Filosofia e MPB

XII CONGRESSO NACIONAL
DE LINGUSTICA E FILOLOGIA
Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos
Em Homenagem a Othon Moacyr Garcia
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
(de 25 a 29 de agosto de 2008)
Cadernos do CNLF
Vol. XII, N 06
Rio de Janeiro
CiFEFiL
2008
ENSINO DE LITERATURA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
DEPARTAMENTO DE LETRAS
Reitor
Ricardo Vieiralves de Castro
Vice-Reitora
Maria Christina Paixo Maioli
Sub-Reitora de Graduao
Len Medeiros de Menezes
Sub-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa
Monica da Costa Pereira Lavalle Heilbron
Sub-Reitora de Extenso e Cultura
Regina Lcia Monteiro Henriques
Diretora do Centro de Educao e Humanidades
Glauber Almeida de Lemos
Diretor da Faculdade de Formao de Professores
Maria Tereza Goudard Tavares
Vice-Diretor da Faculdade de Formao de Professores
Catia Antonia da Silva
Chefe do Departamento de Letras
Leonardo Pinto Mendes
Sub-Chefe do Departamento de Letras
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Coordenador de Publicaes do Departamento de Letras
Jos Pereira da Silva
2 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

Rua So Francisco Xavier, 512 / 97 Mangueira 20943-000 Rio de Janeiro RJ
eventos@filologia.org.br (21) 2569-0276 www.filologia.org.br
DIRETOR-PRESIDENTE
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Cristina Alves de Brito
PRIMEIRA SECRETRIA
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VICE-DIRETOR DE PUBLICAES
Alfredo Maceira Rodrguez
RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 3

XII CONGRESSO NACIONAL

DE LINGUSTICA E FILOLOGIA
de 25 a 29 de agosto de 2008
COORDENAO GERAL
Cristina Alves de Brito
Delia Cambeiro Praa
COMISSO ORGANIZADORA E EXECUTIVA
Ams Colho da Silva
Ilma Nogueira Motta
Maria Lcia Mexias Simon
Antnio Elias Lima Freitas
COORDENAO DA COMISSO DE APOIO
Jos Mario Botelho
Valdnia Teixeira de Oliveira Pinto
Silvia Avelar Silva
COMISSO DE APOIO ESTRATGICO
Laboratrio de Idiomas do Instituto de Letras (LIDIL)
SECRETARIA GERAL
Silvia Avelar Silva

SUMRIO
0- Apresentao Jos Pereira da Silva ............................ 07
1. A aquisio da linguagem numa perspectiva inatista Bea-

triz da Silva ..................................................................... 09
2. A educao na era digital: formando leitores de E/LE atra-

vs do mundo virtual Francis C. Lima e Cristina Verg-
nano Junger ................................................................... 15
3. A interao professor/aluno na sala de aula Rosa Maria

Nechi Verceze ................................................................ 26
4. Discurso da narrativa e ensino nderson Rodrigues Ma-

rins .................................................................................. 40
5. Discurso educao: sociedade, sujeitos e mercado Eliana

Meneses de Melo ............................................................ 47
6. Discursos pedaggicos e diversidade cultural Maria

Margarida de Andrade ................................................... 57
7. Educao a distncia e o trabalho docente: um espao de

subjetivao Patricia Simone Garcia .......................... 65
8. Estratgias persuasivas da linguagem humorstica: anlise

de cartuns educativos Slvia Bragatto Guimares ...... 82
9. Filosofia e MPB: a linguagem potica musical e o ato de

pensar na formao humana ps-moderna brasileira Gio-
vane do Nascimento ........................................................ 94

10. O estudo da estilstica na graduao em Letras Rita de

Cssia Rodrigues Oliveira ........................................... 106
11. O prisma clssico e moderno de metfora Vanessa da

Silva Britto .................................................................... 118
12. Trabalho do professor e o carter prescritivo das dicas na

internet Charlene Cidrini Ferreira ............................ 133
Instrues Editoriais..................................................... 147

APRESENTAO
Temos o prazer de apresentar-lhe doze textos resultantes dos

trabalhos apresentados no XII Congresso Nacional de Lingustica e
Filologia, nos dias 27 e 29 de agosto de 2008, relacionados com o
tema Ensino de Literatura.
Sinteticamente, podemos informar que vo aqui editados os
textos que tratam dos seguintes temas:
1. Uma apreciao de certos aspectos do desenvolvimento da
linguagem, segundo a hiptese do linguista Noan Chomsky.
2. Abordagens de leitura para ensino de lngua espanhola pre-
sentes em suporte virtual, para discutir se a tendncia presente bene-
ficia ou prejudica a formao de leitores competentes, atravs de um
levantamento nos sites que oferecem materiais didticos aos profes-
sores de Espanhol.
3. Uma abordagem interacional do discurso em sala de aula,
analisando as relaes interpessoais e os diferentes tipos de partici-
pao dos interactantes e mostrando o processo de cooperao para
manter a preservao das faces na interao professor/aluno.
4. Leitura e produo textual de alunos de turmas de ensino
mdio, atravs de pesquisas realizadas, com o compartilhamento de
resultados obtidos no ensino quando vinculado a uma proposta ade-
quada de anlise tcnica da narrativa.
5. As relaes de tenso e confronto entre sujeitos e valores
no discurso dos Direitos Humanos e Discurso Econmico, tendo co-
mo corpus a matria publicada no jornal Folha de S. Paulo: Desi-
gualdade Educacional ainda maior que a renda, de Antnio Gis,
e Educao e Direitos Humanos, de Vernor.
6. A importncia do discurso pedaggico como meio de pro-
duzir conhecimento e, simultaneamente, dar voz e valorizar as espe-
cificidades e trocas culturais.
7. Prticas de linguagem nos discursos oficiais sobre o traba-
lho docente no ensino a distncia, a partir do binmio professor X tu-
tor como designaes que inscrevem subjetividades para a docncia.

8. As estratgias semnticas e pragmticas (lingusticas) e os

recursos visuais (no-lingusticos) utilizados nos cartuns para a pro-
duo de humor e para um efeito de conscientizao, j que o mate-
rial analisado tem a dupla funo de causar o riso e persuadir o leitor.
9. Compreenso, entendimento e direcionamento para aqueles
que refletem sobre a descoberta da conscincia crtica e da identida-
de sociocultural, reconstruindo filosoficamente a si mesmo e socie-
dade brasileira atravs da linguagem artstico-musical e promovendo
novos paradigmas, significados, representaes e prticas cotidianas
para e nas geraes atuais.
10. A ausncia de uma teoria estilstica para uma contextuali-
zao mais ampla do texto-objeto em lngua portuguesa, contem-
plando-lhe o contexto de produo (processo de enunciao) e os va-
lores funcionais e pragmticos que podem ser identificados com au-
xlio da Semitica de orientao peirceana.
11. A essncia da metfora, observando as definies clssi-
cas e as modernas, assim como seus principais aspectos por meio de
um estudo baseado em Aristteles e Lakoff e Johnson e outros.
12. O modo pelo qual as dicas de um site da Internet podem
representar uma fonte de prescrio para a prtica docente, tendo por
base o portal Profisso Mestre, que especialmente voltado para os
profissionais de Educao.
Todos os textos deste nmero esto disponibilizados em
http://www.filologia.org.br/xiicnlf/06 no formato e pdf para serem
utilizados e divulgados livremente, pedindo-se apenas quem no se
deixe de citar o autor e o lugar de onde foi extrado qualquer frag-
mento ou informao.
Tambm se aproveita a oportunidade para pedir que no deixe
de nos enviar suas crticas para que possamos sempre aperfeioar o
trabalho que estamos preparando, em futuras edies ou reedies.
Rio de Janeiro, dezembro de 2008.


A AQUISIO DA LINGUAGEM
NUMA PERSPECTIVA INATISTA
Beatriz da Silva (UERJ)
beatrizsvargas@bol.com.br
Descobrir e interpretar o processo que habilita a linguagem

nos seres humanos sempre despertou o interesse entre os estudiosos
desta rea da Psicolingustica.
Muitas foram as correntes que se propuseram a explicar este
fenmeno pertencente somente a humanidade, embora, sabemos que
outros animais tambm se comunicam, isto , possuem voz, porm,
no fazem uso da palavra como linguagem.
Dentre as vrias concepes psicolgico-filosficas que surgi-
ram, o behaviorismo e o inatismo deram ateno especial no objetivo
de explicar as manifestaes lingusticas decorrentes dos primeiros
anos de vida.
Segundo os behavioristas ou ambientalistas, que at a metade
do sculo XX dominaram as teorias de aprendizagem, a linguagem
era o resultava do contato do indivduo com o meio (experincias) e
mediante ao reforo, estmulo e resposta, atribuindo ao organismo
uma estrutura inata mnima, isto , aprender a falar seria um proces-
so fisiolgico como aprender andar de bicicleta, a nadar etc. Entre-
tanto, sabido que no decorrer do desenvolvimento da fala, a criana
no adquire uma poro de conexes S-R, e sim um conjunto de re-
gras complexas.
A partir dos trabalhos do linguista Noam Chomsky os estudos
sobre o processo de aquisio da linguagem tomaram um novo rumo.
O inatismo chomskyano, uma das teses mais aceitas para se entender
o desenvolvimento da linguagem, derrubou a corrente behaviorista,
pois ao contrrio desta, no julgava a linguagem como parte da con-
veno social; mas como parte da natureza, uma caracterstica da he-
rana gentica humana, conforme na filosofia da Grcia antiga j ha-
via sido mencionado.

1. SCRATES O conhecimento preexiste no esprito do homem
e a aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos e a-
dormecidos.
2. PLATO [...] A alma est sujeita a metempsicose e guarda a
lembrana das idias contempladas na encarnao anterior que, pela per-
cepo, voltam conscincia.
Se a criana aprende a falar mediante a imitao da fala dos

adultos, como ela capaz de dominar um sistema lingustico e pro-
nunciar sentenas que nunca pronunciou ou ouviu antes?
Chomsky argumenta que a linguagem que a criana ouve os
dados lingusticos primrios no podem ser a base para a sua com-
petncia lingustica, a criana precisa j estar preparada de algum
modo, todavia, a linguagem da criana no pode ser apenas resultado
da imitao dos adultos, ento a corrente inatista defende que as cri-
anas possuem suas prprias regras de fala e que vo sendo aprimo-
radas por meio da convivncia com os adultos.
Este trabalho tem como objetivo mostrar uma viso panor-
mica sob a aquisio da linguagem, segundo a teoria inatista. Enfati-
zando os aspectos da Gramtica Gerativo-Transformacional, a Gra-
mtica Universal e a Teoria dos Princpios e Parmetros.
A GRAMTICA GERATIVO-TRANSFORMACIONAL
O inatismo defende que a criana j nasce com uma gramtica
internalizada e a partir da fala dos adultos ela vai moldando a sua.
[...] dizemos que a criana aprende uma lngua, e no que a lin-
guagem se desenvolve ou amadurece. Mas nunca dizemos que o embrio
ou a criana aprende a ter braos em vez de asas, ou um aparelho visual
determinado, ou rgos sexuais maduros este ltimo exemplo represen-
ta um desenvolvimento que consideramos ser geneticamente determina-
do no que tem de essencial, muito embora s ocorra bem depois do nas-
cimento. (Chomsky. 1981, p. 177).
Esta corrente se ope hiptese de que a linguagem seja mera

imitao, pois ao se comparar frases pronunciadas por crianas com
as de adultos percebemos que aquelas produzem termos que nunca
antes foram ouvidos como, por exemplo, fazi no lugar de fiz. A
criana no chegou a este termo atravs da repetio, porm de uma
adaptao dos verbos da 2 conjugao que ela incorporou em sua

gramtica, isto , de construes do tipo Eu corri, Eu comi, Eu
perdi. De acordo com esta hiptese, a criana possui as suas pr-
prias regras de fala que vo sendo aperfeioadas a partir do contato
com a fala de adultos.
[...] as crianas produzem muitas frases que jamais poderiam
ter ouvido adultos produzirem (Kaufman, 1996, p. 58). Em outras
palavras, a criana detm certa gramaticalidade da sua lngua mater-
na, isso que a faz ser capaz de gerar sentenas de acordo com as
regras vigentes da sua lngua, mesmo que jamais tenham sido ouvi-
das daquela maneira, desenvolvendo assim, uma caracterstica que
sempre esteve presente em sua mente, ou seja, o processo da gram-
tica gerativa transformacional.
Chomsky usa o termo competncia para designar o conheci-
mento que o falante tem da sua lngua, e o termo desempenho para
designar uso que o falante faz desse conhecimento.
Segundo Chomsky a aquisio da lngua materna acontece da
seguinte forma:
Parece evidente que a aquisio da linguagem se baseia na descober-
ta pela criana daquilo que, de um ponto de vista formal, constitui uma
teoria profunda e abstrata uma gramtica gerativa de sua lngua da
qual muitos dos conceitos e princpios se encontram apenas remotamente
relacionados com a experincia atravs de cadeias longas e complexas de
etapas inconscientes e de natureza quase dedutiva. (Chomsky, 1975, p. 141)
Chomsky distinguiu trs componentes no que diz respeito

Gramtica Gerativa:
1. o sinttico, com funo geradora;
2. o fonolgico, a imagem acstica da estrutura elaborada pelo
componente sinttico;
3. o semntico, que interpreta essa imagem, o que se ope gra-
mtica estruturalista dos distribucionalista que tinha como base a anlise
dos constituintes imediatos.
O termo Gramtica Gerativo-Tranformacional pode ser expli-

cado a partir desses conceitos.

GRAMTICA UNIVERSAL
A teoria inatista acredita que para se explicar e entender como
se dado processo de aquisio da linguagem necessrio ir alm
dos mecanismos fisiolgicos.
Os adeptos dessa corrente defendem a existncia da mente e
prope que nela esteja inserida uma Gramtica universal dotada de
todas as regras necessrias de todas as lnguas. Eles advogam que a
criana a partir de operaes mentais transforma a Gramtica univer-
sal em gramtica da lngua materna.
Chomsky (1981) props que a criana possui um dispositivo
de aquisio da linguagem inato (DAL) que acionado, trabalhando
a partir de sentenas (imput), resultando na gramtica da lngua a
qual a criana est exposta. Este dispositivo formado por uma srie
de regras, contudo, a criana ir escolher as regras que fazem parte
da sua lngua nativa.
Para a melhor compreenso do processo de aquisio da fala,
Chomsky nos prope a metfora da fechadura, que explica que toda
criana nasce com uma fechadura pronta para receber uma chave.
Cada chave desencadeia a aquisio de uma lngua distinta, mostran-
do, desta forma, que toda criana nasce com a mesma capacidade,
estando apta a desenvolver qualquer lngua.
De acordo com Chomsky:
...a criana, que exposta normalmente a uma fala precria, frag-
mentada, cheia de frases truncadas ou incompletas, capaz de dominar
um conjunto complexo de regras ou princpios bsicos que constituem a
gramtica internalizada do falante. (...). Um mecanismo ou dispositivo
inato de aquisio da linguagem (...), que elabore hipteses lingusticas
sobre dados lingusticos primrios (isto , a lngua a que a criana est
exposta), gera uma gramtica especfica, que a gramtica da lngua na-
tiva da criana, de maneira relativamente fcil e com um certo grau de
instantaneidade. Isto , esse mecanismo inato faz desabrochar o que
j est l, atravs da projeo, nos dados do ambiente, de um conheci-
mento lingustico prvio, sinttico por natureza.

TEORIA DOS PRINCPIOS E PARMETROS
A Teoria dos Princpios e Parmetros pressupe que a varia-
o e origem das diferenas entre as lnguas e as mudanas numa
mesma, resultam dos parmetros que sero selecionados e ativados
de acordo com a lngua a qual a criana exposta. Nesta hiptese, a
criana no escolhe mais as regras e sim os valores a serem desen-
volvidos.
Essa teoria muda a concepo de Gramtica universal, tambm de-
fendida por Chomsky, pois esta formada de princpios invariantes, que
podem ser aplicado de igual forma em qualquer lngua.
A forma a qual ocorre atribuio dos valores aos parmetros

possui trs diferentes propostas:
Hiptese maturacional os parmetros esto programados gene-
ticamente e no decorrer da aquisio da linguagem tornam-se dispon-
veis.
Hiptese da competncia total a criana possui todos os princ-
pios da Gramtica universal desde o incio e para a fixao dos parme-
tros necessrio uma exposio mnima aos dados lingusticos prim-
rios.
Hiptese lexicalembora os princpios estejam todos dispon-
veis, o desenvolvimento sinttico depende da aprendizagem de novos i-
tens lexicais e morfolgicos.
Segundo Chomsky, as diferenas entre as lnguas existentes

no so grandes do ponto de vista gramatical e sinttico, o que ajuda
a compreender e a explicar a Gramtica universal.
CONCLUSO
O objetivo deste trabalho foi apresentar a concepo inatista
da aquisio da linguagem, de acordo com as pesquisas do linguista
Noam Chomsky.
Foi visto que o inatismo acredita na existncia da mente e que
nela exista uma gramtica internalizada que possui todos os princ-
pios cabveis em todas as lnguas. O contato com a fala dos adultos
faz com que a criana acione as regras que funcionam na sua lngua
ativando, desta forma, uma caracterstica herdada geneticamente: a
linguagem.

Senso assim, a aquisio da linguagem decorre de um proces-

so pr-ordenado, no podendo ser apenas uma imitao, como foi a-
firmado na tendncia behaviorista, no entanto, estaramos predesti-
nados desde o nascimento a desenvolver esta habilidade.
BIBLIOGRAFIA
CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da aprendizagem. 34 ed. Petr-
polis: Vozes, 2005.
CHOMSKY, Noam. Reflexes sobre a linguagem. Lisboa: Edies
70, 1977. 34.
. Regras e representaes, Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisio. In:
GEBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados lingua-
gem: sua natureza e tratamento. Traduo de Sandra Costa. Porto a-
legre: Artes Mdicas, 1996.
SANTOS, Raquel. A aquisio da linguagem. In: FIORIN, Jos Lu-
iz (Org.). Introduo lingustica: I objetos tericos. So Paulo:
Contexto, 2002.

A EDUCAO NA ERA DIGITAL:
FORMANDO LEITORES DE E/LE
ATRAVS DO MUNDO VIRTUAL
Francis C. Lima (UERJ)
francislimarj@yahoo.com.br
Cristina Vergnano Junger (UERJ)
crisvj.br@gmail.com
INTRODUO
Nos ltimos anos, um constante debate incentivado pelo pr-
prio Ministrio da Educao tem se desenvolvido nos diferentes se-
tores que envolvem o ato de educar. Nele se tenta entender um fato
que gradativamente se agrava trazendo dados alarmantes: os proble-
mas na formao de leitores. Possivelmente, contribuem para a gra-
vidade que encontramos, o modo pelo qual a leitura vem sendo tra-
balhada principalmente na escola, a dificuldade financeira, a ausn-
cia do hbito de ler, a falta de incentivo da famlia ou at mesmo dos
prprios professores (Nbrega, 2008).
Diante desta questo que envolve diretamente o ambiente es-
colar, se faz necessria uma considerao: se a escola uma institui-
o social que pode e deve oferecer ao aluno o acesso leitura, como
e sob que princpios ela o faz? Tal reflexo indispensvel, pois os
problemas que vm sendo identificados levam a questionar se no
estaria faltando base terica sobre a natureza da compreenso leitora
no trabalho escolar. A teoria trataria do que ela , que tipo de enga-
jamento intelectual necessrio para desenvolv-la e sobre quais
pressupostos de cunho social ela se assenta (Kleiman, 2004).
Assumimos que ler uma ao que possibilita a construo e
a reconstruo de sentidos pelo leitor, atravs de uma constante inte-
rao com o texto que fornece pistas para que um sentido possvel
seja resgatado (Kock, 1997). A leitura se processa inserida em con-
textos scio-histricos, ajustando-se aos objetivos do leitor, ao gne-
ro do texto lido e s caractersticas de sua fonte (Ribeiro, 2005). Pro-
pomos, ento, refletir sobre a formao leitora na era digital, a fim de
destacar as consequncias que esta poderia trazer ao aprendiz de uma

segunda lngua que no seja preparado para aproveitar os benefcios

que o novo suporte informtico pode oferecer.
Nosso objetivo discutir se, em propostas de atividades de
ensino-aprendizagem de espanhol veiculadas por pginas da Internet,
h a manuteno de uma prtica de leitura que focaliza uma tradi-
o j exercitada em alguns mbitos da lngua materna. Esta desfaz
o universo da leitura visto como foco de investigao, que exige em-
prego de competncias e habilidades e considera ler como um pro-
cesso contnuo e progressivo (Kock, 1999), para limitar-se s prti-
cas de decodificao. Para alcanar esta meta, o estudo que estamos
desenvolvendo analisar a insero da leitura em sites para o ensino
de espanhol como lngua estrangeira (E/LE), observando como se
configuram as atividades e que teorias subjacentes deixam manifestas.
Neste trabalho apresentamos uma reviso das abordagens so-
bre leitura, recomendaes dos documentos oficiais brasileiros sobre
o ensino de lngua estrangeira e reflexes sobre a leitura mediada pe-
las novas tecnologias que do suporte nossa pesquisa em curso.
LER: DIFERENTES PERSPECTIVAS

A prtica de leitura fundamental no convvio escolar, pois
atravs dela temos acesso a um amplo universo de informao. Esti-
mul-la caminhar em busca da recuperao de uma deficincia en-
contrada na atualidade: o fracasso na formao de leitores. Alarmam-
se os professores de Histria, Geografia e outras disciplinas pelo fato
de seus alunos no lerem. No entanto, pouco feito em seus mbitos
de atuao. Em geral, se atribui o problema alfabetizao e se dele-
ga a responsabilidade por corrigi-lo ao docente de lngua portuguesa.
importante ressaltar que a palavra escrita patrimnio da cultura
letrada, e todo professor , em princpio, representante dessa cultura
(Kleiman, 2004).
possvel que esta situao tenha sido facilitada pelas dife-
rentes concepes sobre o ato de ler que circulam no quotidiano es-
colar. Embora tenhamos estudos que investiguem as novas possibili-
dades de trabalhar a leitura, verificamos, em nosso contato com o
mundo do magistrio de Ensino Bsico, uma recorrncia na prtica e
no uso de materiais didticos com uma perspectiva tradicional. Nesta

se priorizam a memorizao de regras e a exigncia de uma nica
verso para compreenso dos textos lidos. A leitura vista, portanto,
como processo de decodificao no qual o sujeito permanece apenas
como um receptor passivo que decifra palavras ou frases. Ele no
tem conscincia dos mltiplos processos cognitivos que constituem
esta atividade e do engajamento necessrio para construir o sentido
do texto (Kleiman, 1999). Podemos supor que essa prtica pode estar
gerando o distanciamento de outras abordagens que defendem o ato
de ler como um processo ativo de interao e/ou reconstruo de
sentidos (Maingueneau, 1996. Moita Lopes, 1996. Kleiman, 2004)1.
Kleiman (2004) lembra que uma primeira noo do que ler
teria assumido a leitura como uma prtica autoritria, partindo do
pressuposto de que h apenas uma maneira de abordar o texto e uma
nica interpretao a ser alcanada. Nesta perspectiva, destacamos
como procedimentos que sustentam tal postura:
a) considerar a estrutura do texto e sua funo independentes do contexto;
b) demonstrar que o aluno deve ser passivo e sua contribuio dispen-
svel, j que o sentido est totalmente contido no texto e a interpretao
autorizada a adequada.
No entanto, a autora (op. cit., p. 23) assume uma posio o-

posta, destacando que:
A leitura justamente o contrrio de tudo o que mecnico: so os
elementos relevantes ou representativos os que contam, em funo do
significado do texto, a experincia do leitor indispensvel para constru-
ir o sentido, no h leituras autorizadas num sentido absoluto, mas ape-
nas reconstrues de significados, algumas mais e outras menos adequa-
das, segundo os objetivos e intenes do leitor. Quando a leitura enten-
dida como interlocuo, tal qual outras atividades de linguagem que o
texto pode ser tomado como um conjunto.
Assim, nessa outra perspectiva, entendemos que ler um pro-

cesso interativo, global, integrado e produtivo que exige habilidades
para que seja possvel uma leitura proficiente. Faz-se necessrio, en-
to, o conhecimento dessas habilidades e o desenvolvimento de es-
1 Ler nesta perspectiva evoca um papel decisivo desempenhado pelo leitor na interpretao de
enunciados. Ele dispe, ou no, de certo nmero de conhecimentos e de estratgias de vrios
tipos para preencher as lacunas que possam surgir e, assim, reconstruir sentidos para o mate-
rial lido.

tratgias no somente de maneira superficial, mas de modo reflexivo

e competente.
Poderamos acrescentar que o sentido no est exatamente no
texto, mas se constri a partir dele, no curso da interao, conside-
rando outros textos, conhecimentos do leitor e a insero de leitor,
texto e autor no mundo. Uma vez construdo um sentido adequado ao
contexto e forma como o texto se encontra linguisticamente cons-
trudo, a manifestao verbal ser considerada coerente pelo leitor
(Kock, 1997). Portanto, para ser leitor competente necessrio que
se considerem esses diversos elementos, o que somente possvel
em uma abordagem desta natureza. Nesta perspectiva, podemos res-
saltar que trs grandes sistemas de conhecimento so acessados du-
rante o processamento textual: o conhecimento lingustico, o enci-
clopdico (ou de mundo) e o interacional. O primeiro compreende o
conhecimento gramatical e o lexical. O segundo aquele que se en-
contra armazenado na memria do indivduo, fruto de suas experin-
cias ao longo da vida. E o ltimo refere-se ao conhecimento sobre as
aes verbais, ou seja, sobre as maneiras pelas quais se pode intera-
gir atravs da linguagem (Heinemann & Viehweger, 1991, apud Ko-
ch, 1997).
A ABORDAGEM SCIO-INTERACIONAL2
De acordo com o enfoque sociointeracional a leitura no pode
ser vista somente como um processo que decifra um cdigo, assimila
estruturas gramaticais e as usa de maneira mecanizada. Ser leitor
proficiente relaciona-se, pois, segunda perspectiva anteriormente
citada. Exige uma participao ativa na construo de sentido e no
desenvolvimento de noes dentre as quais destacamos: a de contex-
to e de intertextualidade; o reconhecimento do implcito; o conheci-
mento partilhado (o sistmico e o de mundo); a observao das pistas
de contextualizao e o entendimento de outros fatores que estabele-
cem sentido (Koch, 1997). Enfim, texto enquanto materialidade e lei-
2 A viso sociointeracional da linguagem ancora-se no postulado bsico de que a linguagem

possibilita ao homem a interao, sendo as produes verbais possuidoras de uma funo so-
cial de comunicao e de interao com o meio ambiente (Bronckart, 1999).

tor com toda a sua bagagem de experincias so considerados no
processo.3
O ato de envolver-se como leitor o que possibilita o enten-
dimento de que o sentido, para ser estabelecido, precisa de uma
constante interao entre trs elementos: o autor, o texto em si e o
leitor. Este explora o seu sistema cognitivo, atuando desde a percep-
o das letras, at o uso do conhecimento armazenado em sua mem-
ria. Portanto, temos a ativao de vrios sistemas, cada vez mais pro-
fundos, essenciais construo de sentidos (Kleiman, 1999).
Desta forma, a leitura concebida como um processo com-
plexo e abrangente de compreenso, produo e atribuio de senti-
do, que faz rigorosas exigncias ao crebro, memria e emoo.
A decodificao apenas uma etapa inicial, j que h aprofundamen-
to para outros nveis e o entendimento construdo passo a passo pe-
lo leitor proficiente (Kock, 2002). O autor pressupe que este seja
capaz, atravs dos seus conhecimentos, de estabelecer relaes, con-
seguindo efetivar a interao. Trata-se de uma atividade que envolve
um processamento de informao bidirecional: do texto para o leitor
(ascendente) e do leitor para o texto (descendente), tomando como
importante tanto o contedo do material lido, quanto a participao
ativa de quem o l (Kleiman, 1996).
Ressaltamos a importncia da leitura realizada na aula de
lngua materna, que envolve a compreenso crtica do ato de ler, no
se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem
escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A
leitura do mundo precede a leitura da palavra (Freire, 2003, p. 11).
Portanto, ler fazer uma releitura do que j foi vivido pelo homem,
interagir criticamente, interpretar. Ler por si s um ato completo
e nico.
No que concerne atividade de leitura em lngua estrangeira,
entendemos que os princpios mencionados anteriormente podem ser
mantidos e aplicados nas aulas de E/LE. Alm de oferecer um
suporte ao desenvolvimento discursivo do aprendiz, a capacidade de
3 H fatores que estabelecem sentido a partir da superfcie textual. Estes contribuem para a
coerncia textual, j que o texto no deve ser considerado um produto fechado em si mesmo.
(Kock, 1997)

ler em outro idioma amplia as fronteiras de acesso informao, aos

bens culturais e ao pensamento dos povos que o utilizam (Brasil,
1998). Poderamos concluir que desenvolver a compreenso leitora
numa lngua estrangeira seria, pois, uma atividade complementar ao
aprendizado e aprofundamento da leitura em lngua materna, parte
integrante da formao global do indivduo na escola.
A LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA

E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangei-
ra do Ensino Fundamental PCNs (Brasil, 1998) apresentam orien-
taes a serem aplicadas nas salas de aula de todo o pas. Apesar dis-
so, como consideram a diversidade de cada regio, possibilitam
adaptaes quando estas forem necessrias.
Os PCNs de lngua estrangeira estabelecem como foco prin-
cipal a capacitao do aluno para ler em uma segunda lngua. Entre-
tanto, se h condies, o professor poder incluir no seu trabalho ou-
tras habilidades lingusticas a fala, a compreenso auditiva e a pro-
duo escrita. Outro fator a ser lembrado de que a aprendizagem de
uma nova lngua emocional e no apenas intelectual e todas as suas
dimenses contribuem para o processo (Brasil, 1998). Este documen-
to estabelece, tambm, que o ensino de lngua estrangeira deve con-
templar principalmente (Brasil, 1998): (a) a natureza sociointeracio-
nal da linguagem; (b) o envolvimento do aluno no processo de cons-
truo do significado; (c) o posicionamento crtico e (d) a valoriza-
o da leitura como fonte de informao e prazer.
Em relao ao que foi descrito, vale ressaltar que os princ-
pios norteadores do documento so de base sociointeracional:
Deve-se considerar ainda que a conscincia crtica de como as pes-
soas usam estes tipos de conhecimento traz para o aluno a percepo da
linguagem como fenmeno social, o que caracterizado aqui como a na-
tureza sociointeracional da linguagem. Quando algum usa a linguagem,
o faz de algum lugar localizado na histria, na cultura, e na instituio,
definindo nas mltiplas marcas de sua identidade social e luz de seus
projetos polticos, valores e crenas. (Brasil, 1998, p.35)
Cabe destacar, tambm, que a leitura proposta nos PCNs a

partir de um modelo interativo reconhece o envolvimento de diferen-

tes tipos de conhecimentos: sistmicos, textuais, estratgicos. O do-
cumento recomenda, no entanto, que, ao longo da formao funda-
mental tais conhecimentos recebam ateno diferenciada. Inicial-
mente, se d prioridade aos estratgicos, ampliando o trabalho com
os conhecimentos lingusticos nas sries mais avanadas.
A LEITURA NA ERA DIGITAL

inevitvel reconhecer que o surgimento de novas tecnologi-
as na vida moderna tem trazido avanos em diferentes setores da so-
ciedade (Marcuschi & Xavier, 2004). Consequentemente, vm ga-
nhando espao no cotidiano escolar, influenciando o processo de en-
sino/aprendizagem. O termo letramento digital torna-se frequente
(Soares, 1998), devido a esse crescente aumento na utilizao das
ferramentas tecnolgicas. O novo letramento constitui-se no domnio
de um conjunto de informaes e habilidades mentais para lidar com
os gneros e prticas discursivas, que vo sendo desenvolvidos a par-
tir do uso de computadores. Portanto, letrar digitalmente a gerao
de leitores com a qual lidamos se faz necessrio, a fim de capacitar o
mais rpido possvel os alunos a viverem como verdadeiros cidados
neste novo milnio cada vez mais digital (Marcuschi & Xavier, 2004).
Porm preciso refletir sobre o que esta concepo significa para
que se possa orientar o trabalho pedaggico de maneira a atender os
objetivos fixados.
Assim, ser letrado digitalmente significa ter diferentes atitu-
des mediante o novo suporte, dentre as quais destacamos (Marcuschi
& Xavier, 2004.):
O reconhecimento de que, ao ler no ambiente virtual, se encon-
traro: a hipertextualidade como caracterstica constituinte dos textos, a
interatividade, a prtica intertextual, e a volatilidade das informaes.
A percepo da necessidade de lidar com os novos gneros que
chegam com as inovaes tecnolgicas.
O entendimento do sistema de navegao, a fim de us-lo para
enriquecer a aprendizagem.
A participao ativa e crtica na busca do que se l, pois h um
gerenciamento a partir dos dados apresentados que so comparados com
outras leituras, para que se possa formular uma opinio pessoal. Alm do
mais, essa criticidade requerida para avaliar a idoneidade da fonte e

questes relacionadas autoria, j que na Internet praticamente no h
como controlar contedos e autores.
Levar em considerao os aspectos destacados se torna im-

prescindvel. preciso avaliar sempre o que o novo suporte pode
trazer, sem rejeio ou otimismo exacerbado. Cada suporte, medida
que foi inventado e refinado criou especificidades e o leitor deve
conseguir fazer reconfiguraes pertinentes percepo que tem do
que l, do que tem em mos, do que v (Ribeiro, 2005).
Em termos de ensino de LE, importante recordarmos que a
Internet trouxe consigo dois aspectos favorveis. Por um lado, facili-
ta o acesso a textos de gneros e temticas variados, atuais e de dife-
rentes origens (considerando os povos usurios do idioma estudado).
Por outro, permite, quando h os recursos tcnicos requeridos, o tra-
balho on line, interativo, com os mltiplos recursos semiticos do
meio. Naturalmente, isso tambm implica reflexes sobre os efeitos
dessa transposio didtica (Guimares & Vergnano-Junger, 2007),
em especial quando, ao serem impressos, as caractersticas hipertex-
tuais que possuam se perdem. Portanto, aos cuidados anteriormente
citados, que valem para a realidade de lngua materna, mas podem
transferir-se para as LE, somam-se as questes da transposio did-
tica, das especificidades da cultura alvo e do estudo das manifesta-
es lingusticas prprias do idioma estrangeiro no ambiente digital.
PERSPECTIVAS FUTURAS
Com base nessa breve reviso terica e de polticas educacio-
nais, parece-nos que um desafio pedaggico preparar os leitores de
maneira consciente para lidar com as situaes comunicativas que
surgem e surgiro a partir das inovaes tecnolgicas. Isso conside-
rando que ainda preciso vencer os obstculos que vm sendo per-
petuados ao longo da escolarizao com relao leitura convencio-
nal em meio impresso. Por isso, possibilitar uma percepo crtica
sobre ser letrado digitalmente se apresenta como uma necessidade ao
considerarmos o contexto atual.
Pensar sobre estas questes, preparar o aluno para lidar com a
leitura na tela e buscar estratgias que possam contribuir ao desen-
volvimento do letramento desse aprendiz pertinente a todos os pro-

fissionais que lidam com a linguagem. Esta concepo tambm
ressaltada por Ribeiro (2005, p. 148):
O leitor-professor o sujeito que deve estar preparado para lidar
com as tecnologias de leitura. E, claro, com as leituras das tecnologias.
Ser preparado para formar novos leitores no processo de ensi-
nar/aprender novos gestos de leitura de diferentes suportes, materiais,
texturas, configuraes textuais num movimento de apropriao das no-
vas tecnologias. Novas tecnologias implicam novos modos de relao
entre os sujeitos cognoscentes e os objetos do conhecimento.
Enfim, cabe escola proporcionar aos alunos uma percepo

crtica, a fim de formar leitores de texto, de tela e para a vida.
Como destacamos que a Internet vem surgindo como uma
fonte de recursos da qual o professor pode lanar mo para alcanar
seus objetivos, a pesquisa que estamos desenvolvendo se volta para o
estudo de sites que propem atividades de ensino-aprendizagem de
E/LE. Os PCNs ressaltam a leitura como a habilidade mnima a ser
trabalhada em aulas de LE. Portanto, cabe investigar como o proces-
so leitor figura em tais fontes digitais.
Assumimos que uma perspectiva scio-interativa a desej-
vel para favorecer o desenvolvimento da compreenso leitora. Mas
entendemos que possvel encontrar outras perspectivas no mbito
do ensino. Nesse sentido, nosso estudo adota uma orientao explo-
ratria, a fim de descrever o que se est oferecendo nesse momento
na Internet para o ensino de espanhol. Das anlises obtidas espera-
mos poder contrastar as teorias aqui apresentadas e contribuir com
insumos para a avaliao do potencial da Internet e do computador
para as aulas de E/LE.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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A INTERAO PROFESSOR/ALUNO NA SALA DE AULA

Rosa Maria Nechi Verceze (UNIR)
rosa_nechi@hotmail.com
INTRODUO
O ensino-aprendizagem no universo escolar s possvel com
a produo lingustica construda cooperativamente numa relao
professor/aluno. O discurso na sala de aula pressupe a existncia de
dois grupos diferentes: alunos que no possuem o conhecimento,
mas tm o desejo de possu-lo, e os professores que o possuem. Para
que o processo de aprendizagem ocorra necessrio que haja um re-
conhecimento e um envolvimento recproco com a aceitao de am-
bos e isso s possvel por meio da interao discursiva profes-
sor/aluno numa situao de sala de aula, pois somente a interao
consolida o ensino-aprendizagem. Assim, a discusso neste estudo se
pauta na compreenso da interao professor/aluno em contexto da
educao do ensino mdio, concebendo a sala de aula como um es-
pao de construo do sentido, onde o professor precisa dispor de
condies para que o educando se determine a construir o sentido.
Parte de uma viso sociolgica pela qual se discute a produo da in-
terao no espao da sala de aula analisando as relaes interpessoais
e os diferentes tipos de participao dos interactantes. Deste modo,
procura focalizar no apenas aquilo que est dito, mas tambm as
formas de dizer entre professor e aluno.
Para o desenvolvimento deste estudo, foram utilizadas duas
situaes de dilogo de aula que constituem dados de uma pesquisa
de campo, realizada por alunos PIBIC do Curso de Graduao em
Letras da Universidade Federal de Rondnia UNIR Campus de
Guajar-Mirim. Esses dilogos fazem parte de um projeto de pesqui-
sa intitulado "Lingustica Aplicada no Ensino de Lngua Materna"
que vem sendo desenvolvido.
O corpus est constitudo por aulas que foram filmadas e
guardadas para futuras pesquisas em cd-rom com udio, em cd-rom
com vdeo e udio. As situaes de dilogo utilizadas so transcri-
es de aulas de uma Escola da Rede Pblica do Ensino Mdio em
Guajar-Mirim, em classes de 1, 2 e 3 sries.

INTERAO E SALA DE AULA
No mbito do ensino, de acordo com os parmetros curricula-
res Nacionais para a formao plena do aluno, o processo ensino-
aprendizagem deve se centrar na interao4 entre professor/aluno:
Buscar a plena formao do aluno para participar do convvio social
de maneira crtica, a partir de competncias e habilidades que estruturam
o trabalho com a linguagem, pois, sendo esta uma herana social, repro-
dutora de sentidos e possibilitadora da interao entre os sujeitos, atravs
do discurso, constitui-se numa das principais prticas sociais. (PCNs, 1999).
As prticas sociais de uso da linguagem possibilitam a produ-

o dos sentidos as trocas de foras entre os interlocutores. Bakhtin
(1997) define a concepo de interao verbal atravs das relaes
que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos
instaurados historicamente pelos sujeitos que se instauram e so ins-
taurados pelo discurso: uma arena de luta daqueles que, pela intera-
o verbal, procuram recuperar os significados que se encontram a-
cumulados no discurso produzido a partir do contexto histrico, so-
cial e cultural dos interlocutores dialogicamente constitudos.
O uso da linguagem em qualquer contexto social manifesta-se
atravs da interao verbal entre os sujeitos. Para Barros e Fiorin
(1999) o dialogismo de Bakhtiniano relaciona-se aos dilogos que se
estabelecem entre discursos no interior dos textos produzidos pelos
interlocutores, consolidam-se em vozes que polemizam entre si e se
completam ou respondem umas s outras. Os sujeitos enunciador e
enunciatrio instaurados na interao verbal so constitudos por di-
ferentes vozes sociais que fazem deles sujeitos histricos e ideolgi-
cos. Na interao professor/aluno, a multiplicidade de vozes que apa-
recem no dilogo, propicia ao professor desenvolver a capacidade de
o aluno refletir, argumentar e defender seu ponto de vista acerca de
todos os fenmenos sociais que o cercam. Permite que sejam com-
partilhados pontos-de-vista diversos a partir da troca de experincias
de cada um. Esse compartilhamento de idias contribui para o reco-
4 Se h o processo de interao, o aluno passa a compreender o uso da linguagem no

contexto social, amplia o conhecimento de si e do outro, passa a utilizar as diferentes
linguagens para comunicar-se num processo de construo de sentidos, tornando-se
receptor e produtor de diversos discursos, entendidos como unidade bsica do uso da
lngua oral e escrita.

nhecimento da importncia da linguagem verbal como instrumento

de comunicao e formao social.
O professor, ao considerar o aluno como um receptor e produ-
tor de diversos discursos e, ao compreender o texto como centro de
todo processo ensino-aprendizagem produzido por um sujeito num
contexto histrico, social e ideolgico, est contribuindo para o de-
senvolvimento das capacidades cognitivas e metacognitivas, o que
leva o aluno a compreender e refletir o processo de construo dos
sentidos pelo qual o texto se produz dialogicamente no convvio social.
Portanto, a interao verbal constitui a realidade fundamental
da lngua, e ocorre no ato de enunciao pela palavra como uma ilha
emergindo de um oceano de signos sem limites e que se efetiva num
determinado contexto social. (Bakhtin, 1997).
ESTRUTURA DE PARTICIPAO
A expresso estrutura de participao define os arranjos es-
truturais da conversa e esse termo foi criado por Philips (1972). Para
Goffman (1981, p. 136-137) qualquer evento social: tribuna, recrea-
cional, congregacional, roda de amigos etc. constitui uma estrutura
de participao, ou seja, noes de situao social na qual acontece
o encontro. Para cada evento haver uma estrutura de participao
especfica, sendo a disposio desta organizao diferente da dispo-
sio genrica para o desenvolvimento da conversa entre dois falan-
tes. Especificamente para a organizao da conversa, as questes re-
ferentes ao ouvinte abrangem a estrutura de participao e as refe-
rentes ao falante, formatos de produo. Para o autor os formatos de
produo constituem os papis comunicativos desempenhados pelo
falante, e o termo empregado estrutura de participao consiste nas
mudanas de footing e sua relao com as noes de falante e ouvin-
te que ocorre durante a anlise dos aspectos estruturais da interao
face a face, ou seja, a interao face a face relaciona-se diretamente
com as mudanas de footing. Uma mudana de footing implica uma
mudana de alinhamento, ou seja, postura ou projeo pessoal do
participante, que num processo interativo assumem para si ou para os
outros o footing expressando a maneira como se conduz a produo
ou a recepo de uma elocuo.

Uma mudana em nosso footing um outro modo de falar de uma
mudana em nosso enquadre dos eventos [...] fundamental de evidenciar
que os participantes mudam constantemente seus footings enquanto vo
falando, sendo essas mudanas uma caracterstica inerente fala natural.
(Goffman, 2002, p. 113-114).
Para clarificar a noo de footing, Goffman (1981, p. 128) i-

lustra atravs de algumas mudanas do participante de uma interao
como: alinhamento, posio, postura, atitude, planejamento num de-
bate, o que vem a ser chamado de footing.
A change in footing implies a change in the alignment we take up to
ourselves and the others present as expressed in the way we manage the
production or a reception of an utterance. A change in our footing is an-
other way of talking about a change in our frame for events. This paper
is largely concerned witch pointing out that participants over the course
of their speaking constantly change their footing, these changes being a
persistent feature of natural talk (Goffman 1981, p. 128).
Goffman 2002, p. 146 amplia a noo de footing que vai alm

de uma postura ou alinhamento para o outro. Essa viso simplista
no responde satisfatoriamente maneira como funcionam o encai-
xamento e a ritualizao. frequente ao mudarmos de voz para falar
pelo outro ou falar outro aspecto de ns mesmo, ou ainda para deixar
nosso discurso mais leve, no estamos apenas encerrando o alinha-
mento anterior,
...mas, suspendendo temporariamente, com o entendimento de que
ele ser quase imediatamente restabelecido [...] do mesmo modo quando
cedemos a palavra numa conversa, assumindo assim o footing do inter-
locutor (endereado ao outro, fica-nos garantida a expectativa de rein-
gresso no papel de falante, no mesmo footing em que o deixamos (2002,
p. 146).
De acordo com o autor, a vida social pode ter dois tipos de

compreenso: uma literal instncia do "o que est acontecendo a-
qui?" e um metafrico instncia do "qual o significado do que est
acontecendo aqui?. comum haver, em alguma medida, a delimi-
tao de uma fase ou episdio de nvel "mais elevado" da interao,
tendo o novo footing um papel liminar servindo de isolante entre
dois episdios mais substancialmente sustentados.
A concepo do dizer e do dito para Goffman (1981, p. 129)
compreendida num paradigma em que os dois falantes esto envol-
vidos conjuntamente na atividade. Durante a troca de falantes, sem-

pre um estar expondo seus pensamentos sobre um determinado as-

sunto e expressando seus prprios sentimentos; o outro estar ouvin-
do. O falante, via de regra, est inteiramente envolvido com a fala e
sua recepo e o ouvinte com o que est sendo dito. Deste modo, o
discurso em si, constitui a principal preocupao de ambos, momen-
to em que apenas os falantes envolvidos sabem quem est falando,
quem est ouvindo, o que est sendo dito, ou at mesmo se h fala ou
turno em andamento. Portanto, a alternncia de fala entre dois inte-
ractantes constitui o que seja a interao face a face.
Trata-se de um arranjo para o qual os termos falante" e "ouvinte" se
ajustam perfeitamente. [...] no curso da interao ocorrer o intercmbio
dos papis de falante e ouvinte, com vistas manuteno de um formato
afirmao/resposta, sendo que o direito legitimado de falar neste instante
a palavra vai e vem. Finalmente, diz-se que o que se passa conversa
ou fala. (Goffman, 2002, p. 114-115).
Silva (2002) postula que as intenes entre professor/aluno

no so as mesmas, porm no se pode dizer que seja motivo para
que a interao no se realize, uma vez que a interao significa con-
cordncia ou assentimento, ocorrendo um processo de ajuste entre
inteno individual, coletiva e institucional.
Professor e alunos, alm de possurem intenes complementares,
possuem igualmente relaes de lugares e papis complementares. As in-
tervenes dos alunos visam a informar ao professor o que sabem, dar
continuidade interao e manifestar-se quanto ao que dito pelo pro-
fessor. A interao em sala de aula engloba aes do professor, reaes
dos alunos a essas aes, reaes do professor s aes dos alunos e rea-
es dos alunos entre si. Esse o universo psicossocial da sala de aula.
(2002, p. 185)
Goffman (1981, p. 133-134) defende a necessidade de se rea-

valiar os conceitos originais do modelo didico entre falante e ouvin-
te, para ele, esses conceitos encobrem vrios aspectos da identidade
social, relevantes na interao face a face Falantes e ouvintes de-
sempenham diversos papis comunicativos e de identidade numa si-
tuao interacional:
[...] os termos "falante" e "ouvinte" implicam que o que est em
questo somente o som, quando na verdade, a viso organizacional-
mente muito significativa tambm, s vezes at o tato. No gerenciamento
da tomada de turno, na avaliao da recepo atravs das pistas visuais
dadas pelo ouvinte, na funo paralingustica da gesticulao, na sincro-
nia da mudana de olhar, na mostra das evidncias de ateno (como na
espiada meia distncia), na avaliao do alheamento mediante evidn-

cias de envolvimentos colaterais e expresses faciais em todas essas
instncias, evidente que a viso fundamental, tanto para o falante co-
mo para o ouvinte. Para uma conduo eficaz da fala, melhor que o fa-
lante e ouvinte estejam em posio tal que possam se fitar mutuamente.
Nesta perspectiva, o autor apresenta dois tipos de plano: do

ouvinte pelo qual se reconhecem as diversas maneiras de ouvir e en-
volvem dois tipos de participao: ouvintes ratificados e ouvintes
no ratificados. O primeiro constitui necessariamente o endereado,
ou seja, aquele a quem o falante remete a sua ateno visual e para
quem espera eventualmente passar o papel de falante, o segundo
constitui o interlocutor no-endereado e muitas vezes a percepo
obtida atravs de pistas visuais e por vocativos como pistas audis-
veis (Goffman, 2002, p. 119-120). Deste modo, os ouvintes que es-
to presentes em uma interao, mas a quem, num dado momento, o
falante no est dirigindo a palavra, so chamados de interlocutores
no ratificados, ao passo que para aqueles que o falante est dirigin-
do a palavra diretamente, so chamados de falantes ratificados.
Quando a palavra for dirigida a todos os envolvidos numa interao,
ocorre a interao de modo global, quando a palavra for dirigida a
algum especifico, h a interao focalizada (Goffman 1981, p. 131-
137).
O plano do falante pelo qual se identificam os papis comunicativos: ani-
mador que se refere ao falante enquanto responsvel pela atividade fsica, a-
cstica da fala, uma espcie de "mquina de falar"; autor refere-se ao falante
visto como agente, "o dono do script, responsvel pelo contedo e implicaes
da fala e o falante principal que representa o falante visto como indivduo reves-
tido de uma posio estabelecida pela fala que produz; tal o falante representa
um indivduo com identidade social particular, com capacidade especfica en-
quanto membro representante de um grupo; algum que est comprometido
com o que as palavras expressam (Goffman, 2002, p. 133-136).
A identificao dos interlocutores ratificados pelo falante o-

corre, em parte, por marcadores paralingusticos no verbal. Nas
discusses em sala de aula, o professor costuma fazer distino entre
os interlocutores ratificados e no ratificado. Isso se manifesta, por
exemplo, pelo movimento da cabea e do corpo do professor que em
geral se volta para o falante que pretende ratificar, e seu alinhamento
muda conforme muda o foco de ateno, pois em qualquer instante o
professor pode ser tambm ratificado por um outro falante. E tam-
bm podem, ainda, ser identificados atravs do olhar do falante. Os
professores, por exemplo, olham para o aluno ratificados com mais

frequncia e por mais tempo do que para os no ratificados. Via de

regra, mais provvel que o prximo falante ser o aluno o qual foi
ratificado. O comportamento dos ouvintes indica que o mesmo tipo
de identificao existe entre interlocutores ratificados e no ratifica-
dos (marcas lingusticas e paralingusticas). O aluno o qual o profes-
sor se dirige diretamente olha para ele com maior frequncia e por
mais tempo e tambm demonstra maior nmero de movimentos ou
expresses faciais. Estes sinais paralingusticos do a entender ao
professor que ele est sendo ouvido.
Vez por outra, na interao de sala de aula, alguns alunos os
quais o professor no est dirigindo a palavra, tambm, tero o mes-
mo comportamento daqueles que esto sendo ratificados. Esses alu-
nos esto de certa forma incentivando o professor a selecion-los
como interlocutores ratificados. Esses alunos seriam chamados de
"bons ouvintes", pois quando um interlocutor ratificado pra de pres-
tar a ateno ao falante, deixando-o numa situao de "estar falando
sozinho", o falante pode mudar seu foco de ateno para os interlo-
cutores no ratificados que j esto se comportando como ratificados.
A diferenciao entre interlocutores ratificados e no ratifica-
dos pode tambm ser realizada verbalmente pelo falante com muita
frequncia pelo nome ou pistas audizveis e segundo Goffman (2002,
p. 119-120) os interlocutores ratificados so identificados pelo tipo
de encadeamento" que ocorre entre as elocues dos falantes adja-
centes. Assim, o que reconhecemos como sendo a resposta a uma
pergunta aquela elocuo produzida para a pessoa que fez a per-
gunta.
Um interlocutor ratificado controla a interao e tem poder de
deciso de prestar ou no a ateno quele que o escolhe. Pode sofre
influncia maior de deciso quando mais pessoas comeam a impor-
tun-lo ao mesmo tempo, ocasiona a necessidade de escolha a qual
falante ir se dirigir. Este fato ocorre com frequncia em sala de aula,
quando o professor ratifica um aluno e outro tambm se auto-ratifica
geralmente com "brincadeiras" e neste caso, o aluno ratificado ter
que decidir a quem ele concentrar sua ateno e dirigir a palavra.
Um falante tambm tem influncia sobre quem vai ser o pr-
ximo a falar, porque quando ele terminar de falar, provavelmente o
falante ratificado ser o prximo falante. Alm disso, um falante po-

de ou no responder ao que o falante anterior disse, determinando as-
sim se a elocuo do falante anterior ser incorporada na sequncia
interacional (Philips, 2002). Isto ocorre em sala de aula, por exem-
plo, quando o aluno indaga ao professor sobre um assunto e este no
responde, ou quando responde, "corta" a fala do aluno, determinando
que tal fala no entrar na sequncia do processo interativo.
A anlise que segue procura mostrar a estrutura de participa-
o numa situao de interao em sala de aula.
EXEMPLO 1
P pra vocs qu/que a mensagem trouxe di:: inovador... emotivo pra
vocs ... Meire...
A4 cada dia pode ser o ltimo ningum sabe nada da vid/ vida pra::
morrer fcil basta um segundo i:: i:; ele num pensou qui pudia morrer
ele/ ele pensava em trabalh s tipo assim s isso importava pra ele
[
A5 porque est preocupado co/ com dinheiro s ((vozes))
[
A1 trabalho n
A5 no caso n a gente tem que viver a gente tem que viver como se
fosse o ltimo dia aproveit o mximo possvel dela nu/num pode s
pens em trabalh tem que d valor a famlia gost da famlia porque a
gente pode morre a no tem volta...
P muito bem .... algum quer complementar mais alguma coisa? ...
a Danielle ficou calada... Lionete... sobre a mensagem... a mensagem
muito importante ((vozes)) se eu tenho uma mensagem no meu texto... se
eu tenho uma mensagem no meu texto como que eu vou definir se ele
narrativo dramtico ou lrico?... ento ela pode ser/ na mensagem eu
pos/posso ter uma lingu/linguagem verbal... e qual a outra? ...
Alunos no-verbal
importante salientar que o par pergunta/resposta representa
uma dinmica fundamental sobre a qual est alicerada a interao
entre professor e aluno. Neste exemplo, o professor desenvolve o t-
pico, faz uma pausa e se dirige platia por meio do pronome vocs,
mas repentinamente volta sua cabea para uma aluna e fita-a com os
olhos e apontando com o dedo, ratifica a aluna pelo seu nome Meire

e faz-lhe uma pergunta P pra vocs qu/que a mensagem trouxe di::

inovador... emotivo pra voc ... Meire...
A pergunta surge como estratgia para se colocar em prtica o
processo de ensino/aprendizagem que naquele momento era o da re-
flexo sobre um texto narrativo que os alunos acabaram de ouvir por
meio de cd-rom. A aluna ratifica, toma a palavra/ turno, tornando-se
falante e responde professora o que havia entendido do texto. Du-
rante a sequncia de turno que vai sendo desenvolvida pela aluna A4
Meire, em determinado momento, ocorre a tentativa de assalto ao
turno por A5, ocasionando por alguns momentos falas simultneas
(veja negrito). Mesmo assim A4 consegue prosseguir um pouco mais
com seu turno at ter novamente outra entrada de A1 com uma pe-
quena fala colaborativa. Importante observar que no mecanismo da
gesto de turnos, os falantes que colaboram com o turno do outro,
tem, via de regra, a inteno da tomada de turno. o que ocorre com
o assalto de A5 que estava em posio de falante no ratificado, co-
laborando com a fala de A4 ratificado e depois se torna um falante
ratificado, mesmo sem que o direito a palavra lhe tenha sido conce-
dida por passagem de turno. A5 queria colaborar, interagir, coloca-se
com "bons ouvintes" por isso, completa o contedo desenvolvido por
A4, aproximando mais da resposta que a professora queria ouvir que
seria justamente tocar no aspecto da valorizao da famlia, onde es-
to contidos os sentimentos, as emoes, o apego do lado afetivo e
no s o trabalho e o dinheiro.
Pode-se observar que a professora consegue iniciar um bom
debate entre os alunos que ela poderia ter levado adiante. Nesse pro-
cesso interativo iniciado, poderia ser estimulado a continuao das
falas dos alunos, suas reflexes sobre o tema. Ratificando outros, ou
deixando que os prprios alunos no ratificados se colocassem como
falantes, porm veja o que acontece: a professora elogia as alunas A4
e A5 com a expresso muito bem e retoma seu turno, cortando o
debate, provocando uma mudana de footing, falando agora da sis-
tematizao da linguagem e do texto narrativo.
P muito bem .... algum quer complementar mais alguma coisa? ...
a Danielle ficou calada... Lionete... sobre a mensagem... a mensagem
muito importante ((vozes)) se eu tenho uma mensagem no meu texto... se
eu tenho uma mensagem no meu texto como que eu vou definir se ele
narrativo dramtico ou lrico?... ento ela pode ser/ na mensagem eu
pos/posso ter uma lingu/linguagem verbal... e qual a outra? ...

Neste caso a interao entre os alunos que poderia propiciar-
lhes uma reflexo maior do texto, levando para o contexto social e
ampliando as discusses para a realidade vivenciada pelos alunos, se
perde.
EXEMPLO 2
P ento ns tamos lidando com este texto com a linguagem?
[
Alunos verbal
P ento n com a linguagem verbal n... ento dentro da minha lin-
guagem eu vou t u/um conjunto... e esse conjunto ele comporta o que na
minha linguagem pra mim/como que eu sei que uma linguagem verbal?
A5 porque usa palavras ( )
A4 :: se/se tem o narrador e no caso ele t contando a histria en-
to se ele conta ele t como que se diz t descrevendo n... ele t verbal-
mente descrevendo
[
A5 (ele t usando a:: a:: fala h:: ... a linguagem de fala ouvida)
A4 i:: eu acho tambm que o texto atingiu um ponto alto n o clmax
e tal n
[
P isso o clmax muito bem ( ) clmax i:: o que/ que vem a ser um
clmax?...
A5 o ponto mais alto:: ou seja o:: conflito mais ( ) na hora que e-
le/que ele se deu conta do que estava acontecendo com ele... depois do
acidente ... acho que foi a o ponto...
A6 ( mas era o que mais era emotivo)
Alunos eh:: ...
A5 onde que h mais os seus senti/ os sentimentos e as emoes ...
e o arrependimento ((risos))...
A interveno do professor atravs de uma nova pergunta

fazer com que todos os alunos participem e colaborem com a sua fa-
la. Por isso dirige uma pergunta a toda platia, se incluindo nela por
meio do pronome ns P ento ns tamos lidando com este texto
com a linguagem? Em seguida todos os alunos respondem. Continu-
ando a professora como falante desenvolve um subtpico que no

consegue concluir, ela prpria interrompe e dirige-se platia com

nova pergunta. A5 com uma marca paralingustica, levanta o brao
sinalizando que quer ser ratificada para responder, a professora auto-
riza e A5 torna-se falante. Quando a A4 percebe que sua colega A5
est por terminar seu turno, sinaliza para professora com um gesto
facial que quer ser ratificada. A ateno da professora com movi-
mento de cabea e corpo volta-se, agora, para A4 que passa a ser fa-
lante e expe sua tentativa de definio do que solicitado. A5 du-
rante a sequncia de fala de A4 colabora com o turno. A5 (ele t u-
sando a:: a:: fala h:: ... a linguagem de fala ouvida)
O que ocasiona a finalizao do turno de A4. H um pequeno
silencia e A4 que no foi ratificada comea a falar sobre o clmax de
uma narrativa. A professora dando ateno fala de A4 aproveita o
tema e faz uma nova pergunta a toda platia. P isso o clmax muito
bem ( ) clmax i:: o que/ que vem a ser um clmax?.... Em seguida A5
com um gesto facial sorriso sinaliza professora que quer res-
ponder. ratifica por ela e responde de forma correta a pergunta. o
ponto mais alto:: ou seja o:: conflito mais ( ) na hora que ele/que ele
se deu conta do que estava acontecendo com ele... depois do aciden-
te ... acho que foi a o ponto... A6 sem ser ratificada completa a res-
posta de A5. A6 (mas era o que mais era emotivo). Interessante ob-
servar que neste momento os alunos entram novamente na contex-
tualizao do texto. Vejam o que A5 fala em seguida sem ser ratifi-
cada, aproveitando-se de uma pausa. A5 onde que h mais os seus
senti/ os sentimentos e as emoes ... e o arrependimento ((risos))...
interessante observar pela fala de A5 que os alunos a partir da re-
tomam a narrativa, voltando a referir-se a historia, ou seja, ao assun-
to tratado e no a aspectos da estrutura da narrativa.
O que se pode assegurar nessa situao de dilogo que os
alunos interagem com o professor por meio de seu nvel de experin-
cia e de conhecimento emprico. A questo que o professor no
est preparado para dirigir com eficaz essa interao, mesmo que
se esforce, pois lhe falta suporte terico-cientfico para conduzir o
processo de interao. Por exemplo, observa-se que os alunos tm
noo da diferena entre fala e escrita, mas no sabem se colocar,
pois no conhecem as diferenas dessas duas modalidades da lngua.
A fala de A5 evidencia esta situao. A5 (ele t usando a:: a:: fala
h:: ... a linguagem de fala ouvida). A professora deveria ter apro-

veitado o gancho dessa fala e ter exposto as diferenas entre a fala e
a escrita que "se do num continuum tipolgico" etc. segundo Mar-
cuschi (2002), mas isso no ocorre, o assunto sempre desviado por
conta da falta desse conhecimento cientfico. como atesta Brando
(2000)
No entanto, para muitos o texto ainda entendido como fonte
ou pretexto para explorao das formas gramaticais isoladas ou sis-
tematizao de estruturas de gneros literrios (grifo nosso) do con-
texto ou como material andino, indiferenciado, a ser trabalhado de
forma homognea nas pretensas atividades de leitura (...) A circula-
o do texto na escola. Para muitos, o texto ainda no chegou na sua
dimenso textual-discursiva. Uma dimenso discursiva do texto
pressupe uma concepo sociointeracionista de linguagem centrada
na problemtica de interlocuo.
CONSIDERAES FINAIS
O tema deste artigo propicia repensar a interao entre pro-
fessor/aluno na sala de aula constitui um ncleo de grande impor-
tncia para a pesquisa sobre o ensino. Sabe-se que hoje o trabalho
em sala de aula ainda se restringe, em grande parte, aula expositi-
va, onde o aluno interage com pouca habilidade. Quando se trata de
anlise de texto, a aula fica direcionada para o texto como fonte para
explorao das formas gramaticais ou como pretexto para explorar
dele uma interpretao circular que se limita a uma anlise intra-
texto artificial. O texto ainda no chegou para o professor na sua
dimenso textual-discursiva que pressupe uma concepo sociointe-
racionista de linguagem na problemtica da interlocuo. A contex-
tualizao de um texto com o momento social ou a realidade do alu-
no, ainda muito escassa pelos professores.
Na sala de aula, professor e aluno se encontram com a obriga-
o institucional de interagirem. A habilidade do professor de dirigir
o processo discursivo em sala de aula tem grande influncia no ato
de aprender do aluno e repercute no processo de ensino-
aprendizagem. A interao o ponto central. Com efeito, a respon-
sabilidade do professor grande, uma vez que depende de suas in-
tenes e habilidades para promover a interao que s por meio de-

la o aluno poder adquirir o conhecimento. A interao a depender

do professor pode ou no engajar o aluno nesse processo. O aluno
participa, porm o que lhe falta a habilidade com sua prpria fala
para colocar-se diante de um pblico enquanto sujeito que constri o
seu discurso. E por isso deve haver a motivao para o envolvimento
do aluno no processo de ensino aprendizagem. Assim, faz-se neces-
srio promover a interao como processo cooperativo para quebrar
a monotonia e facilitar a participao dos alunos. As aes do pro-
fessor so cruciais para o rumo do discurso de sala de aula, porque o
aluno pode transformar-se em ouvinte passivo, alheio ao que aconte-
ce na aula ou num participante ativo, tornando-se co-autor do discur-
so em sala de aula.
Procurou-se promover, por meio de teorias, discusses que
levassem o professor a repensar sua prtica de sala de aula, atentando
para o processo de interao. A interao em sala de aula uma ati-
vidade complexa, com muitas variveis. Ento, h a premncia de
pesquisas sobre as diversas formas de como os alunos participarem
desse evento no espao da sala de aula.
ANDRADE, C. DE M. & VASCONCELOS, F. A questo lingusti-
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los. So Paulo: Humanitas; FFLC/USP, 2002.

DISCURSO DA NARRATIVA E ENSINO

nderson Rodrigues Marins (UFF)
andermarins@hotmail.com
INTRODUO
O presente artigo aborda o discurso da narrativa trabalhado
em contexto escolar. Sem muito esforo, verifica-se que quando o
aluno se depara com uma narrativa, uma das primeiras coisas que lhe
vem mente que se trata de uma histria. Certo que mediante de-
terminados recursos lingusticos podemos, atravs do discurso, re-
constituir uma realidade que se transforma e passar a nosso interlo-
cutor a ordem cronolgica dessas transformaes. luz das refle-
xes de Garcia (1999, p. 241-2), a matria da narrao o fato, que
por sua vez envolve um acontecimento de que o homem participa di-
reta ou indiretamente, e o relato desse fato, real ou fictcio, implica a
interveno total ou parcial de personagens, fatos e circunstncias.
Saber identificar e isolar os elementos centrais de uma narra-
tiva, como anncio do tema, apresentao de personagens, apresen-
tao das circunstncias, problema, soluo e concluso possvel
de se observar, geralmente, desde crianas de 5 ou 6 anos. Trata-se,
nesse caso, de um modelo entre outros, que nada tem de obrigatrio
do modo como uma narrativa pode organizar-se (Melo, 2005).
Nossa abordagem, porm, deve limitar-se a pesquisas realiza-
das em narrativas escolares recolhidas em turmas da primeira srie
do segundo grau. Nela seguimos o princpio de que o enunciado tem
valor social como postula Bakhtin (2000, p. 282), a lngua penetra
na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e atravs
dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua.
No exame das narrativas, partimos dos traos que configuram
o gnero e da relativa estabilidade textual prevista nas instrues que
regem o modus faciendi, a produo verbal do aluno, a fim de identi-
ficar na instabilidade o querer-dizer do sujeito. Adotamos em face da
redao escolar uma perspectiva formal mais ampla que a gramati-
cal, ou seja, o da aplicao da lngua em seus aspectos textuais (Ilari,

1992) e o grau de envolvimento do aluno com o texto que produz
(Bastos, 2001).
RELATIVA ESTABILIDADE E INSTABILIDADE

NA NARRATIVA ESCOLAR
Consoante formulao bakhtiniana de gnero discursivo, os
enunciados concretos apresentam caractersticas relativamente est-
veis no contexto em que circulam e adquirem sentido. H formas de
dizer mais padronizadas e menos sujeitas aos movimentos de mu-
danas. Essas formas, a nosso ver, quando constitudas de elementos
prescritivos, possivelmente desencadeiam a produo e circulao de
novas formas padronizadas. Nas propostas de produo textual a se-
guir, podemos observar que as instrues que orientam a atividade
verbal acabam por estabelecer modelos de discurso.
PROPOSTA DE REDAO
Entendo que para contar necessrio primeiramente construir
um mundo, o mais mobiliado possvel, at os ltimos pormenores.
Constri-se um rio, duas margens, e na margem esquerda coloca-se
um pescador, e esse pescador possui um temperamento agressivo e
uma folha penal pouco limpa; pronto: pode-se comear a escrever,
traduzindo em palavras o que no pode deixar de acontecer.
A partir da reflexo de Umberto Eco, apresentamos uma pro-
posta para voc: produza um texto narrativo, tendo por base os ele-
mentos citados pelo referido escritor (o rio, as margens, o pescador
agressivo e com problemas com a justia...). D asas sua imaginao!
NARRATIVA A
[sem ttulo]
Joo sempre foi agressivo, mas sua infncia explica tudo. Seu pai ba-
tia muito na sua me e como o ditado diz: tal pai tal filho.
Joo aos 18 anos casou-se com Lisbella que na poca tinha 15 anos.
Com ela teve 5 filhos. Eles so: Jorge, Maria, Lucas, Gabriel e Jlia. As
crianas nasceram em Engenho Grande, Amazonas, lugar para onde os

pais se mudaram logo depois de estarem casados. Em Engenho Grande
tinha o Rio Dourado onde Joo retirava peixes para seu sustento.
Certo dia ele, Joo, foi pescar como todos os dias fazia, mas estava
muito nervoso, pois havia brigado com seu filho em casa, antes de ir tra-
balhar. Joo sempre carregava um faco consigo. Enquanto estava prepa-
rando tudo, ainda nas margens do rio, aparece Justino que foi cobrar-lhe
uma dvida. Quando Justino falou que Joo era um pobre coitado, este se
irritou e no hesitou, pegou seu faco e deu uma facada no corao de
Justino. Ao perceber o que tinha acabado de fazer, saiu mata a dentro
correndo e fugindo, pois logo, logo algum iria descobrir o crime.
Ao chegar em casa, contou tudo para sua famlia e eles ficaram pas-
mados. Passou-se uma semana de investigao e durante todo esse tempo
Joo ficou em casa. Ao fim da investigao descobriram que ele era o
autor do crime, pescador que num ato de crueldade e agressividade ma-
tou Justino com uma facada. Joo foi preso e condenado a cinco anos de
recluso. Com sua indiciao Lisbella, sua esposa, morreu de desgosto e
os seus cinco filhos foram morar em So Paulo com a tia.
NARRATIVA B
Brigas no rio
No rio Amazonas, localizado na regio Amaznica no norte do pas,
comum ver pescadores, mas no como Beco, um pescador que vive de
cara amarrada e reclama de tudo. Em meio a um ambiente calmo e cer-
cado de natureza, a pesca o que serve de fonte de renda para muitas
famlias.
Beco, um pescador de carter agressivo e egosta, vivia arranjando
confuso com outros pescadores por querer tomar posse das duas mar-
gens do rio. Ele j cometeu crimes, assassinou um pescador durante uma
briga de foice e violou leis de pesca em perodo de reproduo das esp-
cies. Sem contar que Beco solitrio, sem esposa e filhos, e ainda mais
era mal humorado. J percebemos de que tipo de pessoa estamos falando
no mesmo?
Para entrar em acordo, os pescadores criaram uma cooperativa, po-
rm Beco se recusou a participar. Mesmo no tendo direito pesca, ele
pescava. E ameaava os outros pescadores.
Para pr um basta s ameaas de Beco, um dos pescadores gravou
uma ameaa com um gravador escondido no bolso e levou para a polcia.
E testemunhas tambm colaboraram quando falaram sobre as agresses
fsicas que Beco fazia. Agora tudo estava em harmonia, os pescadores ti-
rando seu sustento sem agredir a natureza.
Mediante palavras de Bakhtin (2000, p. 34), quando conside-

ramos um enunciado com o intuito de anlise lingustica, abstramos

a sua natureza dialgica, consideramo-lo dentro do sistema da lngua
e no no grande dilogo da comunicao verbal. Ainda segundo ele
os gneros so relativamente estveis; os sujeitos promovem as ins-
tabilidades, que podem ser analisadas pelas tenses entre a repetio
de uma ordem dada, a reproduo do discurso que essa ordem articu-
la e as particularidades de cada sujeito ao atender essa ordem. Se no
podemos afirmar que o discurso propriedade do sujeito, tambm
no podemos desconsiderar que h graus de subjetividade decorren-
tes da utilizao de um ou outro gnero. As experincias do sujeito
podem, mutatis mutandis, se manifestar intensamente em suas pro-
dues verbais.
Como vimos na apresentao dos textos, a proposta dada as-
segura certa estabilidade no produto da avaliao, pois garante a pos-
sibilidade de que todos os alunos apresentem os resultados previstos
por ela nos textos acima, por exemplo, o carter agressivo do pes-
cador. Constatamos a instabilidade nas transformaes promovidas
pelos produtores, quando se distanciam do assunto proposto ou
mesmo quando atendem a ele. Nos textos analisados destacamos di-
vergncias quanto ao atendimento da proposta, que criam diferentes
efeitos de sentido na medida em que materializam valores cultivados
pelos sujeitos-alunos no tempo e no espao pertencentes s suas rela-
es sociais.
A ruptura da estabilidade prevista na prova verificada prin-
cipalmente nos contrastes promovidos pelos sujeitos na elaborao
do enunciado, no momento em que o aluno, apesar das coeres,
modifica o discurso.
De acordo com o professor Ilari (1992), o ponto de vista em
que se deve refletir a redao escolar a de uma investigao lin-
gustica cujas interpretaes modernas tm sido chamadas Teoria
do texto ou Teoria do discurso.
Como textos, podem-se classificar, por exemplo, uma anedo-
ta, um grito de vendedor ambulante, um livro, uma receita de cozi-
nha ou o conjunto de artigos de jornais pblicos sobre determinado
fato. Torna-se judiciosa a reflexo de que a noo de texto chega a
ser to ampla que parece impossvel domin-la teoricamente e explo-
r-la corretamente em aplicaes pedaggicas.

No entanto, qualquer comunidade lingustica reage de manei-

ra relativamente anloga ao determinar se uma construo verbal,
produzida em determinadas circunstncias, ou no um texto. E a-
ceit-la como tal tem, em suma, um carter intersubjetivo, o que
permite formular de maneira relativamente precisa as caractersticas
da coeso interna e a adequao condizente com uma situao (Ilari,
op. cit.).
O ENVOLVIMENTO DO ALUNO COM SEU TEXTO

O envolvimento do aluno com o texto que produz determi-
nado, sobretudo, pela situao de comunicao em que o texto foi
produzido. O grau desse envolvimento pode ser percebido a partir da
situao de comunicao em que o aluno se inseriu no momento da
produo.
Para analisar se o momento da produo implica ou no mu-
danas no texto, podemos observar como comeam as narrativas
(com RESUMO, ORIENTAO ou ESTADO INICIAL) e a manei-
ra como o aluno se coloca em seu texto (como AUTOR, NARRA-
DOR, PERSONAGEM, etc.) (cf. Bastos, 2001).
Observa-se que as NARRATIVAS A e B so introduzidas com
RESUMO. Nesses casos h, via de regra, uma ou duas sentenas que
resumem toda a histria. O objetivo tentar despertar o interesse do
leitor para o discurso que se vai seguir e h nfase de ocorrncias de
juzos de valor. Nas narrativas desenvolvidas percebe-se que os alu-
nos apreenderam o tema da agressividade como fator preponderante
para o desenvolvimento do texto:
NARRATIVA A
Joo sempre foi agressivo, mas sua infncia explica tudo. Seu pai ba-
tia muito na sua me e como o ditado diz: tal pai tal filho.
NARRATIVA B
No rio Amazonas, localizado na regio Amaznica no norte do pas,
comum ver pescadores, mas no como Beco, um pescador que vive de
cara amarrada e reclama de tudo. Em meio a um ambiente calmo e cer-

cado de natureza, a pesca o que serve de fonte de renda para muitas
famlias.
Beco, um pescador de carter agressivo e egosta...
O aluno pode se colocar em seu texto como autor, narrador ou

personagem. Nas narrativas recolhidas, vemos que no grau de envol-
vimento dos produtores com seu texto eles se colocam como narra-
dores e os personagens so uma terceira pessoa. A NARRATIVA B,
no entanto, apresenta narrador como uma das personagens na seguin-
te passagem:
J percebemos de que tipo de pessoa [de que] estamos falando no
mesmo?
A posio clara que o aluno deve assumir diante do texto para

evitar eventuais confuses estilsticas pode ser esclarecida, de acordo
com Bastos (2001, p. 93-4), mediante distino feita por Andr Petit-
jean entre AUTOR, SCRIPTOR e NARRADOR:
Segundo ele, o AUTOR uma pessoa fsica, moral e social cuja
experincia de vida em toda sua complexidade constitui um reservatrio
de experincias diversas e de conhecimentos numerosos. Quando essa
pessoa tem por profisso escrever, falamos de um ESCRITOR... O S-
CRIPTOR o agente que elabora um texto, uma fico, quer dizer, o
enunciador, o produtor de um texto. Sempre inscrito numa referncia his-
trica, o SCRIPTOR determinado extratextualmente (experincias do
autor, suas leituras, seus conhecimentos, suas crenas (...) que constitu-
em um reservatrio no qual o agente da escrita opera escolhas) e, inver-
samente, elabora textualmente essas experincias. O NARRADOR,
inscrito sempre numa referncia textual, essa voz do papel que conta
a estria, seja ela figurada por uma personagem especfica (o narrador)
ou tomada, s vezes, pelas personagens de fico. Quando no podemos
atribuir instncia narrativa qualquer figurao, o NARRADOR assi-
milvel ao SCRIPTOR. Dizemos ento que, num texto, o NARRA-
DOR a instncia textual (figurada ou no por um autor especfico) que
conta a estria, isto , coloca o mundo no lugar, ordena os acontecimen-
tos, podendo sempre, mais ou menos, comentar e avaliar o que aconte-
ce. Para ficar mais claro pedagogicamente, Petitjean acrescenta a se-
guinte distino:
AUTOR pessoa que vive.
SCRIPTOR pessoa que escreve.
NARRADOR pessoa que conta.
PERSONAGEM ser de papel que tem um papel na estria

Bastos (op. cit.) ressalta ainda a importncia da definio de

uma situao de interlocuo. Alm de ter uma posio clara ante o
texto, ou seja, alm de se definir como AUTOR, SCRIPTOR, NAR-
RADOR ou PERSONAGEM, e de saber como tomar uma ou outra
dessas vozes ao longo do texto, o aluno deve ter bem definido ser in-
terlocutor.
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Martins Fontes, 2000.
BASTOS, Lcia Kopschitz. Coeso e coerncia em narrativas esco-
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crever, aprendendo a pensar. 17 ed. Rio de Janeiro: FGV, 1999.
ILARI, Rodolfo. A lingustica e o ensino da lngua portuguesa. 4
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LEFEBVE, Maurice-Jean. O discurso da narrativa. In: Estrutura do
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lugares discursivos & companhia? In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin,
dialogismo e construo do sentido. 2 ed. rev. Campinas: Unicamp,
2005.

DISCURSO EDUCAO:
SOCIEDADE, SUJEITOS E MERCADO
Eliana Meneses de Melo (UBC-UERJ)
demelo@uol.com.br
APRESENTAO
Este estudo tem em seu objetivo apresentar reflexes relacio-
nadas ao universo da educao. Julgamos importante ressaltarmos
que diante da complexidade na qual imerge a educao, nossa pri-
meira ao foi conceb-la enquanto linguagem em movimento: Dis-
curso Educao. Por ser fruto do trabalho coletivo, na linguagem est
presente o grupo. exatamente nas dimenses da coletividade que
situamos o Discurso Educao.
Distante de qualquer remota possibilidade de monodiscursivi-
dade social, o Discurso Educao tem sua existncia marcada pela
diversidade de sujeitos semiticos que atuam em diferentes esferas
sociais. Compreendemos haver diversidade de traos culturais que
sustentam os universos de origens dos vrios atores que permeiam o
Discurso Educao. Neste sentido, diferentes olhares do forma a es-
se discurso que s se sustenta na medida em que notamos a presena
de valores atuando como elementos integradores.
O convvio em sociedade remete aos valores convergentes
como pleno exerccio da cidadania, desenvolvimento humano, quali-
dade de vida da populao, expressos no Plano Nacional de Educa-
o. Temos a identidade na diversidade. Por este entendimento, per-
cebemos que existe uma adeso ao que se constitui em valores cole-
tivos. Um contrato estabelecido nas bases do crer que transfere legi-
timidade aos mltiplos valores e autoriza movimentao e interao.
No contexto em que realizamos o estudo, chamamos de Dis-
curso Educao soma de todos os universos discursivos gerados e
em circulao nas dimenses sociais que esto presentes na educao
formal e demais tipificaes. Todos os discurso sociais, seja qual for
o estatuto, passam de alguma maneira por percursos de formao.
Torna-se maior em conformidade com a complexidade da sociedade
que o produz e o (re)alimenta.

Em nvel macro estrutural, os Discursos Poltico, Jurdico,

Econmico e Miditico compem o leque de nosso interesse investi-
gativo. corpus da pesquisa matria publicada no jornal Folha de S.
Paulo: Desigualdade Educacional ainda maior que a renda, de
Antnio Gis (Cotidiano, 24/12/07) e Educao e Direitos Huma-
nos, de Vernor Muoz (Opinio, 3/2/08). Priorizamos a Semitica
para o percurso da anlise e interpretao, direcionadas para os sujei-
tos semiticos em suas aes e estudos contemporneos ligados ao
tema.
O LUGAR DE CIRCULAO DA INFORMAO:

O DISCURSO JORNALSTICO
Um estudo voltado produo discursiva jornalstica tem em
seu princpio reflexivo a funo mais imediata do Jornalismo: infor-
mao e comunicao, aliada necessidade de revestir de verdade os
acontecimentos. H um fato, conta-se o fato, o leitor l a narrativa
produzida pelo jornalista. Todavia, entre o fato e o texto, h um per-
curso para a construo da notcia. Desta forma, no podemos con-
ceber o discurso jornalstico como espelho do mundo que reflete a
informao.
Por outro lado, ao levarmos em considerao que no temos
discursos neutros, como trabalhar dados e fatos nas esferas da neu-
tralidade? Sabemos o que sustenta uma possvel neutralidade discur-
siva o efeito se sentido resultante do tratamento dado linguagem.
Assim, o mito da objetividade jornalstica reside na aparncia de
neutralidade e no na neutralidade propriamente dita.
Parece-nos importante, tanto para o jornalista, como para o
pesquisador, a capacidade de leitura dos dados reais. Lemos lin-
guagens em seus signos. Tenhamos em mente que dados tambm so
signos pelos quais se formam os mecanismos da comunicao. No
caso do discurso jornalstico, igualmente a estes se atribui traos de
sentidos da objetividade e, em decorrncia, da construo da neutra-
lidade.
Inseridos no universo miditico, o jornal um hipertexto que
da origem a vrios outros textos, elaborados pelas diferentes decifra-
es realizadas pelo sujeito leitor. Por este enfoque, podemos dizer

que todo olhar sobre um fato produz um discurso e cada leitura desse
discurso gera tantos outros textos. O hbrido discurso jornalstico
composto por diferentes fontes, lidar com elementos extralingusti-
cos e complexos, at se constituir em produto para leitura.
No que diz respeito sua eficcia enquanto discurso, esta re-
side justamente na capacidade de estabelecer dilogo com diversos
leitores e com os vrios discursos que os alimenta. Assim, torna-se
necessrio sustentar-se em sujeitos que os apie na elaborao da
credibilidade e que venham a compor a neutralidade de que necessita
ver presente na superfcie textual. O jornal se abre para o outro, para
o sujeito que expresse opinio, que analisa e interpreta a realidade
em suas anomalias e particularidades. Sobre este aspecto, diz Volli:
...essa tendncia da informao a enfatizar as anomalias e os casos
excepcionais contrasta violentamente com a idia do jornal como espelho
do mundo, alis induz a pensar exatamente o contrrio. Mas as coisas
no so to simples. Podemos observar que uma das grandes funes dos
meios de comunicao justamente informar a determinao do grau de
anomalias (irritabilidade, imprevisibilidade, excepcionalidade...) ou, ao
contrrio, de sistematicidade (lgica, previsibilidade, estreita ligao e
coerncia com outros eventos do mesmo setor) (Volli, 2007, p. 256)
As colocaes do autor nos remetem, ainda que em outros

termos, finalidade do Jornalismo: tornar comum o nosso cotidiano.
Trazer para as esferas pblicas os fatos e as circunstncias do que
emerge em contraste e irregularidade. Sobretudo trazer para o debate
social elementos reflexivos para um cotidiano que muitas vezes, por
estarmos imersos nos mesmos referentes de linguagem, passamos a
situ-los no eixo da normalidade. Talvez seja este o caso da educa-
o. (Melo, 2008).
Em nosso estudo, direcionamos o recorte para o Discurso E-
ducao a partir do Discurso Jornalstico. Formam o hipertexto An-
tnio Gis, jornalista e o professor e relator da UNO para o direito a
educao, Vernor Muoz. Apesar de apresentarem sujeitos diferen-
tes, no que diz respeito ao Discurso Jornalstico e estratgias, ambos
se assemelham: o jornal se apresenta como veculo que empresta sua
fala a um outro sujeito. Simultaneamente, na fala do outro que ele
se constri em legitimidade, neutralidade e objetividade.

EDUCAO E DIREITOS HUMANOS

Um primeiro ponto de nossa leitura localiza-se em torno dos
valores em circulao. Recorrendo aos recursos oferecidos pela se-
mitica greimasiana, procuramos identificar e analisar os atributos
dados a Educao e Direitos Humanos. Direcionamos a investigao
para os aspectos temticos, os sujeitos manifestados e implcitos na
enunciao e para os componentes semnticos.
Como primeira referncia, lanamos nossa ateno para o
processo de enunciao do discurso jornalstico e os sujeitos. Dife-
renciamos dois sujeitos: Folha de So Paulo (S) e Vernor Munz
(S). Este segundo, um enunciador autnomo em relao ao primei-
ro, embora haja inter-relaes acentuadas pela natureza do veculo e
nos aspectos do hipertexto que o jornal.
Por outro lado, a autonomia do sujeito no implica na anula-
o da Folha de So Paulo como sujeito. Sua atuao mostra-se pre-
sente na medida em que efetua um recorte na emanao discursiva
de S e o apresenta como elemento de seduo para um outro sujeito,
o leitor: inapropriado propor a realizao do direito educao
como um condicionamento da eficincia produtiva mercantil. Aps
essa ao, desloca-se do texto, recurso caracterstico da debreagem.
Sobre a enunciao, Greimas & Courts (1989) afirmam que
o momento concreto da enunciao, quando se produz o texto, no
reconstruvel. Em decorrncia, o sujeito da enunciao uma instn-
cia lgica, previamente prevista no enunciado. Encontramos as re-
presentaes, as marcas deixadas por ele no texto. No fragmento ci-
tado no pargrafo anterior, houve uma apario rpida de um sujeito
que retorna sua posio para do grande texto jornalstico, dando voz
ao outro, j devidamente anunciado ao leitor.
Em Educao e Direitos Humanos encontramos os termos a
partir dos quais torna-se possvel compreendermos o campo semnti-
co onde se situa o termo educao: o direito educao uma ga-
rantia individual e um direito social cuja expresso mxima a ci-
dadania. H uma implicao direta entre os termos garantia indivi-
dual, direito social e cidadania. Valores e identidade coletivos e in-
dividuais so atores de um discurso que existe na mediada em que
haja sociedade e igualmente em termos inversos.

A educao apresentada como maior valia, personificada
em sujeito. Do direcionamento de suas aes, entramos em sintonia
com a riqueza em oposio pobreza. o sujeito de uma voz coleti-
va, s se manifesta na medida em que integra, sua riqueza na totali-
dade dos seres humanos, nas dimenses espiritual, material, nas rea-
lizaes dos sonhos, no emocional.
Para o enunciador, o ser humano se reveste em dignidade a-
travs da educao, nas realidades individuais, coletiva, nas repre-
sentaes culturais e nos povos. Como sujeito, a educao est entre
os principais instrumentos internacionais de direitos humanos, posto
que integra dialeticamente individualidade/comunidade, cidado/so-
ciedade. Transforma o indivduo e em decorrncia, sociedade. Gera
respeito, harmonia e equilbrio: pessoas, culturas e povos.
Plural em sua configurao, a educao um sujeito coletivo.
O enunciador nos revela outros olhares para o mesmo sujeito. Ex-
pressos em valores opostos, a educao transforma-se em objeto para
o sujeito mercado, para quem o efeito da educao um servio e
no um direito: instrumento disciplinador do mercado. Adjuvante do
discurso econmico na busca por melhores resultados, instrumento
reprodutor dos mecanismos de acumulao.
A condio de adjuvante do crescimento econmico coloca a
educao em um cenrio de tenses e confrontos em dimenses pla-
netrias. Por um lado, h os organismos Internacionais para os quais
o atributo financiar a educao. Essa ao s pode ter efeito na me-
dida em que os valores da educao e sua maior valia so reconheci-
dos. Alm disso, os pases pobres no so aliviados de suas dvidas
para que possam investir mais em educao. Em decorrncia, paises
pobres e ricos:
A separao entre propsitos e aes na educao opera no macro
das desigualdades e assimetrias estruturas, em que tambm se promove a
falsa idia de que o desenvolvimento macroeconmico o objetivo prin-
cipal da educao, usualmente considerada como um gasto e no como
um Direito Humano.
Sem dvida que o contraditrio se evidencia na fala do sujei-

to. Custo e formao so termos identificveis nos nveis interpreta-
tivos sustentados pela anlise semntica. Todavia, a separao dos
traos distintivos da significao, nos termos definidos por Greimas

& Courts (1989), determinam uma nova leitura na qual o contradi-

trio se mantm: custo social (perdas) e formao para o mercado.
Temos, ento, a sociedade, no que diz respeito educao, apenas
numa juno marcada por valores em sintonia no nvel da superfcie
discursiva, j que os traos de sentido no equivalem.
DESIGUALDADE SOCIAL MAIOR QUE A RENDA

Antonio Grois, ao se instaurar como sujeito no nvel da enun-
ciao, trs para o cenrio uma afirmao sobre a educao brasilei-
ra: O abismo que separa pobres e ricos no pas em termos de apren-
dizagem maior que o verificado na desigualdade da renda. Seme-
lhante ao texto anterior, o sujeito do discurso jornalstico busca co-
nexo com o leitor pela fala do outro sujeito: Jos Francisco Soares.
Esse mecanismo inicial caracteriza-se como um enunciado
que nos revela o espao social e ao mesmo tempo o reflete, reitera o
impacto da prpria manchete: Desigualdade educacional maior que
a renda. Realizado o recurso manipulatrio, resta-lhe agir em con-
formidade com o estatuto discursivo do discurso jornalstico, qual se-
ja: mostra-se neutro, informador dos fatos.
Com certeza, na fala do outro que o texto se desenvolve.
Entre citaes diretas e indiretas, circulam signos construindo a e-
manao discursiva. Agente de ligao entre o pesquisador, resultado
da pesquisa e o enunciatrio, o discurso jornalstico cumpre seu pa-
pel de veculo de comunicao, fato que nos permite adjetiv-lo co-
mo sujeito competente.
Em termos da circulao dos objetos e a comunicao entre
os sujeitos enunciadores do texto, compreendemos que ambos se en-
contram em uma relao de juno frente ao objeto valor levar ao
leitor cidado informaes e faz-lo refletir sobre a educao no Bra-
sil. Estamos apresentando uma leitura que se respalda na narrativida-
de. Esta, por sua vez, compreendida pela passagem do objeto de um
eixo para outro. (Greimas, 1979).
No caso em anlise, de um sujeito para o outro os percursos
narrativos se intercalam. O sujeito do discurso jornalstico narra as

reflexes do sujeito pesquisador, produzindo um efeito de verdade e
sustentando a sua credibilidade.
Para que seja compreendido o objeto de nossa anlise, abri-
mos um pequeno espao para apresentao de uma sntese do traba-
lho do pesquisador da UFMG. Ele realizou uma avaliao sobre a
educao brasileira servindo-se de parmetros semelhantes aos do
ndice Gini, que uma frmula usada pelos economistas para avaliar
o grau de desigualdade de renda de um pas.
O estudo revela em seus resultados que a desigualdade eco-
nmica maior que a desigualdade econmica: Afirma o pesquisador:
No podemos querer que todos aprendam o mesmo em todas as -
reas. (...) Quando eu olho uma boa escola, preciso que ela tenha um
grupo de excelncia, mas que seja tambm capaz de garantir nveis bsi-
cos de aprendizado para todos.
Parece-nos ntido que o enunciador nos apresenta a educao

atravs de uma relao metonmica (escola). Ao mesmo tempo est
presente em sua fala uma relao lgica segundo a qual boa educa-
o implica em boa escala e vice-versa. A boa escola a competente
na medida em que consegue realizar um programa narrativo no qual
todos os estudantes aprendam. Vale lembrar que a competncia do
sujeito semitico se define pelo o que faz ser, da ordem do ser e
no do fazer (Greimas: 1979).
Neste sentido, o enunciador pesquisador, a partir de ponto de
visto dele, coloca-nos de frente a um ponto intrigante sobre a educa-
o no Brasil. Se uma escola, entendida como sujeito semitico, para
ser competente deva obter esta avaliao pelo o que faz ser, nossas
escolas esto em total distanciamento da competncia em termos po-
sitivos. Ao sujeito escola atribudo um dever fazer, todavia esse su-
jeito est modalizado pelo no saber fazer.
Os ndices divulgados pelos sujeitos oficiais do Discurso E-
ducao so marcas reveladoras da no competncia do sujeito edu-
cao, da escola. Reside neste ponto o temor do pesquisador:
...o preocupante no caso brasileiro que possa acontecer com a edu-
cao o mesmo que ocorreu com a economia (dcada 70) ou seja: as m-
dias crescem sem que a desigualdade diminua.

O sujeito pesquisador chama nossa ateno para os sujeitos

oficiais que transitam pelo Discurso Educao. Tenhamos em mente
que ndices negativos na Educao ressoam sobre os sujeitos do Po-
der, alm da sociedade como um todo. No nos esqueamos ainda
das classificaes internacionais feitas dos pases que levam em con-
siderao em suas avaliaes os resultados de aprendizagem e nvel
de escolarizao do povo. Justifica-se o medo do enunciador: criar
resultados positivos no modo do parecer ser, de que se crie um efeito
se sentido em torno da educao.
CONSIDERAES FINAIS:
NA SOMATRIA DOS PERCURSOS
No caminho das consideraes finais, voltamos nossa ateno
temtica trazida baila pela produo jornalstica: o recorrente te-
ma educao: cidadania, direitos humanos. Pelas suas prprias di-
menses, o Discurso Educao fonte constante de questionamento,
investigao, propostas e metas. Com dissemos no incio deste traba-
lho, so vrios os sujeitos que atuam na sua produo. O que perce-
bemos que os valores desejveis e metas para a educao so seme-
lhantes para todos os discursos que passam pela educao, mas os
semas no convergem.
Trazemos para este contexto o Frum Mundial de Educao
Dakar 2000 e os objetivos l estabelecidos para educao. Nele
governos, organizaes, agncias, grupos e diversas associaes fir-
maram compromisso em se mobilizarem, em polticas nacionais e in-
ternacionais em favor da Educao para Todos (EPT), principalmen-
te no nvel bsico, promover a equiparao entre os gneros, pro-
mover polticas dentro do marco setorial integrado e sustentvel, ar-
ticulado com a eliminao da pobreza.
A referncia a Dakar torna-se relevante em nossa leitura na
medida em que a tematizao dos discursos termina por nos conduzir
as questes educacionais do Brasil e do Planeta Terra. Em termos
discursivos, parece a ns correta a interpretao sobre os agentes
motivadores dos textos analisados. Ambos se nutrem nas avaliaes
e metas para a educao, estabelecidas no Frum Mundial de Educao.

Como se observa, estamos diante de um discurso fonte gera-
dora de vrios outros discursos, dando origem a uma rede discursiva
em torno de diversas aes, interpretaes e valores sobre o Discurso
Educao. Nos textos analisados, so semelhantes os objetos valores
e as intencionalidades, ainda que os percursos sejam diferentes. Me-
diante estudo das estruturas discursivas e narrativas, destacam os va-
lores garantias individuais, direito sociais, pessoa/cidadania.
Ao analisarmos o conjunto de valores do Discurso Educao
evidenciou-se que implcito cidadania, desenvolvimento humano e
qualidade de vida, esto as prticas emanadas pelo sujeito mercado.
Observamos uma relao de dependncia entre o que se configura
objeto, valor, sociedade e intencionalidades do Discurso Econmico
e o sujeito mercado, na medida em que os cenrios econmicos se si-
tuam no palco da Sociedade do Conhecimento, para a qual o saber e
conhecimento tornam-se aes estratgicas: programa narrativo fun-
damental para que se realize a juno com objeto-valor.
Por fim, no espao da economia globalizada e fluida que o
sujeito-cidado, para atende as demandas sociais, possuidor de
competncias especficas: identificar e resolver problemas, analisar
smbolos, criar e trabalhar a informao. justamente da capacidade
do sujeito-cidado em corresponder s exigncias sociais contempo-
rneas que se d vitria do sujeito mercado. Caos e Complexidade
o contexto do Discurso Educao onde os resultados de todas as
aes esto inter-relacionados.
GREIMAS, A. J. As aquisies e os projectos. In: Introduo Se-
mitica Narrativa e Discursiva. Coimbra: Almedina, 1979.
GREIMAS, A. J. & COURTS. Dicionrio de Semitica. So Paulo:
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VOLLI, U. Manual de Semitica. Trad. Silvia Debetto C. Reis. So
Paulo: Loyola, 2007.

DISCURSOS PEDAGGICOS
E DIVERSIDADE CULTURAL
Maria Margarida de Andrade(UPM)
guida17@hotmail.com
INTRODUO
Pretende-se, neste trabalho, enfocar a importncia do discurso
pedaggico como meio de produzir conhecimento e, simultaneamen-
te, dar voz e valorizar as especificidades e trocas culturais.
Os diferentes usos da lngua criam infinitas possibilidades
discursivas para a comunicao, nas diversas esferas de atividades.
Na esfera dos estudos lingusticos, o discurso representa uma suces-
so ordenada de frases, configurando uma exposio metdica sobre
determinado assunto.
Discurso pedaggico, resumidamente, significa os tipos de
discursos que os professores utilizam para promover a transmisso
do saber.
A tnica do ensino, sem dvida, o discurso didtico (ou pe-
daggico), uma vez que o discurso falado ou escrito a mola propul-
sora do desenvolvimento moral e intelectual.
Sero discutidos aqui alguns aspectos presentes no discurso
pedaggico, elaborado para a transmisso do conhecimento, com n-
fase na apropriao dos resultados produzidos pelo conhecimento ci-
entfico, respeitando-se as diversidades culturais.
Orlandi (1983, p. 30) classifica o discurso pedaggico como
autoritrio, no entanto, h de se convir que o discurso pedaggico
um discurso institucional e reflete as relaes institucionais das quais
faz parte; se essas relaes forem autoritrias, ele ser autoritrio. O
seu mal de raiz refletir a ordem social.

O PAPEL DO PROFESSOR
NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Uma das grandes preocupaes dos professores, atualmente,
tem sido como ajudar seus alunos a se apropriarem da cultura acu-
mulada pela humanidade, no por meio da memorizao, mas de
maneira significativa e transformadora.
A finalidade do ensino a transmisso e produo do saber,
porm, esta meta no poder ser alcanada sem o entendimento de
um tipo de abordagem do processo educativo que desperta reflexes
sobre conceitos, intenes, aes e efeitos, sejam eles previstos ou
no previstos.
O professor, no seu papel de emissor do discurso pedaggico
deve considerar as relaes discursivas entre lngua, ideologias e vi-
ses de mundo. certo que uma prtica discursiva depende da von-
tade do emissor, mas isto no suficiente para que o contedo do
discurso seja aceito, acolhido e difundido.
O discurso, de modo geral, pode ser considerado como um
conjunto de enunciados que se articulam de diversos modos, entre-
tanto, os enunciados so submetidos a regras e contextos diferentes.
O enunciado o tipo de ato discursivo que se separa dos contextos
locais e dos significados triviais do dia-a-dia. O professor no pode
limitar o seu discurso e as prticas pedaggicas geradoras de novas
atitudes frente realidade social e individual do aluno reproduo
scio-cultural, mas deve estender-se emancipao e transformao
da realidade.
Os saberes do quotidiano, quando valorizados, contribuem,
pela diversificao, para a descoberta de percursos diferentes na a-
quisio de conceitos, na elaborao de habilidades necessrias, na
procura de novas formas de organizar as informaes adquiridas.
Os docentes que procuram adotar uma abordagem mais com-
plexa do conceito de educao, face diversidade cultural, no dizer
de Leite e Pacheco, 1997:
Deixam de ser objectos passivos, meros portadores de uma didtica
que transmite um pacote curricular que lhes foi fornecido, para se trans-
formarem em agentes construtores de um currculo, alimentado por pro-
cessos de pesquisa em que participam.

A escola no fechada aos conflitos, s diversidades e s con-
tradies da sociedade. Considerando-se o mosaico de culturas
presente na escola, as propostas educativas so diversas, mas fre-
quentemente misturadas. Leite e Pacheco asseguram:
necessrio ver as escolas como locais sociais contraditrios, mar-
cados por luta e acomodao, e, simultaneamente, propiciadores de espa-
o para o ensino, o conhecimento e prticas sociais emancipatrias.
No se cogita, neste trabalho, abordar a problemtica das po-

lticas educacionais que parecem pretender padronizar o ensino do
ponto de vista de uma cultura-padro com seus reflexos sobre o tra-
balho docente, constantemente constrangido pelos imperativos e
convenincias econmicas. Com toda a razo, Hiplito e Vieira
(2202, p. 280) afirmam que os professores so envolvidos nas con-
tradies existentes nas lutas sociais e polticas de negao ou afir-
mao das culturas das minorias e de diferentes grupos tnico-
raciais, relacionadas com as classes sociais.
A IDENTIDADE DOCENTE
Abordar o tema da identidade docente, face heterogeneidade
da categoria no uma tarefa das mais fceis, porm, seria til lem-
brar que essa heterogeneidade decorre da instabilidade das identida-
des no mundo atual.
Uma caracterstica comum a todos os representantes da cate-
goria docente que todos se dedicam ao ensino. O trabalho docente,
em seus vrios aspectos, pode ter ficado mais complexo atualmente;
pois, entre outros fatores, os docentes so oprimidos pela presso do
auto-gerenciamento, restries de tempo, turmas maiores e ingern-
cia de outros sobre o seu trabalho. Decorre da o fato de se transfor-
mar em uma autoridade despersonalizada a docncia de resultados
confundida com profissionalismo.
H de se distinguir o profissionalismo restrito do profissiona-
lismo extensivo. No primeiro caso, as habilidades docentes derivam
da experincia: os acontecimentos da sala de aula so encarados iso-
ladamente; as metodologias so decises do profissional; a autono-
mia individual super-valorizada. Em contrapartida, no se valori-
zam atividades profissionais que no sejam diretamente relacionadas

ao ensino, tais como leituras de formao poltico-profissional ou

participao em atividades de formao que no sejam cursos prti-
cos direcionados a um saber-fazer. Em suma, o ensino tende a ser
visto como intuitivo por natureza ou por vocao.
No profissionalismo extensivo, as habilidades docentes decor-
rem da mediao entre teoria e experincia; a perspectiva docente ul-
trapassa o mbito da sala de aula para alcanar um contexto social
mais amplo. A sala de aula percebida com relao a outros aconte-
cimentos da escola; as metodologias de trabalho so resultantes da
troca de experincias com a comunidade docente; atividades extra-
sala de aula, como literatura da rea ou atividades de formao pro-
fissional so valorizadas. O ensino visto como atividade racional,
mais que intuitiva.
Nas ltimas dcadas, de acordo com os discursos educacio-
nais, os professores so apontados como os responsveis pelo fracas-
so do sistema escolar pblico e pelo insucesso dos alunos. Contudo,
as identidades docentes no se restringem ao que os discursos ofici-
ais dizem que elas so. Professores so mais que formadores de ci-
dados, como querem as polticas curriculares oficiais; constroem
suas identidades em meio a um conjunto de variveis como a histria
familiar e pessoal, as condies de trabalho e ocupacionais, os dis-
cursos, que de algum modo falam do que so e de suas funes.
Os modelos de profissionalismo podem contribuir para a me-
lhor compreenso das implicaes das reformas sobre o quotidiano
escolar e a identidade profissional dos docentes, mas no podem ser
tomados de forma pura e excludente, pois no h modelos fixos. Po-
de-se afirmar seguramente, com Hiplito (1999, p. 98-99 que Pro-
fissionalismo tem que significar a melhoria do trabalho profissional,
mas tambm a melhoria da qualidade social do ensino.
DIVERSIDADE CULTURAL
A globalizao e as recentes mudanas econmicas globais
tm afetado o trabalho docente, tornando-o muito mais complexo.

Diversidade cultural inclui as diferenas culturais que existem
entre as pessoas, como linguagem, vestimentas, tradies, gnero,
etnia, credo religioso, artes, costumes.
A diversidade cultural valoriza a compreenso e o respeito
mtuo, essenciais em uma sociedade multicultural e permite socie-
dade buscar diferentes abordagens para resolver seus problemas.
Na opinio de Robinson (1977, p. 19): Pessoas confinadas a
uma s cultura costumam ter grande dificuldade em conceitualizar
outras culturas, salvo em termos de desvios da sua prpria.
A escola , por excelncia, um espao de socializao e de in-
cluso cultural, onde professores e alunos estabelecem um compro-
misso que se baseia na coeso social. Esses princpios, de socializa-
o e de incluso, integrados aos contedos de cada disciplina, refe-
rem-se ao conhecimento e respeito por todas as culturas.
Os diferentes devem ser integrados como iguais na escola,
pois s assim se consegue o equilbrio entre alunos de origens diversas.
Os projetos curriculares deveriam ser fruto do reconhecimen-
to da cultura de cada individuo, num apelo aceitao da cultura do
outro, procurando conciliar culturas em confronto e identidades soci-
ais diferentes.
Urge promover a construo de uma educao e de uma pe-
dagogia que respeite a diversidade humana, admitindo culturas, mo-
dos de ser, agir e sentir diferenciados. Uma escola visceralmente
comprometida com o respeito s diferenas, com a transformao,
com a alteridade.
ESCOLA E MULTICULTURALISMO
Durante muito tempo a diversidade cultural foi simplesmente
ignorada na escola, que levava em conta a existncia de apenas uma
nica cultura. Mas a escola um espao fundamentalmente da dife-
rena, da diversidade e, simultaneamente, de encontros, conflitos,
debates, possibilidades. O universo escolar distinguido pela pre-
sena de pessoas que se apresentam com suas singularidades: dife-

rentes tamanhos, etnias, vises de mundo, modos de ser, de sentir e

de sonhar...
Nos ltimos tempos, devido a fenmenos migratrias e
crescente onda de globalizao, o discurso do multiculturalismo foi
introduzido tambm no ambiente escolar. No nosso pas, a diversi-
dade tnica e cultural ainda no levada a srio no quotidiano das
escolas, ou ento mal trabalhada, propiciando a disseminao de
preconceitos e a criao de esteretipos.
Modernamente, vem ganhando evidncia uma concepo de
educao que faz a defesa da igualdade de oportunidades e da neces-
sidade do conhecimento e respeito das especificidades culturais, con-
sideradas como fonte de trocas e enriquecimento mtuo.
Ainda assim, prevalece, na sociedade atual, a idia de que a
escola adotou o papel de mera transmissora de informao, para a-
tingir objetivos sem compromisso com uma formao humanista de
qualidade, que se preocupa com o tipo de formao que est sendo
oferecido e que tipo de cidados deseja formar.
A formao humanista resgata os valores e v na escola uma
esperana de mudana, na qual educador e educando so agentes de
transformao, num processo dialgico e humanizador, que reconhe-
ce no dilogo a base da construo do conhecimento.
Na verdade, escola cabe produzir informao e, sobretudo,
formao, por meio do dilogo, respeitando a diversidade cultural.
Bakhtin (1979, p. 109) diz:
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno
umas das formas, verdade que das mais importantes, da interao ver-
bal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo num sentido amplo,
isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas coloca-
das face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja.
No basta, porm, empregar a forma dialgica no discurso

pedaggico; imprescindvel que o discurso seja adaptado ao con-
texto, pois segundo Bakhtin (1979, p. 91) O sentido da palavra to-
talmente determinado por seu contexto.
Por meio de uma prtica intermediada pelo dilogo e pela va-
lorizao da cultura do aluno pode-se chegar a um plano inovador e
transformador da educao em geral e da escola em particular. A es-

cola concebida como instrumento de transformao e libertao e,
para que isto ocorra, a dever se transformar em espao de constru-
o e de criao do conhecimento e no de simples reproduo.
Essa transformao poder se realizar por intermdio de uma
srie de questes a serem introduzidas no espao escolar, como o
conceito de cidados e de sociedade que a escola deseja formar, con-
trariando a idia de que hoje a escola est formando para atender s
necessidades da sociedade moderna. Segundo Nery (2005);
Para que essa prtica acontea necessria a valorizao da diversi-
dade cultural, o respeito ao outro, tudo isso se d atravs do dilogo, da
conscientizao e politizao dos educandos, no sentido de identific-los
como agente histrico e crtico da sociedade.
CONCLUSES
Cada grupo social se identifica por sua cultura, suas tradies
e valores e isto deve ser respeitado na escola.
A escola, a despeito de tudo, ainda uma instituio do mun-
do Ocidental, contudo, precisa abrir mo da idia hegemnica do
mundo cultural ocidental e suas idias de individualismo, liberalismo
e refletir melhor suas concepes de educao, formao e informa-
o, cultura e dilogo, e outros problemas presentes nas instituies
educacionais.
Formas coletivas de expressar os discursos pedaggicos que
considerem os saberes docentes tericos e prticos e que, ao mesmo
tempo, considerem os aspectos do multiculturalismo na comunidade
escolar podem ser construdas.
Lamentavelmente, ao que tudo indica, a reforma educacional
tem pouco a ver com questes propriamente educacionais e muito
mais com a busca de uma nova governabilidade da Educao pblica.
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EDUCAO A DISTNCIA E O TRABALHO DOCENTE:
UM ESPAO DE SUBJETIVAO
Patricia Simone Garcia (UERJ)
garciapatricia@globo.com
INTRODUO
Este trabalho tem a finalidade de analisar as imagens discur-
sivas dos enunciados sobre o ensino e o trabalho docente na modali-
dade de educao a distncia. No contexto da educao brasileira a-
tual, crescem os programas de educao a distncia em todos os n-
veis de ensino. A educao a distncia (EaD) vem sendo apontada
como uma estratgia educacional para expandir o sistema educacio-
nal brasileiro. Nos ltimos vinte anos, desde a promulgao da LDB,
novas iniciativas pblica e privada, fizeram crescer os investimentos
no setor. O crescimento do ensino a distncia, no Brasil, se deve,
principalmente, incorporao das novas tecnologias de informao
(internet) ao processo didtico-pedaggico.
Com base no que preconiza a LDB de que a educao a dis-
tncia um sistema de ensino diferenciado, tanto pelo suporte de a-
prendizagem como pelo pblico a que se destina, desejamos investi-
gar que diferenas esto inscritas nos discursos sobre EaD. Que luga-
res so atribudos ao sujeito professor e como seu trabalho percebi-
do na Educao da ps-modernidade?
A escolha de investigar a produo de subjetividades do tra-
balho docente justifica-se por dois motivos que nos chamaram aten-
o. O primeiro refere-se ao fato de o trabalho docente estar delega-
do a dois sujeitos distintos, quais sejam, professor e tutor. O segundo
o fato de a educao a distncia ser definida como uma modalidade
de ensino diferenciada pela utilizao das tecnologias de comunica-
o e informao (TCIs) para mediao didtico-pedaggica. O tra-
balho do professor, nesta modalidade de ensino, comea a ganhar
novos significados, porque este precisa interagir com o aluno atravs
da tecnologia, o trabalho diversifica-se, amplia-se. O professor em
EaD, no Brasil, uma construo histrica em andamento e as nuan-
as de suas atividades so representadas pelo embate entre formas de
ser professor presencial e ser professor em EaD. Fabricam-se novas

designaes para as atividades de orientao discentes: monitores,

orientadores, tutores. A lngua fabrica realidade, fabrica sentidos. Ao
designar o professor de tutor, instala-se um outro que dele se dife-
rencia. Naturalizar essas designaes partir do pressuposto que o
real se dissocia das produes maqunicas do sentido. O que quero
dizer que, se hoje existe um posto de trabalho docente intitulado tu-
tor/ tutoria, porque ele foi por nossas prticas discursivas instaura-
do em algum momento da histria da educao. So essas prticas
discursivas que analisamos, procurando as vozes que se reportam as
prticas institudas em EaD. Textos que situam o trabalho docente
em EaD e que falam aos profissionais de ensino.
Todo texto produto de construes de sentidos sociais situa-
dos historicamente. O sentido no est no texto, a priori, ou no mun-
do. O sentido se constri numa inter-relao com o mundo. Ele no
particular, , pois, a articulao entre os enunciados que vo sendo
negociados com uma comunidade discursiva. Nasce nas prticas so-
ciais e vai dialogando com outros sentidos. Por esta razo, entende-
mos a enunciao como espao social no qual o sujeito evoca dife-
rentes sentidos para as relaes que pretende legitimar. O sentido
mvel, porque produto de um sujeito polifnico atravessado por di-
ferentes vozes que se inscrevem em seu discurso, vozes que lutam
pelo sentido.
A perspectiva que adotamos nesse trabalho enunciativa e,
portanto, procuraremos demonstrar que o sujeito implicado nos tex-
tos um sujeito cindido, atravessado por foras que o tm colocado
diante de uma realidade virtual que o faz repensar seu lugar na his-
tria e no simblico para retomar um termo utilizado por Orlandi
(2001), segundo a qual, A subjetividade pode interessar, discursiva-
mente, pelo fato de que ela permite compreender como a lngua a-
contece no sujeito. A subjetividade assim estrutura no aconteci-
mento do discurso. (Orlandi, 2001).
QUADRO TERICO
Ao enunciar, o sujeito agencia sentidos que se interlegitimam
num todo semntico. Sujeito e sentido se inscrevem na lngua como

categorias de linguagem que nos permitem compreender a lngua em
exerccio nas instncias do discurso.
Em consonncia com a perspectiva enunciativa que adotamos,
o conceito de discurso, ao definir espaos de regularidades associ-
ados a condies de produo visa delimitar o que constitui o falan-
te em sujeito de seu discurso(...) o qual, por sua vez, o assujeita
(Pcheux, 1984, p. 7). O discurso engendra as condies sociais e
subjetivas do grupo social que o produz, seu estudo implica entender
as articulaes entre texto produzido por um grupo e as condies
que contribuem para os sentidos que nele se colocam.
O Discurso, bem menos do que um ponto de vista, uma organi-
zao de restries que regulam uma atividade especfica. A enunci-
ao no uma cena ilusria onde seriam ditos contedos elabora-
dos em outro lugar, mas um dispositivo constitutivo da construo
do sentido e dos sujeitos que a se reconhecem. (Maingueneau, 1997,
p. 50)
Parafraseando Maingueneau, podemos dizer que, ao estudo

do discurso, cabe elucidar como os enunciados puderam mobilizar
foras e investir em organizaes sociais construdas pela linguagem.
, portanto, na linguagem e pela linguagem que o sujeito se constitui
como sujeito social.
Quando o sujeito chamado para ser e agir desta ou daquela
forma, por exemplo, em textos jurdicos, h a crena de que aquele
que vai assumir o lugar enunciativo que lhe outorgam ocupa um lu-
gar antecedente ao texto. Como se o sujeito inscrito j existisse e pu-
desse se enquadrar no lugar que lhe atribudo, assumindo as especi-
ficidades sociais e histricas desse papel que lhe antecede.
Para Hall (2006), o processo de subjetivao se inscreve na
lngua pela relao de alteridade entre os signos lingusticos. Eu sei
quem eu sou em relao com o outro (por exemplo, minha
me) que eu no posso ser. (Hall, 2006, p. 40). A perspectiva lin-
gustica para o processo identitrio do indivduo abarca os sentidos
que o sujeito tenta fixar em seus enunciados, mas os significados so
mutantes e escapam ao controle do falante. As palavras jamais pode-
ro fixar significados estveis na cadeia do enunciado, porque ao se
articularem umas com as outras, estaro em embates de alteridade,
inscrevendo novos sentidos.

O sujeito ps-moderno e seu processo de subjetivao, se-

gundo Hall (2006), o constitui como sujeito plural, no-individual
que se institui nas prticas discursivas que o subjetivam.
Em nosso trabalho, propomos analisar as imagens discursivas
do professor em EaD por meio dos enunciados polifnicos em que
vozes de diferentes enunciadores se inscrevem em embate inscre-
vendo sentidos para o trabalho docente.
Enunciados polifnicos so aqueles que inscrevem pontos de
vista no-coincidentes no discurso, vozes de enunciadores seres
discursivos que sustentam um ponto de vista no discurso que o lo-
cutor traz para a cena enunciativa.
Baseado na teoria bakhtiniana do dialogismo textual segundo
o qual vrias vozes falam simultaneamente em um texto, Ducrot
(1987) desenvolveu o Esboo de uma Teoria Polifnica da Enuncia-
o, que prope a polifonia para sequncias de enunciados.
O sujeito no fonte de seu dizer; quando ele fala, atualiza
outras enunciaes, logo um enunciado no pode ser entendido como
um todo literal. H em um enunciado uma cadeia de outros enuncia-
dos possveis de serem apreendidos. Nessa perspectiva, o enunciado
um ponto de vista sustentado por um enunciador e no um recorte
metodolgico de uma enunciao, mas a descrio dos sentidos insti-
tudos. Em uma enunciao pode ser apreendido mais de um enunci-
ado, o que ratifica a posio assumida pelo autor de um sujeito hete-
rogneo.
Para explicitar a polifonia desse sujeito plural, Ducrot (1987)
distingue dois seres discursivos: o locutor a quem se imputa a res-
ponsabilidade do enuncivel5 como um todo; uma espcie de fico
discursiva que d existncia, atravs deste, a enunciadores de quem
ele organiza os pontos de vista e as atitudes (Ducrot, 1987, p. 193); e
o enunciador como um ser discursivo que sustenta um ponto de vista
no enunciado sem que lhe seja dado palavras precisas.
5 Devido postulao de que um enunciado um ponto de vista assumido por um enunciador

e de que uma enunciao pode conter dois enunciados: um posto e um pressuposto, decidi uti-
lizar o termo enuncivel para caracterizar o produto da ao de enunciar, reservando, assim, o
termo enunciado para aquilo que tido como o sentido da enunciao.

Cabe, ento, esclarecer que por locutor entende-se no o su-
jeito emprico que produz um enunciado, embora possam coincidir,
mas um ser do discurso, marcado pelo pronome de 1 pessoa, que vai
orquestrando as vozes enunciativas do texto.
guisa de ilustrao, poderamos compar-lo a uma espcie
de narrador textual que vai trazendo ao discurso enunciadores que
dialogam no texto. Desta forma, Ducrot distingue locutor e enuncia-
dor como entidades discursivas que falam no texto. Segundo Ducrot,
O locutor fala no sentido em que o narrador relata, ou seja, ele
dado como a fonte de um discurso. Mas as atitudes expressas neste
discurso podem ser atribudas a enunciadores de que se distancia
como os pontos de vista manifestados na narrativa podem ser sujei-
tos de conscincia estranhos ao narrador. (Ducrot, 1987, p. 193).
Essa similaridade entre narrador e locutor apenas ilustrativa,

no devendo ser entendida literalmente. Se o locutor um ser discur-
sivo que vai trazendo pontos de vista sustentados por enunciadores,
esses enunciadores podem, tal como os personagens postos por um
narrador, apresentar pontos de vista diferentes do locutor.
A presena de dois pontos de vista diferentes no enunciado
coloca por terra a crena na unicidade do sujeito enunciador. Portan-
to, ao enunciar, o sujeito produz uma fala que constitutivamente
heterognea. Relatando (sem marcas explcitas) uma outra enuncia-
o com a qual ele pode se assimilar ou se distanciar. Se podemos
identificar duas vozes em um mesmo enunciado, porque h no dito
a captao de um outro no discurso recuperado.
Para ilustrar sua teoria polifnica para sequncia de enuncia-
dos, Ducrot (1987) recorre ao fenmeno da negao. A partir da dis-
tino entre locutor e enunciador, o autor argumenta que em uma
frase negativa do tipo Pedro no gentil apresentaria dois enuncia-
dos: primeiro, o afirmativo Pedro gentil, sustentado por um enunci-
ador E16; segundo o enunciado negativo Pedro no gentil, susten-
tado por um enunciador E27 .
lgico que os dois enunciados no podem ser atribudos a
um mesmo enunciador e E2 s possvel medida que E1 verdadei-
6 E1 Abreviao para o enunciado afirmativo pressuposto em uma negao polmica.

7 E2 Abreviao para o enunciado negativo de uma negao polmica.

ro para o enunciador da enunciao negativa, pois a negao s se

constri ao passo que o enunciado afirmativo seja aceito como ver-
dadeiro, opondo, desta forma, pontos de vista distintos.
A pressuposio um fenmeno estreitamente relacionado
polifonia e consiste em verificar na estrutura do enunciado os ele-
mentos lingusticos que inscrevem pressupostos enunciativos que so
atualizados. Assim em proposies como: Pedro no gentil (Cf.
Ducrot, 1987, p. 200) pode ser verificada a presena de duas asser-
es: uma positiva que coloca em cena um enunciador que afirma
Pedro gentil (E1) e uma outra assero negativa que afirma Pedro
no gentil (E2) que se assimila ao locutor, porque este respons-
vel pelo dito e o mesmo s existe em funo da necessidade do locu-
tor de negar a assero positiva. por isso que E2 existe, para negar
E1. Logo, temos o que dito: Pedro no gentil, e um posto retoma-
do por E1 Pedro gentil. O dito e o posto encontram-se em uma e-
nunciao caracterizada por Ducrot como negao polmica e no
podem ser negados porque encontram-se inscritos na constituio da
estrutura da lngua. A negao polmica um processo de implcito
semntico. Ou seja, a presena do no introduz um sentido implcito
enunciao. Os pressupostos lingusticos esto implicados no con-
tedo veiculado, a negao polmica apenas um deles e talvez o
mais perceptvel de ser apreendido como fenmeno indiscutivelmen-
te polifnico.
A oposio entre os enunciadores fenmeno da negao,
pois essa marca de maneira muito mais fundamental o enunciado a-
firmativo na negao que a negao na afirmao (Ducrot, 1987, p.
202), havendo entre enunciados afirmativos e negativos uma dissi-
metria explicitada pelo uso do termo ao contrrio, empregado depois
de um enunciado negativo do tipo (1) Pedro no gentil; ao contr-
rio, ele insuportvel (Cf. Ducrot, 1987, p. 203). O enunciado que
introduz a inverso da proposio se opem no ao enunciado nega-
tivo, mas ao enunciado afirmativo subjacente que a frase negativa
toma como pressuposio (Pedro gentil). Ao empregar o mesmo
termo ao contrrio, em uma frase afirmativa teramos Pedro gentil,
ao contrrio adorvel (idem), segundo a lei do discurso um enun-
ciado afirmativo pode ter sua inverso da sua proposio, mas nesse
caso (2), no se pode encaixar a expresso ao contrrio para negar,
de forma metalingustica, uma enunciao subjacente, pois os enun-

ciados no se excluem, de forma que os enunciadores tm estatutos
diferentes nas frases afirmativas e negativas. Para o autor, o enuncia-
dor nas frases afirmativas j est marcado na frase no momento em
que se interpreta o enunciado (Ducrot, 1987, p. 203).
A teoria polifnica proposta por Ducrot (1987) objetiva expli-
citar no interior de um enunciado as marcas da heterogeneidade de
todo ato de enunciao. Demonstrando que, ao enunciar, o sujeito
pe em cena enunciados polifnicos nos quais podem ser apreendi-
das vozes que falam no texto e que ratificam um sujeito constituti-
vamente plural e heterogneo. Afasta-se qualquer possibilidade de
que o sujeito seja a fonte de seu dizer.
A negao polmica constitui um primeiro acesso s vozes
que aparecem em um texto. Quem fala a quem? Que pontos de vista
assumem no texto? Para a captao dessas vozes, escolhemos traba-
lhar com a negao polmica e investigar que pontos de vista os e-
nunciadores assumem ao falar sobre o trabalho docente.
Aps uma reviso de sua teoria, Ducrot reformula a negao
descritiva caracterizando-a como um derivado delocutivo da negao
polmica. Ou seja, a negao descritiva ocorre quando o locutor de-
seja pr em cena um enunciado a que ele se assimila tendo o cuidado
de no concordar com o enunciado afirmativo subjacente negao.
Tomemos como exemplo o enunciado proposto por Ducrot, Pedro
no inteligente. Tal enunciado coloca em cena um outro enunciado
afirmativo subjacente Pedro inteligente o qual inscreveria uma
qualidade que deveria ser um atributo esperado para Pedro, mas que
em sua descrio no verdadeiro. Para talvez preservar a face posi-
tiva do enunciado, o locutor, no lugar de descrever um atributo para
Pedro com uma qualidade que se opusesse ao fato de ser inteligente,
por exemplo, Pedro ignorante, escolhe descrev-lo por aquilo que
ele no : Pedro no inteligente. Logo, a negao descritiva susten-
taria uma negao polmica da qual o locutor pe em cena o enunci-
ado afirmativo, mas no concorda com ele, e tambm no quer apre-
sentar a oposio ao sentido do enunciado afirmativo, porque isso
poderia ferir a face de Pedro.
Fato semelhante pode ser tambm verificado na frase no h
nenhuma nuvem no cu. Para descrever o cu com uma afirmativa
poderia ser utilizado um enunciado do tipo o cu est limpo, mas ao

escolher fazer uma descrio negativa, pode ser que o enunciador

no queira colocar em cena a afirmativa subjacente que corresponde-
ria h nuvens no cu, porque no compartilha dessa enunciao e, ao
mesmo tempo, preservar a expectativa contrria, por exemplo, para
algum que desejasse chuva. Sendo a razo dessa proposio preen-
chida pelo alocutrio. No h nuvens no cu (logo no vai chover)
ou Pedro no inteligente (o que resulta em uma inferncia da des-
crio com sentido afirmativo preenchida pelo alocutrio: Pedro
ignorante).
Observa-se, ento, que a negao descritiva pe em cena dois
enunciados, porm a inferncia de suas implicaes para o sentido
do enunciado fica por conta do alocutrio, j que o enunciado afir-
mativo subjacente no fere a face de Pedro (Pedro inteligente) e o
enunciado negativo, de certo modo, tambm preserva a face de Pedro
(Pedro no inteligente mas no est na superfcie lingustica que
ele seja um ignorante). Podemos afirmar, ento, que escolher fazer
uma descrio negativa constitui uma estratgia discursiva funda-
mentada em duas premissas: primeira, que o locutor no concorda
com o enunciado afirmativo subjacente, visto que se trata de uma
descrio, o rebaixamento desse enunciado, mais do que pertinente
para o locutor, o que tambm ratifica o mecanismo de negao po-
lmica; segunda, que uma descrio afirmativa do objeto descrito
poderia ameaar a face dos interlocutores, o que neutralizado pela
descrio negativa, que grosso modo, camufla uma descrio mais
precisa construda com uma afirmativa. Tal fenmeno acrescenta ao
mecanismo de negao, alm de dois pressupostos lingusticos o
enunciado afirmativo subjacente e o enunciado negativo , o suben-
tendido, que deve, desta forma, ser preenchido pelo coenunciador.
CORPUS SELECIONADO
Com o intuito de pesquisar os discursos oficiais sobre EaD e
escolher o crpus com o qual trabalharamos, realizamos uma leitura
da LDB que indicava em seu Artigo 80 ser a Unio responsvel pelo
credenciamento de todos os cursos a distncia. Pressupondo que o
Ministrio da Educao tivesse publicado documentos sobre a regu-
lamentao dessa modalidade de ensino, consultamos o site e, ao to-
do, reunimos sete textos: duas portarias Portaria n 4.361, de 29 de

dezembro de 2004 e Portaria N 301, de 7 de abril de 1998 , trs
Decretos Decreto N 2.561, de 27 de abril de 1998; Decreto N
2.494, de 10 de dezembro de 1998 e Decreto N 5.622 de 19 de de-
zembro de 2005 e uma Resoluo Resoluo CNE/CES N 1, de
3 de abril de 2001, que legislam sobre essa modalidade de ensino, e
ainda um documento intitulado Referenciais de Qualidade para
Cursos a Distncia, elaborado pela Secretaria de Educao Superior
que citado como indicador de qualidade para a autorizao de cur-
sos a distncia em nvel superior. Portanto, os cursos, para funciona-
rem, devem organizar seus projetos pedaggicos orientados por este
documento, que define o que e como deve ser realizada a educao
a distncia.
Tendo em vista o objetivo deste trabalho, qual seja, a apreen-
so de imagens discursivas do docente em educao a distncia, se-
lecionamos os Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia
como objeto de anlise por entender que h entre as leis e este do-
cumento um movimento interdiscursivo interessante, pois os Refe-
renciais se auto-referenciam como um documento sem estatuto de
lei, no entanto ele quem dita as normas para serem seguidas. Os
Decretos e leis ao se referirem autorizao de funcionamento dos
cursos em EaD nomeiam os Referenciais de Qualidade para esta ta-
refa e nele encontramos a inscrio de um modo de ser e agir para o
professor em EaD. Buscando entender a polifonia dessas vozes que
so trazidas ao texto para legitimar uma concepo para a Ead e o
trabalho docente, efetuamos nosso encaminhamento terico, que
descreveremos na prxima seo.
RECORTE METODOLGICO E ANLISE

O procedimento de anlise consistiu em pesquisar no docu-
mento Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia todos os
enunciados marcados pelo operador no. Foram encontrados 29 e-
nunciados negativos organizados, de acordo com a classificao pro-
posta por Ducrot, em negativos polmicos(22) e negativos descriti-
vos(7). Em seguida, organizamos os enunciados polmicos e seus
respectivos pontos de vista afirmativos subjacentes. Para cada enun-
ciado, depreendemos o tema e o denominamos de Viso que o enun-
ciador traz para debate. Segundo Maingueneau (2005),

A noo de tema de um discurso de manuseio delicado, quando se
procura conferir-lhe um estatuto um pouco preciso. Pode-se utiliz-la em
mltiplos nveis: microtemas de uma frase, de um pargrafo...; macrote-
mas de uma obra inteira, de muitas obras. (Maingueneau, 2005, p. 85)
Considerando o recorte que propomos para as anlises, ado-

tamos a definio do autor que, grosso modo, define tema como a-
quilo de que um discurso trata em qualquer nvel que seja, (...) j
que o conjunto da temtica se desdobra a partir dele, sua ao
perceptvel em todos os pontos do texto (Maingueneau, 2005).
A depreenso dos temas visa estabelecer por que uma enunci-
ao se realiza. Portanto, o tema da enunciao , na verdade, assim
como a prpria enunciao, individual e no reitervel. Ele se apre-
senta como a expresso de uma situao histrica concreta que deu
origem enunciao (Bakhtin, 1995, p. 128).
Os temas depreendidos nos enunciados polmicos motivam o
debate sobre o qual os enunciadores iro se posicionar. Em nosso
crpus, os interesses temticos encontrados foram: a) Viso de qua-
lidade; b) Viso regulamentadora; c) Viso de EaD; d) Viso do tra-
balho docente; e) Viso de tecnologia.
A metodologia de anlise, a partir do conceito de heteroge-
neidade marcada, destaca-se por apresentar os pontos de vista dos
enunciadores pressupostos que se inscrevem pela marca do no.
Ao analisar as afirmativas pressupostas dos enunciados nega-
tivos, com quem o locutor do enunciado negativo dialoga, revelam-
se a posio que os sujeitos assumem no discurso e os sentidos que
produzem. Conforme essas vozes se manifestam, assumem pontos de
vista que podem rejeitar o exterior da formao discursiva de onde
fala o locutor. Consequentemente, se h um enunciador que nega um
ponto de vista, h um outro enunciador situado em outro lugar que
seria capaz de sustentar o ponto de vista contrrio.
Aps distinguir as vozes que falam no texto e imput-las a
determinados perfis de enunciadores, analisamos sobre o que falam
esses enunciadores, que tipos de temas so colocados em discusso e
que tipos de embates se colocam em seus enunciados.

Para este artigo, traremos alguns exemplos de enunciados a-
tribudos a cada perfil de enunciador8 seguidos da anlise desses e-
nunciados.
Enunciador Gerenciador
O enunciador gerenciador se posiciona de um lugar discursivo
no qual os temas que interessam sua posio se referem ao modelo
de EaD concebido em sua generalidade. Para ele, a concepo para
EaD no advoga a tecnologia da informao como suporte de ensino,
mas realizar-se- por tecnologias diversas que atendam principal-
mente agilidade do processo, o que est em ponto de vista subja-
centes enunciados como Montam-se cursos a distncia de qualidade
em dois ou trs meses (6) ; As instituies podem elaborar seus cur-
sos a distncia baseadas s em material impresso (18); [Os progra-
mas a distncia] podem abrir mo da qualidade ao apresentar dife-
rentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos
educacionais e tecnolgicos (12) . Em tais enunciados, a EaD apre-
senta uma natureza retrgrada, pois alm de se referir ao material
impresso como nica fonte de modelos para a implantao do proje-
to, o uso de tecnologias diversas e suas combinaes, na viso do
enunciador, parece comprometer o que ele chama de qualidade.
A viso de qualidade que apresenta assim fruto do acaso,
no se filia nem ao projeto tecnolgico nem experincia, tendo em
vista que os cursos a distncia podem ter qualidade e serem produzi-
dos em dois ou trs meses. O enunciador no apresenta uma viso
sobre o trabalho docente.
Em termos de regulamentao, sua preocupao est centrada
em questes de gesto institucional sugerindo um modelo digamos
flexvel para que o aluno possa encurtar seu tempo de estudo.
O perfil de gerenciador rene pontos de vista sustentados por
um enunciador que no se posiciona em relao ao trabalho do pro-
fessor nem do tutor.
8A pesquisa completa intitula-se Sentidos para a Docncia nos Discursos Oficiais sobre Edu-
cao a distncia e pode ser acessada no endereo
http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=671.

Enunciador Experienciador
As enunciaes atribudas ao perfil de enunciador caracteri-
zado como experienciador se referem ao conjunto de afirmativas que
se reportam ao lugar discursivo que aponta para a prtica docente.
Nesse sentido, uma primeira observao a fazer a de que o trabalho
docente tema apenas desse enunciador que apresenta trs argumen-
tos diferentes para o trabalho docente em EaD: primeiro, aponta para
a forma de construo de conhecimento realizada integralmente com
a ajuda do professor O aluno constri conhecimento com a ajuda
em tempo integral do professor (ponto de vista afirmativo 2), ou se-
ja, de acordo com o enunciador, a presena do professor fundamen-
tal; o segundo, aponta os programas em EaD apresentados como no-
vos sistema de ensino, mas que, diante da viso do enunciador, so
mera transposio do presencial Programas, cursos, disciplinas ou
mesmo contedos oferecidos a distncia (...) so mera transposio
do presencia (ponto de vista afirmativo 11); o terceiro argumento
sobre o trabalho docente a que nos referimos o que demarca uma
posio de reafirmao sobre o fato da incerteza do papel do profes-
sor diante da tecnologia Cursos a distncia tm professores (ponto
de vista afirmativo 14). Diante de concepes de ensino que privile-
giam um nmero reduzido de professores face a um quantitativo
maior de tutores para orientar os alunos, instala-se na sociedade a
dvida: onde se situa o trabalho do professor em EaD?
A essas incertezas trazidas para o texto, o enunciador se posi-
ciona advogando que cursos a distncia tm professores. No enunci-
ado14 como a senhora sabe, cursos a distncia no tm professo-
res. Essa frase foi dita a mim por uma diretora de instituio que
desejava trabalhar a distncia, a negao polmica est caracteriza-
da como um discurso relatado. De acordo com a descrio da teoria
de Ducrot (1987), a partir de um locutor inscrito pela marca de 1
pessoa se insere uma enunciao relatada ocorrida em outra enun-
ciao. O discurso relatado , pois, uma enunciao sobre outra e-
nunciao. Nesse enunciado, a ruptura sinttica entre a voz do locu-
tor e da enunciao relatada est marcada tipograficamente pelas as-
pas, o que, segundo Kerbrat-Orecchioni (1987), visto como uma
maneira hbil por ser indireta de sugerir o que se pensa, sem neces-

sitar responsabilizar-se por isso (Kerbrat-Orecchioni. In Maingue-
neau, 1987). Ao delimitar o que a voz do outro, o locutor se distan-
cia do que dito e caracteriza sua enunciao como uma reproduo
fiel daquilo que relata. Da conclumos que o locutor realiza, simul-
taneamente, a inscrio de uma enunciao da qual se distancia e a
inscrio de uma negao polmica, que pe em discusso dois pon-
tos de vista em controvrsia: cursos a distncia tm professores em
oposio cursos a distncia no tm professores. O enunciado ne-
gativo atribudo ao locutor, pois ele quem organiza os pontos de
vista da controvrsia, que nesse enunciado se assimila ao sujeito em-
prico da enunciao o autor do texto, isto , a prpria Secretaria de
Educao, porm, ao atribuir o enunciado polmico a um discurso ci-
tado, o locutor se desresponsabiliza pela controvrsia que instala no
discurso. Desta forma, esse enunciado negativo polmico apresenta-
do em discurso relatado nos levou a uma reflexo de ordem terica:
apresentar uma negao polmica em discurso relatado uma estra-
tgia utilizada pelo locutor para se distanciar do debate que instala
em seu discurso, atribuindo a outrem o ponto de vista sustentado pela
negao polmica. Fato semelhante ocorre no enunciado 1 Quali-
dade no obra do acaso. Resulta de inteno, esforo e competn-
cia no qual a negao polmica tambm aparece inscrita em discur-
so relatado, distanciando o locutor do debate que institui.
A viso de qualidade em EaD apresentada pelo enunciador
experienciador obtida pela experincia docente presencial a experi-
ncia em cursos presenciais suficiente para garantir a qualidade
de materiais educacionais que sero veiculados por diferentes meios
de comunicao (ponto de vista subjacente16). Sobre esse aspecto,
vale ressaltar que, o enunciador advoga que cursos em EaD tm pro-
fessores e esses docentes do ensino presencial sero os mesmos que
iro atuar a distncia. Para ele, a docncia em EaD no se difere da
realizada em salas presenciais, e o fundamento da EaD tratado co-
mo O princpio mestre o que se trata apenas de tecnologia ou in-
formao (ponto de vista subjacente 5). Alm disso, sua viso em re-
lao a esse modelo de ensino reducionista, pois para ele Educao
a distncia quer dizer eliminar objetivos, contedos, experimenta-
es, avaliaes (ponto de vista subjacente 10). Logo, para o enunci-
ador experienciador tal modelo de ensino se equipara ao curso suple-
tivo.

No que tange viso de ensino, enfatiza o embate entre edu-

cao presencial e educao a distncia. Para ele, essa dicotomia en-
tre o presencial e o ensino a distncia h de existir em qualquer po-
ca, porque, Em educao, sempre haver a distino entre as ativi-
dades de aprendizagens presenciais e atividades de aprendizagem a
distncia (ponto de vista subjacente 3). Essa viso est calcada pela
concepo de ensino que aparece em seus enunciados e da posio
que assume de docente ao enunciar que Para muitos alunos parece
ser fcil estudar a distncia. E na verdade fcil mesmo (ponto de
vista subjacente 21). De certo, faz ver certa representao do dizer
dos alunos em relao ao ensino a distncia, que ratifica.
Esse embate entre educao presencial e educao a distncia
aponta para uma viso de ensino que traz das duas modalidades de
ensino e o situam no discurso como um experienciador pessimista e
insatisfeito com o trabalho e ensino a distncia.
Enunciador Leigo
O enunciador leigo apresenta uma viso para EaD que se ali-
nha ao ponto de vista sustentado pelo enunciador experienciador
quando afirma que Educao a distncia sinnimo de reduo de
tempo de integralizao de currculos, cursos e programas (ponto de
vista afirmativo subjacente 8). Dessa forma o encurtamento do tem-
po se caracteriza no como uma possibilidade advinda da experin-
cia do aluno, como afirma o enunciador gerenciador, mas dos obje-
tivos e moldes em que o ensino se apresenta. Nesse sentido, sua e-
nunciao tem um tom de denncia e pouco ameno. Sua viso de
EaD parece coincidir com a viso do enunciador experienciador
quando advoga que Educao a distncia sinnimo de curso suple-
tivo de ensino fundamental ou mdio a distncia (ponto de vista a-
firmativo subjacente 13).
Contudo, o nico enunciador que apresenta tema relaciona-
do tecnologia de informao disposta na rede sobre a qual apresen-
ta uma perspectiva desqualificadora Tecnologias de ponta eliminam
a necessidade do domnio escrito e falado da lngua; do desenvolvi-
mento do raciocnio lgico; da aquisio dos conceitos matemticos,
fsicos e qumicos bsicos; dos conhecimentos, competncias, hbi-

tos, atitudes e habilidades necessrios para trabalhar e usufruir ple-
na e solidariamente a vida (ponto de vista afirmativo subjacente 7).
A tecnologia entendida como razo para a diminuio de habilida-
des no domnio escrito e falado e ratifica uma concepo de ensino
voltada para massificao, pois no oportuniza as estratgias para
desenvolver habilidades que so aqui desqualificadas e desnecess-
rias.
CONCLUSES
A partir das anlises, podemos observar que os sentidos de ser
professor no texto constroem a imagem de uma prtica em EaD que
atualiza uma imagem de professor que, apesar de experiente, no
domina os suportes tecnolgicos e por isso igualaria Educao pre-
sencial e a distncia. O professor que domina o suporte tecnolgico
se subjetiva tutor. No que tange ao trabalho do tutor, em nenhum
perfil de enunciado o trabalho do professor se ope ao trabalho do
tutor. O plo de discusso se situa em questes que dizem respeito,
principalmente, ao exerccio docente e gesto institucional. Nesse
aspecto, frisa-se que, a partir da marca lingustica no a demarcao
das vozes enunciativas, no apresentou nenhum enunciado onde o
termo tutor fosse plo de uma controvrsia.
O sentido do trabalho docente em EaD se institui pelo embate
com o professor presencial, e no pelo embate com o tutor. Dessa
forma, o trabalho do tutor se solidariza com o trabalho do professor.
A negao polmica, desta forma, apresenta dois plos em oposio:
o professor presencial desqualificado e o professor a distncia visio-
nrio, excntrico que atua como tutor. O tutor est subordinado ao
professor, j que este o sujeito responsvel por uma disciplina ou
contedo. Para alm das designaes, existe o sujeito que orienta o
processo de ensino-aprendizagem, na modalidade presencial, ele se
chama professor e, na modalidade a distncia, se chama tutor. As re-
presentaes implicadas nessa distino apontam que o primeiro se-
ria aquele destitudo do aporte tecnolgico. Ou seja, o professor as-
sume a identidade de tutor quando capaz de interagir com os alunos
pela internet, de motiv-los auto-aprendizagem e isto implica as-
sumir que o professor no o seja. Desta forma, sua representao fi-
ca delegada superviso dos contedos aprendidos e sua experincia

como docente presencial j no serve aos propsitos do ensino a dis-

tncia.
Desta forma, os sentidos do trabalho docente em EaD se ins-
creve como uma prtica de orientao de estudo na qual a relao en-
tre professor, aluno e tecnologia se constitui uma relao ineficaz. O
tutor vem preencher uma lacuna de estmulo para a auto-
aprendizagem que a prtica docente no possui.
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ESTRATGIAS PERSUSIVAS DA LINGUAGEM

HUMORSTICA: ANLISE DE CARTUNS EDUCATIVOS
Slvia Bragatto Guimares (UFES)
silviabragatto@hotmail.com
CONSIDERAES INICIAIS: A LINGUAGEM DO HUMOR

O estudo do humor no recente, muitos autores de diversas
reas do conhecimento tm se interessado pelo assunto. O tema j foi
abordado pela sociologia, pela antropologia, psicologia e, mais re-
centemente, pela lingustica.
Na histria do estudo do humor, as cincias interessaram-se
pelo assunto, pois afirmavam pertencer ao homem questes relacio-
nadas ao riso e ao humor, pois acreditavam ser o humor um produto
cultural de uma sociedade, pensavam, ainda, que os chistes eram
constitudos pela mesma linguagem inconsciente dos sonhos e que
fatores lingusticos so, muitas vezes, responsveis pela produo de
humor em algumas piadas etc.
O objetivo deste artigo analisar trs cartuns premiados no I
Festival Internacional do Humor em DST e AIDS. Desse modo, a-
presentamos, a seguir, uma pequena resenha bibliogrfica de alguns
dos principais autores que publicaram obras sobre o assunto, focali-
zando apenas os pontos referenciais dos estudos feitos. Autores co-
mo Bergson (1987) e Possenti (2000) trazem contribuies para en-
tendermos como constituda a linguagem do humor.
Bergson (1987)
Henri Bergson (1987) publica em 1900 um estudo sobre o ri-
so e sobre a significao do cmico, e vem acrescentar aos estudos
anteriores sobre o humor que no h comicidade fora do que pro-
priamente humano (Bergson, 1987, p. 12). Para explicar sua teoria,
diz que uma paisagem pode ter vrias caractersticas, pode ser boni-
ta, feia, porm jamais ser risvel. Rimos de um animal, porque nele
vemos algo de humano, uma expresso ou atitude parecida com a do

homem. No que s podemos rir do que humano, mas nosso riso
sempre ter alguma relao com o homem.
O autor nota, ainda, que o riso quase sempre acompanhado
da insensibilidade, tem como ambiente natural a indiferena. Isso
no significa negar, por exemplo, que no se possa rir de algum
que nos inspire piedade, ou mesmo afeio: apenas, no caso, ser
preciso esquecer por alguns instantes essa afeio, ou emudecer es-
sa piedade (Bergson, 1987, p.12).
Bergson (1987) divide o cmico em trs grupos:
a) Comicidade das formas e dos movimentos
O automatismo, a rigidez, o hbito adquirido so traos fisionmicos
que podem provocar o riso. A comicidade dos movimentos, por sua vez,
pode estar nos gestos do corpo humano que nos remetem a um simples
mecanismo, por exemplo, os gestos repetidos de um poltico durante um
discurso.
b) Comicidade de situaes e de palavras
Para explicar esse grupo, Bergson busca elementos do teatro que,
para ele, explicam a vida. Acredita que o cmico est em repeties de
situaes e expresses, na inverso de papis ("filha dando conselhos ao
pai") e de frases etc.
c) Comicidade de carter
Para o cmico desse ltimo grupo acontecer, Bergson diz que no
pode haver sentimentos compartilhados. S quando outra pessoa deixa
de nos comover que comea a comdia. Comea o enrijecimento con-
tra a vida social (Bergson, 1987, p. 73). O autor alerta ainda para o fato
de que o riso pode ser uma espcie de castigo. Atravs do riso a socieda-
de pune aquele que infringiu suas regras. H no riso uma inteno in-
confessada de humilhar, e com ela, certamente, de corrigir, pelo menos
exteriormente (Bergson, 1987, p. 73).
Possenti (2000)
Possenti (2000) inicia sua obra, afirmando que no pretende
explicar o que as piadas significam, mas como funcionam. Acredita
que as piadas podem ser encaradas como peas lingusticas.
Para o autor, interessante estudar as piadas porque prati-
camente s h piadas sobre temas que so socialmente controver-
sos (2000, p. 25), so uma espcie de sintoma, operam fortemente

com esteretipos (2000, p. 26), possibilitando um bom estudo sobre

as representaes, e, por ltimo, porque elas so veculo de um dis-
curso proibido (2000, p. 26), que no se manifestaria, por exemplo,
numa entrevista.
Possenti acredita que o humor da piada pode estar situado em
diversos nveis lingusticos: fonolgico, morfolgico, lexical, dixis,
sintaxe, pressuposio, inferncia, conhecimento prvio, variao
lingustica e traduo, enquadrando as piadas de sua anlise nesses
dez nveis citados acima.
Percebemos que o autor tenta entender o funcionamento da
piada apenas com instrumentos lingusticos, mas que s vezes utiliza
noes culturais e ideolgicas para entender como se d o efeito de
humor.
FUNDAMENTAO TERICA
As Mximas Conversacionais Grice (1982)
Nossos dilogos, normalmente, no consistem em uma sucesso de
observaes desconectadas, e no seria racional se assim fossem. Fun-
damentalmente, eles so, pelo menos em at certo ponto, esforos coope-
rativos, e cada participante reconhece neles, em alguma medida, um pro-
psito comum ou um conjunto de propsitos, ou, no mnimo, uma dire-
o mutuamente aceita (Grice, 1982, p. 86).
Grice (1982), ao perceber uma lgica que rege a conversao,

e que os dilogos so esforos cooperativos, formula o Princpio da
Cooperao que estabelece: Faa sua contribuio conversacional
tal como requerida, no momento em que ocorre, pelo projeto ou
direo do intercmbio conversacional em que voc est engajado
(Grice, 1982, p. 86).
No desenvolvimento de seu princpio, Grice divide em quatro
categorias regras normalmente seguidas pelos participantes da con-
versao, como se pode observar a seguir:
1. Mxima da Quantidade
1.1 Faa com que sua contribuio seja to informativa quanto re-
querido.
1.2 No faa sua contribuio mais informativa do que requerido.

2. Mxima da Qualidade
2.1 No diga o que voc acredita ser falso.
2.2 No diga seno aquilo para que voc fornecer evidncia adequada.
3. Mxima da Relao
3.1 Seja relevante
4. Mxima do Modo
4.1 Seja claro
4.1.1 Evite obscuridade de expresso
4.1.2 Evite ambiguidade
4.1.3 Seja breve
4.1.4 Seja ordenado
O autor percebe, porm, que nem sempre essas mximas so

respeitadas, e a violao dessas regras gera uma implicatura conver-
sacional, que no deve ser entendida pelo ouvinte como ingenuidade
do falante. O falante, ao violar uma mxima, tem sua intencionalida-
de. O ouvinte, atravs da implicatura, pode detectar por inferncia o
motivo da quebra de uma mxima e, ainda, o que o falante quis dizer.
O PRINCPIO DA COOPERAO
E A LINGUAGEM DO HUMOR
A linguagem do humor atua em um modo no bona-fide de
comunicao (Raskin, 1985), ou seja, no caracterizada pelas
mesmas regras de um dilogo ou de uma fala utilitria. Dessa forma,
desrespeita, quase sempre, as mximas conversacionais de Grice
(1982), gerando uma implicatura, que deve ser percebida pelo leitor
que tem conscincia de estar diante de um texto de humor.
Textos que operam com ambiguidades, com frases breves,
pouco informativos, sem relevncia so comuns quando se trata de
textos humorsticos, e so essas, muitas vezes, as estratgias para se
obter o riso, de produo de humor.

Semantic Mechanisms of Humor Raskin (1985)

Muitas teorias lingusticas foram criadas para se entender me-
lhor situaes comuns de comunicao. Raskin (1985), na obra Se-
mantic Mechanisms of Humor, cria uma teoria semntica utilizando
muitas dessas teorias na anlise de piadas, material que no se carac-
teriza por um modo usual de comunicao.
A teoria de Raskin baseada na oposio de scripts, em para-
doxos. Para ele, a piada (ou texto humorstico) ir veicular a oposi-
o de scripts, apesar de essa simples oposio no garantir o humor.
Toda piada , de certa forma, ambgua, mas nem todo texto ambguo
de humor.
Raskin estabelece as seguintes condies para que o texto seja
considerado de humor:
a) Uma mudana do modo de comunicao bona-fide para o modo
no bona-fide;
b) O texto ser humorstico;
c) Dois scripts parcialmente sobrepostos e compatveis com o texto;
d) Uma relao de oposio entre esses dois scripts;
e) Um gatilho, bvio ou implcito, fazendo a mudana de um script
para outro.
Sendo que, duas condies so essenciais em texto de humor:

a) Ser compatvel, em seu todo ou em parte, com dois diferentes s-
cripts;
b) Os dois scripts devem apresentar as seguintes oposies: real/
no-real, esperado/ no-esperado e plausvel/ no-plausvel.
A mudana do modo bona-fide para o no bona-fide de co-

municao acontece com a quebra das mximas do Princpio da Co-
operao de Grice (1982). Raskin, ainda, baseia-se em noes com
Pressuposio, Atos de Fala, alm das Implicaturas, utilizando con-
ceitos das disciplinas Semntica e Pragmtica na formulao de sua
teoria do humor verbal, exemplificada por ele por meio de piadas
que, para ele, so de trs tipos, piadas de humor sexual, tnico e pol-
tico.

Transfere, por exemplo, as noes dos Atos de Fala (Speech
Act) para a criao dos Atos de Humor (Humor Act). E, para o autor,
seis fatores so caractersticos dos Atos de Humor:
a) Speaker and Hearer O primeiro fator a participao de indiv-
duos humanos, um falante e um ou mais ouvintes.
b) Stimulus Um estmulo de humor deve ser desenvolvido e perce-
bido.
c) Experience A experincia de vida dos participantes tambm
um fator importante.
d) Psichology Este fator, embora importante, no necessrio se-
gundo RASKIN (1985), que o tipo psicolgico do participante dos A-
tos de Humor.
e) Situation O quinto fator a situao, ou seja, o contexto em que
ocorre os Atos de Humor.
f) Society Por fim, temos o fator sociedade, pois todo Ato de Hu-
mor, para Raskin (1985), ocorre dentro de uma certa cultura que pertence
a uma certa sociedade.
ANLISE DE CARTUNS EDUCATIVOS

Cartum 1

No primeiro cartum apresentado, de autoria de Luscar / SP,

so vrios os recursos visuais para persuadir o leitor, conscientizan-
do-o da importncia do uso da camisinha: a pessoa que fala um se-
xlogo, o que garante seriedade e cientificismo fala; a postura do
sexlogo (a disposio de suas mos), o copo de gua, e a placa "se-
xlogo" servem de fundo ilustrativo para a criao desse ambiente,
que nos parece um consultrio mdico; e, por fim, a camisinha na
cabea do sexlogo, alm de outra funo que veremos posterior-
mente, aciona a frase "sexo na cabea".
Podemos perceber nessa pea a quebra da mxima do modo
evite ambiguidade (Grice, 1982), mas isso no traz problemas,
pois em se tratando de humor, o leitor j fica alerta para a mudana
do modo bona-fide pra o no bona-fide de comunicao (Raskin,
1985) e procura operar semanticamente sobre o teor de ambiguidade
textual.
" preciso pr a cabea no lugar!" opera ambiguamente. O
verbo "pr" em seu sentido pleno, de localizao, bitransitivo.
Quando interpretamos a frase em seu sentido sexual, isto , quando
entendemos "cabea" como "pnis" e "lugar" como "camisinha", o
verbo est empregado como sendo pleno. J quando interpretamos a
frase como " preciso conscientizar-se", o verbo "pr" tem seu sen-
tido esvaziado, abstratiza-se, j que passa a ser empregado em uma
expresso idiomtica da lngua.
Possenti (2000), ao tratar do papel do leitor no processo de
leitura de textos que apresentam uma duplicidade de sentido (uma
piada, por exemplo), comenta que cabe a ele detectar os dois senti-
dos do texto, colocando de lado o mais bvio e tornando dominante
o menos bvio. Neste cartum, detectamos os dois sentidos, mas o
problema ainda no se soluciona, pois a imagem nos confunde. Ao
vermos a cabea (rosto) do sexlogo dentro da camisinha mais um
sentido vem tona, mesmo que absurdo. Temos, ento, trs interpre-
taes:
1. " preciso pr a cabea (pnis) na camisinha"
2. " preciso conscientizar-se"
3. " preciso pr a cabea (rosto) na camisinha"

Tanto a primeira interpretao quanto a segunda se comple-
mentam, pois a partir do momento que a pessoa se previne com a
camisinha, "colocando a cabea no lugar", ela prova que est se
conscientizando. A terceira interpretao, provocada pela imagem e
no pela frase, s um elemento a mais para causar o riso, um jogo
com a duplicidade de sentido do substantivo "cabea".
Notamos que a frase tem um carter incisivo, com o uso da
exclamao para marcar o tom de voz do sexlogo, j que o balo
no passa de lngua escrita tentando passar-se por falada. E, ainda, o
" preciso" mostra a carga modal que a frase carrega, expressando
uma opinio e um comprometimento da pessoa que fala diante do
que fala, alm de promover o envolvimento daquele com quem fala.
Se levarmos em conta a temtica desenvolvida nos cartuns,
no riramos das peas, j que o tema das DST e da AIDS, em si, no
engraado, comprovando a fala de Possenti (2000), ao dizer que o
que torna uma piada ou algum texto engraado a forma com que o
tema abordado e no o tema propriamente. Bergson (1987), por sua
vez, afirma que rimos das questes humanas, e as DST e a AIDS so
algumas dessas questes, e Bergson, ainda afirma que nosso riso
quase sempre acompanhado da insensibilidade, ou seja, de um dis-
tanciamento sendo, portanto, compreensvel o riso destes cartuns.
Cartum 2

Neste segundo Cartum, de Son Salvador/MG, a ambiguidade

tambm um recurso lingustico explorado a fim de provocar o riso.
A mximo do modo evite ambiguidade quebrada assim como no
cartum anterior, acarretando novamente uma mudana do modo bo-
na-fide de comunicao para o no bona-fide (Raskin, 1985).
A expresso O lobo comeu a vovozinha, mas a histria aca-
bou bem... tem um significado para a vov e outro para as crianas.
Comeu para a vov um verbo do mesmo campo semntico de a-
limentar-se, mastigar, engolir. Para a criana, comeu tem de-
notao sexual, ela interpreta o verbo como transar.
Mas, a ambiguidade no est apenas no verbo comer, est
tambm na expresso acabou bem, que para a vov, que l a hist-
ria da Chapeuzinho Vermelho para seus netos, no morreu, e
para as crianas no engravidou, ou ainda, no se infectou com
alguma DST ou com a AIDS, j que a temtica desenvolvida nos
cartuns em questo a do HIV.
A imagem neste cartum tambm grande responsvel pelo
cmico, pois quando vemos uma criana em um alinhamento de en-
quadre adulto, interpretando uma histria infantil com um sentido
sexual, nossa expectativa quebrada, no esperamos que o sentido
sexual seja detectado por uma criana. este fator inesperado que
causa a graa, gera o riso e estabelece uma reflexo, podemos, ento,
denomin-lo de gatilho (trigger) do humor (Raskin, 1985).
Percebemos, desta forma, na atuao do par de opostos espe-
rado/no-esperado e dos scripts criana/adulto um elo com a teoria
de Raskin (1985).
A comicidade no cartum de Son Salvador vem da situao de
inverso dos papis (Bergson, 1987): crianas deveriam ser ing-
nuas, porm percebem que a histria que escutam pode, sim, ser en-
tendida da forma que vemos na fala cochichada do personagem in-
fantil. Aplicar a teoria de Bergson (1987) na tentativa de perceber
qual o riso decorrente neste cartum no tarefa to fcil, acreditamos
que seja um riso causado pela insensibilidade, por um distanciamen-
to da situao (Bergson, 1969).

Cartum 3
O terceiro e ltimo cartum analisado de Nani/RJ. No plano

visual, temos trs personagens, que parecem ser estudantes adoles-
centes, por estarem todos de branco, uniformizados, com os braos
para trs disciplina exigida numa escola , conjugando todos jun-
tos, num balo unssono, o verbo camisinhar.
Os recursos lingusticos de persuaso, neste cartum, so dife-
rentes dos outros. Aqui no temos ambiguidade lingustica nem visu-
al. Temos uma mudana categorial do substantivo camisinha para
o verbo camisinhar. E, transformar um nome em verbo, pode ser
um argumento de que o ato de usar camisinha, de camisinhar al-
go que todos devem praticar, todas as pessoas verbais: eu, tu, ele,
ns, vs, eles. E, por ser algo comum a todos, o nome transformou-
se em verbo, em ao.
Aplicar os estudos de Raskin (1985) e de Grice (1982) neste
cartum uma tarefa difcil. Podemos notar que, diferentemente dos
outros cartuns, esse bem menos engraado, no h sentidos a serem
detectados pelo leitor (Possenti, 2000), pois a ambiguidade no um
recurso explorado pelo autor do cartum. Tambm no encontramos a
sobreposio dos scripts (Raskin, 1985) e nem um efeito surpresa. O
riso, embora ocorra, provavelmente ser mais contido que o riso de-
corrente dos cartuns de Son Salvador e de Luscar, um riso mais a-
proximado do sorriso.

De acordo com a classificao de Possenti (2000), temos,

provavelmente, um humor que se encaixe no nvel morfolgico, j
que o recurso humorstico utilizado nesta pea uma mudana de
classe. Com o uso do neologismo camisinhar, vemos um cartum
em que a preocupao de conscientizar o leitor e de educ-lo est de
forma bem mais marcada que nos cartuns anteriores, abdicando, com
isso, de um humor mais exagerado e dando preferncia a um modo
mais didtico de abordar a temtica.
Afirmar, certamente, que o cartum quebra com alguma m-
xima conversacional prevista por Grice (1982), mais complicado,
apesar de que criar um novo vocbulo , de certa forma, um desres-
peito s regras conversacionais cotidianas (Grice, 1982), compro-
vando a teoria de que o humor atua mesmo em um modo no bona-
fide de comunicao (Raskin, 1985). O aspecto criador uma das ca-
ractersticas inseparveis do texto de humor, e neste cartum, perce-
bemos o aspecto criador na criao do vocbulo camisinhar.
CONSIDERAES FINAIS
Na concluso de nosso trabalho, podemos chegar a alguns re-
sultados. Inicialmente, como critrio de seleo do nosso corpus, es-
colhemos cartuns que veiculassem uma temtica sexual, tratando das
DST e da AIDS, que tivessem carter verbal, ou seja, a presena do
balo. Com o decorrer da pesquisa, portanto, pudemos constatar que
as peas de cartuns apresentam semelhanas que vo alm das ex-
postas acima, como as estratgias de produo de humor utilizadas
na construo dos cartuns: os trs atuam num modo no bona-fide de
comunicao (Raskin, 1985), quebram, portanto, com as mximas
conversacionais (Grice, 1982), apresentam um riso decorrente das
palavras e das situaes, e de questes humanas (Bergson, 1987), e
dois deles utilizam ambiguidade como recurso de convencimento e
humor.
No plano da imagem, podemos notar que cada cartum cons-
tri seu ambiente de acordo com alguma instituio, trabalhando
com a escola, com a famlia e com o hospital. E, trabalhar com insti-
tuies uma estratgia para conseguir que uma moral seja passada,
que a pea seja bem sucedida, pois os cartuns tm, todos, carter e-

ducativo. Uma fala vinda de um sexlogo, de uma vov, ou de estu-
dantes tem maior credibilidade, se por acaso viesse de figuras que
no transmitem confiana.
A temtica adulta, mas percebemos que dois dos cartuns
trabalham com personagens infantis e adolescentes, quebrando um
pouco com a idia de que a sexualidade assunto exclusivo do uni-
verso adulto. Com a noo de que ela est presente em todas as fai-
xas etrias, uma educao sexual fundamental desde cedo, para
evitar, dessa forma, doenas to desagradveis quanto as que so ex-
postas nas peas.
De forma bem humorada e educativa, em distintas situaes e
atravs de diferentes personagens, a moral passada aos leitores.
Conclumos, ento, que a inteno de convencer o leitor de algo, no
caso, alert-lo para a importncia do uso da camisinha na preveno
de doenas sexualmente transmissveis, inclusive da AIDS, bem
sucedida nos cartuns analisados.
REFERNCIAS
BERGSON, Henri. O riso. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
GRICE, Paul H. Lgica e conversao (trad. Joo Wanderley Geral-
di). In: DASCAL, Marcelo (org.). Fundamentos metodolgicos da
lingustica: Pragmtica. Campinas, v. 4. 1982.
POSSENTI, Srio. Humores da lngua. Campinas: Mercado de Le-
tras. 2000.
RASKIN, Victor. Semantic Mechanisms of Humor. Dordrecht,
Holland: Reidel Publishing Company. 1985.

FILOSOFIA E MPB: A LINGUAGEM POTICA MUSICAL

E O ATO DE PENSAR NA FORMAO HUMANA
PS-MODERNA BRASILEIRA
Giovane do Nascimento (UNESA e UERJ)
Ser que apenas Os hermetismos pascoais

E os tons, os mil tons Seus sons e seus dons geniais
Nos salvam, nos salvaro Dessas trevas e nada mais.
Caetano Veloso
Este ensaio pretende apresentar um momento interessante que

ocorreu na minha trajetria como professor de filosofia, provocado
por meus alunos quando me propuseram relacionar filosofia e msi-
ca, principalmente ao saberem da minha paixo por esta arte. Em
princpio, em funo do meu modelo de formao, mostrei-me reti-
cente por dois motivos: em primeiro lugar, e hoje retrospectivamente
entendo como fui conservador, acreditava que o espao da sala de
aula deveria ser reservado reflexo, ao trabalho intelectual, ao o-
fcio de pensar e que a aproximao da arte poderia ser um convite
disperso; em segundo lugar, temia por no obter xito em meu pro-
jeto, afinal, como conciliar msica e filosofia ? Quais artistas deveri-
am constar ? No poderia estar banalizando o estudo da filosofia ?
Como instaurar situaes que exigissem pacincia conceitual capaz
de provocar reflexo e argumentao sobre o que estava sendo pro-
posto ? Embora saibamos da importncia da arte para o processo de
formao humana, so raros os exemplos na educao brasileira de
movimentos que conseguiram consolidar uma prtica educativa har-
monizando uma integrao entre arte e educao, e, principalmente,
fundamentando teoricamente as suas aes.
O desafio apresentado pelos alunos foi, de certa maneira, um
mbil para o meu interesse por um modo de ensinar a filosofia sem o
compromisso de formar especialistas do pensamento, mas buscando
simplesmente um retorno a uma experincia ingnua e, no entanto, a
mais originria de lidar no mundo a ateno evidncia. Por outro
lado, num momento em que educao confundida com instruo,
em que ecoa insistentemente o monolgico discurso de instituies

de ensino que entendem a formao humana como mera formao de
mo-de-obra, poderia parecer inoportuno compreender a formao
humana como algo mais do que formao para o trabalho. Contudo,
entendi como seria fundamental aceitar o desafio do encontro de um
saber desinteressado, sem utilidade e movido pelo cio.
Um autor que me proporcionou uma reflexo interessante foi
Ricahrd Shusterman em seu livro Vivendo a arte o pensamento
pragmatista e a esttica popular. Nesse texto, Shusterman realiza
uma anlise do que ficou conhecido como cultura popular orientan-
do-se pelo pragmatismo esttico americano de John Dewey elabora-
da nos anos 30 com intuito de possibilitar, atravs de um confronto
entre filosofia analtica da arte e pragmatismo, uma compreenso das
filosofias estticas americanas contemporneas.
A importncia desse procedimento era o desenvolvimento de
um potencial democrtico, considerando as foras de expresses ar-
tsticas que so capazes de possibilitar profundas reflexes sem, con-
tudo, recorrerem a hermetismos, erudies academicistas que mais
nos impede de pensar do que aceitar o desafio de estar exposto ao
mundo. O prprio Shusterman j havia observado, no prefcio edi-
o brasileira do livro acima citado, que essa espcie de antropologia
esttica deveria ser estimulada no Brasil, principalmente pela riqueza
das dimenses experimentais e corporais, mas, sobretudo, pela parti-
cipao na vida social e seu frequente engajamento poltico capaz de
contribuir para uma legitimao esttica.
Em minhas oficinas em sala de aula pude atestar a profundi-
dade de reflexo oferecida por movimentos culturais brasileiros co-
mo o tropicalismo, rico em experincias culturais alm de corajoso
por sua sntese de tendncias musicais e valores culturais. A resis-
tncia da obra de Chico Buarque de Holanda atravs do seu talento
de driblar as pernas duras da ditadura militar, s mais um, entre
tantos exemplos que pude me servir para a partir de temas presentes
em Roda Viva, Bom conselho, Apesar de voc entre outras canes
me desvencilhar de conceitos aparentemente estreis e estendendo-os
ao social, ao poltico tangenciando fatos, ocorrncias, pessoas.
A lio que aprendi foi a de que as canes no serviram co-
mo meros enfeites, adornos, numa palavra ilustraes. Curiosamente,
tais canes apresentaram-se como pensamentos. Roda Viva no foi

entendida como mera ilustrao do tema da dialtica, ou como um

pretexto para o estudo de grandes pensadores como Marx, Hegel ou
Herclito, ao contrrio ela j se impunha como um pensamento.
Embora saibamos que no h nenhuma originalidade num tal
projeto, tendo em vista as inmeras contribuies neste sentido,
quando temos a experincia de efetiv-lo sentimos uma estranha sen-
sao de estarmos realizando algo novo, ou pelo menos de vivenciar
a fantstica experincia de possibilitar um instante de criao.
O ensino da filosofia j se coloca de sada como um desafio
uma das questes com presena obrigatria nos cursos introdutrios
filosofia a famosa pergunta: pra que serve isso? A questo apa-
rentemente inconveniente , na verdade, uma das mais antigas preo-
cupaes dos filsofos.
O tema da utilidade da filosofia j aparece com o prprio A-
ristteles em sua Metafsica no livro A 2, 20-25. Ao expor a natureza
da filosofia, ele nos orienta a buscar o saber sem uma conotao uti-
litria, mas, antes, pelo prazer do conhecimento. Aristteles nos diz
no incio de sua Metafsica que todo homem deseja naturalmente o
saber, e, alm disso, deleita-se com o conhecimento. A prpria pala-
vra latina Sapere tem no seu significado a relao com sabor, ou, a
degustao, nesse caso saborear o conhecimento. s vezes acho que
o menu oferecido por ns professores talvez esteja um pouco salgado
demais, ou inspido demais, ou ainda, o que pior, fora do prazo de
validade.
Por outro lado, sabemos que para certo tipo de saber possuir a
sua cidadania reconhecida, deve cumprir algumas exigncias impos-
tas pela nossa sociedade, tais como: uma finalidade prtica ou uma
utilidade imediata e palpvel. O incmodo causado pela filosofia
notrio, afinal, o que dizer de um saber que no se prope a produzir
algo objetivo ? Mesmo no caso das artes podemos ver os quadros,
vend-los ou compr-los, assim como negociamos a produo musi-
cal, peas de teatro entre outras atividades. Mas a filosofia, como fi-
lha do cio, de maneira impertinente atreve-se a no apontar clara-
mente seu ofcio, e ainda estranhamente insiste no valor de seu per-
curso em prejuzo da chegada. Prefere interrogar insistentemente a
ter que oferecer uma resposta final e, como Scrates, orgulha-se de

enunciar ironicamente que nada sabe, encaminhando seus interlocu-
tores a suas prprias respostas, ou o que pior a suas aporias.
Uma mudana de perspectiva no ensino da filosofia em certa
medida significa, em que pese o desgaste da palavra, uma mudana
de paradigma, de crenas por mais paradoxal que possa parecer h
quem acredite em nica possibilidade de falar filosofia. Em nome de
uma clareza conceitual, ou do entendimento da filosofia como uma
simples anlise de conceitos, outras formas de pensamento foram
sendo simplesmente marginalizadas.
No entanto, esse embate tem sido reeditado com frequncia
preconizado desde as primeiras crises da Metafsica, ou a crise dos
grandes relatos, das teorias que procuravam explicar unitria e mo-
nolgicamente, o sentido da existncia. Na base da discusso o que
esteve presente e sempre estar a relao entre ser e mundo e a ma-
neira em que este ser-no-mundo se constitui, seja no esvaziamento
de si pela alienao, seja na luta pela ultrapassagem para alm de si
mesmo, ou do humano que se constitui como projeto. Em certa me-
dida as mudanas trazem na base uma alterao na visada de mundo.
Um momento interessante na histria do pensamento foi o e-
pisdio da mudana de concepo sobre o conhecimento sensvel a
partir do sculo XX. Inmeras crticas foram endereadas tradio
moderna sobre o conhecimento emprico e da compreenso do aces-
so s coisas, ou objetos na realidade. Em geral essas crticas tm co-
mo ponto de partida a fenomenologia de Edmund Husserl, alm,
claro, da Psicologia da Forma ou teoria da Gestalt, que contriburam
fortemente para essa alterao do conceito de conhecimento. No en-
tanto, como dir Merleau-Ponty no prefcio de seu livro Fenomeno-
logia da percepo:
Ela [fenomenologia] est a caminho desde muito tempo; seus disc-
pulos a reencontraram em todas as partes, em Hegel e em Kierkegaard,
seguramente, mas tambm em Marx, em Nietzsche e Freud (Merleau-
Ponty, 2006, p. 2).
Se me permitem pretendo examinar aqui, at onde a exigui-

dade deste ensaio me permite, o esforo de Merleau-Ponty na tenta-
tiva de superar a herana ontolgica deixada pela tradio metafsica,
mais especificamente da fissura promovida por Descartes que, a par-
tir do Cogito, inaugura um distanciamento entre sujeito e objeto pro-

porcionando as mais variadas sortes de desvios tericos, respons-

veis em grande parte por duas grandes vertentes: o empirismo cienti-
ficista, ou o objetivismo coisificante; e o idealismo abstrato, que
Merleau-Ponty ir denominar o pensamento de sobrevoo da filosofia.
Segundo Gerd Bornheim, a insero do homem no mundo
constitui para Merleau-Ponty o tema central de sua obra (Borheim,
2001, p. 103). No entanto, poder-se-ia perguntar em que consiste tal
insero? Seria o homem reduzido categorias materiais econmi-
cas, tal como defendido pelo marxismo? Caberia reduzir este ho-
mem a aspectos neurofisiolgicos como pretende atualmente a neu-
rocincia?
Por outro lado, no se trata de compreender o homem, como
tantos autores entenderam, como um ser-no-mundo, ou ainda de des-
crever o que esse homem e o que esse mundo. O que pretende
Merleau-Ponty o mergulho numa instncia ainda mais bsica do
homem no mundo, numa palavra, pretende averiguar como se d a
relao entre conscincia e mundo, procurando observar a conatura-
lidade de tal relao.
No prefcio da Fenomenologia da Percepo, ao expor o seu
mtodo fenomenolgico, ele procura encaminhar sua abordagem pa-
ra a fundao do ser e no a explicitao de um ser anterior, como
fez a Metafsica tradicional ao investigar a possibilidade de um ser
enquanto ser, um ser primeiro, mais eminente que os seres do mun-
do sublunar. Para ilustrar tomemos a passagem da Metafsica de A-
ristteles onde ele apresenta a seguinte definio: o ente se diz de
vrios modos; mas todo ente se diz em ordem a um s princpio
(Metafsica IV, 1003b-5)
Os equvocos da tradio podem ser observados ainda, por
exemplo, na hipostasiao das idias por Plato, promovendo uma
duplicao de mundos no intuito de elucidar a contingncia das coi-
sas no devir do mundo sensvel, resolvendo-as num mundo intelig-
vel de formas ou idias verdadeiras e perfeitas das coisas, e que,
no entanto, s poderiam ser acessveis pela alma atravs de um pro-
cesso de ascese, concomitante a uma purificao da alma. Esse modo
de acesso nunca ficou totalmente claro, o que possibilitou vrias lei-
turas de Plato, inclusive aproximando-o de um certo misticismo, o

que ocorreu no perodo dos neo-platnicos9. Plato procurava expli-
car o que o ser, a partir de uma realidade exterior aos aparentes, aos
seres visveis. O fato de duplicar o mundo em sua cosmologia custou
caro a Plato, o que lhe proporcionou numerosas crticas. Aristteles,
embora tenha evitado o erro cometido por seu mestre, rejeitando a
tese da duplicao de mundos, compromete-se, contudo, com um re-
alismo ingnuo. O equvoco se deu na medida em que, ao tentar res-
ponder a pergunta, o que a realidade? Ou o que o ser? Parte da
compreenso de que tais seres possuiriam uma existncia em si
mesmos e, que se ofereceriam ao pensamento tal como so. Os obje-
tos existiriam no mundo exterior a mim e bastaria, por um processo
de abstrao, apreender a essncia desses objetos.
No foi muito diferente o que ocorreu na modernidade com
Ren Descartes em suas Meditaes Metafsicas. Como dissemos,
uma das tarefas fundamentais de Merleau-Ponty consistiu na tentati-
va de superao da dicotomia entre sujeito-objeto. Para tanto, foi ne-
cessrio orientar sua crtica para o apangio Metafsico que se em-
presta ao Cogito.
O empreendimento cartesiano propiciou uma srie de anlises
de tal forma esquizofrnica que reduziu a tarefa da investigao filo-
sfica a determinao do que seja o objeto ou o mundo, a partir de
representaes do sujeito. A ciso entre sujeito cognoscente e reali-
dade, possibilita o que Merleau-ponty denominou de estrabismo da
ontologia ocidental (Merleau-Ponty, 1964, p. 219). A dicotomia en-
tre sujeito e objeto inaugura o equvoco de compreenso da relao
entre conscincia e mundo apresentando duas vertentes. Por um lado,
como dissemos, reduz as relaes de mundanidade meras idias ou
conceitos de mundo, o que Merleau-Ponty ir chamar de pensamento
de sobrevoo. A perspectiva subjetivista nos conduz ao idealismo
transformando o que h de real em sombras ou, nas idias constituda
pelo sujeito. Por outro lado, numa proposta inversa, o objetivismo
cientfico que reaparece de forma contundente na atualidade (sobre-
tudo a partir do sculo XX, com o advento da neurofisiologia), reduz
a conscincia a uma realidade epifenomnica de acontecimentos fsi-
co-fisiolgicos, mensurveis e descritos objetivamente a partir de
certo instrumental cientfico.
9 Plotino, discpulo de Plato foi, sem dvida, o principal representante desse perodo.

Se compreendermos que o homem um serno-mundo, isto

significa dizer que tambm se encontra entrelaado por um conjunto
de significaes que exige sua descrio fenomenolgica. O ponto de
distanciamento entre Merleau-Ponty e a tradio cartesiana tm in-
cio nesse momento, pois, sendo o Cogito antes de tudo pensamento
(res cogintans), as relaes eu-outro, eu-coisa e eu-mundo ser ne-
cessariamente mediada pelo pensamento. Resta saber em que se fun-
da o privilgio atribudo ao pensamento? Por que possui tamanha
primazia ? Merleau-Ponty em sua crtica ao Cogito procura retroce-
d-lo at uma instncia que o faz resolver-se como experincia do
mundo. Nesse sentido, afirma Merleau-Ponty:
O verdadeiro Cogito no define a existncia do sujeito pelo pensa-
mento que ele tem de existir, no converte a certeza do mundo em certe-
za do pensamento do mundo, e enfim no substitui o prprio mundo pela
significao do mundo (Merleau-Ponty, 2006, p. 8)
Ao que parece, a proposta refere-se a uma retorso do argu-

mento cartesiano do Cogito ergo sum, pois, antes do pensar sobre o
existir, existo e, assim, antes da prpria certeza do pensamento do
mundo, o prprio mundo j existe.
Alm do problema terico (ou se preferir cognitivo) de acesso
ao mundo, o Cogito tambm envolve-se em questes com a prpria
tica, na medida em que implode a possibilidade da intersubjetivida-
de. Se existe apenas o Eu penso o outro se torna mera representao
do Cogito, uma crtica interessante a ser endereada a este enclausu-
ramento do ser, a de saber se afinal possvel uma linguagem pri-
vada constituda atravs de um procedimento absolutamente solipsis-
ta. A filosofia da conscincia ao isolar arbitrariamente o sujeito e
confin-lo ao seu mundo de representaes impede a relao inter-
humana reduzindo-a a meras explicaes convencionais, ou ainda s
explicaes causais baseadas em condicionamentos, mas sempre to-
mando como eixo o eu abstrato do Cogito. Deste modo, se no
possvel uma relao intra-humana, se a linguagem pode ser produ-
zida a partir de meras representaes subjetivas a tica, ou a possibi-
lidade de relao com o outro poderia por princpio ser prejudicada.
Contudo, em uma passagem de LOeil et lsprit Merleau-Ponty nos
diz:
Eis o enigma: meu corpo simultaneamente vidente e visvel. Ele
que olha todas as coisas, tambm pode olhar-se e reconhecer naquilo que

v o outro lado de sua potncia vidente. Ele se v vendo, ele se toca to-
cando, visvel e sensvel para si mesmo. um si no por transparn-
cia, como o pensamento, que pensa tudo assimilando-o, constituindo-o
em pensamento mas um si por confuso, narcisismo, inerncia da-
quele que v, daquele que toca naquilo que toca, daquele que sente na-
quilo que sentido (...). Esse primeiro paradoxo no cessar de produzir
outros. Visvel e mvel, meu corpo est no nmero das coisas, uma de-
las, est preso no tecido do mundo e sua coeso a de uma coisa. Mas,
porque v e se move, mantm as coisas em crculo sua volta, as coisas
so um anexo ou um prolongamento dele, esto incrustadas em sua car-
ne, fazem parte de sua definio plena e o mundo feito do mesmo esto-
fo que o corpo. Essas reviravoltas, essas antinomias so maneiras dife-
rentes de dizer que a viso tomada ou feita l no meio das coisas, ali
onde persiste, como a gua-me no cristal, a indiviso do senciente e do
sentido (Merleau-Ponty, 1964, p. 82-83).
Poder-se-ia questionar: afinal, no h no conceito de ser-no-

mundo certa primazia? Nesse caso, Merleau-Ponty poderia ser acu-
sado de, ao fugir da alternativa metafsica, ter enfatizado muito mais
o outro lado da relao: a sensibilidade. Ou seja, ao invs de valori-
zar o ser inteligvel, como fez a Metafsica, estaria enfatizando o ser
sensvel. E, assim, de qualquer modo ter-se-a um ser mais eminente:
o homem como princpio. Com efeito, Merleau-Ponty pretende ao
contrrio evitar a fissura ontolgica promovida pela metafsica tradi-
cional entre ser racional e ser sensvel, o dentro e o fora, cu e ter-
ra, sujeito e objeto, ou qualquer espcie de dualismo advindo desse
equvoco explicativo.
Quando o homem volta-se para sua interioridade, encontra
um Cogito manchado de mundanidade, da no ser possvel falar em
subjetividade invulnervel, acima do ser e do tempo assim como, no
h o mundo sem que este se encontre numa relao com o sujeito
(Bornheim, 2001, p. 113).
O Cogito isolado do mundo aliena-se de seu modo bsico e
fundamental, e s se isola por uma artificialidade arbitrria que o
abstrai, o arranca de suas razes, de seus fios intencionais que o li-
gam cultura, histria, vida. Desencarna-se e, ao faz-lo, no
consegue mais identificar-se. a identidade Universal do Eu penso,
Eu existo, no entanto, sem a marca da temporalidade e espacialida-
de. pura abstrao, uma identidade que vaga pelo mundo sem n-
mero de registro.

Para descrever essa insero do homem no mundo impor-

tante que se realize certo recuo, que nos afaste da tecitura de fios
intencionais, mas, no com o intuito de nos lanar num ego trans-
cendental isolado do mundo, o distanciamento pretende possibilitar
uma manifestao mais clara em carne e osso do mundo percebido.
Assim, a conscincia no pode ser definida de antemo como
Cogito ou faculdade da representao, mas, sim, como percepo.
Com essa atitude pretende-se resgatar o papel da sensao, e, sobre-
tudo, eliminar a falsa dicotomia estabelecida entre percepo e pen-
samento, compreendendo a primeira como fugaz confusa e, portanto,
responsvel pelo nosso engano, ao passo que o segundo seria claro e
distinto e, portanto, o fundamento da verdade. Como dir Merleau-
Ponty:
A percepo no uma cincia do mundo, nem mesmo um ato,
uma tomada de posio deliberada, mas o fundamento sobre o qual se
destacam todos os atos e pressuposto por eles. O mundo no um obje-
to cuja constituio possuo em meu ntimo, mas o meio natural e o
campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepes
explcitas. A verdade no habita somente o homem interior, ou melhor,
no h homem interior, o homem est no mundo e no mundo que ele se
conhece (Merleau-Ponty, 2006, p. 5)
A conscincia percipiente no se constitui numa conscincia

pura pois, perceber, perceber pelos sentidos. Deste modo, a consci-
ncia no se constitui num mero receptculo passivo das sensaes.
Entre a conscience e as coisas existe um inter-mundo, isto quer dizer,
o mundo cultural das instituies e dos smbolos, dos sentidos j da-
dos, depositados pela cultura e pela histria. Por exemplo, se eu per-
cebo a primavera como maravilhosa, porque toda uma tradio cul-
tural faz-me perceber como tal.
Toda experincia humana possui estrutura histrica. O sujeito
jamais ser uma alma pura, uma substncia separada. Assim, toda
existncia encarnada o corpo no uma simples substncia exten-
sa, mas um conjunto de significaes. Um corpo animado e um esp-
rito encarnado, eis o que a fenomenologia de Merleau-Ponty preten-
de descrever na medida em que estes (esprito e corpo) encontram-se
de interdependncia, e, portanto, inseparveis. O inter-mundo entre a
conscincia e as coisas , em princpio a linguagem, o sentido no
est nas conscincias, mas entre elas. A linguagem o tecido da re-

lao com o outro, mas se inscreve na relao da conscincia e do
mundo que define nossa relao.
O projeto de Merleau-Ponty significa uma tomada de posio
radical, no sentido etimolgico do termo, tomar pela raiz, apanhar
a questo do conhecimento em seu sentido primrio e bsico de lidar
no mundo. Na Estrutura do comportamento ele apresenta uma agen-
da que o acompanhar durante todo o seu percurso, na medida em
que pretende explicitar a relao entre conscincia e natureza enten-
dendo esta ltima como orgnica, psicolgica e social, ele diz:
Nossa finalidade de compreender as relaes da conscincia e da
natureza orgnica, psicolgica ou mesmo social. Entende-se aqui por na-
tureza uma multiplicidade de acontecimentos exteriores uns aos outros e
ligados por relaes de causalidade (Merleau-Ponty, 2006, p. 5).
importante observar que a soluo buscada por Merleau-

Ponty no se encaminha para uma perspectiva gnosiolgica pergun-
tando-se pelo objeto a ser conhecido, ou as condies de possibilida-
de de conhecimento do sujeito cognoscente, assim, no faz coro co-
mo a revoluo copernicana promovida por Kant quando se pergunta
pelas condies de possibilidade do conhecimento, ou seja, no se
pergunta pelo o qu conhecemos? Mas, como conhecemos ? Diferen-
temente disso, Merleau-Ponty procura na perspectiva ontolgica, em
que pese a herana da palavra, a descrio da relao conscincia-
mundo. A predominncia da tese ontolgica sobre a gnosiolgica
explicada pela facticidade de que nosso conhecimento pressupe o
nosso ser-no-mundo.
Na medida em que h uma relao de interdependncia entre
percepo e mundo, est excluda qualquer abstrao baseada no
modelo da tradio ocidental do dentro e fora, do interior e ex-
terior. Existe a matria do meu corpo e a matria do mundo, a mi-
nha carne e a carne do mundo. evidente que h em cada um de-
les uma interioridade, no entanto, essa mesma interioridade est para
o outro possibilitando uma reversibilidade permanente. O campo de
investigao dever ser a relao corpo-mundo, o verdadeiro palco
de onde emerge todas as relaes perceptivas, que compe o logos
do mundo. A partir da possvel uma investigao originria capaz
de descrever e no construir (ou constituir) as relaes fenomnicas.

De alguma maneira, a tradio metafsica reaparece frequen-

temente no nosso cotidiano e, teimosamente, insiste no resgate de
suas velhas frmulas institucionais as quais no gozam sequer do
prestgio da credibilidade daqueles que as representam como fiis ze-
ladores. Assim, assistimos o que podemos chamar de crise do simb-
lico manifestada pela perda do sentido das instituies transcenden-
tais. Segue-se da certo predomnio de um sujeito cambiante e isola-
do tentando por um lado, ainda que com um a fala descrente, o res-
gate das tradies. Em outros momentos, lhe resta a tentativa desor-
denada de estabelecer no aqui e agora, alguma forma de subjeti-
vao a partir dos fragmentos de valores provisrios.
O retorno a um modo de compreender o sujeito em sua rela-
o mais crua com o mundo, parece ainda oferecer uma alternativa
intoxicao cientificista da atualidade, por isso mesmo, perguntas to
simples tais como: o que eu vejo quando contemplo o mar? Parece-
me um procedimento autntico de algum que ainda se espanta com
o que v e no se contenta com uma resposta do tipo: o que voc v
so apenas ondas eletromagnticas.
Entender a formao humana no contexto de uma dimenso
artstica me parece cada vez mais urgente, na medida em que ela po-
de ser o contraponto s limitaes da compreenso do humano. O re-
crudescimento de teorias que buscam ora resgatar certa unidade sub-
jetiva na multiplicidade de vozes Ps-modernas, ora compreender
a fragmentao desse sujeito que, estilhaado por uma diversidade de
perspectivas, no se reconhece e, portanto, se aliena, se heteronomi-
za, numa palavra, esvazia-se de sentido, um sintoma da necessida-
de do tema.
BIBLIOGRAFIA
BORNHEIM, Gerd. Metafsica e finitude. So Paulo: Perspectiva,
2001.
DESCARTES, Ren. Meditations metphfisiques. Paris: Flamarion,
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MERLEAU-PONTY, Maurice. A estrutura do comportamento. Trad.
Marcai Valria Martinez de Aguiar. So Paulo: Martins Fontes,
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. Loeil et lesprit. Paris: Galimard, 1964.
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de Moura. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
SHUSTERMAN, Richard. Vivendo a arte: o pensamento pragmatis-
ta e a esttica popular. Traduo de Gisela Domschke. So Paulo:
Editora 34, 1978 (Coleo TRANS).

O ESTUDO DA ESTILSTICA
NA GRADUAO EM LETRAS
Rita de Cssia Rodrigues Oliveira (UERJ)
INTRODUO
Comentar, pensar, falar ou simplesmente escrever sobre a Es-
tilstica no tarefa das mais simples. Porm, nada impede que tal
tarefa seja ao menos ensaiada por meros orientandos de Iniciao Ci-
entfica ou estudantes de graduao. fato evidente que o pouco co-
nhecimento curricular adquirido sobre a Estilstica no faz de ne-
nhum bacharelando um perito no assunto, e poucos so os discentes
que o querem ser. Tambm no objetivo do curso de Letras formar
especialistas no tema. Como poder um aluno ser expert se raros so
os casos de docentes acadmicos que realmente o so? Portanto,
perfeitamente justificvel um artigo nesse tom de ensaio.
O LUGAR DA ESTILSTICA NA GRADUAO EM LETRAS

Antes das discusses tericas sobre a Estilstica vale ressaltar
que a mesma no ocupa um lugar de destaque no mbito acadmico.
Em uma universidade, onde se espera que dvidas e questionamentos
sejam estimulados, o que se apresenta aos alunos so verdadeiras
receitas de bolo, roteiros de anlises Estilsticas j devidamente
prontos. Isso no que tange parte prtica do assunto. Na parte teri-
ca, o que se percebe a apresentao de inmeros tericos e vrias
datas de referncia, que no dizem nada. A Estilstica dada aos alu-
nos. No discutida nem trabalhada. A anlise Estilstica proposta
nos roteiros prontos tampouco passa por modificaes ou aceita su-
gestes ainda que se autodenominem roteiros mnimos para anli-
se Estilstica de textos, em que o mnimo pressupe a adio de ou-
tros quesitos para se tornar mximo.
Na verdade a proposta somente apresentar o perfil histrico
da Estilstica e ditar as normas ou roteiros para futuras anlises. Os
tericos franceses e germnicos so os mencionados: Saussurre, Bal-
ly, Marouzeau, Spitzer, Vossler, Buller. E a Lngua Portuguesa no
digna de uma Estilstica prpria? No Brasil no h autores e estudio-

sos capazes de apontar o norte para uma Estilstica da Lngua Portu-
guesa? Indagaes desse tipo no so promovidas em sala de aula,
mas surgem hoje na mente de orientandos de Iniciao Cientfica que
j passaram pelas aulas de Estilstica.
A INICIAO CIENTFICA E A PESQUISA

COMO COMPLEMENTOS FORMAO ACADMICA
A Iniciao Cientfica possibilita aos universitrios, graduan-
dos, a introduo sistemtica em atividades de pesquisa, sob orienta-
o de professores qualificados e com a concesso de bolsas de fi-
nanciamento aos jovens-pesquisadores. Assim, o aluno pode desen-
volver uma investigao relativa ao seu campo de saber, fundamen-
tada terica e metodologicamente, complementando sua formao
acadmica.
Talvez seja bvio declarar que dedicar somente um perodo
acadmico aos estudos estilsticos seja pouco, pouqussimo e, por is-
so, justifica-se a falta de maiores discusses sobre o assunto. Cabe ao
discente que se interessar pela disciplina buscar mais informaes.
Mas por onde comear a busc-las? Essa busca pode consistir em
uma mera curiosidade ou deve ser transformada em um trabalho de
pesquisa? Ser que um estudante de Letras est preparado para trans-
formar sua carncia de informao em desejo por pesquisas? A uni-
versidade como um todo objetiva estimular o aluno-pesquisador?
Tantas indagaes bem poderiam fazer parte de um projeto de
pesquisa. Mas elas no precisam de respostas por escrito, muito me-
nos de comprovao cientfica. Todos j sabem como contest-las.
Precisam, de fato, fazer parte do dia-a-dia do meio acadmico e de
propostas para execut-las.
A Iniciao Cientfica promove verdadeira evoluo da capa-
cidade de anlise lingustica atravs dos estudos de reviso e pesqui-
sa bibliogrficas. Mais que cumprir as leituras quantitativamente, os
projetos almejam a qualidade do material lido e o aproveitamento
que se obteve das leituras. Cabe aqui uma ressalva quanto aos termos
reviso e pesquisas bibliogrficas.
No raro que a pesquisa bibliogrfica aparea caracterizada como
reviso de literatura ou reviso bibliogrfica. Isto acontece porque falta

compreenso de que a reviso de literatura apenas um pr-requisito pa-
ra a realizao de toda e qualquer pesquisa, ao passo que a pesquisa bi-
bliogrfica implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca
por solues, atento ao objeto de estudo, e que, por isso, no pode ser a-
leatrio. (Lima; Mioto, 2007, p. 38)
Dessa forma, a reviso bibliogrfica precede a pesquisa bibli-

ogrfica. Esta ir fundamentar toda e qualquer pesquisa.
Ao tratar da pesquisa bibliogrfica, importante destacar que ela
sempre realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, con-
tribuindo com elementos que subsidiam a anlise futura dos dados obti-
dos. Portanto, difere da reviso bibliogrfica uma vez que vai alm da
simples observao de dados contidos nas fontes pesquisadas, pois im-
prime sobre eles a teoria, a compreenso crtica do significado neles e-
xistente. ( p. 44)
Outra condio fundamental para a pesquisa a interao en-

tre os participantes, ou seja, a simples troca de idias. Quanto mais
alunos envolvidos maiores so as chances de solucionar os proble-
mas e de ter resultados surpreendentes. So nos projetos de pesquisa
que professores e alunos se veem motivados inconscientemente a
testarem as idades de aprendizado propostas por Roland Barthes na
publicao Aula de 1978, que apresenta a transcrio da aula inaugu-
ral da cadeira de semiologia literria do Colgio de Frana, ministra-
da por ele em 07 de janeiro de 1977. Ele afirma que todos, em espe-
cial os docentes, devem estar atentos s seguintes idades: 1 idade:
ensinar o que se sabe; 2 idade: ensinar o que no se sabe; 3 idade (a
da Sapientiae!): desaprender. O ideal que todas essas idades sejam
estimuladas no s nos projetos de pesquisa, mas tambm em sala de
aula, principalmente quando esta estiver localizada em uma univer-
sidade.
EM SUMA, O QUE SE PRETENDE DIZER

COM A PALAVRA PESQUISAR?
O foco principal de qualquer pesquisa buscar a soluo para
um determinado problema. Porm, h mtodos especficos para che-
gar a essa soluo. H experincias e leituras que devero ser reali-
zadas para que o resultado seja o mais preciso possvel e, portanto,
para a melhor resoluo do problema.

Pesquisar criar devires, exprimir o virtual includo em uma situa-
o, lanar multiplicidades que no podem ser presas nas grandes m-
quinas estatais, geralmente binrias (tais como homem-mulher, branco,
negro, adulto-criana, etc.). (Gauthier, 1999, p. 14)
Pesquisar criar o singular, o extraordinrio, a soluo, mas

sempre tendo em vista que o material criado, o mtodo, as respostas,
as solues e resultados podem ser refutados a qualquer momento.
Sendo assim, o pesquisador est a todo instante lidando com o inaca-
bado (Minayo, 1994, p. 23).
A pesquisa, cuja proeminncia nas ltimas dcadas indiscutvel,
brota de uma curiosidade insacivel que deve ser canalizada para o aper-
feioamento intelectual, j que os domnios afetivo e motor vo aconte-
cendo em concomitncia e, frequentemente, em consequncia da evolu-
o cognitiva dos indivduos. (Simes, 2004, p. 16)
A TERCEIRA IDADE DE BARTHES

E O POSICIONAMENTO DO DOCENTE UNIVERSITRIO
A partir da idade da Sapientiae proposta por Barthes, preten-
de-se desaprender o que foi ministrado na graduao durante o per-
odo dedicado Estilstica, ou seja, questionar as possveis verdades
que foram impostas, desmistificando o plpito em que alguns profes-
sores ainda esto assentados.
Talvez seja difcil para alguns docentes desaprender e tomar
uma nova posio dentro do processo de ensino-aprendizagem, pois
como afirma Melo (2006, p. 83) encontramos nos discursos produzi-
dos as marcas da sociedade que os produziu. Nesse sentido, um in-
divduo com formao acadmica enraizada nas dcadas de 60 ou
70, tempos ditatoriais, pode encontrar srios problemas para tentar
desaprender o que sempre aprendeu: o professor o detentor do co-
nhecimento e o aluno um mero aprendiz que no pensa, s absorve
o que lhe ensinado ou imposto. O que corroborou para a criao de
mais uma mquina estatal binria (Gauthier, 1999).
Mas felizmente h os que caram nas garras da pesquisa e
buscam a todo instante desaprender. E essa desaprendizagem (se
que se pode utilizar esse neologismo) a mola propulsora dos proje-
tos de pesquisa em geral.

IDIAS QUE S A INICIAO CIENTFICA E A PESQUISA

PODEM PROMOVER
Longe de ratificar ou retificar os ensinamentos ministrados
pelos mestres durante a graduao, pretende-se discuti-los e ensaiar
novas idias (ou seriam idias novas) para o assunto, a disciplina, es-
tudo e/ou cincia dita Estilstica. Nesse ponto se estabelece uma im-
portante tarefa a cumprir: determinar a Estilstica como cincia, in-
dependente de seu mtodo ou terico. No entanto, caber prxima
seo introduzir tal questo.
Por ora, apenas se evidenciaro propostas interessantes vincu-
ladas ao projeto de Iniciao Cientfica Matrizes Tcnico-Tericas
Para Uma Estilstica Semitico-Funcional: Modelo Aplicado, orien-
tado pela Profa. Dra. Darcilia Simes.
O projeto de carter terico, ou seja, no h inicialmente
experimentos ou testes, apenas leitura de publicaes consideradas
relevantes para alcanar o objetivo primordial do projeto, que criar
uma teoria de anlise Estilstica de textos com base na Semitica. O
problema que o projeto pretende solucionar a ausncia de uma teo-
ria Estilstica prpria no mbito da anlise de textos em lngua por-
tuguesa, o que torna as aulas de portugus um tanto descomprometi-
das com o uso da lngua na sociedade nacional atual. Assim, preten-
de-se aperfeioar o ensino da lngua nacional, produzindo um ins-
trumento de apoio tcnico-didtico aos docentes e discentes.
A capacidade de avaliao de textos uma exigncia da vida
contempornea. A mdia e a velocidade dos tempos cibernticos ex-
pem os sujeitos a uma infinidade de textos que chega a desorient-
los quando no se encontram preparados para esse enfrentamento.
Ademais, no basta a anlise gramatical dos enunciados, preciso
investigar por que se diz algo de uma maneira e no de outra, ou se-
ja, averiguar o arranjo dos signos com vistas a lhes captar marcas de
intenes Estilsticas que subsidiariam uma leitura mais madura. Pa-
ra tanto, entende-se que a produo textual precisa ser analisada para
alm da gramtica.
Nessa perspectiva surge a Estilstica semitico-funcional, que
rene instrumentos e argumentos semiticos para a interpretao de
enunciados verbais, de modo a captar idias subjacentes e subsidi-

rias que possibilitariam um entendimento mais rico da mensagem.
Entende-se que formar usurios versteis linguisticamente prepar-
los para uma prtica social eficiente.
PARA SE CHEGAR ESTILSTICA SEMITICO-FUNCIONAL

Inicialmente, para se chegar at a elaborao de uma teoria de
anlise estilstica de textos com base na perspectiva scio-semitica
de Peirce e Halliday, foi necessria a leitura de obras relevantes so-
bre Estilstica.
Com o intuito de compreender criticamente os dados das fon-
tes pesquisadas, optou-se pelo mtodo de pesquisa bibliogrfica da
seguinte maneira: responder questionrio e elaborar fichamentos e
resenhas, mediante discusses das obras lidas. A elaborao do fi-
chamento, para maior operacionalidade, converteu-se imediatamente
em resenha crtica, uma vez que mesclaram-se comentrios aos tre-
chos retirados do texto, seja literalmente ou por parfrases. Para e-
xemplificar o trabalho realizado, segue excerto da resenha crtica do
livro de Gladstone Chaves de Melo
Comentrio: Gladstone Chaves de Melo critica a no-incluso do li-
terrio nos estudos de Bally. Menciona a impossibilidade de uma estils-
tica da lngua viva.
(...) enquanto perfeitamente possvel investigar nos textos escritos
de uma lngua os recursos expressivos e sistematiz-los, j se torna difi-
clima a at irrealizvel semelhante proeza com a lngua viva, com o uso
cotidiano e coloquial da fala. Porque aqui os processos so variadssimos
e, no raro, fugidios: um tipo de olhar, uma discreta ou marcada altera-
o fisionmica, uma piscadela, uma leve contrao das plpebras, as v-
rias entonaes, que podem, por exemplo, transformar o srio em jocoso,
que podem traduzir ironia, repulsa, carinho, asco, indiferena ou paixo.
(p. 25)
Comentrio: Para o autor, alm dos recursos expressivos, cabe Es-
tilstica a anlise do ajustamento entre escolha e situao lingustica, o
que demanda saber pensar e ter gosto.
Porm, seguindo as sugestes da orientadora (em funo do

tempo disponvel para leitura), os demais fichamentos foram desen-
volvidos tecnicamente de acordo com o conceito evidenciado a se-
guir, dando preferncia ao tipo a, j que no conseguimos caracte-

rizar o material produzido como fichamento e, muito menos como

resenha.
Esta a forma mais elementar de anotao de contedos pesquisa-
dos. Pode ser feito, pelo menos, de duas formas: a) por cpia direta; b)
por parfrase. (Simes, 2004, p. 45)
Eis outro trecho que mostra a evoluo dos fichamentos. Des-

sa vez, o excerto da obra A Estilstica, do francs Pierre Guiraud
8.4) Uma estilstica funcional
Penetramos imediatamente num jogo de espelhos de complexidade e
sutileza infinitas. Podemos, no obstante, reduzir o problema a trs gran-
des lineamentos: a) A natureza da impresso ou o tema (...) b) A fonte da
expresso (...) c) O alvo da expresso. (p. 158-9)
Feito o fichamento, prosseguiu-se com a resposta ao questio-
nrio proposto pela orientadora como verificador de leitura e em se-
guida com o desenvolvimento da resenha crtica. A seguir temos as
questes propostas no questionrio.
l Como definida a estilstica pelo autor.
l Quais os propsitos de uma anlise estilstica?
l Quais os contedos privilegiados pelo autor como objeto
de observao estilstica?
l Quais os valores estilsticos propostos pelo autor quando
de uma anlise concreta?
l Qual a vertente terica do autor e qual outra j lida que se
lhe pode associar ou contrastar. Justifique sua resposta.
l Na conduo dessa leitura, o que se pode inferir como
objeto futuro para a estilstica semitico-funcional?
Na elaborao das resenhas, percebe-se que h mais liberdade
para fazer comentrios, expor opinies, recomendar ou no o livro.
Esta uma modalidade de tomar-se notas dialogando diretamente
com o contedo em estudo. Ao mesmo tempo que o leitor faz o registro
de dados relevantes da leitura realizada, acrescenta-lhe, imediatamente,
sua opinio sobre o lido; discute a viso do autor e registra a sua viso
(do leitor) de modo a facilitar, na futura consulta, a identificao de prs
e contras naquele material, naquela corrente terica, enfim, naquela fon-
te. (Simes, 2004, p. 46)

Seguimos o roteiro de movimentos retricos proposto por
Carvalho (2002):
Padro retrico de resenhas acadmicas
Movimento retrico 1: APRESENTAO E AVALIAO INICIAL DO LIVRO
Sub-funo 1: definindo o assunto ou tema do livro
e/ou
Sub-funo 2: explicitando abordagem utilizada
e/ou
Sub-funo 3: registrando seus objetivos
e/ou
Sub-funo 4: delimitando leitores potenciais da publicao
e/ou
Sub-funo 5: fornecendo informaes sobre o autor
e/ou
Sub-funo 6: fornecendo avaliao inicial
Movimento retrico 2: DESCRIO E AVALIAO DE PARTES DO LIVRO
Sub-funo 7: descrevendo a organizao geral do livro
e/ou
Sub-funo 8: especificando o assunto de cada parte
e/ou
Sub-funo 9: avaliando partes especficas do livro
Movimento retrico 3: RECOMENDAO FINAL SOBRE O LIVRO
Sub-funo 10: recomendando o livro
ou
Sub-funo 11: recomendando o livro com restries
ou
Sub-funo 12: desaconselhando o livro
OBSERVAES
SOBRE UMA DAS CORRENTES SEMINAIS DA ESTILSTICA
MEDIANTE AUTOR BRASILEIRO
A Estilstica possui duas correntes seminais, a saber: a Indivi-
dual ou Gentica (germnica) e a da Expresso ou Descritiva (fran-
cesa). A primeira se interessa mais pelos autores, sua vida e obra,
dedicando-se a estudar o estilo individual do autor. A segunda cor-
rente terica busca analisar os processos de expresso/impresso, re-
lacionando a forma com o pensamento geral, sem se deter em um au-
tor especfico. Uma vertente faz as vezes da crtica literria, enquan-
to a outra pretende estudar o estilo, a expresso/impresso.
O autor brasileiro que se destaca na dcada de 70 como incen-
tivador de uma Estilstica da e para a lngua portuguesa Gladstone
Chaves de Melo. Outros tambm se interessaram pelo tema, como

Rodrigues Lapa e Silveira Bueno, ambos criticados por Melo (1976)

como defensores de compndios de recursos da lngua, no enqua-
drando suas obras como referncias para os estudos estilsticos.
Melo (1976) prope um estudo estilstico com base na teoria
francesa e seguindo os ensinamentos de Pierre Guiraud. A Estilstica
francesa foi inaugurada por Charles Bally, discpulo de Saussurre,
em 1902, e contou com os estudos de Marouzeau, Cressot e Guiraud.
Nessa linha de raciocnio, o que se entende por Estilstica a cincia
do estilo. Melo considera o estilo de acordo com a definio de Sil-
vio Elia que afirma ser o estilo o mximo de efeito expressivo que se
consegue obter dentro das possibilidades da lngua (Melo, 1976, p.
24). Tem-se ento o objeto de estudo que o efeito expressivo na
matria-prima que a lngua.
Gladstone Chaves de Melo critica em seu ensaio a no-
incluso do literrio nos estudos de Bally. Menciona a impossibili-
dade de uma estilstica da lngua viva, ou seja, da fala. Alm dos re-
cursos expressivos, o autor julga necessria a anlise do ajustamento
entre escolha e situao lingustica, o que demanda saber pensar e ter
gosto. Para ele, a estilstica est paralela gramtica, objetivando
mais que sistematizaes de fatos, estudando tambm as funes, os
valores, apoiando-se em disciplinas auxiliares, como a Fontica, a
Lexicografia, a Lingustica Geral, a Psicologia, a Sociologia, a His-
tria e a Retrica.
Qualquer cincia possui metodologia para analisar seu objeto
de estudo. A discusso sobre mtodos no pode excluir o fato de a
estilstica ser, no tempo em que foi escrito o ensaio, uma cincia ain-
da prematura e apresentar campos com objetivos diversos. No entan-
to, ainda hoje h uma intensa discusso sobre a refutabilidade de al-
guns mtodos e aceitao de outros, bem como quanto delimitao
do objeto de estudo da estilstica. Melo considera como mtodo mais
fecundo o proposto por Marouzeau. Segundo este especialista, me-
lhor que fazer estudos sobre autores e suas respectivas obra anali-
sar os processos. Consiste em, diante do fato, diante da escolha da
variante, procurar resposta para estas duas perguntas: Qual foi a
inteno do autor? Qual ser a impresso do destinatrio? (Melo,
1976, p. 48). Entendendo essa variante como o resultado das esco-

lhas, que a alma do estilo. A lingua oferece possibilidades: o su-
jeito elege uma e rejeita outra.(Melo, 1976, p. 23)
H um seno que o Gladstone Chaves de Melo coloca: a esti-
lstica que ele pretende desenvolver no pode esquecer a distino
entre as lnguas portuguesa e francesa, ou seja, nem tudo que se apli-
ca a uma pode ser aplicado outra. Feita essa ressalva, o mesmo au-
tor afirmou que a anlise estilstica da morfologia da lngua portu-
guesa era algo ainda impossvel (amenizando seu senso categrico
com um "talvez"). Guiraud faz a mesma ressalva, mas quanto ln-
gua francesa. Teria Melo se dedicado a uma anlise da morfologia de
nossa lngua ou somente importado a idia de Guiraud, que afirma o
mesmo tendo em vista sua lngua?
Uma questo relevante nesse contexto a seguinte: At que
ponto o tradicionalismo de Gladstone Chaves de Melo e seu apego
intenso aos clssicos e ao vernculo no o impediram de aceitar em
nvel morfolgico os neologismos como dinamizadores da morfolo-
gia portuguesa? o prprio autor que relata
Mas, apesar da importncia da morfologia, ela talvez no d margem
a uma explorao por parte da Estilstica. Parece que isto resulta de seu
carter esttico, armazenrio, por assim dizer. Ela no passaria de sim-
ples rol de possibilidades, perfeitamente caracterizadas. Se se trata da es-
trutura dos vacbulos e de sua significao genrica, podemos levar lon-
ge a doutrina gramatical e a teorizao lingustica (...) Mas, quando se
trata de escolha, surge o problema do emprego, e ento camos na sinta-
xe. (Melo, 1976, p. 116)
AINDA QUE BREVE,

EIS UMA IMPORTANTSSIMA CONCLUSO
As concluses realizadas at o momento demonstram que h
poucos estudiosos brasileiros dispostos a elaborar uma metodologia
de anlise estilstica tendo em vista exclusivamente a lngua portu-
guesa. Os especialistas no assunto se baseiam em teorias estilsticas
realizadas em outros idiomas e importam as idias estrangeiras cons-
cientes de que nem sempre tais idias podero ser aplicadas ao nosso
idioma. urgente, portanto, o surgimento de uma teoria estilstica
voltada para a lngua portuguesa e, mais ainda que contribua para um
aperfeioamento do ensino do idioma portugus no Brasil.

Os mtodos para uma anlise estilstica so ainda bastante

subjetivos, variando de acordo com o gosto de cada autor ou de cada
pessoa que se disponha a fazer uma anlise nesse sentido. No entan-
to, ainda que os mtodos sejam reconhecidamente subjetivos, ne-
nhum terico at agora lido, seja ele estrangeiro ou brasileiro, nega o
carter cientfico da estilstica. Este artigo, alm de evidenciar a vi-
so da Estilstica a partir da viso crtica de graduandos, visa a enfa-
tizar a relevncia substancial de prticas de iniciao cientfica como
complementares formao acadmica.
BARTHES, Roland. Aula. Traduo: Leyla Perrone-Moiss. So
Paulo: Cultrix, 1978.
CARVALHO, G. Resenhas/Reviews: Um estudo contrastivo de rese-
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GAUTHIER, Jacques. O que pesquisar Entre Deleuze-Guattari e
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GUIRAUD, P. A estilstica. 2 ed. Traduo: Miguel Maillet. So
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MINAYO, M. C. Cincia, tcnica e arte: o desafio da Pesquisa Soci-
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trpolis: Vozes, 2001, p. 09-30.
SIMES, D. Trabalho acadmico. O que ? Como se faz? Rio de
Janeiro: Dialogarts, 2004.

O PRISMA CLSSICO E MODERNO DE METFORA

Vanessa da Silva Britto (UERJ)
vanestar@ig.com.br
INTRODUO
Desde a poca retrica, a metfora vista como um ornamen-
to, servindo-se preferencialmente para embelezar o discurso e desta-
car a poesia. Baseando-se em Aristteles (1995), mostraremos esse
cenrio, comentando sobre o belo e a obscuridade metafrica e sua
influncia no meio acadmico.
A seguir, baseando-se na obra Metforas da Vida Cotidiana
de Lakoff e Johnson (2002), na obra Women, fire and dangerous
things: what categories reveal about the mind de Lakoff (1987) e em
The body on the mind: the bodily basis of meaning, imagination,
and reason de Johnson (1987), apresentaremos um novo panorama,
resultante da valorizao do pensamento como um todo. A metfora
no algo acessrio, mas sim essencial na constituio do nosso
prprio ser. Nessa questo, o corpo central para se entender como
ns somos motivados cognitivamente em termos de nossa movimen-
tao espacial, ontolgica e estrutural.
Refletir sobre a metfora perceber como ns idealizamos e
manifestamos os modelos na sociedade. ir alm da mera descrio
retrica e passar a v-la no nosso cotidiano. Para isso, citamos vrias
expresses do dia-a-dia do mundo poltico, social e publicitrio.
Assim, a metfora faz parte no s do nosso sentir, mas tam-
bm do nosso agir enquanto seres dotados de racionalidade, pensan-
do e (re)construindo horizontes.
PRINCPIOS DA TEORIA CLSSICA DE METFORA

Ao tratarmos das concepes de metfora de Aristteles
(1995), somos imbudos por um esprito cientfico que nos conduz a
questionar a cada instante as noes estabelecidas por muitos auto-
res, decorrentes do pensamento da metfora como uma transferncia
de significado. Assim, como cientistas da linguagem, no podemos

aceitar tudo o que transmitido desde a Grcia Antiga, tampouco
desconsiderar o valioso legado. Dessa maneira, ns reconhecemos as
contribuies da Antiguidade Clssica quanto ao exerccio constante
da filosofia na retrica e na poesia e destacamos o grande estmulo
dado s pesquisas posteriores.
O belo e a obscuridade metafrica

Ao escrever Arte Retrica, Aristteles (1995) discute na o-
ratria as virtudes de um bom orador, aprofundando questes relati-
vas argumentao, pois na poca em que vivia a arte de falar era
to valorizada como hoje em dia pelos polticos. J em Arte Poti-
ca, com uma sensibilidade perspicaz, o mestre transmite os princ-
pios poticos, revelando sua preocupao com o belo, com o prazer e
com a elocuo.
Nessas obras, a metfora um espelho da esttica, da arte do
bem falar ou de tornar a linguagem nobre, atraindo e conduzindo
os ouvintes ao despertar das paixes ou do desejo contido nos entre-
meios da linguagem, considerando que uma de suas caractersticas
dar ao estilo um ar estrangeiro, uma vez que os homens admiram o
que vem de longe e que a admirao causa prazer (1996, p. 176).
Por outro lado, o filsofo transmite que o excesso de metfo-
ras visto como prejudicial no discurso e na poesia devido difcil
assimilao pelo leitor ou ouvinte e obscuridade inerente. Conside-
rada um enigma, a metfora deve ser usada com cautela, preservan-
do-se assim a clareza textual. Aristteles (1995) ratifica isso ao co-
mentar sobre a a elocuo e o cuidado que se deve ter com a reunio
de termos absurdos:
A elocuo mantm-se nobre e evita a vulgaridade, usando vocbu-
los peregrinos (chamo peregrinos aos termos dialetais), a metfora, os
alongamentos, em suma tudo o que se afasta da linguagem corrente. Se,
porm, o estilo comportar apenas vocbulo deste gnero, torna-se enig-
mtico, pelo abuso das metforas; brbaro, pelo uso dos termos dialetais.
Uma forma do enigma consiste em exprimir o que , mas reunindo ter-
mos absurdos. Isso no possvel pela reunio dos vocbulos, mas s pe-
la metfora... (Aristteles, 2005, p. 77)
Nesse trecho, tambm, podemos aferir o distanciamento da

metfora em relao linguagem do dia-a-dia. Ao usar o pronome

com valor apositivo tudo, podemos perceber em termos

referenciais que a metfora e os outros elementos citados so vistos
como afastados da linguagem coloquial.
Entretanto, na Arte Retrica, Aristteles (1995) declara que
a metfora usada no cotidiano, revelando que no h ningum que
na conversao corrente no se sirva de metforas, dos termos
prprios e dos vocbulos usuais.
Assim, podemos constatar que Aristteles (1995) est
consciente da metfora no dia-a-dia, mas prefere destacar a literatura
como fonte predominante de metforas, ressaltando a poesia. Essa
viso to marcante que repercute em muitas obras sobre estilstica
conforme veremos a seguir.
A influncia de Aristteles
Desde antes de Cristo, a metfora vista como algo
deslocado da realidade. Estudando sua etimologia grega, podemos
notar os significados mudana, transposio, ratificada na idia de
transferncia de significado proveniente da proposio de Aristteles
no captulo XXI do livro Arte Potica: a metfora a
transposio do nome de uma coisa para outra, transposio do
gnero para a espcie, ou da espcie para o gnero, ou de uma
espcie para outra, por via da analogia (2005, p. 74-75). Houaiss
(2001, p. 1907) denomina esse processo de transposio de sentido
prprio ao figurado.
A partir disso, podemos pensar nas seguintes noes: denota-
o x conotao, concreto x abstrato, literal x figurado, usando a ba-
se de concepo tradicional expressa por Filipak (1983), Monteiro
(2005), Cmara Jr. (1986) e Fiorin e Savioli (2006).
Baseando-se em Aristteles e seus seguidores, Filipak (1983)
expressa a metfora em termos de semelhana potica e esclarece
que h dois campos onde podemos encontr-la: a retrica e a potica.
Em ambos, a metfora consiste na transferncia de sentido de pala-
vras. Alm disso, distingue a denotao e a conotao, expressando
que enquanto esta subjetiva, acessria, idiossincrtica e ideolgica,
presente na potica, aquela tcnica, cientfica, filosfica, pragmti-

ca, lgica e nocional, existente na retrica (1983, p. 9, 154). Associ-
ado a esses termos, o sentido de literal traz tona as metforas lin-
gusticas de cunho conceptual e denotativo, e o figurado corresponde
linguagem metafrica ou conotativa e ao emocional (1983, p. 34).
Apoiado nas funes de representao, manifestao psquica
e apelo de Buhler, Cmara Jr. (2004, p. 175) mostra posio seme-
lhante a essa viso expressiva, quando afirma que a soluo para
introduzir os elementos emocionais no sistema intelectivo da lngua
est na base do estilo, em ltima anlise e define a Estilstica como
disciplina lingustica que estuda a expresso em seu sentido estrito
de expressividade da linguagem, isto , a sua capacidade de emo-
cionar e sugestionar (1986, p. 110).
J Monteiro (2005) contrape-se a Filipak (1983) ao pruden-
temente no estabelecer relao direta entre a conotao e o figura-
do, mas sim esclarecer que h conotaes marcadas por palavras de
sentido prprio, conforme a observao:
Costuma-se s vezes identificar a conotao com a linguagem fi-
gurada, o que s verdade em parte: as conotaes tambm existem
em lexemas empregados em sentido prprio e podem anular-se em
inmeras metforas desgastadas pelo uso (2005, p. 55).
Savioli e Fiorin (2006, p. 114) manifestam a tese de que h

dois planos: contedo (significado) e expresso (significante) no sig-
nificado denotativo de todas as palavras. Defendem que um termo
pode vir carregado de valores sociais e impresses psquicas. Dessa
maneira, a conotao seria o acrscimo ideolgico e afetivo pala-
vra.
Assim, podemos perceber que os autores preocupam-se com o
afetivo e o inusitado, tendo em mente certa classificao em relao
ao que expressivo e no-expressivo que, segundo Discini (2004, p.
16), corresponde perspectiva de desvio da Arte Retrica, corrobo-
rando o que expomos nesse captulo.

TENDNCIAS
DA TEORIA CONTEMPORNEA DE METFORA
Ao longo do tempo, os estudos de metfora tm se intensifi-
cado, principalmente nos Estados Unidos onde emerge uma nova
corrente inspirada nos ideais sociocognitivos: A teoria da metfora
conceptual. Nessa base, esto presentes os princpios que consistem
na metfora como um recurso da nossa mente e do nosso cotidiano.
O corpo exerce papel fundamental no significado, na imaginao e
na razo. Dessa maneira, a experincia humana de base corporal e
mental central no processo metafrico cuja essncia reside na com-
preenso do ser humano como um todo. a partir dessa fundamenta-
o que percorreremos a trilha de Lakoff e Johnson (2002), Lakoff
(1987) e Johnson (1987) e seus expoentes, atentando-se concepo
de cunho corporal, aos modelos cognitivos idealizados e noo es-
trutural, orientacional e ontolgica.
Fundamentos da teoria da metfora conceptual

A tendncia atual da metfora contempla o pensamento hu-
mano, relacionando metfora cognio e valorizando sobretudo a
interao entre os seres numa perspectiva construtivista. Esse recurso
conceptual no algo esttico, mas sim dinmico. Tem propriedades
protpicas decorrentes do relacionamento do ser com o seu meio e
com o seu prprio corpo. O modo de raciocnio conduzido por uma
viso encorpada da realidade.
Dessa maneira, a metfora no um conjunto de desvios de
regras, tampouco a manipulao mecnica de smbolos abstratos
numa sequncia lgica. natural, pois ocorre dentro das capacidades
humanas imaginativas no processo de raciocnio experiencial, con-
forme testemunha Taylor (1995, p. 132):
Metaphor is not understood as a speakers violation of rules of com-
petence. Rather, the cognitive paradigm sees metaphor as a means
whereby ever more abstract and intangible areas of experience can be
conceptualized in terms of the familiar and concrete. Metaphor is thus
motivated by a search for understanding10.
10A metfora no compreendida como uma violao de regras de competncia. Ou melhor, o

paradigma cognitivo v a metfora como um meio onde reas de experincia mais abstrata e

VISO OBJETIVISTA VISO EXPERIENCIALISTA
O pensamento a manipulao O pensamento imaginativo
mecnica de smbolos abstratos
A mente uma mquina abstrata A mente experiencial
Os smbolos so representaes Os conceitos vo alm do literal ou
internas da realidade externa da representao da realidade externa
Os smbolos so independentes das O sistema conceptual diretamente
propriedades dos seres relacionado percepo, ao movimento
do corpo e experincia fsica e social
O pensamento abstrato e O pensamento abstrato e encorpado
desencorpado
Essa concepo ampliada por Lakoff e Johnson (2002, p.
45) em Metforas da Vida Cotidiana quando argumentam que no
s o nosso pensamento metafrico, mas tambm o nosso agir.
Quando estamos numa discusso, por exemplo, atacamos ou defen-
demos algum com afirmaes que supostamente esperamos serem
indefensveis. Isso muito comum na poca eleitoral, tendo em vista
que o lxico relacionado guerra aparece com mais facilidade,
transparecendo as reaes dos candidatos diante do ato de ganhar ou
perder uma discusso num debate poltico.
Em sua obra Women, fire and dangerous things: what cate-
gories reveal about mind, Lakoff (1987) desenvolve um estudo a-
profundado da metfora, refletindo sobre as categorias e modelos
cognitivos e suas implicaes filosficas. Aponta os aspectos da vi-
so objetivista da teoria tradicional e os tpicos primordiais da linha
conceptual, conforme sintetizamos no quadro seguinte:
O pensamento atmico, ou seja, O pensamento no atmico, pois os
manipulado por regras e lgico conceitos vo alm das regras gerais
Lakoff (1987) admite que h certos princpios compartilha-

dos, tais como a existncia do mundo real, o reconhecimento da rea-
lidade na projeo dos conceitos e a presena de conhecimento est-
vel do mundo. Ambas tratam dos conceitos abstratos, mas a distino
reside no modo de conceber essa realidade. Para a viso clssica, ns
somos regidos por smbolos inquestionveis, que existem indepen-
dentemente do corpo, transcendendendo nossa capacidade de racio-
cnio. J a viso experiencialista contempla o corpo na potencializa-
intangvel podem ser conceptualizadas em termos do familiar e concreto. A metfora logo

motivada por uma procura pela compreenso.

o da nossa razo, ressaltando a aliana entre o abstrato e o criativo

e o pensamento sobre coisas concretas.
A viso objetivista segue uma abordagem parecida com o m-
todo de ensino tradicional: o aluno visto como receptor de infor-
maes. Com a crena de que h uma verdade absoluta e universal e
um discente vazio de informaes, muitos professores sentem-se de-
tentores do poder do conhecimento. Da mesma maneira, os objetivis-
tas tratam a linguagem cotidiana como literal e lgica e veem a met-
fora como um canal de transmisso conforme a tese de Cormac
(1985, p. 60): Objectivists who claim that ordinary language is lite-
ral necessarily adopt (often unconsciously) the conduit metaphor,
which assumes that knowledge is objectlike and can fill the contai-
ners of our minds11.
Ortony (1993) chama a abordagem objetivista de no-
construtivista e a experiencialista de construtivista, tendo em vis-
ta que enquanto esta destaca o contexto da interao do corpo no
ambiente, aquela se centra na informao absorvida na memria. O
mbito aristotlico v a cincia como precisa, literal e racional, em
que se busca uma linguagem sem ambiguidade. J a epistemologia
inscreve-se no campo sociohistrico do indivduo, havendo uma ne-
cessidade de ir alm do contedo fornecido.
Como progressivamente renovamos o pensar e o agir, de for-
ma automtica e insconsciente (Lakoff, 1987, p. 6), no percebemos
o modo como organizamos o que est ao nosso redor. Desde a nossa
infncia, categorizamos as coisas, as pessoas e os animais a partir de
nossas sensaes cinestsicas, visuais, auditivas, olfativas, tcteis e
gustativas (Macedo e Bussons, 2006, p. 33). Durante o processo de
envelhecimento, os eventos, as aes, as emoes, os relacionamen-
tos espaciais e sociais associados s entidades abstratas so designa-
dos em termos de nossas experincias cientficas e cotidianas, como
nosso comportamento perante a poltica e a sade.
Ao nos posicionarmos diante dos acontecimentos, frequente-
mente usamos o corpo, como as categorizaes decorrentes de nossa
11 Os objetivistas que dizem que a linguagem comum literal necessariamente adotam (in-
conscientemente frequente) a metfora condutora, que assume que conhecimento de manei-
ra objetiva e pode preencher os recipientes de nossas mentes.

expanso espacial, tais como Esse candidato est acima de minhas
expectativas, Voc est abaixo de mim, A Bolsa est em alta,
O poltico o brao direito do povo, Estou dentro do partido da
esquerda, Deixe os problemas do governo anterior para trs e
Vamos seguir em frente, vencendo o medo, conforme o desenho
abaixo:
Essas expresses so exemplos de metfora orientacional, in-

dicando que algo est na nossa frente, atrs ou nos lados. Assim,
transmitem nitidamente nossa movimentao diante dos fatos e nos-
so corpo como o principal referencial cognitivo, tendo em vista que
A categorizao consequncia das nossas especificidades corp-
reas, sendo que os tipos de categorizaes que fazemos resultam do tipo
de crebro que possumos e das interaes e aes que desempenhamos
no mundo. (Macedo e Bussons, 2006, p. 29).
Alm das metforas orientacionais, Lakoff e Johnson (2002)

expressam que existem as metforas ontolgicas, baseadas na obser-
vao dos eventos, das atividades, emoes e idias como entidades.
Quando citamos o exemplo poltico A Bolsa est em alta no s
atestamos a existncia de uma indicao espacial, mas tambm de
uma personificao, em que a instituio financeira foi concebida
como algum que est sendo bem-sucedido e gerando rentabilidade
para seus investidores.

Na expresso Estou dentro do partido da esquerda, pode-

mos perceber a metfora orientacional relacionada concepo de
que a pessoa no apia o partido do governo, tendo outras convic-
es e posicionando-se contra. Aliado a isso, verificamos o advrbio
dentro, expressando o espao em que a pessoa est inserida e, por
conseguinte, ratificando a metfora ontolgica do recipiente.
Nesses exemplos, podemos perceber o que Johnson (1987, p.
98-99) designa de criatividade da nossa imaginao por meio de
projeo de uma estrutura com entidades abstratas, contribuindo para
o processo pelo qual nossa experincia e nossa compreenso so es-
truturadas com estilo significativo e coerente.
Assim, podemos constatar que a teoria da metfora conceptu-
al se inscreve numa ambiente propcio manifestao do nosso cor-
po no cenrio sociopoltico e cultural. Seus princpios assentam-se
no nosso pensamento metafrico, essencialmente encorpado, imagi-
nativo, cognitivo e, principalmente, vivencial.
Os modelos cognitivos idealizados

Lakoff (1987, p. 7) atribui Eleanor Rosch o pioneirismo no
trabalho da categorizao. Ela uma pesquisadora reconhecida pelos
seus estudos a respeito dos prottipos e pelos seus questionamentos
sobre a teoria clssica. A autora problematiza a tradicional aborda-
gem de metfora, apontando as seguintes questes: o compartilha-
mento de propriedades entre os seres e a independncia das categori-
as em relao ao homem. Dessa maneira, a partir de seus estudos, as
crticas ao antigo paradigma se acentuam e um horizonte mais amplo
avistado.
O novo campo de viso valoriza o modo como organizamos
os conhecimentos por meio de modelos cognitivos idealizados, ou
ICMs12, que consistem em uma forma complexa: a gestalt, baseada
em quatro tipos estruturais institudos em termos dos modelos de
Filmore, da gramtica cognitiva de Langacker, dos mapeamentos
metafricos e metonmicos de Lakoff e Johnson. interessante notar
12 Sigla em ingls representante da expresso Idealized Cognitive Models.

que cada modelo cognitivo estrutura um espao mental como expres-
so por Fauconnier (Lakoff, 1987, p. 68).
Em seu livro Mental spaces, Fauconnier (1994) defende
que ns pensamos em termos de espaos dos Inputs 1 e 2 do concre-
to e do abstrato, de que h um espao genrico e de que h um espa-
o de mesclagem onde sintetizaramos o que queremos transmitir.
Enquanto isso, Lakoff e Johnson (2002) usam uma abordagem sim-
plificada por meio das designaes domnio fonte para o represen-
tante de algo e domnio alvo para o que expresso. Diante disso,
ambos expressam as correspondncias em termos de espaos men-
tais, seja de maneira multidimensional ou bidirecional.
Para compreendermos melhor isso, pensemos em efeitos pro-
totpicos comuns no nosso dia-a-dia. Um bom exemplo dado por
Lakoff (1987) quando nos ensina que me pode ter vrias acepes,
dependendo do contexto. H vrios modos de ver a figura materna: o
modelo gentico da me que gerou a criana, a me doadora de leite,
a me esposa, a me adotiva. Recorrendo ao dicionrio Aurlio, po-
demos perceber que me vista preferencialmente pelo modelo ge-
ntico, tendo em vista que mulher ou fmea que deu luz um ou
mais filhos e fonte, origem (Ferreira, 2004, p. 528).
Exemplos metafricos de me podem ser justificados pelo
princpio ideolgico do modelo do domnio fonte me biolgica.
Quando declaramos que a empresa x uma me, podemos perce-
ber o tratamento carinhoso e bem acolhedor prprio da relao fami-
liar (domnio alvo). J na frase de Lakoff (1987, p. 76) necessidade
a me da inveno, podemos ratificar que o representante me
est sento usado no sentido de fonte de estmulo (domnio alvo).
No nosso cotidiano, podemos encontrar outros exemplos,
principalmente na publicidade, quando h identificao ideolgica
entre a empresa e o pblico-alvo. Nessa questo, a metfora uma
grande aliada na transmisso criativa de idias conceptualizadas em
termos do que se quer exibir. Vejamos o anncio abaixo:

Veja. Edio. 2048, Ano 41, n 7, 20 fev. 2008.
Ao contemplarmos esse anncio, podemos perceber que h o

argumento de autoridade e h o argumento de provas concretas, en-
volvendo informaes de cunho mercadolgico e cientfico.
O argumento de autoridade envolve as proposies Eleita a
melhor gua com gs entre marcas nacionais e internacionais e
Eleita a melhor gua com gs do Brasil, dando certa credibilidade
ao produto.
Em termos de provas concretas, h o dado cientfico de que
2/3 do nosso corpo formado por gua. Isso usufrudo pela associ-
ao entre a gua mineral e o corpo da mulher, indicando a pureza da
gua e a personalidade no que concerne ao estilo de vida.
A Schincariol parte do pressuposto de que a maior parte do
corpo humano constituda de gua, que sendo inspida, inodora e
incolor, transmite uma idia de nitidez. Por no haver nada que se
misture a ela, no h contaminao e, por conseguinte, a noo de
sade tambm se faz presente.
Para ratificar a identidade entre a empresa e o ser, expresses
categricas so usadas para causar um efeito de afirmao perante o
mundo: voc pura atitude, puro estilo, pura inspirao, pu-
ra criatividade, voc precisa ser pura gua. Ao pr o adjetivo

puro (a) relacionado aos substantivos destacados, cria-se uma ne-
cessidade de beber a gua.
Isso ratificado pela mulher que se posiciona, olha e ocupa o
seu lugar dentro do seu contexto de vida. Para expressar isso, a met-
fora ontolgica do recipiente intensamente explorada, pois a mu-
lher est num espao onde a relao entre o corpo (domnio fonte) e
as caractersticas do ser (domnio alvo) transparecida. Na imagem,
a tatuagem o modelo cognitivo idealizado da personalidade ou de
1/3 do seu jeito de viver e a gua por sua pureza responsvel pela
renovao de 2/3 do corpo.
Outro exemplo de modelo cognitivo idealizado o anncio da
empresa Terra, em que se usam os olhos na demonstrao da pro-
gramao:
Ao observarmos esse anncio, somos conduzidos mais uma

vez pela metfora do recipiente, j que h o modelo cognitivo ideali-
zado da informao que est implcita no ato da viso. Por ser a parte
do corpo em que transmitimos nossa sensibilidade e nossa reao di-
ante do que presenciamos, os olhos conhecidos como espelhos da
alma retratam junto com o crebro todo o nosso conhecimento de
mundo.
H tambm a idia do telespectador que assisti aos filmes e
seriados e guarda a recordao da histria. Observando a figura, os

olhos tm compartimentos com cada canal que, por sua vez, tem o
filme e seriado visto. Isso ratificado pelo universo da Internet que
oferece vrias possibilidades, mas o destaque a Terra, conside-
rando a mensagem: Terra TV. Os melhores filmes e seriados de
graa na sua internet.
Diante desses dois exemplos de publicidade, podemos perce-
ber que o modelo cognitivo idealizado da metfora est associado ao
ser humano sintonizado frente ao seu tempo, usando o corpo como
meio de projeo. Assim, podemos concordar com a seguinte tese de
Chiavegatto (2002, p. 139):
A organizao e a compreenso de muitas construes lingusticas
so projees de correspondncias metafricas que processamos entre
domnios conceptuais. H projees figurativas, especialmente calcadas
nas j referidas relaes de expanso de um corpo humano interagindo
no espao, que nos mostram que os processos figurativos no so fen-
menos puramente lingusticos, mas fundamentalmente cognitivos.
CONCLUSO
Aps a leitura de vrios livros e a anlise do corpus publicit-
rio e das expresses cotidianas, podemos perceber que a metfora
no simplesmente um ornamento potico, mas sim um processo da
constituio do nosso prprio pensamento.
Ao vermos diacronicamente por meio de Aristteles (1995)
at os dias atuais com Lakoff e Johnson (2002), podemos perceber
que a metfora passou do status exclusivamente imaginativo para se
situar tambm no campo da razo, sendo perceptvel na projeo do
nosso corpo para expressarmos nossas abstraes. Alm disso, como
seres dotados de racionalidade, somos capazes de extrair coisas do
nosso cotidiano para associarmos metaforicamente ao que queremos
transmitir. Isso pode ser constatado na seguinte proposio de Vilela
(2002, p. 103):
A metfora deixou de se situar (ou de se situar exclusivamente) na
emoo e passou a ser vista na condio cognitiva. Ns fazemos da
nossa capacidade de compreenso a medida da realidade. O nosso
mundo no compreende a totalidade do mundo, mas o mundo que pin-
tamos com a linguagem e a metfora mostra a tendncia do homem em
projetar-se nas coisas em vez de as representar ou descrever. E aqui se

insere a explicao cognitiva da metfora: explicao ligada ao passado e
ainda explicao inovadora em relao tradio.
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TRABALHO DO PROFESSOR E O CARTER
PRESCRITIVO DAS DICAS NA INTERNET
Charlene Cidrini Ferreira (CEFET/Uned NI)
charlenecidrini@ig.com.br
A tecnologia tem evoludo to rapidamente que a grande mai-

oria das pessoas em algum momento, j esteve em contato com as
tecnologias da informao. Para grande parte das profisses ela
imprescindvel e est tornando-se uma ferramenta de trabalho cotidi-
ano, ou seja, a incorporao da tecnologia da Internet passou a fazer
parte da rotina social. Com muitos professores no acontece diferen-
te, pois a utilizao da rede j vem fazendo parte do seu dia a dia.
O final do sculo XX ficou marcado pela acelerao do pro-
cesso da globalizao, derrubando fronteiras, nos vrios campos do
universo de conhecimento cultural, social e histrico (Galli, 2005, p.
121). A era da comunicao online est vinculada a uma nova revo-
luo, que centrada no controle da informao, do conhecimento e
das redes de comunicao.
Juntamente com a chegada das novas tecnologias, observa-
mos a proliferao de sites que oferecem de maneira imediata e
prtica o segredo do sucesso no meio profissional. Isso se deve ao fa-
to de que os indivduos inseridos na sociedade contempornea bus-
cam cada vez mais orientaes para o seu trabalho e, no caso do pro-
fessor, orientaes para sua prtica docente. Como j pudemos ob-
servar, o uso do computador um grande meio de circulao de in-
formao da atualidade, fazendo parte tambm da vida de muitos
professores.
Assim, para situar melhor a temtica desta apresentao, ser
necessrio levar em conta o cenrio da ps-modernidade, pois nes-
se perodo que a Internet ganhou seu espao.
Devido ao alto desenvolvimento tecnolgico das Cincias,
nos anos setenta, a ps-modernidade ganhou sua fora. A nova pers-
pectiva filosfico-econmico-cultural imprimiu um ritmo, totalmente
diferente de ser, de viver e de lidar com os signos, linguagens e

informaes em todos os ambientes de convivncia dos indivduos

envolvidos na atmosfera da Ps-Modernidade (Xavier, 2002).
A sociedade Ps-moderna se caracteriza pela multiplicidade
dos centros de poder, em que ocorre a converso da hierarquia em
heterarquia das formas culturais e a desconstruo das explicaes
universalizadoras. A aceitao do efmero, do fragmentrio, do des-
contnuo e do catico talvez sejam os elementos mais assustadores
do pensamento ps-moderno. As novas tecnologias de comunicao
so tambm responsveis para o crescimento deste pensamento:
Os compromissos expressos dos ps-modernos so com a fuso,
mescla, abertura irrestrita, indeterminao, processos (e no produtos),
multiplicidade de vozes e de dizeres, ausncia de unidade, fragmentao,
multifocalidade, mobilidade, maleabilidade, alteridade, eventualidade,
assistematicidade, instabilidades das relaes e dos conceitos etc. (Xavi-
er, 2002, p.35)
A sociedade ps-moderna marcada por um mal-estar, pois

entra em confronto com a certeza e a ordem prometida na Moderni-
dade, em que o sujeito era individual, livre, racional e autnomo pelo
triunfo da razo. Como diz Chagas (2002), as exigncias do mundo
rpido e fragmentado em que se vive hoje so intensas. Vivemos
num mundo transitrio, veloz e globalizado, com um cenrio de con-
tradies, conflitos, individualizao, competio e paradoxos. As-
sim, diante desse cenrio assustador, os indivduos buscam novos es-
tilos de vida, novas estratgias para utilizar, na tentativa de superar
as vulnerabilidades, as insuficincias humanas, as incertezas e a in-
segurana.
Nesse sentido, o indivduo ps-moderno precisa de orientao
para agir na vida, necessita de uma diretriz adequada para superar o
mal-estar em que est vivendo. Segundo Bauman (1998), isso que
faz com as pessoas cada vez mais busquem os mestres da experin-
cia para que possam adquirir segurana. Os usurios passam a ad-
quirir mais saber ou, pelo menos, a possuir mais informao de ma-
neira muito fugaz.
Na sociedade contempornea, o indivduo busca intensificar
suas habilidades e poderes e as tecnologias digitais de comunicao
tm oferecido a muitos um espao de aperfeioamento, alm de inte-
rao e aprendizagem.

Dessa maneira, os professores da atualidade so tambm es-
ses indivduos inseridos na Ps-Modernidade que rompeu com os pa-
radigmas da verdade, certeza e segurana da Modernidade. Com is-
so, eles tambm buscam orientaes para sua prtica docente. E
nesse contexto que se insere nossa pesquisa: a existncia de profes-
sores que acreditam que buscar dicas na Internet poderia melhorar
sua prtica docente.
As dicas, uma vez em circulao, estabelecem sentidos que
vo construir uma imagem do que o trabalho do professor, na me-
dida em que indica o que este profissional deve ou no fazer. Assim,
elas influenciam opinies e inclusive atitudes, j que se centram nu-
ma determinada competncia, a do saber-fazer, e esse saber desenca-
deia uma ao.
Dentre os sites voltados para o professor existentes na rede,
importar para este trabalho o site Profisso Mestre, que como ele
mesmo se apresenta, especialmente voltado para os profissionais
de Educao. importante esclarecer que o site escolhido no o-
ficial, isto , no assinado por rgos responsveis pelas leis que
regem o trabalho do professor. Ele produzido por uma equipe da
Humana Editorial, coordenada pelo editor responsvel, que scio e
fundador da editora.
O QUE TRABALHO? UMA PERSPECTIVA

DAS CINCIAS DO TRABALHO
Este trabalho insere-se no conjunto de pesquisas que esto
voltadas para o estudo das prticas de linguagem em situao de tra-
balho13. Uma vez que as dicas pretendem a indicar o que o professor
deve ou no fazer em situao de trabalho, acreditamos que elas par-
13 Fazemos referncia aos GRPesq/CNPq Atelier e Prticas de linguagem e subjetividade. O

primeiro, pioneiro em pesquisas nessa rea, coordenado pela professora Maria Ceclia P. de
Souza-e-Silva (PUC-SP); o segundo, coordenado pelo professor Dcio Rocha (UERJ). Esses
grupos esto compostos por pesquisadores docentes e discentes dos programas de ps-
graduao em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL, da PUC-SP e do pro-
grama de ps-graduao em Letras (Lingustica) da UERJ. O enfoque das pesquisas desses
grupos est voltado para a relao entre linguagem e trabalho, a partir de um dilogo entre es-
tudos da ergonomia da atividade, da ergologia, e dos estudos discursivos.

ticipam da construo de imagens discursivas do que seria o trabalho

desse profissional. Por essa razo, buscamos observar contribuies
que cincias do trabalho podem oferecer anlise lingustica das dicas.
Para essa discusso, nos baseamos principalmente nos estudos
do trabalho desenvolvidos por Schwartz (1997) e Daniellou (2002),
em que estabelecemos um dilogo entre as disciplinas: ergonomia da
atividade, ergologia e estudos discursivos. a partir do enfoque des-
se dilogo que apresentamos nossa concepo de trabalho.
Faz-se necessrio expor, brevemente, a histria da constitui-
o das duas principais correntes da ergonomia e as premissas da er-
gologia, a fim de melhor situar nossa pesquisa. A ergonomia foi de-
finida em seus incios como uma forma de utilizao das cincias
com o objetivo de melhorar as condies do trabalho humano. Na
dcada de 50, a partir da ao conjunta entre as reas da filologia, da
antropometria e da psicologia cientfica de orientao behaviorista,
foi criada a Sociedade de Pesquisas Ergonmica, na Inglaterra. Essa
conjuno de disciplinas se deu no contexto da Segunda Guerra
Mundial, a fim de realizar um estudo com o objetivo de diminuir os
esforos dos homens em torno da guerra. Assim, surgiu oficialmente
a ergonomia, sob a forma de disciplina aplicada com o propsito de
adaptar a mquina ao homem. A fim de abordar o problema do can-
sao industrial, volta-se considerao de fatores humanos na con-
cepo de equipamentos (Frana, 2002, p. 64).
Na Frana, simultaneamente a essa vertente, alguns psiclo-
gos e mdicos do trabalho desenvolviam uma abordagem do trabalho
baseada na observao situada. Essa abordagem caracterizou a se-
gunda vertente da ergonomia: a ergonomia situada ou ergonomia da
atividade. Essa ergonomia instituiu a anlise das atividades de traba-
lho como fonte e mtodo de construo de saberes sobre o trabalho.
Isso claramente explicado no trecho a seguir.
A segunda vertente da ergonomia desenvolveu a chamada anlise
ergonmica do trabalho, metodologia de observao situada em que as
verbalizaes dos trabalhadores, provocadas ou espontneas, se tornaram
significativas fontes de construo de saber sobre o trabalho. Ainda seria
preciso, contudo, um trabalho no tempo para que as verbalizaes assim
fossem consideradas. (Frana, 2002, p.65)
O objetivo da ergonomia situada , portanto, analisar a ativi-

dade de trabalho a partir da natureza e circulao das prescries e os

recursos mobilizados pelo trabalhador e pelo coletivo de trabalho
como resposta a essas prescries. A fim de responder a uma de-
manda, que requer uma anlise e sua reelaborao por parte do ergo-
nomista, e construo de um diagnstico sobre a adequao do ser
humano atividade, a ergonomia situada mostrou a partir da obser-
vao do trabalhador em situao de trabalho que a rigorosa prescri-
o das atividades evidenciava um sujeito-trabalhador executor. Des-
sa maneira, as atividades ocupariam o lugar do mecnico e do repeti-
tivo. A partir disso, os ergonomistas constataram que existia uma
distncia entre o que era prescrito e o que era efetivamente realizado,
ao centrarem sua ateno nas situaes reais de trabalho. Eles obser-
varam que o trabalho efetuado no corresponde jamais ao trabalho
esperado, fixado por regras, orientado por objetivos determinados,
segundo representaes das condies de realizao.
Como explicam Telles e Alvarez (2004), no momento de rea-
lizao da tarefa, a pessoa se encontra diante de diversas fontes de
variabilidades: a do sistema tcnico e organizacional (panes, disfun-
cionamentos, dificuldades de previso), a sua prpria variabilidade e
a dos outros (fadiga, ritmicidade circadiana, efeitos da idade, experi-
ncia), e a do coletivo de trabalho. Assim, na abordagem situada, en-
contramos de um lado, o trabalho prescrito e do outro, o trabalho re-
al. O conceito de trabalho prescrito para esta disciplina um conjun-
to de exigncias a partir das quais o trabalho dever ser realizado.
Portanto, temos o trabalho prescrito dividido em (1) condies de-
terminadas de uma situao de trabalho, como por exemplo, o ambi-
ente fsico, matria-prima utilizada, condies socioeconmicas etc.
(2) prescries (normas, ordens, procedimentos, resultados a serem
obtidos etc.) (Telles; Alvarez, 2004). J com relao ao trabalho real,
ele corresponde ao que o trabalhador efetivamente faz para dar con-
ta de sua tarefa, a partir de condies reais e com resultados efeti-
vos (Freitas, 2004, p. 29).
Por volta do final dos anos 70 e incio dos anos 80, o filsofo
francs Yves Schwartz (1997), refletindo sobre tarefa e atividade,
trabalho prescrito e trabalho real, observou que na medida em que as
sequncias de operaes a serem executadas no trabalho eram pre-
concebidas sem que nenhuma outra forma de racionalizao pareces-
se possvel, as vrias modalidades de recomposio, sequencial, es-
pacial, temporal, revelavam-se. Por esta razo, diante da dificuldade

de estudar as formas de manifestao da atividade, Schwartz desen-

volveu a noo da Ergologia.
A ergologia prope-se a ampliar certos campos de estudo que
a ergonomia da atividade tinha estabelecido; interessam-nos particu-
larmente nesta pesquisa suas discusses sobre a distncia entre o tra-
balho prescrito e o trabalho real, em que a atividade no mais vista
como uma pura execuo. Assim, a ergologia compreende a ativida-
de humana como pertencente a um campo de um debate de normas
heterodeterminadas que antecedem seu colocar em andamento e as
experincias recriadoras dos sujeitos, as renormatizaes que se pro-
cessam em cada gesto e em cada situao (Frana, 2002, p. 39).
Tendo em vista esse encaminhamento, a ergologia vai propor
reflexes sobre conceitos j estabelecidos pela ergonomia da ativida-
de. Um deles diz respeito ao chamado trabalho prescrito que passa
a ser compreendido como constitudo por um conjunto de normas an-
tecedentes. Esse conjunto, que corresponderia ao registro 1 (R1), a-
barca as prescries em sentido mais amplo, pois remete ao que
dado, exigido, apresentado ao trabalhador, antes do trabalho ser rea-
lizado, incorporando outros elementos que podem atuar como nor-
ma14 na nossa conduta.
Alm dessa dimenso ligada, sobretudo, imposio, deve-
mos levar em conta tambm que as normas antecedentes consistem
em construes histricas que incluem saberes cientficos e tcnicos,
conceitos, aquisies da inteligncia, experincias coletivas, redes de
poder e de autoridade, valores do bem comum15 (Schwartz, 2002;
Alvarez, Telles, 2004). A esse carter histrico correspondem, ainda,
estratgias, escolhas, que se referem a cada situao analisada em de-
terminado momento. Percebe-se, portanto, que a concepo de nor-
ma inerente toda sociedade humana, embora suas fontes possam
ser enigmticas, os modos de injuno muito variados, mais ou me-
A norma no se origina necessariamente de uma hierarquia institucional, pode ter sua for-
14
mao em hierarquias scio-histricas.

15 Esses valores so redimensionados nas organizaes, nos ambientes de trabalho e na sua
relao com o meio externo. So criados valores sobre os quais debatemos, em nome dos
quais deliberamos, legislamos, lidando com a correlao das foras em jogo. Os valores do
bem comum so dotados de normas que possam atender aos anseios das pessoas que vivem
em sociedade. (Telles & Alvarez, 2004).

nos inconscientes, mais ou menos dissimulados ou explcitos. E o
trabalho, parte da vida social, no pode deixar de ser atravessado pe-
las normas em todos os sentidos.
Durante a atividade, o trabalhador, a partir de suas experin-
cias, valores e contatos com o coletivo, institui a sua maneira de rea-
lizar o que foi prescrito. As normas antecedentes so, ento, renor-
malizadas o chamado registro 2 (R2) a partir do uso de si que faz
o trabalhador ao singularizar a sua atividade. Esse processo de re-
normalizao pode ser compreendido como um processo de mlti-
plos ajustamentos humanos que se esforam para tornar visvel o in-
visvel, resingularizando os modos produtivos, os ritmos, as histrias
do meio, a qualidade dos objetos. nesse processo que se estabelece
a concepo de trabalho como debate de normas: a confrontao en-
tre normas caracterstica da diviso entre tarefas impostas e solida-
riedades laborais ambivalentes, mas necessrias (Schwartz, 1997).
H todo um conjunto de normas ascendentes, que se originam
de diferentes lugares relacionados atividade, podem vir da matria,
do vivido, do psiquismo e dos coletivos. H situaes em que a pres-
crio estabelecida pela mquina. Por exemplo, se est prescrito
que se devem fazer 10 peas em cinco minutos, mas o avano auto-
mtico do tapete mecnico s permite fazer 8, estamos diante de um
caso em que a prescrio nem sempre est no material distribudo, na
regra que foi dada, mas na forma como o equipamento define o ritmo
do trabalho a ser executado. Enfim, a prescrio pode se materiali-
zar, pode ser diretamente incorporada na concepo dos meios de
trabalho.
Com relao matria, esta pode determinar as leis da exe-
cuo do trabalho. Por exemplo, o cimento que no seca, a cola que
no cola etc., se opem prescrio hierrquica que demanda acabar
rpido. Enfim, essas situaes viram prescries impostas pelo pr-
prio meio de trabalho. E no caso de situaes que envolvem pessoas,
a prescrio vem tambm do cliente, do paciente, do aluno...
Alm disso, Daniellou ressalta que o trabalhador portador
de suas prprias fontes internas de prescrio: em primeiro lugar,
seus valores, e, em segundo, o componente biolgico. Os valores in-
ternos do trabalhador lhe prescrevem ou lhe interditam certa forma
de interao ou de procedimento. Isso se relaciona ao debate de valo-

res que Schwartz nos apresenta, quando trata da atividade de traba-

lho e do uso de si, conforme j mencionamos. Da mesma maneira, o
elemento biolgico pode impor suas leis ao trabalhador, isto , as
pessoas no costumam ter a mesma capacidade de ateno s trs ho-
ras da manh como tm na manh, aps uma noite de sono. Por isso,
as leis do corpo podem entrar em conflito com as prescries oficiais.
Outro componente fundamental das normas ascendentes o
coletivo de trabalho porque define formas de atuao para um deter-
minado grupo. Essas regras podem ser claras ou implcitas, que per-
mitem que um colega pea ajuda para deslocar um paciente, um
companheiro que no tem tempo de terminar uma pea e pede para
algum faz-lo etc.
A partir dessa breve apresentao do problema da prescrio
como campo de estudo, podemos considerar que tratar de prescries
descendentes e ascendentes tem a vantagem de mostrar a diversidade
das injunes, das presses exercidas sobre a atividade de todo traba-
lhador. Inclusive, podem existir outras que no foram tratadas aqui.
Dessa maneira, trabalhar no somente respeitar ou no respeitar a
prescrio emanada de sua hierarquia. Trabalhar colocar em debate
uma diversidade de fontes de prescrio, estabelecer as prioridades,
trilhar entre elas, e talvez no poder satisfaz-las todo tempo.
A situao de todo trabalho sempre atravessada por essa di-
versidade de fontes de prescries, inclusive a do trabalhador profes-
sor. No nosso propsito aprofundar como esses tipos de fontes de
prescries afetam o trabalho do professor, apenas expusemos, de
forma ampla, a sua forma de existncia e ressaltamos que tratar de
prescrio requer muito mais que documentos da hierarquia. No en-
tanto, buscaremos, a partir dessas consideraes, observar de que
modo dicas de um site da Internet podem representar uma outra fonte
de prescrio. isso que buscamos fazer a seguir.

AS DICAS COMO PRESCRIO
O apresentado no item anterior demonstrou que no podemos
nos limitar noo da prescrio como uma injuno a fazer emitida
por uma autoridade. Tal enfoque permite pensar a existncia de pres-
cries mltiplas, presses diversas, exercidas sobre a atividade do
trabalhador, de natureza a modificar a sua orientao. Portanto, a hi-
erarquia no a nica fonte de prescrio, e esta no sempre um
enunciado explcito e intencional. Ou seja, no se pode pensar a
prescrio como se somente viesse da hierarquia sob as formas de
procedimentos, escritos, que enquadram o trabalho, j que um con-
junto de regras se origina no e do meio de trabalho (Daniellou 2002).
Para tratar a dica como uma possvel prescrio, partimos, en-
to, da compreenso de que s presses descendentes, ascendentes e
de conceitos recebidas pelo trabalhador, podem ser acrescentadas
prescries trazidas como complemento para sua atividade, desde
outros lugares que no aqueles tradicionalmente conectados situa-
o de trabalho. Isto , regras que no vm de uma autoridade ou do
meio, mas se insurgem como uma injuno a fazer por variados mo-
tivos: ou porque o trabalhador acha que no teve formao suficien-
te, ou porque o meio de trabalho no lhe suficiente, ou porque o co-
letivo no se constituiu de forma consistente, entre outras possibili-
dades. Quando isso acontece, o trabalhador sente necessidade de
buscar por si mesmo prescries complementares para o seu traba-
lho. Esse o caso das dicas oferecidas na Internet em sites voltados
para o professor.
O propsito de orientar professores sobre o que fazer ou no
em situao de trabalho no tem como origem uma fonte oficial, ou
seja, as dicas no vm de uma estrutura organizacional do trabalho
do professor. Ao contrrio, sua existncia pode ser atribuda a lacu-
nas seja na formao, seja na situao de trabalho docente, passando
a ocupar ento, um discurso quase oficial, porque a dica no uma
injuno a fazer emitida por uma hierarquia responsvel pelo traba-
lho, mas passa a ser uma injuno que adquire carter de autorida-
de a partir do momento em que um professor se coloca na posio
de algum que busca receber ordens. As dicas parecem ter outro pa-
pel a cumprir no jogo das prescries: so uma injuno da ordem
dos discursos hierrquicos porque a elas se atribui autoridade discur-

siva. Sua origem no descendente na forma clssica, porm se as-

semelha a ela a partir da relao que a enunciao estabelece entre os
interlocutores. Dessa maneira, as dicas entram no campo das prescri-
es descendentes no porque emanam da hierarquia, mas porque al-
gum ao orientar-se por elas, atribui-lhes, ao mesmo tempo, esse ca-
rter: o sentido se constitui scio-historicamente.
Diante de tal constatao, podemos considerar que o campo
das prescries formais, descendentes ou ascendentes, no sufici-
ente para caracterizar o trabalho do professor. Existem regras que,
apesar de no serem formais, tambm constroem imagens de seu tra-
balho, pois funcionam como prescrio autorizada e validada. para
esse aspecto que direcionamos nossas reflexes, o que nos leva a in-
dagar: o que leva o professor a sair de sua situao clssica de ativi-
dade para buscar essas prescries (dicas) no-oficiais na Internet
como complemento para seu trabalho? Talvez, responder essa per-
gunta por completo seja impossvel, mas desejamos, ao menos, rela-
cionar essa necessidade sociedade ps-moderna em que vivemos.
Estudos sobre este momento apontam a existncia de um su-
jeito como aquele que no sabe muito o que fazer com tanta infor-
mao (Xavier, 2002), o que acaba por se refletir na sua atividade. O
sujeito, ento, tenta buscar sadas, solues fora da situao de traba-
lho, deslocando-se para outros espaos, em busca de outras fontes de
prescrio, justamente porque, de alguma forma, considera que aqui-
lo que ele j faz ou lhe dizem a fazer no suficiente.
As prescries expostas nas dicas no possuem um peso de
obrigatoriedade de execuo, uma vez que no vm de uma hierar-
quia ou do coletivo ou do biolgico, mas no momento que um pro-
fessor decide seguir suas orientaes, estas adquirem um carter de
norma. Em outras palavras, a existncia de um nico professor que
se orienta por essas dicas garante que elas ocupem o lugar discursivo
de constituio de normas a serem seguidas. Podemos compreender
que a deciso de buscar, e mesmo selecionar, quais dicas seguir,
determinada pelos valores internos do trabalhador. Ou seja, o traba-
lhador, de acordo com o que acredita, de acordo com seus prprios
valores, que, colocando em debate as normas que lhe so oferecidas,
as confronta e, diante de uma multiplicidade de fontes de prescrio,
prioriza umas e renuncia a outras.

A concepo de trabalho como debate de normas nos levou a
incorporar as dicas ao campo das normas antecedentes, j que este
conceito inclui a prescrio que no vem exclusivamente de uma hie-
rarquia institucional (descendente ou ascendente), mas tambm de
uma hierarquia instituda pelos sentidos construdos scio-
historicamente. Desse modo, perceber que as dicas objetivam sugerir
ao professor o que deve ou no fazer em situao de sala de aula,
permitiu apresent-las como tendo uma mesma natureza das prescri-
es. No entanto, importante ressaltar que no podem ser tratadas
como se fossem uma prescrio, tal como esse conceito foi definido
pela ergonomia. Essas sugestes oferecidas nos sites participam dos
valores do bem-comum criados na sociedade sobre a situao de tra-
balho do professor, entendida como a sala de aula, e sobre as poss-
veis relaes com o seu entorno.
Portanto, se entendemos as dicas como construes histricas,
responsveis por apresentar saberes-fazer historicamente valorizados
e compartilhados por uma coletividade16, podemos compreender a re-
lao de poder e de autoridade que, por meio da fora de verdade que
vem sendo atribuda Internet, exercem sobre o trabalhador-
professor. As dicas apesar de no serem impostas por documentos
oficiais da educao, por uma estrutura organizacional, por um cole-
tivo especfico de trabalho, adquirem carter pedaggico o que lhes
confere o atributo de que devem ser seguidas.
Comprova-se, ento, que as reflexes a respeito do trabalho,
oriundas da ergonomia da atividade e da ergologia, podem contribuir
para anlises discursivas que tratem da relao entre linguagem e
trabalho, aqui focalizada no sentido de prescrio que adquirem as
dicas. Estabelecer esse dilogo, ou seja, recorrer a noes de outras
disciplinas, particularmente aqui, das cincias do trabalho, tem sido
fundamental para a compreenso mais profunda do que , enfim,
trabalho para os estudos da linguagem.
16 De acordo com o editor responsvel do site, as dicas so produzidas por profissionais de di-
ferentes reas no se limitando a professores. Consultores, marqueteiros, publicitrios, psic-
logos, profissionais de Recursos Humanos etc. assinam a autoria das dicas, o que vem corro-
borar que elas so saberes compartilhados na sociedade.

CONCLUSES
A noo de normas antecedentes, tal como a prope Sch-
wartz, foi produtiva para esta pesquisa, uma vez que nos possibilitou
pensar nas dicas como participantes da atividade do professor. Esta
noo inclui as prescries que no vm de uma hierarquia institu-
cional, mas de uma hierarquia scio-histrica. No caso de nossas di-
cas, elas so oferecidas por um site no-oficial, mas no momento em
que algum decide orientar-se por elas, estas adquirem carter de
prescrio. A existncia de professores que sentem necessidade de
buscar orientaes no-oficiais para complementar sua prtica do-
cente indicam lacunas na formao, ou at mesmo causadas pelas
instituies oficiais que organizam o sistema de ensino. certo que o
avano das tecnologias na sociedade ps-moderna, considerada a era
da informao, cada vez mais tem participado da proliferao de sa-
beres interessados em suprir essa necessidade.
O percurso realizado nesta pesquisa nos autorizou pensar no
sentido das dicas como prescrio, reforando sua contribuio para
os estudos do trabalho, visto que nem sempre o momento em que um
profissional est diante de um computador buscando orientaes para
sua prtica considerado parte do seu trabalho.
Queremos terminar este estudo enfatizando que a postura do
professor diante da grande oferta de dicas que lhe so oferecidas est
diretamente relacionada com a tica. O professor precisa apresentar
capacidade de avaliao tica dos processos envolvidos em sua pr-
tica educacional e j vimos que as dicas de certa maneira podem
fazer parte dela de modo que possa agir eticamente, articulando as
suas determinaes pessoais s exigncias decorrentes da dignidade
dos sujeitos educandos e dos direitos universais legtimos da prpria
sociedade (Severino, 2003, p. 83). E para que o professor consiga
articular sua sensibilidade tica ao seu trabalho, de acordo com as e-
xigncias prprias de sua sociedade, preciso que reflita sobre o
prprio sentido da existncia humana, sobre sua historicidade, sobre
o valor da pessoa humana e sobre o que lhe prescrito17 para sua ati-
vidade. Diferentemente do que costumam dizer, o professor muito
mais do que um simples executor ou um profissional de mdia im-
17 No caso deste trabalho, privilegiamos o que prescrito pelas dicas na Internet.

portncia. Ele um sujeito transformador, sujeito da procura, da de-
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doutorado. Campinas: UNICAMP, 2002.

INSTRUES EDITORIAIS
1. O textos completos dos trabalhos do Congresso Nacional de

Lingstica e Filologia devem ter os mesmos ttulos dos resumos
correspondentes, que forem enviados com o Formulrio de Ins-
crio.
2. Cada trabalho apresentado ao CiFEFiL deve seguir estas nor-
mas:
2.1. Os originais devem ser digitados em Word para Windows,
com extenso .DOC ;
2.2. Configurao da pgina: A-5 (148 X 210 mm) e margens
de 25 mm;
2.3. Fonte Times New Roman, tamanho 10 para o texto e ta-
manho 8 para citaes e notas;
2.4. Pargrafo justificado com espaamento simples;
2.5. Recuo de 1 cm para a entrada de pargrafo;
2.6. Mnimo de 05 e mximo de 12 pginas (exceo para os
minicursos, que podem ter at 20 pginas);
2.7. As notas devem ser resumidas e colocadas no p de cada
pgina;
2.8. A bibliografia deve ser colocada ao final do texto;
3. Os trabalhos completos devem ser enviados por e-mail para
eventos@filologia.org.br at o primeiro dia do evento (exceo
para os textos dos minicursos, que devem ser enviados at o fi-
nal de junho).
Outras informaes podem ser adquiridas pelo endereo eletrnico

eventos@filologia.org.br ou pelo telefone (21) 2569-0276.

ANOTAES PESSOAIS
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XII CONGRESSO NACIONAL

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

2 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 3

XII CONGRESSO NACIONAL

4 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

0- Apresentao Jos Pereira da Silva ............................ 07

1. A aquisio da linguagem numa perspectiva inatista Bea-

2. A educao na era digital: formando leitores de E/LE atra-

3. A interao professor/aluno na sala de aula Rosa Maria

4. Discurso da narrativa e ensino nderson Rodrigues Ma-

5. Discurso educao: sociedade, sujeitos e mercado Eliana

6. Discursos pedaggicos e diversidade cultural Maria

7. Educao a distncia e o trabalho docente: um espao de

8. Estratgias persuasivas da linguagem humorstica: anlise

9. Filosofia e MPB: a linguagem potica musical e o ato de

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 5

10. O estudo da estilstica na graduao em Letras Rita de

11. O prisma clssico e moderno de metfora Vanessa da

12. Trabalho do professor e o carter prescritivo das dicas na

Instrues Editoriais..................................................... 147

6 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

Temos o prazer de apresentar-lhe doze textos resultantes dos

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 7

8. As estratgias semnticas e pragmticas (lingusticas) e os

Rio de Janeiro, dezembro de 2008.

8 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

Descobrir e interpretar o processo que habilita a linguagem

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 9

Se a criana aprende a falar mediante a imitao da fala dos

Esta corrente se ope hiptese de que a linguagem seja mera

10 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

Chomsky distinguiu trs componentes no que diz respeito

O termo Gramtica Gerativo-Tranformacional pode ser expli-

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 11

12 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

A forma a qual ocorre atribuio dos valores aos parmetros

Segundo Chomsky, as diferenas entre as lnguas existentes

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 13

Senso assim, a aquisio da linguagem decorre de um proces-

14 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 15

segunda lngua que no seja preparado para aproveitar os benefcios

LER: DIFERENTES PERSPECTIVAS

16 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

No entanto, a autora (op. cit., p. 23) assume uma posio o-

Assim, nessa outra perspectiva, entendemos que ler um pro-

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 17

tratgias no somente de maneira superficial, mas de modo reflexivo

2 A viso sociointeracional da linguagem ancora-se no postulado bsico de que a linguagem

18 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 19

ler em outro idioma amplia as fronteiras de acesso informao, aos

A LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA

Cabe destacar, tambm, que a leitura proposta nos PCNs a

20 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

A LEITURA NA ERA DIGITAL

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 21

Levar em considerao os aspectos destacados se torna im-

22 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06

Enfim, cabe escola proporcionar aos alunos uma percepo

RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2008 23

. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 2003.

24 CADERNOS DO CNLF, VOL. XII, N 06