A educao para Maturana

Acreditando na perspectiva do humano como integrado com seus pares, biodiversificados, a

concepo educacional de Maturana busca resgatar a vida como centro de todos os processos
sistmicos. Do ser humano enquanto sistema que se espraia na cultura, na convivncia. Pensa e
desafia-nos a buscar uma educao que resgate a bio-centralidade. O lugar da vida e da amorosidade
nos relacionamentos e aes dos viventes.

Um fio condutor que nos ajuda ir refletindo a educao e a prtica educativa a mudana na
finalidade da educao, passando da busca mercadolgica como objetivo educacional para a melhor
qualidade do conviver humano, da qual o trabalho decorrncia, criao e no fim.

A educao sempre para que. Os grupos humanos, por situaes diversas, vo pontuando,
consciente ou inconscientemente, seus objetivos do educar. Para Maturana isso se d de uma forma
intersubjetiva. Em outras palavras, as aes so construdas nas ralaes, mas de uma maneira
autnoma e partilhada ao mesmo tempo. Atribui grande importncia ao relacionar-se, mantendo a
responsabilidade do sujeito por suas decises. Por isso afirma que:

Ns, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer
que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre ns, o que acontece
conosco depende de ns, de nossa estrutura nesse momento, e no de algo externo
(Maturana, 1998b, p. 27).

Quando Maturana fala em sistema determinado est se referindo a uma construo estrutural que
vem se constituindo historicamente no prprio processo vital do sistema, enquanto linhagem e
enquanto indivduo. Ao dizer que os sistemas vivos so determinados no quer dizer pr-
determinados. O que ocorre a constante autogerao do sistema em relao com suas
circunstncias. Como o processo de determinao estrutural constante, ele, enquanto sistema,
que determina, no momento em que uma ao incide sobre ele, sua prpria ao.

Autonomia no significa isolamento. Quando afirma que, pela autopoise, o prprio sistema que
determina a ao no est afirmando que este agir seja isolado de outras intervenientes. Ao
contrrio, para Maturana, a ao congruente. de acordo com a relao estabelecida, mas, a ao
como tal, particular, no determinada por ela.

Essa relao do sistema com o meio cria a linguagem. O autor v a linguagem no como uma
estrutura cerebral, mas como construto das relaes do ser humano com os outros. Reconheo
tambm que a linguagem no se d no corpo como um conjunto de regras, mas sim no fluir em
coordenaes consensuais de conduta (Maturana, 1998b, p. 27). Aponta, assim, para um caminho
que valoriza os processos de relacionamento em detrimento de uma concepo cristalizada e fixa de
linguagem, e do conhecimento construdo a partir dela, como elaboraes acabadas do crebro
humano.

As relaes consensuais de conduta no se tratam de paridades conceituais dos envolvidos na ao

como elaborao verbal, da fala, mas se trata da construo de compreenses em torno de um
fenmeno comum que vai se interpretando de acordo com a prpria histria construda em torno dele
e da histria estrutural do sistema interpretante. Por isso, a linguagem como relao possui uma
singular importncia nos processos educativos. Estes, por sua vez, deixam de ser atividades
depositadoras de informaes passando a constituir-se em exerccio de conversa. Entendo, assim, a
conversa como forma inclusiva e extensiva do dilogo.

Para Maturana a conversa, na ao educativa, elemento central na relao que produz o

conhecimento. Para ele: A palavra conversa vem da unio de duas razes latinas, cum, que significa
com, e versare, que significa dar voltas, de maneira que conversar, em sua origem, significa dar
voltas com outro (Maturana, 1998a, p. 80). A conversa constitui-se, assim, em um espao relacional
por excelncia na ao educativa.

Se entendermos a importncia do processo relacional na ao educativa, se a formao do outro

como totalmente outro se constitui como objetivo da educao, ento preciso repensar as
interaes em que o educando possa confrontar-se como autnomo nas aes relacionais e construa
sua autoconscincia, que se exercita na relao. Para Maturana:
 A autoconscincia no est no crebro ela pertence ao espao relacional que se
constitui na linguagem. A operao que d origem autoconscincia est
relacionada com a reflexo na distino do que distingue, que se faz possvel no
domnio das coordenaes de aes no momento em que h linguagem. Ento a
autoconscincia surge quando o observador constitui a auto-observao como uma
entidade ao distinguir a distino da distino no linguajar (Maturana, 1998b, p. 28).

A autoconscincia aparece aqui mais abrangente do que uma concepo de autoconscincia como
conscincia de si enquanto si mesmo. Passa a ser uma conscincia de si na relao, j que na relao
que se estabelece a identificao do outro como legtimo outro. O conhecimento passa a ser
compreendido como organizao do vivo nas relaes que vai vivenciando, como fenmenos. O
prprio ato de conhecer-viver se constitui em uma leitura da relao cognoscente-vivente. Por isso,
nesta perspectiva, o conhecer-viver elemento fundamental no processo de conscientizao.

Nessa responsabilidade autnoma-relacional do sistema como construtor de si mesmo se estabelece

uma novidade perene nas aes interativas na linguagem. Por isso o futuro de um organismo nunca
est determinado em sua origem (Maturana, 1999, p. 29). Tal perspectiva ancora uma educao
continuamente criada e criadora do conhecimento-vida. Para Maturana:

O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o outro

e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu
modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espao
de convivncia (Maturana, 1998b, p. 29).

O pressuposto da afirmao da centralidade do conviver no processo educativo reside no fato de este

conviver no constituir-se simplesmente em estado. No sentido de ter dois ou mais sujeitos intocveis
e refratrios um ao lado do outro. Trata-se de uma relao, no sentido de um ser tocar o outro ser
nesse contato. Porque h relao h, por conseguinte, modificao, mais ou menos perceptvel, dos
sujeitos envolvidos nela. A congruncia rene os modos de proceder nessa relao que tornem as
aes compreensveis aos integrantes desse lugar de convvio e que, em aspectos centrais, possuem
um fim comum. A congruncia, portanto, se d na linguagem.

Faz-se necessrio aqui lembrar a concepo de linguagem no mais como sistema cerebral. Considero
aqui linguagem como espao construdo por aes que se tornam comuns. Repito, em outras
palavras, que esta comunicao no se trata da aceitao de mesmos conceitos. Trata-se de
estabelecer o espao de aes que, por lidarem com elementos comuns da linguagem, so
consensuais. A noo corrente de linguagem lida com os pressupostos da racionalidade e da estrutura
cerebral lingstica como lugar de leitura e interpretao dos signos. Para Maturana no mais a
razo que fundamenta e embasa as aes e a comunicao, mas sim a emoo, que no pode ser
abarcada pela linguagem enquanto construo racional, mas pela linguagem construda nas
coordenaes de aes consensuais.

O educar deixa de ser entendido como um ato da fala enquanto apresentao de quem domina certas
informaes pronunciadas como verdades e passa a constituir-se em comunicao de sistemas
viventes nas aes comuns. Na primeira o acento se d no aspecto doutrinal da pronncia. Na viso
de Maturana, da educao como convvio, a congruncia, que a comunicao mais possvel inteira
do ser humano, que vai construindo os critrios de validade para a maior qualidade do conviver. No
se trata de negar a autoridade de quem fala, mas, ao contrrio, possibilitar-lhe pleno sentido porque
a fala passa a ser, no conviver, a ao do dizer desde a autoridade, portanto, uma autoria.

Outro aspecto importante a considerar a permanncia do processo educativo. No existe intervalo

no ato de educar no conviver. O ato pedaggico assim entendido como toda ao que algum
realiza no conviver. Ao contrrio de dispensar a especificidade pedaggica esta perspectiva pretende
tornar os espaos artificiais de educao mais plenos das experincias do conviver. Os espaos
artificiais de educao so aqueles criados pelo grupo social para alm do convvio do ncleo familiar
ou tribal prprios do ser humano. Valorizar e possibilitar a plenificao do conviver nos espaos
educativos caminho para existencializar o conhecer-viver e assumir a cultura como uma das
dimenses do convvio de tal modo que se torne ela, cultura cada vez mais humanizante, j que,
ao mesmo tempo, comunicada aos sujeitos e transformada por eles na congruncia. Nesse sentido,
no processo educativo, ocorre como uma transformao estrutural contingente com uma histria no
conviver, e o resultado disso que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de
acordo com o conviver da comunidade em que vivem (Maturana, 1998b, p. 29).
No conviver como processo educativo, a transformao estrutural se d a partir da compreenso
sistmica do estrutural. Em vista disso, qualquer ao comunicada interfere na totalidade do sujeito.
Por isso a mudana estrutural. contingente porque no nega a circunstancialidade, ao contrrio,
apropria-se dela para transformar-se e transform-la. E, alm disso, no despreza o acmulo que as
experincias anteriores do conviver lhe ofereceram, pelo contrrio, as considera como elementos
constitutivos no novo ato do conviver.

guisa de concluso

Conceber o conhecer-viver nas relaes, no convvio, como produto/produtor de novos conheceres-

viveres e do espao das relaes onde este se d implica em pensar a organizao do ensino de modo
que privilegie o convvio como espao denso desse viver-conhecer. No agir comum da sociedade
contempornea, que guarda a noo de organizao como sinnimo de compartimentalizao, esta
organizao que pressupe autorias no ato de conhecer-viver pode parecer um tanto difcil. Num
primeiro momento a noo de autoria pode parecer-se com espontanesmo. A primeira concebe o
sujeito como virtuoso no seu dizer sobre o mundo. A segunda considera, simplesmente, qualquer
dizer como vlido por si, incorrendo no mesmo equvoco do absolutismo.

Essa mirada diferente sobre os processos educativos compreende uma complexidade de fatores que
intervem no momento mesmo do conhecer e do sistematizar esse conhecimento. A histria do/s
observador/es que olham o fenmeno; a histria do fenmeno at o momento mesmo da
observao/compreenso de quem o observa; a histria, as condies e circunstancias do educador
que prope o processo de encontro entre o conhecedor e o fenmeno. Para Maturana os educadores,
por sua vez, confirmam o mundo que viveram ao ser educados no educar (Maturana, 1999, p. 29).
Em vista disso o educador/a tambm um auto-observador constante de si e suas aes na ao
educativa.

Assim compreendida a educao deixa de ser uma seqncia de atos estanques, sem significados por
si mesmos, e passa a ser uma ao contnua, durante toda a vida. O que requer pensar os
tempos/espaos pedaggicos.

Transdisciplinaridade e educao
Maria Cndida Moraes
UCB/DF/Brasil

Resumo: Estamos todos envolvidos em uma crise profunda e generalizada de natureza

ecossistmica, uma crise paradigmtica, que vem afetando todas as nossas relaes com a vida,
incluindo a escola. Isto requer por parte dos educadores um quadro terico mais amplo,
fundamentado na transdisciplinaridade nutrida pela complexidade, para que possamos encontrar
solues compatveis com a natureza complexa da problemtica atual. Neste sentido, e para dar
conta da nossa misso educadora, recomenda-se que avancemos pelos caminhos da cincia e
faamos a abertura de nossas gaiolas epistemolgicas, pois preciso clareza ontolgica e
epistemolgica para melhor compreender como a realidade se manifesta e como se realizam os
processos de construo do conhecimento e a aprendizagem. A autora afirma que o pensamento
transdisciplinar conecta ontologia, epistemologia e metodologia, trazendo consigo novas bases
para renovao filosfica e educacional ao priorizar as relaes, as interaes, as emergncias,
as redes e seus processos auto-eco-organizadores, dialgicos, recursivos e emergentes. Tais
bases tericas nos informam que em vez de se usar a lgica binria excludente, temos que
trabalhar a partir de uma lgica ternria que une o que est aparentemente desunido, bem como
a partir do reconhecimento dos nveis de realidade existentes e da complexidade presente na
tessitura da vida. Destaca ainda que a transdisciplinaridade, como princpio epistemolgico,
implica atitude de abertura para com a vida e todos os seus processos, atitude que nos ajuda a
superar as barreiras disciplinares na tentativa de compreender melhor o que est alm dos
limites e das fronteiras estabelecidas. Um princpio que requer que o pensamento v alm dos
aspectos cognitivos baseados no desenvolvimento de competncias e habilidades, para que o
processo possa verdadeiramente ecoar na subjetividade humana. Destaca ainda que a
transdisciplinaridade no combina como pensamento nico e com prticas pedaggicas
instrucionistas, pois valoriza o pensamento relacional, articulado, crtico, criativo, auto-eco-
organizador e emergente.

Dialogando com a realidade

Quais so os problemas mais urgentes e as necessidades educacionais mais prementes de nosso
contexto atual? Apesar do grande desenvolvimento cientfico e tecnolgico, por que a civilizao
ocidental continua to insensvel ao subdesenvolvimento humano? Por que continuamos
permitindo a expanso da geografia da fome, a exploso da pobreza e a falta de moradia e de
condies mnimas de trabalho? Por que o desenvolvimento material de nossa civilizao
continua provocando tanta degradao meio-ambiental de natureza ecossistmica? Por que
somos cada vez mais individualistas e menos solidrios? Por que queremos ter sempre respostas
prontas e imediatas, se h muito perdemos o ritmo natural da vida e no temos tempo para mais
nada? Por que ser que no conseguimos ver as coisas a partir de outro ponto de vista, situ-las
em outra perspectiva e perceber o que acontece em outros nveis de realidade?

E mais, por que continuamos usando a lgica binria excludente que no considera a existncia
de outras alternativas e possibilidades de materializao das coisas, separando o que
inseparvel, dividindo o conhecimento e fragmentando a realidade? Por que estamos tendo que
conviver com novas formas de ansiedade, de transtornos psquicos e ataques de pnico,
problemas de ordem psquica e social sem precedentes que destroem nossas emoes e
motivaes, que diluem nossos desejos e afetos e nossas expectativas de vida?

Em realidade, so inmeras as perguntas que incitam nosso esprito a dialogar com a realidade,
pois estamos todos vulnerveis e o fantasma da vulnerabilidade plana sobre todos ns,
provocando desequilbrio, insegurana, medo e insatisfao, trazendo consigo a instabilidade
emocional associada ao recrudescimento do individualismo, debilidade dos vnculos, falta de
segurana, de solidariedade, de sensibilidade e sentido de vida.

Como humanidade, estamos perdendo o sentido da vida e colocando em perigo nossa prpria
humanidade. Por outro lado, como espcie, somos tambm perigosos demais.

Na verdade, estamos vivendo e convivendo, como Edgar Morin e Leonardo Boff denunciam, com
uma crise antropolgica sem precedente associada a uma grave crise de natureza
paradigmtica. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico no veio acompanhado de uma
evoluo social, tica, moral e espiritual da sociedade, pois continuamos trabalhando com uma
inteligncia cega que fragmenta, que disjunta e mutila, nas palavras de Edgar Morin.

Por outro lado, sabemos tambm que o medo, o pnico, o sofrimento, individual e coletivo, no
sero exorcizados enquanto no construirmos novas ferramentas intelectuais, emocionais,
atitudinais e volitivas mais eficientes e congruentes com as necessidades humanas mais
prementes.

Isto porque estamos envolvidos em uma crise generalizada de natureza ecossistmica, de

natureza profunda e paradigmtica, que afeta todas as nossas relaes com a vida, com a
sociedade, com a famlia e que repercute tambm em nossas relaes com a escola, com a
comunidade educacional, o que, sem sobra de dvida, requer por parte de todos educadores um
quadro terico mais amplo para o enfretamento da problemtica e encontro de solues.
Necessitamos de novos enfoques ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos mais
abrangentes e profundos, o que significa que necessitamos de uma inteligncia da complexidade
mais condizente com a atual evoluo da cincia e da problemtica atual, no sentido de provocar
transformaes mais significativas, relevantes, oportunas e necessrias.

Nossas crises, ocorrentes nos mais diferentes mbitos e nas mais diversas propores, so,
portanto, crises de natureza complexa, global, implicando diferentes dimenses da vida, j que
elas se apresentam em diversos nveis de materialidade, infiltrando-se por todos os poros e
diluindo-se em todos os espaos. De certa forma, tais crises so reflexos de nossos pensamentos,
aes, valores, hbitos, atitudes e estilos de vida, conseqncias da maneira equivocada com
que dialogamos com a vida.

Portanto, nossos problemas so tambm de natureza transdisciplinar, o que, por sua vez, requer
solues equivalentes e compatveis com sua natureza complexa. Assim, os pensamentos
disciplinar e pluridisciplinar no do conta de resolver os problemas de natureza complexa.
Necessitamos de um pensamento mais elaborado, mais profundo, de natureza interdisciplinar ou
transdisciplinar, de novos modos de conhecer a realidade, para dar conta dos desafios que tanto
nos preocupam.

Mais do que nunca, precisamos estar despertos e conscientes sobre a importncia da

problemtica atual, lembrando que existe uma interdependncia ecossistmica entre ser
humano, ambiente e pensamento, entre ser humano e seus processos de desenvolvimento, entre
sujeito e contexto, entre educador e educando, entre sujeito e objeto, entre o ser, o conhecer, o
fazer e o viver/conviver. Assim, tudo que realizamos, na verdade, apresenta inmeras
consequncias, estejamos conscientes ou no disto, em funo de uma ecologia da ao que nos
engloba e que, ao mesmo tempo, nos restringe. tambm consequncia da existncia de um n
grdio que conecta ontologia e epistemologia, que liga o ser, o conhecer e o fazer.

Todos esses aspectos implicam mudana de conscincia e a prtica da humildade para que
possamos compensar a entropia criada pelo ser humano nos mais diversos nveis e dimenses da
realidade. Mudana de conscincia para melhoria da qualidade de vida no planeta. Isto porque
uma conscincia complexificada menos parcial, menos reducionista, enrijecida e enviesada.
Sua maneira de operar mais abrangente e profunda e com maior potencial transformador, j
que suas aes se orientam para a melhoria da vida humana e em direo a maior convergncia
universal, o que facilita a visualizao e a compreenso das redes de interdependncia que nos
unem, a construo de novas redes de solidariedade e de justia social to urgentes e
necessrias.

Mais do que nunca, necessitamos de um pensamento ecologizado, de um pensamento

ecossistmico, de um pensamento complexo e transdisciplinar, capaz de religar, no apenas os
diferentes saberes, mas tambm as diversas dimenses do tringulo da vida -
indivduo/sociedade e natureza, a partir de nossas prticas educacionais. Em realidade,
precisamos de um pensamento transdisciplinar que nos ajude a ver o mundo num gro de areia,
o cu numa flor silvestre, conter o infinito nas palmas da mo e a eternidade presente no aqui e
no agora, na expresso de William Blake.

Abrindo nossas gaiolas epistemolgicas

Para caminhar nesta direo, para realizar o que nos corresponde nesta vida e dar conta de
nossa misso educadora, precisamos abrir as portas de nossas gaiolas epistemolgicas, como
nos diria nosso querido amigo Prof. Ubiratan DAmbrsio. Esta uma condio importante para
melhor compreender como a realidade manifesta-se, como se realizam os processos de
construo do conhecimento e a aprendizagem. Abrir a gaiola epistemolgica que separa o
sujeito do objeto, que aprisiona os nossos pensamentos, os nossos sentimentos e as nossas
aes, que pensa que a transdisciplinaridade no passa de uma grande utopia e no a reconhece
como princpio epistemolgico que requer uma atitude de abertura e de aprofundamento em
relao aos processos de construo do conhecimento e a aprendizagem. Abrir nossa gaiola para
que possamos elevar nossa conscincia educadora voltada no apenas para a melhoria de
nossas prticas pedaggicas, mas, sobretudo, para a transformao de nossos pensamentos, de
nossos hbitos, valores, atitudes e estilos de vida. Est uma das condies necessrias no
apenas para o desenvolvimento de processos cognitivos, mas tambm para reencontrar a paz, a
sade, a harmonia, a justia social que sempre buscamos e para reencontrar os ideais que
professamos.

Precisamos, sim, aprender a pensar a partir de outra lgica, aprender a sentir a partir do que
acontece em outros nveis de realidade, aprender a dialogar com as emergncias, a questionar
nossas estruturas de pensamento, nossos sentimentos e emoes decorrentes. Precisamos
aprender a ver alm das aparncias, ver um pouco mais adiante daquilo que se revela em
primeira mo, aprender a resgatar a humildade e a sabedoria interior para que possamos
perceber o que est imanente, o que est escondido em outro nvel de realidade, o que
fundamental e necessrio para que os processos possam tambm se auto-eco-organizar, se
materializar de uma outra forma e se apresentar de uma outra maneira, sem ser preciso
antecipar ou abortar qualquer processo auto-eco-reorganizador que possa se apresentar
noprocesso evolutivo.

Sem esta transformao em nossa maneira de pensar, de sentir e agir, sem este cuidado, sem
esta sensibilidade e o aprendizado da espera vigiada e da escuta mais sensvel, ambas to
urgentes e necessrias, sem a amorosidade e a ternura habitando nossos coraes, certamente
no poderemos realizar aquilo que nos corresponde nesta vida, ou seja, no poderemos educar,
no poderemos impregnar de sentido o cotidiano da vida, no poderemos compreender a beleza
de nossa profisso educadora e nos realizarmos profissional e humanamente falando.

Assim, necessrio e urgente que avancemos pelos caminhos da cincia, pelos caminhos da
Fsica e das novas descobertas da Biologia e percebamos rapidamente seus possveis
desdobramentos filosficos e epistemolgicos, bem como suas consequncias polticas, sociais e
culturais, condies necessrias para que possamos compreender suas implicaes na educao,
compreender a natureza dos fenmenos educacionais, as dimenses presentes no tringulo da
vida e suas interferncias em nossas prticas sociais. Ou seja, preciso compreender melhor a
natureza dos fenmenos ocorrentes, sua dimenso ontolgica, reveladora do imbricamento do
ser em sua realidade, do ser em seu conhecer, pois sem isto no iremos muito longe como
espcie que habita este planeta, j que os processos educacionais e vitais encontram-se unidos,
so elementos constitutivos de um nico e mesmo processo, de uma nica e mesma totalidade.

Sem clareza ontolgica e epistemolgica, sem a compreenso das relaes lgicas

interpenetrando as dimenses constitutivas da vida, seja ela de natureza fsica, biolgica, social,
poltica, cultural e espiritual, fica difcil trabalhar a temtica que nos foi solicitada
- Transdisciplinaridade e Educao. Isto porque as explicaes ontolgicas apresentam
desdobramentos epistemolgicos e trazem consigo um conjunto de procedimentos e estratgias
nas quais predominam certo tipo de raciocnio, de lgica, de compreenso de mundo e viso de
como a realidade se manifesta. Assim, todo e qualquer sistema de pensamento vigente afeta
todas essas dimenses, bem como a pratica decorrente desta lgica aplicada, a viso poltica e
social decorrente.

Desta forma, fica mais fcil entender que o Pensamento Transdisciplinar, nutrido pela
complexidade presente nas distintas manifestaes da vida, conecta ontologia, epistemologia e
metodologia e no se rompe ao passar do fsico ao biolgico, do biolgico ao social, do biolgico
ao antropolgico e ao revelar a hipercomplexidade estrutural presente na trama constitutiva do
tringulo da vida. Certamente, esta passagem no pode ser feita de modo direto, sem os devidos
cuidados ou precaues tericas necessrias, no sentido de preservar as bases constitutivas de
cada disciplina.

Por outro lado, a abertura de nossas gaiolas epistemolgicas requer, por sua vez, estratgias
metodolgicas abertas ao imprevisto, ao inesperado, s emergncias, s superaes das
dicotomias e polaridades existentes. Exige estratgias flexveis e multidimensionais para
compreenso dos movimentos empreendidos, para o estabelecimento de estratgias inovadoras
e criativas, capazes de descrever e abarcar o comportamento de unidades complexas. O
importante no esquecer que qualquer objeto jamais ser aprisionado por uma nica
explicao da realidade e o mundo jamais poder se enclausurado em um discurso ou nvel de
realidade.

Dimenso ontolgica
A ontologia decorrente dos novos fundamentos tericos da fsica quntica, da nova biologia, da
ciberntica, da teoria das estruturas dissipativas traz consigo um novo potencial de vida, de
esperana, de possibilidades de reconciliao com a natureza, com o mundo e com a vida, alm
de um potencial transformador do ser humano. Traz tambm consigo novas bases para
renovao filosfica e educacional ao priorizar as relaes e os acontecimentos, ao privilegiar as
interconexes em detrimento do objeto, da substncia e das essncias, ao priorizar interaes,
emergncias e processos auto-organizadores, ao reconhecer a importncia das interferncias,
dos processos em sinergia, do dinamismo energtico intrnseco regendo o conjunto dos
fenmenos interagentes de natureza fsica, biolgica, social, cultural e espiritual.

Em vez de uma ontologia baseada na separao do ser e sua realidade, do orgnico e inorgnico,
do corpo e mente, do material e espiritual, do sujeito e objeto, do educador e educando, fundada
numa viso organizacional fechada, na causalidade linear, no determinismo sujeito/objeto, na
fragmentao do conhecimento, decorrente de uma metodologia cientfica que j no faz mais
sentido, que castra a imaginao, a criatividade e nega a intuio e os processos emergentes e
criativos, temos agora uma nova base nos fundamentos da cincia em que podemos nos apoiar
para o desenvolvimento de nossas construes tericas e prticas pedaggicas.

Uma nova base que nos permite compreender a natureza multidimensional da realidade, a
entender que dentro de um mundo macrofsico existe um mundo microfsico invisvel aos olhos,
mas sempre presente, dois mundos que se interpenetram regidos por leis diferentes, cada um
com uma lgica especfica, diferente da do outro. Cada nvel de realidade da matria
corresponde a um nvel de percepo por parte do observador, o que nos leva a reconhecer a
existncia de mltiplas realidades e depende de cada observador qual dela ser revelada. E
mais, esta realidade multidimensional se apresenta de acordo com as condies do ambiente, do
contexto, das circunstncias e situaes criadas, tendo a indeterminao entranhada no tecido
do universo. Uma realidade que complexa em sua engenharia, incerta em seus mecanismos
operacionais, como algo que no se repete, mas que se reconstri em funo das mudanas
estruturais internas decorrentes de processos auto-eco-organizadores.

Tais bases tericas nos ensinam que, em vez de uma lgica binria excludente, que no
considera a existncia de outras possibilidades e alternativas, temos agora que trabalhar a partir
de uma lgica ternria, de uma lgica tripartida, de uma terceira possibilidade alm das
existentes, desde que adentremos a um outro nvel de realidade, de percepo e compreenso.
Se permanecermos com o nosso pensamento atado a nico nvel de realidade como, por
exemplo, a realidade macrofsica, onde o que unido (quantum) est aparentemente desunido
(onda e partcula), onde o que no fragmentado est dividido e tolhido em suas potencialidades
(ser humano), onde o criativo no tem voz e nem vez, jamais perceberemos que o que
aparentemente contraditrio possui, em verdade, uma natureza complementar. Natureza esta
que nos permite compreender que o equilbrio algo aparente que, para existir, precisa estar em
movimento, que a autonomia dependente do contexto em que cada um se encontra e que toda
estabilidade apenas aparente, j que a realidade quntica continua e descontnua, simples e
complexa, onda e partcula e tudo isto ao mesmo tempo.

Com esta lgica ternria, deixamos de lado o paradigma da disjuno, da separao, da

fragmentao, da polarizao e ficamos libertos de um enfoque intelectual simplista e dualista,
de uma abordagem intelectual que aprisiona o emocional e o intuitivo, que desconhece o fato de
que o estado de desenvolvimento cientifico e tecnolgico atual somente foi possvel graas aos
dilogos dos processos intuitivos e criativos com os lgicos e matemticos que povoaram a
mente de nossos mais brilhantes cientistas.

Com esta lgica ternria, nutrida pela complexidade presente na tessitura da vida, percebemos
mais facilmente que a natureza dotada de uma engenharia complexa, de circularidade
retroativa ou recursiva, de dialogicidade processual e de processos auto-organizadores e
emergentes, cuja dinmica operacional afeta as circunstncias criadas e as possibilidades de
leitura do objeto. Nada disto, atualmente, se sustenta, pois estamos inseridos num campo
informacional e vibracional que d sentido nossa existncia e que renova o lado potencial e
dual com que a natureza e a vida se manifestam.

Um campo vibracional constitudo de energia, matria e informao que circulam, onde tudo
vibra e est em profunda comunho. Um campo que emite e absorve energia eletromagntica,
formado por tomos, molculas, partculas subatmicas e elementares que ressoam e vibram, a
partir de propriedades e dimenses interconectadas, estruturas de um universo no qual cada
parte no est fundida e nem confundida no todo, jamais est isolada, mas cheia de potencial de
vida, de fluxos de energia, matria e informao.

Como partes do universo, somos tambm constitudos por fluxos de energia, matria e
informao, constitudos por ondas de energia de determinadas frequncias vibracionais emitidas
pelo nosso corpo fsico, biolgico, mental, emocional e espiritual. Como tudo no universo, somos
tambm partculas de luz que se manifestam de uma ou de outra maneira, dependendo das
condies de nossos corpos psicofsicos, j que toda e qualquer entidade tem seu contedo
energtico e vibracional, sempre comunicando e relacionando, de uma maneira ou de outra, com
o mundo ao seu redor.

Dimenso epistemolgica
Em sua dimenso epistemolgica, esses novos fundamentos cientficos e filosficos nos ajudam a
entender melhor como a realidade se apresenta a partir do que somos capazes de ver, de ouvir,
de interpretar, de construir, desconstruir e reconstruir conhecimento, revelando, assim, a
inexistncia de um nico e mesmo nvel de realidade independente daquilo que observamos e a
presena de mltiplas realidades, dependendo das diversas interaes ocorrentes entre sujeito e
objeto. Assim, toda objetividade uma objetividade entre parnteses, como quer Maturana.
uma objetividade impregnada pelo olhar e pelas emoes dos sujeitos envolvidos, pela trama
tecida no aqui e no agora. Nada puro em seu estado original. A mestiagem permeia as
diferentes dimenses da vida.

Isto porque sabemos da existncia de uma trama entrelaando o corpo fsico, o psquico, o
emocional, o social e o espiritual; enlaando o psquico e o imprevisvel, o sujeito e sua realidade,
uma realidade que emerge de processos interativos e interdependentes, de processos
ecossistmicos de natureza complexa, reveladores do compromisso do sujeito com seu mundo,
com sua realidade, reveladores do processo de interdependncia entre individuo e contexto,
entre o emocional, o racional e o espiritual.

Desta forma, os fundamentos tericos professados nos explicam que no existe um nico e
mesmo nvel de realidade ou de materialidade fsica, como propagado pela cincia tradicional,
mas, sim, mltiplas realidades, diferentes nveis de realidade regidos por distintos nveis de
materialidade.

Epistemologicamente, isto indica que a relao sujeito/objeto algo sempre aberto, atravs do
qual, ambos, se interpenetram, fazendo com que toda ao do sujeito somente tenha sentido se
for devidamente contextualizada, integrada em um metassistema mais amplo e abrangente, em
um ecossistema natural, social, fsico, biolgico e cultural e que, ao mesmo tempo, o engloba e o
restringe. Sem um contexto, nada faz sentido. Sem um sistema de referncias, tudo fica difcil de
ser compreendido e explicado.

Ora se a lgica do objeto sempre, epistemologicamente, aberta, para Edgar Morin, isto significa
que um abre uma fenda no outro, um abre uma brecha no outro, interfere nas entranhas do
outro. Fica energeticamente impregnado pela vibrao do outro, o que certamente exige maior
abertura para compreenso do mundo do outro, para superao das dicotomias e polaridades
paralisantes e beligerantes das dualidades sujeito/objeto, unidade/ diversidade, mental/
espiritual, quantidade/qualidade, presencial/ virtual e para o incremento do necessrio dilogo
entre as partes, o que, por sua vez, poder ser sempre mais rico e estimulante. O importante
se ter a conscincia de que todos processos nos afetam de uma maneira ou de outra, j que
fazemos parte deles tambm.

Assim, j no preciso privilegiar apenas a ordem no universo e ignorar a desordem em seu

dilogo constitutivo de toda e qualquer organizao. J no necessrio privilegiar a certeza ao
invs da incerteza, o ensino em detrimento da aprendizagem, o presencial ao invs do virtual,
pois um interage com o outro, um o reflexo do outro. Desta forma, j no podemos continuar
separando a realidade fsica da biolgica, a biolgica da cultural e social ou escapar de nossas
incertezas, cultivando apenas nossas certezas, pois uma no existe sem a outra e a vida no se
manifesta fragmentada ou parcialmente. Sujeito e mundo emergem juntos a partir de processos
auto-eco-organizadores implicados e emergentes.

O importante aprender a estabelecer o dilogo entre as partes e o todo, o dilogo entre todas
essas dimenses da vida, a aprender a reconhecer o jogo das inter-retroaes, para que
possamos compreender melhor nossa realidade educacional e encontrar solues mais
adequadas e compatveis com a natureza complexa dos problemas. Da a importncia de se ter
maior abertura e coerncia epistemolgica para que no nos distanciemos de ns mesmos, de
nossos processos internos, de nossos desejos mais ntimos, condio tambm fundamental para
nossa evoluo como educadores, mas, principalmente, para o reconhecimento e evoluo de
nossa prpria humanidade.

Dimenso metodolgica
Desta forma, no podemos continuar trabalhando com modelos equivocados, com explicaes
causais lineares, com dualidades irreconciliveis, com paradigmas equivocados, construindo
abstraes estereotipadas da realidade e que, em absoluto, refletem sua complexidade estrutural
e dinmica. Precisamos de novas teorias, de novos aportes tericos e epistemolgicos capazes
de nos ajudar a ecologizar a ontologia, ou seja, as relaes do ser com sua realidade, a
ecologizar a epistemologia, para melhor compreender as relaes sujeito e objeto, bem como os
aspectos metodolgicos relacionados s nossas prticas pedaggicas.

Ecologizar tambm o pensamento, no sentido de religar as diferentes dimenses da vida, os

diversos saberes, aprender a trabalhar com as interrelaes, com a dinmica das partes com o
todo, com as emergncias ocorrentes, com os processos em sinergia, trabalhar com
conhecimentos plurais, com os conhecimentos cientficos e humansticos, no sentido de superar
fronteiras e romper barreiras disciplinares. J no podemos continuar encapsulando o
conhecimento cientfico e oferecendo-o em doses homeopticas a poucos acadmicos
privilegiados.

Todos esses aspectos so muito importantes para a criao de conhecimentos novos, para a
elaborao dos conhecimentos interdisciplinar e transdisciplinar e para a construo de
propostas educacionais mais coerentes com as demandas atuais, capazes de superar o dualismo
cultural, biolgico, social e espiritual que tantos problemas tm provocado.

No que se refere aos aspectos metodolgicos, esta postura diante do conhecimento ou esta
busca do conhecimento transdisciplinar, pressupe abordagens unificadoras e abrangentes para
que o ato de criao possa se manifestar plenamente e o uso de abordagens assentadas em
conceitos disciplinares transversais e no compartilhamento de problemas, objetos, temas,
projetos etc..

Transdisciplinaridade e educao
A temtica transdisciplinaridade e educao realmente muito ampla, podendo ser trabalhada a
partir de vrios aspectos. Entretanto, em funo dos limites impostos para a elaborao deste
texto, restringiremos nossa participao no sentido de elucidar apenas alguns aspectos
selecionados, principalmente, no que se refere ao conceito de transdisciplinaridade, seus eixos
constitutivos e algumas conseqncias educacionais.

Sob o nosso ponto de vista, a transdisciplinaridade no uma cincia, no uma religio e nem
uma filosofia, embora para se ter um pensamento transdisciplinar necessrio uma profunda
capacidade de reflexo e de auto-reflexo, a abertura ao desconhecido e ao inesperado e o
necessrio rigor cientifico, como veremos mais adiante. A transdisciplinaridade implica
uma atitude do esprito humano ao vivenciar um processo que envolve uma lgica diferente,
uma maneira complexa de pensar a realidade, uma percepo mais apurada dos fenmenos.
Implica uma atitude de abertura para com a vida e todos os seus processos. Uma atitude que
envolve curiosidade, reciprocidade, intuio de possveis relaes existentes entre fenmenos,
eventos, coisas, processos e que normalmente escapam observao comum.

tambm um principio epistemolgico constitutivo dos processos de construo do

conhecimento e que nos ajuda a superar as barreiras disciplinares na tentativa de compreender o
que est mais alm dos limites estabelecidos ou das fronteiras conhecidas. Um princpio que
requer que nosso pensamento v alm dos aspectos cognitivos, baseados no desenvolvimento
de competncias e habilidades, para que o processo educacional possa verdadeiramente ecoar
na subjetividade de cada sujeito aprendente. isto que nos ensina Nicolescu (2002, p. 105) ao
dizer que:

A educao atual privilegia a inteligncia do homem, em detrimento de sua

sensibilidade e de seu corpo, o que certamente foi necessrio
em determinada poca, para permitir a exploso do saber.
Todavia, esta preferncia, se continuar, vai nos arrastar para a lgica
louca da eficcia, que s pode desembocar em nossa autodestruio.

Um princpio epistemolgico que, para sua ocorrncia, necessita de uma atitude de abertura por
parte do sujeito implicado, mas cujo produto transcende as disciplinas, rompe com as grades
disciplinares e se apresenta a partir de um outro nvel de realidade, em um outro patamar do
processo de construo do conhecimento. Para produzir este conhecimento transdisciplinar
usamos a lgica ternria, ou seja, a lgica do terceiro includo, que nos ajuda a transcender o
nvel de realidade primordial para que o conhecimento possa emergir em um outro nvel mais
abrangente, superador das contradies e ambivalncias e incentivador dos diferentes dilogos.
Para tanto, utilizamos os operadores cognitivos da complexidade (Morin, 1995) que nos ajudam a
pensar de maneira complexa, a reorganizar o saber, a partir de uma dinmica diferenciada, mais
ampla e abrangente. Que operadores seriam estes? Dentre outros existentes, os principais
operadores seriam os princpios dialgico, hologramtico, recursivo, auto-organizador.
O conhecimento transdisciplinar, produto de uma tessitura complexa, dialgica, recursiva e auto-
eco-organizadora, tecido nos interstcios, nas tramas, na intersubjetividade, nos meandros da
pluralidade de percepes e significados emergentes, a partir de uma dinmica complexa
presente nos fenmenos, eventos e processos constitutivos daquilo que acontece em outros
nveis de realidade. , portanto, produto do que acontece entre nveis de realidade e os nveis de
percepo dos sujeitos e depende de sua capacidade de reflexo, de percepo e da conscincia.
O conhecimento transdisciplinar emergente estabelece a correspondncia entre o mundo exterior
do objeto e o mundo interior do sujeito, mediante um processo dialgico e recursivo que
acontece entre ambos, e traz consigo a dimenso ternria do conhecimento. Esta, por sua vez,
estabelece um novo sistema de valores diferente do utilizado pela lgica binria, na qual
predomina o dualismo, a fragmentao do ser humano, o sujeito separado do objeto, separado
de si mesmo, do outro e da natureza. Aqui, resgata-se aquele sujeito que tem liberdade de olhar,
de refletir, de ir alm do conhecido, de ir alm do que disciplinar ou pluri e interdisciplinar, sem
que isto possa constituir ameaa a quem quer que seja.

um pensamento que percebe o sujeito em sua multidimensionalidade, no provocando sua

hipertrofia cerebral, mas reconhecendo o que acontece em sua corporeidade, em seu emocional,
como algo tambm fundamental nos processos de construo do conhecimento. Resgata-se,
portanto, a integrao corpo/mente, pensamento/sentimento, conhecimento/autoconhecimento e
a importncia da flexibilidade corporal, mental e espiritual nos processos de construo do
conhecimento, bem como as atividades mais sutis relacionadas intuio, tica e esttica.
um conhecimento que colabora para religar o que antes estava separado, que percebe que
dentro de cada um de ns existe um microcosmo dialogando com o macrocosmo, revelando-nos,
assim, que a realidade maior ou menor que a soma das partes envolvidas.

Assim, todo conhecimento de natureza transdisciplinar, seja no campo profissional ou pessoal,

procura explorar aquilo que circula entre os diferentes nveis de realidade, ou seja, entre o
macrofsico, o microfsico e a realidade virtual, aquilo que se encontra na ordem implicada,
dobrada, escondido dentro de cada um de ns. Ou seja, dependendo dos nveis de percepo do
sujeito, o pensamento transdisciplinar ajuda a perceber aquilo que subliminar, que habita a
regio em que nossos sentidos, muitas vezes, no so capazes de penetrar, de analisar, de
decodificar em um primeiro momento e que requer, alm da racionalidade, a ajuda de outras
dimenses humanas, como a intuio, a imaginao, a sensibilidade, a esttica, para sua melhor
compreenso.

Por outro lado, a transdisciplinaridade no uma nova crena, tampouco uma nova teoria
pedaggica que vem substituir tudo o que temos realizado em educao at agora. Como
principio epistemolgico que exige uma atitude de abertura diante da realidade e do
conhecimento, a transdisciplinaridade requer clareza e rigor epistemolgico para que
possamos esgotar todas as possibilidades relacionadas ao objeto ou as disciplinas trabalhadas e
reconstruir conhecimento em outro patamar.
Clareza epistemolgica para que possamos incentivar dilogos mais competentes entre sujeito
e objeto, entre cincia, cultura e sociedade, entre indivduo e contexto, educador e educando, ser
humano e natureza e para a construo de uma base conceitual mais slida para o
desenvolvimento de conversaes e de novos estilos de negociao de significados, a partir da
maneira como observamos a realidade e construmos o mundo ao nosso redor. Da toda nossa
preocupao anterior em relao necessria abertura de nossas gaiolas epistemolgicas, para
que possamos transcender a lgica binria, superar os dualismos e perceber a
complementaridade dos processos envolvidos.

A epistemologia da complexidade, como elemento constitutivo da matriz geradora da

transdisciplinaridade, nos informa que ela produto de uma dinmica que envolve a articulao
do que acontece nos nveis de realidade e nos nveis de percepo dos sujeitos, produto de
uma lgica ternria que trabalha a passagem do conhecimento de um nvel de realidade a outro,
bem como da complexidade estrutural que nos revela que toda identidade de um sistema
complexo sempre um processo de vir-a-ser (Nicolescu, 1999). algo inacabado, aberto, em
processo de mutao e transformao.

Assim, todo conhecimento transdisciplinar pressupe um processo sempre aberto, vai alm do
horizonte conhecido, implicando criao permanente, aceitao do diferente e renovao das
formas aparentemente acabadas do conhecimento. Pela transdisciplinaridade, transcendemos,
criamos algo novo e diferente do conhecimento original, algo que pode surgir a partir de
um insight, de um instante de luz na conscincia, de um processo sinrgico qualquer envolvendo
as diferentes dimenses humanas. Portanto, a subjetividade objetiva do sujeito aprendente que
expressa o conhecimento de uma nova maneira, demonstrando que o conhecer envolve todas
essas dimenses humanas, dimenses estas no hierarquizadas e nem dicotomizadas, mas
articuladas, funcionalmente complementares em sua dinmica operacional e que atuam a partir
de uma cooperao global que acontece em todo o organismo.

Ao transcender a lgica binria do A e do No A, ao resgatar as polaridades contrrias, a

transdisciplinaridade ajuda-nos a promover a alteridade, a resgatar o respeito ao pensamento do
outro que diferente do meu, a compreender o que acontece em outros nveis de realidade e de
percepo, a reconhecer a importncia dos conhecimentos antigos e a explorar outras maneiras
de conhecer e aprender.

Assim, a educao, fundada na transdisciplinaridade e apoiada na multidimensionalidade

humana, vai alm do racionalismo clssico e reconhece a importncia das emoes, dos
sentimentos, a voz da intuio dialogando com a razo e com a emoo subjacente, recuperando
a polissemia dos smbolos, as diferentes linguagens e possibilidades de expresso do ser
humano. Enfim, reconhece a subjetividade humana no como uma realidade coisificante, mas
como um processo vivo do indivduo/sujeito concreto.

Implicaes da transdisciplinaridade na educao

Inmeras so as implicaes da transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, nos ambientes
educacionais, nas prticas pedaggicas, na pesquisa, no currculo e nas sistemticas de
avaliao. Enfim, na educao, em geral. Ela nos leva a ter que repensar nossas prticas
pedaggicas, o currculo, o trabalho docente, enfim, grande parte daquilo que acontece nos
ambientes de aprendizagem. E neste repensar de novas prticas pedaggicas, trabalha-se,
simultaneamente, com os operadores cognitivos da complexidade, com a lgica ternria e com o
que acontece nos diferentes nveis de realidade e de percepo dos sujeitos aprendentes.

De cara, por exemplo, podemos afirmar que a transdisciplinaridade no combina com

pensamento nico e com prticas instrucionistas, j que valoriza o pensamento complexo e
relacional, o pensamento articulado, auto-eco-organizador e emergente. Valoriza os processos
crticos, criativos, dialgicos e recursivos, reconhecendo a autonomia relativa do sujeito
aprendente e a responsabilidade individual e coletiva. Trabalha com o conceito de aprendizagem
integrada, lembrando que os fenmenos cognitivos so inseparveis dos fenmenos biofsicos.
Da a importncia das estratgias pedaggicas transdisciplinares para a criao de novos
cenrios de aprendizagem ou de momentos transdisciplinares, como quer Juan M. Batalloso
(2009).

Estratgias que favoream a pluralidade de espaos, de tempos, de linguagens, de recursos e

novas formas de expresso, que valorizam a complementaridade dos processos, o
desenvolvimento de anlises acompanhadas de snteses integradoras, a presena de uma
racionalidade aberta que capta a complementaridade dos processos, as interconexes, em vez
de apenas continuar trabalhando com instantneos estticos, com divergncias conflitantes, com
antagonismos paralisantes. Tais processos tambm existem, mas preciso ampliar nossa
compreenso e procurar combinar diferentes pontos de vista e opes aparentemente
excludentes, opostas e contrrias, a partir do que acontece em outro nvel de realidade e de
percepo mais ampliado. O dilogo sempre necessrio e fundamental, pois ningum dono
da verdade e toda e qualquer posio intransigente e prepotente no reflete a mestiagem dos
fenmenos e processos, nem a complexidade da realidade mutante e plural.

Assim, ao trabalhar com a lgica ternria, o conhecimento transdisciplinar emerge a partir de

uma racionalidade aberta, dialgica, intuitiva e global, capaz de superar reducionismos culturais,
maniquesmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos e todos os demais ismos que
emergem da unilateralidade das vises humanas.

Parte do pressuposto de que todo ato educacional deve ser pensado e desenvolvido, sempre que
possvel, a partir de diferentes dimenses humanas, de diversos olhares, o que nos leva a sugerir
a participao de sujeitos de diferentes reas do conhecimento para que possam dialogar em
busca de solues a determinados problemas, j que a realidade, como um sistema vivo e
mutante, como totalidade emergente, sempre nos escapa em algo. Da a necessidade do apoio
de outros especialistas, de outros olhares mais penetrantes do que o nosso, para uma melhor
compreenso da realidade educacional. Isto porque os fenmenos educacionais precisam ser
compreendidos na sua multidimensionalidade, observando a multicausalidade e a
multirreferencialidade ocorrentes, procurando compreender as relaes, as conexes e os
vnculos mais importantes. Uma multirreferencialidade que leve em conta a pluralidade de
olhares e de referencias, as mltiplas leituras e vises diferentes, sabendo que a
multirreferencialidade tambm uma abordagem provisria na tentativa de se dar conta dos
conhecimentos plurais e da complexidade dos fenmenos ocorrentes.

Isto pressupe tambm a necessidade de se trabalhar a multidimensionalidade humana a partir

de estratgias de aprendizagem que envolvam no apenas os aspectos racionais, tcnicos e
simblicos, mas tambm os aspectos intuitivo, mtico, mgico, afetivo, as mltiplas linguagens
que do sentido e significado a existncia humana.

A transdisciplinaridade, por outro lado, tambm nos informa que no podemos continuar
privilegiando prticas avaliativas burocrticas, reducionistas e fragmentadoras da realidade.
importante criar condies que possibilitem diferentes leituras da realidade, contextualizando
sempre o objeto da avaliao e utilizando diferentes instrumentos possibilitadores de uma
avaliao que privilegie as diferentes dimenses humanas. Ela tambm nos avisa sobre a
importncia de se trabalhar a avaliao em sua dimenso ternria, ou seja, a auto-avaliao, a
hetero- avaliao e a eco-avaliao, bem como as dimenses formadoras, formativa e somativa,
explorando devidamente as peculiaridades de cada uma. Por exemplo, a dimenso auto-
formadora da avaliao favorece os aspectos metacognitivos, as atividades auto-reflexivas do
sujeito aprendente, o que fundamental para a construo de sua autonomia relativa a partir do
que acontece nos processos auto-eco-organizadores. Uma avaliao que privilegie a diversidade
de pontos de vista, de percepes da realidade, o que requer uma pluralidade de linguagens,
instrumentos, olhares, anlises e snteses enriquecedoras.

Em relao ao currculo, podemos observar que a transdisciplinaridade, nutrida pelos operadores

cognitivos da complexidade, nos sugere que o currculo um espao vivo de construo do
conhecimento que resulta do pensamento, das experincias dos sujeitos e de suas interaes de
natureza biolgica e scio-cultural, interaes que ocorrem dentro e fora do espao escolar. um
processo e, ao mesmo tempo, um produto que se auto-eco-organiza a partir de uma prtica
curricular de natureza complexa e transdisciplinar. Aqui, recomenda-se a construo de um
currculo como expresso da vida, como expresso do encontro de processos vitais e cognitivos,
j que vida e aprendizagem no se separam. E a vida se produz a partir de uma organizao
autopoitica (Maturana e Varela, 1995), ou seja, que se autoproduz, onde as relaes e as
interaes se auto-eco-organizam sempre que necessrio.

Portanto, um currculo em ao, em movimento, aberto vida. Um currculo como expresso da

vida, aberto ao que acontece no mundo, no ambiente, no entorno scio-cultural, voltado para a
soluo crtica e criativa dos problemas; um currculo que vai se auto-eco-produzindo no prprio
processo educativo, que vai se transformando a partir das relaes e das interaes ocorrentes.
Um currculo derivado dos contextos e dos sujeitos aprendentes, que no ignora o papel dos
conflitos, das contradies, das emergncias, das ambigidades e das ambivalncias,
reconhecendo-as como algo importante, mas, sempre que possvel, tentando tambm super-las,
mediante processos auto-eco-organizadores garantidores da dinmica da vida.

Um currculo que transcende as fronteiras e rompe as barreiras programticas e tudo o mais que
confina o pensamento, o sentimento e a ao do sujeito aprendente; um currculo que se
materializa mediante a criao de um espao de produo do conhecimento que se caracteriza
no pela produo linear, determinista, ordenada, mas por uma produo que apresenta uma
dinmica no-linear, uma fluir em rede, que est sujeita s bifurcaes, ao imprevisto, ao
inesperado, s emergncias... Assim, valoriza-se o conhecimento como produto de um processo
de um sujeito pensante articulado, multidimensional, que integra corpo e mente, cognio e vida,
razo e emoo, onde tudo est imbricado em profunda comunho.

Concluindo, mesmo que provisoriamente

Finalizando, cumpre destacar, neste momento, que a transdisciplinaridade nos ajuda a perceber
que j no podemos continuar trabalhando com propostas didticas apoiadas em um
pensamento determinista e reducionista, em um planejamento positivista e em uma metodologia
que fragmenta a realidade, o conhecimento e a vida. No podemos continuar supervalorizando o
mtodo didtico como um modelo abstrato e formal que pretensamente deseja colocar ordem
em todas as unidades do saber. No podemos continuar privilegiando este ou aquele
estruturante do mtodo didtico, ou seja, ora privilegiando o objeto, ora o sujeito ou o contexto
social em as coisas acontecem.

Precisamos estar mais atentos a tudo isto e tentar superar toda e qualquer relao dicotmica e
todo e qualquer formalismo didtico a partir de prticas pedaggicas e didticas mais de acordo
com os fundamentos da cincia atual. E mais, j no possvel aceitar a escola reprodutora do
conhecimento linear, pr-determinado e um discurso pedaggico medocre e autoritrio. A
reproduo do conhecimento e as prticas instrucionistas, como dito anteriormente, no
combinam com os pensamentos complexo e transdisciplinar que requerem um novo dilogo,
novas aberturas, um pensamento mais reflexivo e construtivo, auto-eco-regulador e emergente,
o que nos revela a impossibilidade estrutural do aprendiz se submeter s aes do ambiente e
reproduzir seu destino histrico.

A transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, exige de cada docente a criao de

ambientes e contextos de aprendizagem mais dinmicos e flexveis, mais cooperativos e
solidrios, a criao de ecossistemas educacionais nos quais prevalea a solidariedade, a
parceria, a tica, a generosidade, o companheirismo, o dilogo na busca constante de solues
aos conflitos emergentes, bem como o respeito s diferenas e o reconhecimento da diversidade
cultural, da existncia de diferentes estilos de aprendizagem que tanto enriquecem as
experincias individuais e coletivas, experincias que tanto embelezam nossas vidas.

Ela implica o desenvolvimento de prticas educativas que ampliem a capacidade de reflexo de

nossos alunos, que desenvolvam o autoconhecimento, a capacidade de interiorizao e
harmonizao, bem como facilitem processos de construo de conhecimento voltados para o
desenvolvimento humano.

Neste sentido, concordamos com Agustn de la Herran e colaboradores (2005) ao dizerem que a
conscincia mais complexa e transdisciplinar, a priori, menos fragmentada e parcial.
Provavelmente, mas no seguramente, decidir melhor, pois estar em melhores condies para
tomar decises mais bem fundamentadas e desenvolver aes mais compatveis, a partir de
estados de conscincia superiores.

Si no entendemos nuestra propia estructura ntima,

nuestra psiquis, nuestro sentir y nuestro pensar,
cmo habremos de entender otras cosas?

Jiddu Krishnamurti