunto de indicadores, denotam essa importante dimenso consciente,
intencional, reflexiva e criativa do sujeito implicado nos espaos intersubjetivos.
Jorge, pai de ex-aluno, presidente do conselho de escola na poca de implementao inicial do projeto: Isso
deve ser feito de forma democrtica e organizada. Ento todo nosso trabalho tem que ser de uma forma
organizada, respeitando as instncias da escola e o trabalho que j foi feito, as diretrizes a serem seguidas,
instncias na qual cada um possa se manifestar, ento eu sou zeloso por isso! Nessa reunio de ontem eu fiz
parte da comisso de comunicao, voc viu que a ideia que os pais s podem se reportar aos pais e reportar
atividades dos pais? Se eles fizerem outras coisas... ele vai estar interferindo em algo que no dele (sic), e eles
falando no, ns vamos definir prioridades, No! No vo definir prioridades... vo definir o papel que a gente
quer ter aqui, porque aqui assemblia de pais, podemos levar sugestes, mas a gente tem que ter bem claro
qual o nosso espao.

Heitor, (pai de alunos) voluntrio e colaboradores do projeto na implementao dos roteiros: Eu nunca
estava construindo o trabalho isolado do acontecimento daqui. Tinha dia que eu saa daqui e j acordava com
ideia. como voc estar escrevendo uma tese, uma dissertao, uma pesquisa que voc est fazendo e est
apaixonado, voc acorda... quase um roteiro pronto. Foi fascinante o percurso, para mim foi um aprendizado
para a vida. Essa experincia de voc estar dentro de um movimento de construo e participar de tudo! um
conjunto de felicidades, de encontro, de pessoas e de momento de tal crise que tudo entra, qualquer contribuio
era importante naquele momento. Um momento de muito trabalho voluntrio aqui dentro, tudo! Nunca fui uma
pessoa que pensava que trouxe o pacote pronto, eu estava junto... Ento, falavam vamos? Vamos!.

Em relao as subjetividade dos professores, compreendendo o papel essencial

que estes desempenham na inovao (ALVAREZ, 2005; CARBONELL, 2000; CORREIA,
 185

1991; FARIAS, 2006; FERRETI, 1995; LA TORRE, 1998; MIRTULIS, 2002; THURLER,
2001) assinalamos que permanece ainda relevante compreender estas nuanas de
participao, atentando-se mais profundamente para os elementos que fazem com que os
professores, em determinado contexto, sejam capazes de criar novidades, transformarem
suas prticas e desenvolverem as mudanas. Ressaltamos que a condio de sujeito seja
um destes aspectos centrais.
Como parte de nossa argumentamos relevante explicitar, contudo, que esta
condio no dada a priori, nem conquistada permanentemente. Pelo contrrio se
reconhece a condio de sujeito em mltiplas expresses e modos de funcionamento
subjetivo que podem ser potencializados em confronto com os cenrios sociais no prprio
envolvimento com o processo inovador.
Tomamos a Professora Larissa, cuja atuao se destacou, como muitos outros
professores pelas aes propositivas e resolutas no trabalho dos sales de estudo no
cotidiano do projeto, demonstrando alta motivao e identificao com as propostas
pedaggicas no mbito do projeto inovador. Nas dinmicas dialgicas, esta professora
enfatizava constantemente seu crescimento pessoal e profissional como potencializados
pelo trabalho docente no projeto inovador. Como parte de sua configurao subjetiva nos
parecem indicadores a presena uma histria pessoal de grande motivao expressa
pelo estudo, com projetos futuros de aperfeioamento profissional e acadmico.
Seu percurso no mbito do projeto inovador comeou no incio do projeto, mas ainda
no segmento do projeto antigo, anterior ao projeto global inovador. Nesta trajetria,
confrontando-se com a experincia docente no mbito do projeto inovador, analisamos que
se fortalece sua condio de sujeito com posicionamentos mais ativos exigindo um esforo e
o manejo de experincias conflituosas que implicaram reviso de valores e crenas sobre a
prtica docente.
Os trechos de informao advindos dos instrumentos escritos so indicadores ricos
em emocionalidade, aspecto frequente e intenso, demonstrado nas interaes com a
professora Larissa. Optamos por trechos para ilustrar nossa construo a este respeito,
porque aparecem os posicionamentos conscientes sobre o desejo para a mudana, como
tambm reflexes sobre as prprias transformaes j implicadas com o projeto inovador,
apontando para a emergncia de novos sentidos subjetivos.
Professora Larissa, ciclo I (h 06 anos no projeto): Eu vi o projeto comear quis fazer parte dele e fiz
parte de suas constantes transformaes. Revi que sou e o que sei a partir dele e sei que esse processo vai
continuar. Eu fao parte dessa escola, desse projeto! Aprendi a rever meu trabalho e a forma de trabalhar com
a equipe. Somar nossas habilidades para construir o trabalho pedaggico. Nessa escola eu descobri que o
verdadeiro prazer e felicidade no trabalho se d com muita conversa, sorrisos, tenses, enfim...!

Professora Larissa, ciclo I (h 06 anos no projeto): Passei a acreditar que a minha contribuio para
melhorar a educao no se resumia a aes dentro de uma nica turma. No foi simples, mas logo percebemos
que valia a pena. Com o passar do tempo, o envolvimento com essa proposta se intensificou. As dez abonadas
 186

que o funcionrio tem direito, deixaram de fazer sentido, pois havia necessidades maiores aqui na escola e a
dedicao se tornou prazerosa.

Sob esta dimenso construtiva e analtica de nossa pesquisa, argumentamos

tambm que aparecem fortes indicadores de alta motivao e envolvimento, mas aqueles
que ressaltam o papel da emoo como momento gerador de sentido para o sujeito
(GONZLEZ REY, 2005a, 2007). Para ns, se trata desse sujeito que se fortalece diante
dos espaos sociais e diante de si mesmo na busca por novas experincias e espaos de
atuao no mbito da inovao educativa promovida.
Nessa mesma direo, merecem destaque os elementos da subjetividade da
Professora Cludia, cuja atuao no projeto inovador foi e segue bastante intensa. Nas
dinmicas observadas, evidenciamos suas aes constantemente envolvidas nos debates
de ideias, como representante nas instncias do conselho de escola e conselho pedaggico,
implicada nas discusses, argumentando contra ou a favor de aspectos das prticas postas
em discusso. Em muitos momentos, a professora Cludia abordava questes crticas do
cotidiano do projeto, como a questo do tempo para a nova feitura dos roteiros e de
discusso e compartilhamento do andamento das oficinas. Sob nosso ponto de vista,
destacando-se como atuao de liderana com um importante desempenho nos diferentes
grupos da equipe escolar (direo, coordenao e professores). Os seguintes trechos de
informao nos denotam os posicionamentos de enfrentamento, de ousadia e de
implicao com as novidades do projeto.
Redao, Professora Cludia, ciclo I e ciclo II, (h 07 anos no projeto): A escola que trabalho a escola que
h pouco minhas filhas estudavam e adoravam. Eu, trabalhando em outra pensava sempre em vir pra c. Colegas
com os quais eu comentava esse desejo achavam que eu era louca, porque aqui se trabalha bastante. Eu quis
pagar pra ver! Sorte minha! Foi um comeo difcil. Tive muitas discusses com a direo da escola, mas eram
todas no campo das ideias e isso nunca atrapalhou nossa relao profissional. J de cara topei o projeto
proposto, acreditei numa possibilidade de construir uma educao diferente. Ousar um pouco mais, para sair de
um modelo que j se mostrava ineficiente h muito tempo.

Entrevista, Professora Cludia, ciclo I e ciclo II, (h 07 anos no projeto): Eu fiquei pensando o quanto a
gente cresce nesse projeto, s vezes eu fico pensando nas pessoas que passaram por aqui... Mas h um problema
poltico muito grande, voc v coisas absurdas, desrespeito. Acho que falta uma formao poltica. Isso a
universidade tem um dbito muito grande, ento as pessoas aprendem no dia-a-dia, o discurso dessas pessoas
foi se tornando mais coerente com a escola, com o projeto... O Estado me atribuiu um registro funcional, me
d uma responsabilidade social muito grande, ocupo um lugar como representante do Estado e as pessoas
acham que no, tambm no gostaria de ser representante desse Estado organizado como est, mas eu sou! A
escola a nica instituio que o aluno frequenta 5 dias por semana 5 horas por dia e se a escola no for o lugar
dessa formao, no h outro lugar! Eu acho que medida que as pessoas vo discutindo elas vo se formando
politicamente. E ir alimentando, um projeto! A gente vai mudando, esse projeto pro resto da vida... enquanto
ele existir no estar pronto e essa dinmica forma esse coletivo que d essa resposta de possibilidades que
acrescente.

De modo complementar, o papel do sujeito na inovao tambm se expressa pela

resistncia ao que est posto pelo projeto inovador, na dimenso da reflexo e da crtica
com a no conformidade sobre o que j est constitudo. O caso da Professora Snia nos
oportunizou reconhecer esta importante expresso do papel do sujeito em processos
 187

inovadores quando deparado com uma situao no satisfatria sobre a qual, o sujeito
vislumbre possibilidades de melhoria. Tomando a Professora Sonia, evidenciamos sua
frequente participao nas reunies, em que muitas vezes abordou questes crticas e fez
questionamentos sobre contedos das inovaes complementares. Expressando com
frequncia suas opinies sobre o projeto, enfatizava ajustes necessrios nas prticas,
tomados a partir de sua perspectiva de professora do ciclo II. Tendo vivido um histrico
anterior de participaes em projetos de formao de professores e em outras escolas com
projetos alternativos e inovadores, a Professora Sonia j estava h dois anos no projeto,
mas h seis, j vinha tentando a remoo pelo concurso para a escola. Interessada em
fazer parte do projeto, usou algumas vezes s expresses gosta de situaes de risco e
expressou incmodo com questes operacionais e de logstica de trabalho nos sales de
estudo.
Estas preocupaes parecem ser facetas importantes para esta singularidade. A
curiosidade e a valorizao dos elementos do projeto inovador se confluem com a questo
da tutoria e o reconhecimento da participao democrtica como expresses positivas e
valorizadas pela Profa Snia. Contudo, seus posicionamentos de crticas e que, apontavam
necessidades de ajustes, no eram feitos com enfrentamentos radicais e/ou ofensivos,
todavia na reunio integrada de informaes constituram indicadores sobre elementos da
subjetividade individual que nos pareceram motivados pelas necessidades de entender de
modo mais profundo os dispositivos das inovaes implementadas, motivados tambm pelo
desejo em contribuir com o projeto.
Dentre os elementos que tivemos em conta na construo, como forma de exemplo,
destacamos os trechos de informao que indicam uma reflexo e inquietaes sobre as
condies do projeto no desvalorizando o mbito da inovao, mas sobretudo,
questionando componentes sobre o quais vislumbrava possibilidades de mudana.
Professora Snia, ciclo II, (h 02 anos no projeto): O que me incomoda que escolas que eu passei pela rede
pblica esto equipadas com a mesma verba que aqui. E a gente sabe que toda escola tem o que aqui no tem
almoxarifado com material simples, lugar pra passar vdeo, aqui desorganizado. Eu vim questionando a
questo de equipe porque se as coisas esto como esto porque a equipe no se mexe para conseguir. Eu
estranho porque a equipe tem fora pra fazer tanta coisa e no pra melhorar as condies de trabalho.

Professora Snia, ciclo II, (h 02 anos no projeto): Acho super empolgante, mas eu acho meio... A gente faz,
mas sabe que podia fazer melhor. Tambm no vou bater de frente, ficar brigando, acho que existe um
processo que as pessoas que esto h mais tempo que eu j passaram por isso, mas que eu at entendo porque se
cada um que chega d um palpite no acontece, parece que com o tempo ela vai aprendendo ou vai se
acomodando, sabe? Ou vai embora. Mas a frustrao ela boa, mostra uma expectativa alm do real, se frustra
porque esperou mais do que devia, no vejo problema na frustrao.

Argumentamos sobre este importante aspecto da expresso do sujeito em relao s

crticas inovao educativa, uma vez que estas so tomadas frequentemente como
resistncias dos professores que no querem as novidades inseridas na escola e so
qualificadas predominantemente na literatura como aspectos negativos inovao
 188

(CARBONELL, 2002). certo que podem representar as oposies e se configurarem como

barreiras, porm, a prpria inovao pode assumir parmetros impositivos (RIVAS
NAVARRO, 2000) que podem ser percebidos pelos indivduos na sua condio de sujeitos
capazes de questionarem a inovao educativa desenvolvida em uma escola considerando
o seu funcionamento e suas implicaes nos grupos com o status quo dominante.
Sob o prisma das histrias pessoais de enfrentamentos de conflitos e de
situaes desafiadoras, a subjetividade em absoluto esttica e esta constituda em
relao histria vivida. Apresenta, simultaneamente, uma relativa estabilidade e uma
intensa processualidade. Nesse sentido, pensamos que as histrias de vida pessoal e
profissional atuam na trama que implica as subjetividades individuais no social no por seus
efeitos imediatos. Destacamos assim, outro aspecto que nos pareceu importante acerca dos
elementos significativos das subjetividades individuais que participam do desenvolvimento
do projeto inovador. Estes se referem s histrias pessoais de militncia estudantil, de
militncia e atuao poltica.
Nesse sentido, muitos dos atores escolares que participam do projeto inovador
revelaram nas suas histrias de vida participaes em movimentos de luta por direitos
estudantis, engajamento em aes polticas e trabalhos em projetos de carter social.
Destacamos as histrias de vida da diretora da escola, de Jorge, da professora Cludia, de
Vicente, presidente do conselho no funcionamento atual (ano de 2010). Estas histrias se
apresentam como confluentes nas anlises das subjetividades dos atores escolares.
Em relao aos atores escolares, as pregressas participaes em grupos engajados
em compromissos sociais e com ideais de reivindicao e luta por direitos ressaltamos a
histria pessoal e profissional da diretora da escola cuja trajetria de vida se mescla
formao no magistrio no municpio de So Paulo. Aparece a a importncia subjetivada da
famlia e da formao inicial. Os cursos e experincias profissionais na escola pblica
revelam uma trajetria de no-conformismo e de capacidade de enfrentamento. Culminaram
nos trabalhos em projetos da prefeitura como o relacionado formao dos conselhos de
escola nas instituies escolares j no momento em que tinha contatos com parte da
comunidade do bairro envolvida posteriormente no projeto inovador. Este trecho de
informao nos aponta para a questo da mobilizao emocional, especialmente os
sentimentos e emoes como inspiradores para as crenas, valores e ideais
relacionados educao.
Marlia, diretora da escola: Junto com o conselho eu trabalhava num outro projeto que chamava A Favor da
Vida e era um milho de coisas todas relacionadas a essa possibilidade de mudana social. Todas as pessoas
que tinham vivido tambm a poca da ditadura e que estavam na prefeitura, parece que viveram de novo,
ressuscitaram. Revitalizou os sonhos! No! Eu ia em reunio em que eles se encontravam e era muito
emocionante. Gente que tinha ficado deficiente, gente que tinha mancha no rosto por conta da ditadura. Eles se
encontravam e parecia que estava nascendo todo mundo de novo. E isso foi um movimento muito
impressionante. E, lgico, na educao, por ser um lugar disso, e que eu acho que o Paulo Freire foi muito
importante nesse momento porque ele trouxe essa possibilidade para a educao, e ele encheu a educao de
 189

gente boa, para trabalhar com a prefeitura.

Destacamos as histrias de Jorge e de Vicente como partcipes de movimentos

estudantis bem como, da Professora Cludia. Estas apontam uma dimenso importante
dessas vivncias significativas que se referem ao aspecto do desenvolvimento da
subjetividade como potencializadora de recursos emocionais e de aprendizagem e
conhecimento. Estes atores demonstram sentimentos importantes de envolvimento e
convivncia com pessoas com uma aproximao ideolgica. Os trechos de informao nos
oferecem indicadores da emocionalidade e da dimenso simblica implicadas.
Jorge, pai de ex-aluno, presidente do conselho de escola na poca de implementao inicial do projeto: Eu
sempre participei de atividades populares, j participei do movimento estudantil, em fbrica movimento sindical,
eu sempre fui envolvido nessas coisas e o que me levou a esse projeto foi amadurecimento e eu entendi uma
frase que eu vi uma vez que dizia quem no muda tudo no muda nada.

Instrumento escrito TEM, Professora Cludia, ciclo I e ciclo II, (h 07 anos no projeto):
Indutor Coisas que te desagradam: Uma das coisas que mais me desagrada uma questo poltica, a ausncia
de estado aonde ele deveria ser o mais presente possvel. Isso muito desagradvel, pois a militncia poltica
o nico espao para atuar e muito pouco tem conseguido resolver tais problemas.
Indutor Mudanas em nossas vidas: As mudanas que faria seriam relacionadas ao futuro. Portanto, no ,
seria... Espero que ser: Mudar de So Paulo e morar em uma agrovila do MST, militar na rea de Educao,
dar aulas para crianas assentadas. Acho que preciso estudar muito ainda.

Evidentemente, estas histrias pessoais e profissionais no atuam isoladamente,

mas constituem parte da subjetividade que podem atuar como elementos subjetivos que se
implicam na busca pelo projeto, pela motivao pela docncia e pelo desejo de
realizarem mudanas em algum mbito da educao. Assim, podem constituir uma fonte
inesgotvel de sentidos subjetivos e configuraes subjetivas que, atualizadas nas vivncias
na escola, mediatizam as formas significativas de participao relacionadas aos espaos
intersubjetivos de abertura social, comunicao e de deciso frente aos processos
complexos da inovao.
Acerca dessa argumentao, hipotetizamos ocorrer uma combinao, por vezes
complementar, por vezes contraditria que articula as trajetrias pessoais dos atores
escolares, com as vivncias no mbito do projeto sendo estas relacionadas com idealismos
ou mesmo com buscas por realizao pessoal. A condio de sujeitos ativos e intencionais
no processo da inovao se configurou como um processo de retroaes que as aes de
alguns atores foram reverberando e sem consequncias previsveis, a priori promoveram
transformaes no campo social, delimitando tambm a subjetividade social no mbito do
projeto.
Ainda sobre nossas construes acerca das subjetividades dos atores escolares que
participam da inovao, nossos indicadores nos permitem apontar que os atores que no se
apresentam diretamente como uma ao protagonista so deveras importantes para as
inovaes porque contribuem para o andamento do projeto inovador. Isto porque
 190

especialmente, os professores e familiares so mobilizados de mltiplas formas, sem,

contudo representarem uma implicao protagonista ou mais intensamente significativa.
Identificamos, portanto, que alguns educadores e familiares dos alunos se conectam de
maneira mais significativa com as dimenses polticas do projeto, enquanto outros
professores e pais parecem mais mobilizados diante das questes de natureza pedaggica
no cotidiano da escola, isso sem serem mutuamente excludentes. Estas expresses
demonstram como o engajamento no coletivo, se revela por um envolvimento emocional
mais passvel de ser expresso no cotidiano e nos grupos, assim como, um engajamento
que, simultaneamente, manifesta dvidas e resistncias a respeito das novidades
implementadas.
Reiteramos que a partir construo de indicadores correlacionados com as
dinmicas observadas e os instrumentos escritos e dialgicos, nos parecem existir
componentes das subjetividades individuais que se expressam nestes diferentes
posicionamentos em relao ao projeto inovador caracterizados pelo envolvimento e pela
participao no projeto de variadas formas. Nesse sentido, destacamos os elementos de
sentido de carter motivacional como componentes das subjetividades individuais que
revelam um importante papel no entrelaamento das subjetividades individuais e
subjetividade social. No grupo de professores evidenciamos a motivao muito significativa
para a docncia como um elemento recorrente nas organizaes subjetivas dominantes. Por
fim, tambm se destacam a afetividade e as relaes de amizade nos grupos de pais e
familiares que participam do projeto e/ou que fazem parte da comunidade como outro
componente que caracteriza e expressa aspectos das subjetividades individuais. Estes com
frequncia extrapolam a convivncia do espao fsico da escola, o que vem favorecendo, a
nosso ver, a adeso s propostas no mbito do projeto inovador.
Finalmente, no prximo captulo, apresentamos nossas construes tericas a
respeito da tese que ora defendemos e argumentamos nesse trabalho.
 191

5 RESPONDENDO AO OBJETIVO DA PESQUISA: A TESE QUE DEFENDEMOS

A tese que defendemos que a configurao de elementos que possibilita a

inovao educativa articula o histrico e o contextual, sendo que, em ambos, a
dimenso subjetiva social e individual, adquire um papel diferenciado e vital para o
processo inovador. Assim, destacamos que um contexto favorvel para a inovao se
constitui a partir da sua dimenso histrico-subjetiva, implicando em novas
mudanas de ordem subjetiva.
Paralelamente, sustentamos que no processo inovador ocorrem mudanas nos
processos subjetivos sociais e individuais, que de forma recursiva, produzem o
contexto favorvel inovao e condicionam a trajetria que a inovao educativa
adquire. Desse modo, o processo inovador se configura de maneira singular com um
percurso especfico de construo de instrumentos, mtodos, prticas, e relaes
perpassadas pelo histrico da instituio e dos grupos bem como, pelas aes
realizadas no processo de sua implementao.
Acerca da configurao de elementos, defendemos ainda como parte da tese, a
interpenetrao dos elementos histricos, contextuais e subjetivos como tambm a
complexidade que os envolve. No desenvolvimento da inovao, o histrico e
contextual se constituem de forma dinmica e o processo de inovar tende a gerar
novas demandas e adaptaes que culminam, quando possvel, na criao de novas
alternativas diante das novidades implementadas. Dessa forma, se h condies e
recursos subjetivos favorveis para sua continuao, o processo de inovar continua
sua evoluo.
Nesse sentido, constitui um aspecto importante da nossa argumentao, o princpio
da complexidade dos ciclos recorrentes e retroativos, no qual os produtos e processos
tornam-se produtores daquilo que produzem e, a causa age sobre o efeito por interaes
contnuas entre os diferentes componentes que compe a organizao do todo (MORIN,
1990; 2000). Desse modo, pensamos ser correto afirmar que a inovao educativa constitui
um processo complexo, que gera distintas possibilidades e alternativas no seu processo
histrico e que, a depender de um conjunto de elementos produzidos no contexto, no qual o
subjetivo ocupa papel central, possibilita que algumas das ideias sejam realmente
implementadas.
Frisamos que, na configurao destes elementos, a dimenso subjetiva marcante.
Est constituda pelos elementos histricos e contida no jogo de foras histricas e sociais
que se combinam neste processo. Ao analisarmos a relao do contexto da inovao e os
recursos subjetivos reconhecemos sua interpenetrao, como implicao e dependncia
mtua. Sendo assim, argumentamos a dimenso subjetiva como vital para o processo
 192

inovador, no qual os protagonismos assumem potencialmente um importante papel na

promoo das novidades. Dialeticamente, no prprio processo inovador, a configurao da
subjetividade social do cenrio escolar, integra elementos subjetivos que caracterizam e
sustentam o processo inovador. No desenvolvimento da inovao, fundamentamos tambm
que importantes mudanas de ordem subjetiva se implicam ao processo de inovar revelando
que as novidades implementadas e as mudanas realizadas preconizadas pela inovao
repercutem em transformaes nos processos da subjetividade tanto social quanto
individual.
Alm do objetivo central da pesquisa sobre o qual construmos a tese em seus trs
aspectos fundamentais anteriormente apresentados, pensamos que avanamos na
compreenso de como funciona o subjetivo no processo inovador.
Tendo como foco a subjetividade social concebemos que a constituio de um
espao coletivo possibilita que os indivduos impliquem elementos pessoais de modo ativo,
colocando a subjetividade social na sua condio processual e dinmica. Entendemos,
tambm, que alguns elementos da subjetividade social (como por exemplo, nesse caso, as
percepes sobre a abertura e a dinamicidade do cotidiano da escola e a representao
positiva da escola como espao de novidades) assumem importncia no prprio
funcionamento da inovao porque ajudam a sustent-la. Tais elementos adquirem certa
estabilidade no mbito do processo inovador e nos parecem valorosos para a inovao
posto que passam a funcionar como mediadores do prprio funcionamento da subjetividade
social.
Compreendemos, portanto, que o prprio processo da ao muda o campo subjetivo,
uma vez que o histrico das aes impacta e transforma o subjetivo na sua ordem social,
como tambm de forma recproca, propicia a emergncia da condio de sujeito individual
implicada na subjetividade social no mbito da inovao educativa. Argumentamos assim,
que, no funcionamento da dimenso subjetiva implicada inovao educativa, podem
ocorrer mudanas na subjetividade social que so capazes de produzir situaes novas
inaugurando novos cenrios subjetivos no devir histrico de um projeto inovador. Assim,
entendemos tambm que a intencionalidade no um determinante absoluto para a
inovao, mas passa a ser um elemento da configurao de elementos de sentidos atuando
como geradores de novos momentos da subjetividade social. Expusemos por fim a
compreenso de como a dimenso histrica da instituio escolar se entrelaa ao histrico
de vida das pessoas no processo inovador de modo a promover uma situao
potencialmente mobilizadora.
Por ltimo, fazendo uma anlise do campo dos estudos sobre inovao educativa
consideramos importante enfatizar a importncia da perspectiva da subjetividade e da
 193

perspectiva epistemolgica da complexidade para os estudos sobre inovao que

evidenciaram os seguintes aspectos em relao produo cientfica no campo:
As construes que apresentamos contradizem parcialmente a tendncia dominante de
focalizar a inovao a partir da implementao sistemtica e planejada por meio de
etapas e fases (CARBONELL, 2000, 2002; HUBERMAN, 1973; HUBERMAN e
HAVELOK, 1980; RIVAS NAVARRO, 2000). Isto porque nossas construes enfatizam
que o surgimento de novas demandas ao longo do processo inovador e aspectos no
previsveis de antemo, emergem como aspectos essenciais que dinamizam e
movimentam a continuidade e o desenvolvimento do processo inovador. Nesse sentido,
tais aspectos e seus impactos sobre a inovao necessitam ser tambm includos nas
investigaes do campo.
Ao integrarmos na dimenso subjetiva, aspectos considerados de forma fragmentada tal
como aqueles considerados no enfoque sobre os significados da inovao (MOREIRA,
1999; LA TORRE, 1998; SOARES, 2002; THURLER, 2001), destaca-se a unio do
simblico e do emocional, que, como se mostrou no estudo, no atuam na realidade
como componentes distintos, mas como elementos mutuamente implicados e produtores
da dimenso histrico-subjetiva possibilitadora do processo inovador.
O que temos concludo preenche algumas lacunas j apontadas no captulo 01 das
pesquisas sobre a inovao educativa, que pautadas por uma viso complexa, destacam
a combinao de elementos que se revelam valiosos para o prprio processo de inovar,
buscando assim superar as pesquisas com enfoques demasiadamente descritivos. Do
ponto de vista metodolgico, a abordagem utilizada no estudo de caso para explorar
simultaneamente elementos histricos, contextuais e subjetivos implicados na inovao
se aproxima das pesquisas mais complexas realizadas no Brasil como, por exemplo, as
de Abramovay (2003), Grings (2002), Farias (2006) Mendes (2006), Melo (2007) e as
internacionais Elias (2003), Giles e Hargreaves (2006) e supera a tendncia dominante
na pesquisa de Projetos apontada no capitulo 01.
Finalmente, acreditamos que as construes que temos feito contribuem para avanar na
compreenso da inovao como processo complexo, explorando a dimenso subjetiva,
que, ainda pouco explorada no campo.
 194

CONSIDERAES FINAIS

Em princpio, importante dizer que a presente pesquisa se desenvolveu alicerada

em uma busca constante por conhecimentos que viessem a responder nossos objetivos,
como tambm motivada por uma inteno reflexiva e comprometida eticamente com as
questes da Educao e Psicologia. Considerando a trajetria da investigao realizada,
seus desdobramentos e as construes que apresentamos nesta pesquisa, consideramos
ter atingido nosso objetivo geral e produzido informaes que nos parecem relevantes
acerca do objeto que nos propusemos analisar e compreender.
Sob o ponto de vista da busca pela inteligibilidade, a investigao pautada pela
Epistemologia Qualitativa representou em si mesma um importante empreendimento
cientfico, que, no contexto deste trabalho, se desdobrou em dois importantes desafios. O
primeiro foi o de construir inteligibilidade sobre o tema da inovao educativa a partir da
perspectiva da subjetividade, uma vez que ambos os temas ainda no haviam dialogado, ao
menos tendo em conta as pesquisas realizadas e identificadas at o presente momento. O
segundo desafio se implicou diretamente construo interpretativa e as possveis
elaboraes tericas que embasadas pela teoria histrico-cultural da subjetividade, nos
conduziram investigao do problema a partir dos princpios da Epistemologia Qualitativa.
Ademais nos deparamos com outro desafio, motivo de inquietaes e de
problematizaes constantes. Sem dvida alguma, ao realizarmos a investigao em uma
instituio escolar foi essencial abordar, pensar e analisar a inovao implicada
complexidade inerente essa instituio bem como, implicada s subjetividades que dela
tomam parte. Nesse sentido, para investig-la foi, ao mesmo tempo, importante reconhecer
toda a dinmica de funcionamento tpica uma escola, no entanto, foi tambm fundamental
captar e examinar as diferenas e nuanas que se fazem presentes em cada contexto
escolar na sua singularidade.
Pensamos que a trajetria investigativa e construtiva da pesquisa nos conduziu s
anlises e elaboraes que de forma especfica contribuem para o campo da inovao.
Quando investigamos a inovao educativa a partir de um paradigma complexo que
abrange aspectos como os histricos, contextuais e subjetivos visamos agregar valor
explicativo e gerar inteligibilidade sobre esta dimenso do real apontando para alguns
avanos tericos no campo. Deste modo, avaliamos que o presente trabalho contribui para a
consolidao da inovao educativa como um objeto de estudos da Educao e da
Psicologia.
Igualmente, ponderamos como a pesquisa pode oferecer informaes e elaboraes
relevantes para o momento atual que caracteriza o panorama de pesquisas. Acreditamos,
 195

portanto, que as construes e elaboraes contribuem para a articulao do campo de

estudo da inovao e da subjetividade quando examinam a complexidade da inovao
educativa, buscando compreender os elementos possibilitadores implicados subjetividade
social dos espaos escolares nos quais interagem e relacionam-se os indivduos e grupos,
assim como, queles componentes que emergem e se constituem articulados s
subjetividades individuais dos diversos atores escolares.
Em contrapartida s pesquisas tradicionais sobre a inovao que versam sobre
aspectos organizacionais como clima e cultura organizacional pode-se considerar que a
pesquisa oferece alguns conhecimentos sobre as formas de articulao dos aspectos
relacionados s dimenses culturais, sociais e individuais avanando sobre a forma
descritiva e desarticulada em estas aparecem tratadas na literatura cientfica com pouca
capacidade explicativa. Ademais, pensamos ser de fundamental importncia as questes
explicitadas nesse trabalho que consideram aspectos como o papel ativo dos sujeitos e a
emocionalidade dos grupos como parte da constituio e configurao da subjetividade
social, aspectos vitais que apontam para o desenvolvimento da inovao educativa.
Refletindo sobre os indicadores e as hipteses que foram construdas e elaboradas,
acreditamos que a pesquisa tambm ressalta significativos elementos para a teoria
histrico-cultural da subjetividade de Gonzlez Rey. Possivelmente, aponta para aspectos
fundamentais que fazem parte da complexificao da teoria, possibilitando contnuas e
profcuas reflexes e investigaes sobre a subjetividade social e sobre como esta
dimenso subjetiva se constituiu e funciona na sua condio de configurao em processo.
Sobre este mesmo mbito, as questes analisadas e discutidas na pesquisa, que exploram
tambm os momentos de tenso e de encontro entre a subjetividade social dos espaos
escolares e as subjetividades individuais de professores, diretores, pais de alunos e alunos,
e realam componentes valiosos que atuam no complexo processo de mtua constituio e
de constante desenvolvimento da subjetividade.
Acerca do pensar crtico sobre a instituio escolar considerado neste trabalho como
um eixo reflexivo e analtico essencial que embasa a busca sistemtica por formas
alternativas de funcionamento da escola, pensamos que a pesquisa retoma importantes
temas quando enfatiza a importncia de se investigar a escola para alm de sua dimenso
notadamente reprodutora. Nesse sentido, a pesquisa mostra a configurao de elementos
que permitem escola se tornar um espao favorvel para novidades pretendendo o
cumprimento dos objetivos educacionais almejados. Assim, a nosso ver evidencia a
instituio escolar como campo de desenvolvimento humano, de convivncia entre pessoas,
tendo em vista os desdobramentos do seu importante papel na sociedade atual.
Alm das construes que nos apontam possveis zonas de sentido e questes que
a nosso ver permanecem como problematizadoras dos temas mencionados acima,
 196

acreditamos que a pesquisa pode fornecer alguns subsdios apontando para diferentes tipos
de contribuio. Por esta razo, elencamos as seguintes contribuies:
o Para a implementao das polticas pblicas: Visando fornecer subsdios importantes
sobre a configurao de elementos favorecedores de inovaes reais, os que precisam
ser considerados na elaborao e implementao de polticas educacionais a partir de
aes que contemplem especialmente a dimenso subjetiva nas escolas, para a
promoo de um contexto favorvel visando os objetivos almejados.
o Para a formao dos gestores escolares: Os conhecimentos sobre o papel do sujeito na
inovao podem fornecer indicadores sobre o papel significativo que os gestores
desempenham nos diferentes mbitos educativos implicando a dimenso subjetiva no
processo. Desse modo, podem concomitantemente evidenciar a importncia de recursos
subjetivos individuais que podem atuar na gerao de novidades na instituio escolar,
como tambm, apontar os processos subjetivos sociais implicados na implementao da
inovao educativa.
o Para a formao inicial e continuada de professores: Como um importante campo de
atuao para pedagogos e psiclogos, os conhecimentos sobre os aspectos inovadores
relacionados s prticas pedaggicas e currculo podem se caracterizar em recursos
formativos capazes de fomentar e fortalecer reflexes nos professores sobre os
complexos aspectos que participam das inovaes educativas. Podem realar a
importncia da conscientizao dos desafios inerentes gerao de novidades nos
contextos educativos e, potencialmente, instrumentaliz-los para a implementao,
considerando as mltiplas alternativas que podem ser criadas no processo inovador.
o Para instncias do sistema educativo mais amplo, como por exemplo, a Secretaria de
Educao: Considerando alguns conhecimentos sobre os diferentes impactos e o valor
da inovao educativa para professores e alunos, podem fornecer indicadores sobre a
relevncia de projetos inovadores contribuindo para a valorizao e incentivo sistemtico
de iniciativas e experincias semelhantes ao caso analisado.
o Para a instituio pesquisada no caso: Pensamos que o trabalho pode contribuir na
gerao de indicadores dos impactos das inovaes educativas complementares
reorientando aspectos do trabalho pedaggico que possam ser reconhecidos e
analisados na pesquisa pela equipe escolar. Em algum momento, aspectos
particularizados tratados de forma analtica podem fornecer subsdios para a busca
permanente da instituio pela participao de professores, pais, direo, coordenao,
alunos apontando indicadores subjetivos que esto modulando as aes e
relacionamentos dos indivduos e grupos na escola.
Em contrapartida s possveis contribuies, consideramos que o trabalho em
questo apresenta tambm limitaes que se relacionam tanto ao enquadre da pesquisa,
 197

quanto sua trajetria investigativa. Em funo desta ltima, avaliamos que uma limitao
da pesquisa pode ser reconhecida a partir do fato de no ter sido possvel acompanhar o
projeto inovador desde seus primrdios visto que a realizao da investigao enfocou um
processo inovador que j estava em fase de desenvolvimento. Contudo, tal limitao se
conecta ao prprio campo atual de investigaes sobre a inovao educativa que, como
explicitamos no captulo metodolgico, no possui informaes sistematizadas e de amplo
acesso sobre projetos em fase inicial de gerao e implementao das novidades.
Conscientemente, qualificamos que uma pesquisa realizada sobre estas condies
preliminares teria, contudo, outros objetivos e, portanto, seria configurada por outros
aspectos construtivo-interpretativos.
Como parte de nossa argumentao sobre as limitaes que por ora reconhecemos,
compreendemos e vivenciamos a construo terica que embasa a tese como um processo
no linear, cujas elaboraes no seguem necessariamente uma lgica temporal
externamente vinculada. De tal modo, assinalamos as limitaes que sentimos na busca
pela produo do conhecimento que advm do carter regulador da produo cientfica,
motivos pelos quais o aprofundamento e a produo terica podem se ver afetados pelos
aspectos que os condicionam, ao serem regulados pelo tempo pr-determinado de
investigao e prazos institucionais.
Mesmo considerando este aspecto limitador atrelada a uma caracterstica e condio
necessria para a organizao do campo acadmico, pensamos ser fundamental identificar
nas pesquisas cientficas as implicaes destas com aspectos do porvir, apontando
possveis desdobramentos e investigaes futuras. Como parte fundamental das nossas
consideraes finais sobre o trabalho de pesquisa e sobre a tese, identificamos uma
importante perspectiva. Esta revela a importncia de investigaes sobre a inovao que
avancem para alm da dimenso descritiva, buscando empreender um caminho
investigativo e elaboraes tericas cujo carter seja mais explicativo do processo inovador,
contemplando e examinando sistematicamente seus condicionantes, dimenses e aspectos
possibilitadores particularizados pelo contedo e pela atividade inovadora.
Por ora, reconhecemos, alm disso, outra perspectiva para investigaes futuras
sobre a qual avaliamos ser um riqussimo objeto de investigao que articula a inovao
educativa e a dimenso da subjetividade. Consideramos como possveis desdobramentos
do presente trabalho, que conhecimentos possam e devam ser construdos a partir de
anlises vinculadas aos impactos subjetivos da inovao sobre as subjetividades individuais
de professores, pais e alunos, visando oferecer conhecimentos sobre a formao
continuada bem como, sobre a importncia e o papel das instncias de participao
democrtica na escola, como aquelas que podem ser facilitadoras para a emergncia da
condio de sujeito.
 198

Finalmente, vale destacar a importncia pessoal do trabalho realizado. essencial

reafirmar nossas expectativas quanto a podermos de fato contribuir com conhecimentos
sobre os temas tratados na pesquisa e qui com outros desdobramentos e futuras
investigaes. Alm disso, no podemos deixar de mencionar que este trabalho foi e
consequncia da formao acadmica e pessoal, cuja aprendizagem significativa sobre os
temas da inovao e da subjetividade esto diretamente implicadas s trocas dialgicas
com o outro significativo e aos sentidos subjetivos configurados no processo. Desse modo,
nos apontam para a riqueza que se constitui nesse percurso, despertando nossa
curiosidade sobre o que ainda no conhecido.
 199

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escolar. In: VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.. Linguagem, Desenvolvimento
e Aprendizagem. So Paulo: cone. 1991, p.103-117.

________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes: 2000a.

________. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Obras escogidas,
vol III. Madrid: Visor. 2000b.

WEBER, Snia Suzana Farias. Avaliao da aprendizagem escolar: prticas em novas

perspectivas. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria, 2007.
 210

WHYTE, William Foote. Sociedade de esquina: a estrutura social de uma rea urbana pobre
e degradada. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2005. Resenhado por Valladares, Licia. Os dez
mandamentos da observao participante. Revista Brasileira de Cincias Sociais, So
Paulo, v. 22 n. 63, Feb. 2007.

YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e mtodos. Trad. Ana Thorell, Porto alegre:
Bookman, 2010.

ZANLORENZI, Eluiza. Estratgias Didticas Inovadoras para uma Aprendizagem Integrada

sob a tica da Complexidade e do Pensamento Ecossistmico. Dissertao de Mestrado.
Universidade Catlica De Braslia, 2009.

ZIBAS, Dagmar M. L; FERRETI, Celso; TARTUCE, Gisela Lobo P. T. A reforma do Ensino

Mdio e o protagonismo de alunos e pais. In: VITAR, Ana et al. (orgs.) Gesto de inovaes
no Ensino Mdio: Argentina, Brasil e Espanha. Braslia: Lber Livro Editora. 2006.
 211

APNDICES
 212

APNDICE A Termo de consentimento para a instituio

Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao

Pesquisadora: Luciana de Oliveira Campolina

Termo de autorizao para a pesquisa na Escola

Braslia, 01 de setembro de 2010

TERMO DE CONSENTIMENTO

Declaro para fins de comprovao que, Luciana de Oliveira Campolina, doutoranda-

pesquisadora do curso de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia (UnB), est autorizada a realizar sua pesquisa, intitulada
provisoriamente como A escola como organizao social e as inovaes educativas: um
estudo de um projeto inovador de escola, sob orientao de Prof a. Dra. Albertina Mitjns
Martnez, nesta instituio de ensino a ser realizada no segundo semestre do ano letivo de
2010 e nos primeiros meses do primeiro semestre de 2011.

_________________________________________________
xxxxx
Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental xxxxx

O cronograma abaixo ilustra a previso de seis meses da pesquisa, a fim de garantir a

qualidade das informaes.
2010 2011
Ms SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO FEVEREIRO-ABRIL
Trabalho de Trabalho de Trabalho de Realizao de Previso de complementao das
Atividades

campo na campo na campo na atividades da atividades da pesquisa.

escola escola escola pesquisa at as
frias escolares

Luciana de Oliveira Campolina

Mestre em Psicologia - UnB
Doutoranda em Educao - UnB
contatos 61-81195710
campolina.luciana@gmail.com
 213

APNDICE B Termo de consentimento para o participante

Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao

Pesquisadora: Luciana de Oliveira Campolina

Termo de consentimento livre e esclarecido

Voc est sendo convidado para participar de uma pesquisa sobre a inovao educativa.
Essa escola foi identificada como sendo uma escola com um projeto inovador no qual
novidades e mudanas esto sendo implantadas. Essa pesquisa tem o objetivo de estudar
essas inovaes e como elas esto ocorrendo na prtica. Para tanto, conta com a
necessidade de obter informaes das pessoas que dela fazem parte.
A sua participao na pesquisa no obrigatria. Caso concorde em participar, voc
pode desistir e retirar o seu consentimento a qualquer momento. Sua recusa no trar
nenhum prejuzo na sua relao com a pesquisadora nem com a instituio na qual sero
realizadas as atividades.
Sua participao na pesquisa consistir de momentos especficos com a pesquisadora de
entrevistas e de colaborao em instrumentos escritos. Ocasionalmente as entrevistas sero
audiogravadas, mas isso ser previamente combinado com voc.
Todas as informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero asseguradas pelo sigilo. Os
dados no sero divulgados com a identificao, pois no haver colocao de nomes reais.
Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo da
pesquisadora, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a
qualquer momento.
Pesquisadora: Msc Luciana de Oliveira Campolina
Ass. ___________________________________________________
Contato: (11)79604452 (61)81195710
campolina.luciana@gmail.com
Orientadora: Profa Dra. Albertina Mitjns Martnez

Declaro que entendi os objetivos e como ser a minha participao na pesquisa e concordo
em participar

Nome do participante:
________________________________________________________________________
Ass.:____________________________________________________________________
Contato: _________________________________________________________________
 214

APNDICE C Roteiro de Caracterizao da Inovao

Instrumento 1: Roteiro de caracterizao da inovao

Contedo da inovao
Quais so as novidades implementadas pela escola.
Quais so as mudanas propostas por essas novidades.
A que se referem os contedos da inovao (novas prticas e formas de organizao
do funcionamento da escola, entre outros).

Atores escolares
Como est composto o coletivo da escola.
Quem so os atores escolares envolvidos com a inovao.
Como a adeso da equipe escolar no projeto.
Como se distribuem esses atores pelo projeto em termos de novas
funes/atribuies.

Atual funcionamento da inovao

Como a escola est funcionando hoje em termos de:
a) Prticas em sala de aula (pedaggicas e sociais),
b) Papel dos professores,
c) Organizao do tempo e do espao,
d) Organizao de dispositivos polticos.

Processo da inovao educativa

Existem conflitos dentro da escola relacionados inovao.
Existem diferentes graus de comprometimento e envolvimento dos atores?
Como se articulam os grupos dentro da escola em relao inovao, como so
seus comportamentos e atitudes em relao inovao?

Resultados e melhorias obtidas

Quais so os resultados da inovao.
A que dimenses da inovao esses resultados correspondem.
Quais foram as mudanas e melhorias alcanadas.
 215

APNDICE D Eixos temticos de conversao para membros externos e

colaboradores

1. Inovao

Caracterizao da inovao feita pelo participante

2. Histrico da inovao
Abordar a histria do projeto inovador e como foi a participao do ator.
Explorar no histrico da inovao, a participao de outros atores da escola.
Explorar o contexto em que surgiu a inovao: a relao da escola com a
comunidade, a relao da escola com a secretaria de educao do municpio
Explorar no histrico da inovao, como surgiram as ideias e como foi a
implementao (o que demandou da instituio e dos atores escolares - educadores,
pais, alunos e demais instncias).

3. A inovao no contexto atual

Abordar a percepo do ator sobre a existncia de elementos facilitadores da
inovao em seu funcionamento atual.
Abordar a percepo do ator sobre os desafios e barreiras da inovao.
Explorar a percepo do agente sobre a motivao dos atores escolares que fazem
parte do projeto

4. Avaliao da inovao
Avaliao pessoal do sucesso da inovao em relao ao trabalho desenvolvimento
pela escola.
Explorar a percepo de como esto as relaes entre as pessoas e grupos na
escola (professores, alunos, pais e comunidade em geral) em relao s novidades e
mudanas implementadas.
Explorar sobre a percepo sobre o clima da escola, sobre os processos de
liderana.
Avaliao sobre a evoluo da inovao em relao s expectativas da secretaria de
educao e da comunidade.
 216

APNDICE E Eixos temticos de conversao pais de alunos e alunos

1. Inovao
Caracterizao da inovao feita pelo participante
Explorar os elementos da inovao que so relevantes e significativos para o ator.

2. Participao na inovao
Identificar aes dirigidas para a implantao das novidades, problemas, conflitos e
investimento pessoal.
Abordar as contribuies de alunos e de pais e como foi a participao nos
grupos/equipes de trabalho em relao ao processo inovador
Explorar os posicionamentos em relao participao aos outros grupos dentro do
projeto (educadores e outros pais)

3. Impactos da inovao
Identificar elementos de impacto (como a inovao repercutiu na do aluno e na vida,
da famlia e dos pais).
Explorar o que a inovao demandou, por exemplo, novas aprendizagens,
comportamentos, novos posicionamentos por parte do ator.
Explorar percepo sobre a motivao dos atores escolares, sobre a liberdade de
expressar crticas e sugestes sobre a inovao.

4. Avaliao da inovao
Avaliao pessoal do sucesso da inovao, em relao ao trabalho desenvolvimento
pela escola.
Explorar a percepo de como esto as relaes entre as pessoas e grupos na
escola (professores, alunos, pais e comunidade em geral) em relao s novidades e
mudanas implementadas.
Explorar sobre a percepo sobre o clima da escola, sobre os processos de
liderana.
Avaliao sobre a evoluo da inovao em relao s expectativas pessoais.
 217

APNDICE F Eixos temticos de conversao para membros da equipe

escolar

1. Inovao
Caracterizao da inovao feita pelo participante
Explorar os elementos da inovao que so relevantes e significativos para o ator.
Explorar a percepo, as opinies e julgamentos sobre a inovao e sobre o
processo inovador.

2. Participao na inovao
Identificar aes dirigidas para a implantao das novidades, problemas, conflitos e
investimento pessoal.
Explorar sentimentos e atitudes em relao aos processos inovadores que
caracterizam o projeto.
Abordar as contribuies do ator e como foi a participao individual e nos
grupos/equipes de trabalho em relao ao processo inovador
Explorar os posicionamentos em relao participao de outras pessoas (o que
destaca de importante, se percebe a presena de lderes)

3. Impactos da inovao
Identificar elementos de impacto (como a inovao repercutiu na vida do ator).
Explorar o que a inovao demandou, por exemplo, novas aprendizagens,
comportamentos, novos posicionamentos por parte do ator.
Explorar percepo sobre a motivao dos atores escolares, sobre a liberdade de
expressar crticas e sugestes sobre a inovao.

4. Avaliao da inovao
Avaliao pessoal do sucesso da inovao, em relao ao trabalho desenvolvimento
pela escola.
Explorar a percepo de como esto as relaes entre as pessoas e grupos na
escola (professores, alunos, pais e comunidade em geral) em relao s novidades e
mudanas implementadas.
Explorar sobre a percepo sobre o clima da escola, sobre os processos de
liderana.
Avaliao sobre a evoluo da inovao em relao s expectativas pessoais.
 218

APNDICE G Questionrio para professores

Programa de Ps-Graduao em Educao
Pesquisa de Doutorado em Educao
Pesquisadora: Ma. Luciana de Oliveira Campolina
Orientadora: Profa Dra Albertina Mitjns Martinez
Tema da pesquisa: As inovaes educativas na escola pblica
QUESTIONRIO PARA PROFESSORES
Prezado(a) Professor(a),
Estou realizando uma pesquisa cujo tema a inovao educativa e estou
pesquisando sobre o projeto da escola. Gostaria, ento, de solicitar sua
participao nessa etapa e lhe convido a responder as perguntas desse
questionrio. Essas perguntas me ajudam a compreender melhor os pontos
de vista dos atores escolares sobre o projeto e seria muito importante se voc
puder dedicar um pouco de seu tempo a respond-las. Procure fazer isso de
modo mais honesto possvel, pois vale lembrar que no existem respostas
certas ou erradas. Se necessitar utilize outra folha para complementar.
Conto com colaborao e agradeo muito a sua participao!
Identificao ______________________________________________________________
Qual a sua funo na escola? ____________________________________________
H quanto tempo trabalha na escola?______________________________________

1) Qual a sua opinio sobre o projeto da escola?

2) Para voc, o projeto contm alguma novidade? Poderia explicar?
3) Sobre a sua participao no projeto, como a caracterizaria?
4) O que destacaria de importante acerca desse projeto para os alunos?
5) Como voc avalia sua experincia nesse projeto?
6) Que aspectos do projeto voc modificaria se voc pudesse?

Se voc desejar, coloque aqui algum contato, como seu email, por
exemplo.
__________________________________________________________________
OBRIGADA NOVAMENTE!
 219

APNDICE H Questionrio para pais de alunos

Programa de Ps-Graduao em Educao

Pesquisa de doutorado em Educao
Pesquisadora: Ma. Luciana de Oliveira Campolina
Orientadora: Profa Dra Albertina Mitjns Martinez
Tema da pesquisa: As inovaes educativas na escola
pblica
QUESTIONRIO PARA OS PAIS DOS ALUNOS
Caros pai (me) de aluno(a),
Estou realizando uma pesquisa cujo tema a inovao educativa e estou
pesquisando sobre o projeto dessa escola. Gostaria de contar com sua
participao nessa etapa da pesquisa e lhe convido a responder esse questionrio.
So seis (06) perguntas que me ajudam a compreender melhor os pontos de vista
das pessoas sobre a escola. Para isso, preciso que voc responda com suas ideias
e opinies. Procure fazer isso de modo mais honesto possvel, pois no existem
respostas certas nem erradas. Se voc necessitar, h outras folhas para
complementar. Conto com a sua colaborao e agradeo muito a sua participao!
Identificao ______________________________________________________________________
Ano escolar que est seu(s) filho(s): ______________________________________________
H quanto tempo seu(s) filho(s) estuda nessa escola?____________________________

1. Para voc, as caractersticas dessa escola representam alguma novidade?

Poderia explicar?
2. Qual a sua opinio sobre essa escola?
3. Como voc avalia essa escola para os alunos?
4. O que acha que essa escola representa para voc?
5. Sobre sua participao na escola, como a caracterizaria?
6. Que aspectos da escola voc modificaria, se voc pudesse?

Se desejar, complete aqui algum com contato seu, como o email, por
exemplo.
__________________________________________________
OBRIGADA NOVAMENTE!
 220

APNDICE I Questionrio para alunos

Programa de Ps-Graduao em Educao
Pesquisa de doutorado em Educao
Pesquisadora: Ma. Luciana de Oliveira Campolina
Orientadora: Profa Dra Albertina Mitjns Martinez
Tema da pesquisa: As inovaes educativas na escola pblica
QUESTIONRIO PARA ALUNOS
Ol Aluno(a), estou realizando uma pesquisa sobre o projeto dessa escola.
Quero convidar voc para participar dessa etapa da minha pesquisa. Para isso, voc ter que
responder essas cinco (05) perguntas com suas ideias e opinies. Procure ser sincero, porque no
existem respostas certas nem erradas. Se voc precisar escrever mais, te darei outra folha para
complementar.
Conto com sua colaborao e agradeo muito a sua participao!

Seu nome: ___________________________Qual srie/ano voc est?________

Quanto tempo tem que estuda nessa escola?_________________________________
VAMOS COMEAR?! PRIMEIRO RESPONDA ESSAS PERGUNTAS NESSA PARTE DA FOLHA,
DEPOIS RESPONDA AS OUTRAS PERGUNTAS QUE ESTO DO OUTRO LADO DA FOLHA...
Voc pode escolher mais de uma
1. O que voc mais gosta desta escola? coisa...

2. Voc acha que existe algo diferente nessa escola? Explique o que voc acha...

3. Se voc fosse dar um conselho ou uma dica para um aluno que entra nessa
escola, qual seria?
4. Escolha duas (2) palavras que te lembram essa escola e depois explique porque
escolheu essas palavras.
Palavra 1 Explique:
___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Palavra 2 Explique:
_____________________________________________________________________
___
____________________________________________________________________
AGORA A LTIMA PERGUNTA...
5. Que coisas da escola voc mudaria se voc pudesse?
______________________________________________________________
OBRIGADA NOVAMENTE!
 221

APNDICE J Redao I Tema Voc e sua vida

Programa de Ps-Graduao em Educao
Pesquisa de doutorado em Educao
Pesquisadora: Ma. Luciana de Oliveira Campolina
Orientadora: Profa Dra Albertina Mitjns Martinez
Tema da pesquisa: As inovaes educativas na escola pblica

REDAO Tema I

Escreva uma composio sobre voc. Voc pode falar sobre sua vida e sobre
acontecimentos que marcaram sua histria. A escrita livre, no se preocupe com a
linguagem ou com a forma do texto. Procure ser o mais sincero possvel.
Se precisar de outras folhas, anexe a essa pgina.
 222

APNDICE K Tcnica de explorao mltipla - TEM

Programa de Ps-Graduao em Educao
Pesquisa de doutorado em Educao
Pesquisadora: Ma. Luciana de Oliveira Campolina
Orientadora: Profa Dra Albertina Mitjns Martinez
Tema da pesquisa: As inovaes educativas na escola pblica

Responda essas questes a partir da sua condio de um profissional da educao.

Descreva trs significativas fontes de alegria e prazer na sua vida? Elabore suas
representaes e escreva to detalhadamente quanto puder.
Mencione as coisas que te desagradam. Elabore suas representaes e escreva to
detalhadamente quanto puder.
Toda pessoa tem projetos de vida, so aspiraes que deseja alcanar e com esses propsitos a
pessoa cria distintas estratgias concretas. Defina seus trs maiores projetos e explique o valor
que cada um tem.
Na sua condio de profissional da educao, mencione suas trs principais alegrias.
Na sua condio de profissional da educao, mencione suas trs principais frustraes.
De algum modo, todos ns desejamos mudanas em nossas vidas, reflita se voc pudesse
mudar algo em sua vida o que seria? Escreva to detalhadamente quanto puder.
Tambm no mbito do trabalho possvel pensar em mudanas, se voc pudesse mudar algo em
seu trabalho, o que seria?

Obrigada pela sua colaborao!

 223

APNDICE L Redao II Tema A escola na qual trabalho

Programa de Ps-Graduao em Educao
Pesquisa de doutorado em Educao
Pesquisadora: Ma. Luciana de Oliveira Campolina
Orientadora: Profa Dra Albertina Mitjns Martinez
Tema da pesquisa: As inovaes educativas na escola pblica

REDAO Tema I

Nessa folha escreva o que quiser sobre o seguinte tema: A ESCOLA NA QUAL
TRABALHO
 224

APNDICE M - Instrumento da anlise construtivo-interpretativa - linha do

tempo

Antes de vir para a escola, a diretora j identificava na comunidade uma vontade de participar.
Protagonismo ajuda de artista plstica para organizar o recreio.
1996 Chegada da nova direo Ana Elisa

Projetos e grupos de cultura na escola.

2000

formao das comisses para investigar os problemas

2002 Estabelecem um grupo para estudar as leis e o proejto da escola

final de 2003 (outubro) apresentao do projeto sntese secretaria

2003

incio do projeto piloto (1. e 5. sries). Convivncia dos dois proejtos polticos pedaggicos.
2004 2004-2005 (assessoria da psicloga e equipe)

2 ano do projeto (2. e 6. sries) elaborao dos roteiros

Elaborao da carta de princpios.
2005 Oficinas que eram nos contraturnos, se integram aos turnos
Incio da elaborao dos roteiros.

todos as sries no projeto

2006 1o. seminrio de avaliao

Pesquisa de caracterizao da comunidade.

2007 2o. seminrio de avaliao.

Adaptaes ao currculo e novas prticas: Surgimento dos eixos temticos.

2009

incio da elaborao dos novos roteiros com a nova coleo dos livros didticos
2010
 225

ANEXOS
 226

ANEXO 1 Exemplos do material curricular - Roteiros de Pesquisa por Eixos

Temticos - Ciclo I

ROTEIROS DE PESQUISA - CICLO I

Quatro eixos temticos:
IDENTIDADE E NOSSO PLANETA NOSSO MUNDO VIDA
ALTERIDADE
1. Brinquedos e 1. gua 1. Bairro 1. Artrpodos 3. Ano
Brincadeiras 2. Ar e Fogo 2. Brasil 3. Ano 2. Os cinco sentidos
2. Bruxas e Bruxos 3. As quatro estaes 3. Capitais do Brasil Audio
3. Cartas 4. Astros 4. Capitanias 3. Bichos
4. Colecionadores 5. Me Terra 5. Casa 4. Bichos de Estimao 3.
5. Crianas 6. Planeta Azul 6. Cidades Ano
6. Heris e Viles 7. Planeta Terra 7. Constituies 5. Cachorros
7. Identidades 3. Ano 8. Reciclagem 8. Escola 6. Corpo humano
8. Lazer 9. Sistema Solar 9. Espao 7. Ecologia 3. Ano
9. Letra Cursiva 10. Sol 10. Famlia 8. Fungos e Bactrias 3.
10. Linguagem oral e 11. Tempo 11. Irmos 3. Ano Ano
Linguagem escrita 12. Nmeros 12. Paisagens rurais 9. Os cinco sentidos Olfato
11. Linguagem oral e 13. ngulos e figuras 13. Paisagens urbanas 3. 10. Os cinco sentidos
Linguagem escrita Ano Paladar
3o. Ano 14. Trabalho 11. Plantas feito por
12. Linguagem oral e 15. Trabalho 3. Ano estudantes
linguagem escrita 4o. 16. Dinheiro 12. Plantas Verdes 3. Ano
ANO 17. Dinheiro 2o. Ano 13. Plantas
13. Medos 18. Dinheiro 3. Ano 14. Os cinco sentidos Tato
14. Mistrios 3. Ano 19. Dinheiro 4o. Ano 15. Vertebrados 3. Ano
15. Percepo 20. Fraes 16. Vida
16. Percepo 2o. Ano 17. Os cinco sentidos Viso
17. Pontos de vista 18. As quatro operaes
18. Sons 19. As quatro operaes 2o.
19. Medidas 3. Ano Ano
20. Grficos 20. As quatro operaes 3.
Ano
21. As quatro operaes 4o.
Ano

Exemplo: Eixo Roteiro de aprendizagem do Eixo Exemplo de objetivos e atividades

Eixo: Nosso Planeta Exemplo Roteiro: gua

Avaliao Prof. /
Objetivos Atividades
Tutor

Cie 2, pginas 66 a
1. Saber por onde a gua passa e por onde ela no passa.
70.

2. Conhecer substncias que se misturam e que no se misturam Cie 2, pginas 71 e

com a gua. 72.
 227

MATERIAL CURRICULAR - Roteiros de Pesquisa por Eixos Temticos - Ciclo II

ROTEIROS DE PESQUISA - CICLO II - Seis eixos temticos
NOSSO PAS NOSSO PLANETA IDENTIDADE E ALTERIDADE
1. Brasil 7o. Ano 1. gua 5o. Ano 1. Debatedores 7o. Ano
2. Chargistas 2. Arquelogos 5o. Ano 2. Entrevistadores 7o. Ano
3. Cidades 5o. Ano 3. Astrnomos 5o. Ano 3. Famlia 5o. Ano
4. Colnia 6o. Ano 4. Big-Bang 4. Genoma 7o. Ano
5. Jornais 5o. Ano 5. Camada de Oznio 5o. 5. Identidade Cultural 6o. Ano
6. Mitos 7o. Ano Ano 6. Leitores
7. Polticos 6. Canes 6o. Ano 7. Lendas 5o. Ano
8. Regio Centro Oeste 6o. 7. Evoluo 7o. Ano 8. Memria 5o. Ano
Ano 8. Gelogos e Paleontlogos 9. Percepo 6o. Ano
9. Regio Nordeste 6o. Ano 5o. Ano 10. Teatro 6o. Ano
10. Regio Norte 6o. Ano 9. Notcias 6o. Ano 11. Telespectadores
11. Regio Sudeste 6o. Ano 10. Poetas
12. Regio Sul 6o. Ano 11. Terra 5o. Ano
13. Trabalho 6o. Ano
NOSSO MUNDO SADE MATEMTICA
1. frica 1. Alimento 7o. Ano 1. As Quatro Operaes 5o. Ano
2. Amrica Central 7o. Ano 2. tomos 2. Formas e Medidas 5o. Ano
3. Amrica do Norte 7o. Ano 3. Biblioteca 5o. Ano 3. Fraes e Porcentagens 5o. Ano
4. Amrica do Sul 7o. Ano 4. Desigualdades 7o. Ano 4. Grficos 5o. Ano
5. sia 5. Esportistas 5. Potncias e Razes 5o. Ano
6. Cartografia 5o. Ano 6. Esqueleto 7o. Ano 6. Sistema de Numerao Decimal 5o. Ano
7. Escribas 5o. Ano 7. Jornalistas 7. Equaes e Inequaes 6o. Ano
8. Europa 8. Pesquisador 6o. Ano 8. Fraes 6o. Ano
9. Globalizao 9. Reproduo 6o. Ano 9. Grficos 6o. Ano
10. Guerras 10. Sistema Imunolgico 6o. 10. Medidas 6o. Ano
11. Internet 5o. Ano Ano 11. Nmeros Decimais 6o. Ano
12. Navegaes 6o. Ano 11. Trabalhadores 12. Percepo Matemtica 6o. Ano
13. Oceania e Regies Polares 13. Porcentagens e Mdias 6o. Ano
7o. Ano 14. Clculo 7o. Ano
14. Revolues 15. Nmeros 7o. Ano
15. Risos e Lgrimas 5o. Ano 16. Potncias e Razes 7o. Ano
17. Equaes
18. Funes
19. Probabilidades
20. Radicais
21. Tringulos

Exemplo: Eixo Roteiro de aprendizagem do Eixo Exemplo de objetivos e atividades

Eixo: Nosso Mundo Exemplo Roteiro: Globalizao

Avaliao Prof.
Objetivos Atividades
/ Tutor

7. Comparar mapas e grfico sobre o PIB (Produto Interno Hist 8, p. 18-20(ex.1-6).

Bruto), a renda per capita e o desemprego mundial. p. 18-20(ex.1-6).

8. Ler o texto Moeda nasce como alternativa ao dlar e ao iene,

Geo 8, p. 47-48.
do jornalista Reali Jnior.

9. Ler a notcia Franca: empresas e grficos contra lanamento Port 8, p. 180-181(ex.1-

de jornal gratuito, publicada no jornal O Estado de S. Paulo. 5).