MOURA, 2005

ALGUMAS IMPLICAES DA REFORMA DA EDUCAO SUPERIOR SOBRE A

EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: II

Dante Henrique Moura

Professor do CEFET-RN, Engenheiro eletricista, Doutor em Educao,

Coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao NUPED/CEFET-RN.
dante@cefetrn.br

Recebido e aceito em dezembro de 2005

FONTE: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/76/81
Revista HOLOS do IFRN
RESUMO
Neste artigo, analisamos as implicaes de alguns dispositivos previstos no Anteprojeto de Lei da
reforma da educao superior sobre a educao profissional e tecnolgica, principalmente, nos
centros federais de educao tecnolgica - CEFETs. O eixo central de discusso est relacionado
com a necessidade de que o documento legal incorpore algumas definies especficas da esfera da
educao profissional e tecnolgica e das instituies que nela atuam. Aps a anlise das verses 1,
2 e 3 do Anteprojeto de Lei, j divulgadas pelo MEC, conclumos que fundamental promover
algumas alteraes no sentido de evitar que os CEFETs, na busca da ampliao da oferta de cursos
superiores, se afastem daquela que h mais de 40 anos vem sendo sua principal base de sustentao
o oferecimento pblico, gratuito e com excelente qualidade de cursos tcnicos de nvel mdio.

Palavras-chave: educao profissional; educao tecnolgica; educao superior; reforma.

ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

SOBRE LA EDUCACIN PROFESIONAL Y TECNOLGICA:II

RESUMEN

En este artculo vamos a analizar las implicaciones de algunos mecanismos previstos en la

propuesta de Proyecto de Ley de Reforma de la educacin superior sobre la educacin profesional
y tecnolgica, principalmente, en lo que concierne a los centros federales de educacin tecnolgica
- CEFETs. El eje central de anlisis est relacionado con la necesidad de que al texto legal se
aadan algunas definiciones especficas de la esfera de la educacin profesional y tecnolgica y de
las correspondientes instituciones que en ella actan. Tras el anlisis de las tres primeras propuestas
del Proyecto de Ley ya divulgadas por el MEC, concluimos que es fundamental promover algunos
cambios en aras de evitar que los CEFETs, en la bsqueda de ampliar sus ofertas de cursos
superiores, se van alejando de aqul que es su principal dominio de trabajo desde hace ms de 40
aos la oferta pblica, gratuita y con excelente calidad de cursos tcnicos de grado medio.

Palabras clave: educacin profesional; educacin tecnolgica; educacin superior; reforma.

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ALGUMAS IMPLICAES DA REFORMA DA EDUCAO SUPERIOR SOBRE A

EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: II

1. Delimitando o objeto de anlise

Neste trabalho, analisamos as implicaes de alguns dispositivos previstos no Anteprojeto

de Lei da reforma da educao superior1 sobre a educao profissional e tecnolgica.

O eixo central de discusso e argumentao est relacionado com a necessidade de que a

proposta em discusso incorpore claramente algumas definies especficas da esfera da educao
profissional e tecnolgica e das instituies que nela atuam.

Queremos ressaltar que logo aps a publicao da primeira verso do Anteprojeto de Lei
(disponvel em
http://www.mec.gov.br/reforma/Documentos/DOCUMENTOS/2004.12.6.16.20.53.pdf)
escrevemos o texto Algumas implicaes da reforma da educao superior sobre a educao
profissional e tecnolgica, no qual fizemos uma anlise semelhante atual, ou seja, discutimos a
necessidade do documento legal tratar das especificidades das instituies que atuam na educao
tecnolgica. Naquela verso eram os artigos 13, 15 e 27 que tratavam das universidades, centros
universitrios e faculdades, respectivamente, sem fazerem nenhuma referncia especfica vertente
da educao tecnolgica.

A segunda verso (disponvel em

http://www.mec.gov.br/reforma/Documentos/DOCUMENTOS/2005.7.1.13.14.17.pdf), no 2 do
artigo 18 e 2 do artigo 23, confere tratamento especfico s universidades e centros universitrios
tecnolgicos, contemplando, dessa forma, as observaes que fizemos no mencionado artigo e
amplas discusses que ocorreram no prprio MEC, principalmente, no mbito da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica - SETEC.

Por outro lado, a terceira verso publicada em 29/07/20052 (disponvel em

http://www.mec.gov.br/reforma/Documentos/DOCUMENTOS/2005.8.2.21.24.4.pdf), volta a no
especificar o segmento da educao tecnolgica em seus artigos 18, 22 e 24 (que tratam das
universidades, centros universitrios e faculdades, respectivamente), sendo necessrio, portanto,
resgatar as discusses, estudos e anlises que resultaram nas modificaes contempladas na
segunda verso, as quais no permaneceram no atual documento.

Alm dessas consideraes, tambm importante esclarecer que o trabalho no tem o

objetivo de apresentar uma viso definitiva e fechada sobre o Anteprojeto de Lei como um todo,
nem sobre as questes aqui tratadas de forma mais especfica. Ao contrrio, pretendemos contribuir
para o estabelecimento de um debate em torno da temtica, a fim de que se construa uma soluo
duradoura e coerente com as verdadeiras necessidades educacionais da sociedade brasileira.

O artigo foi dividido em quatro sees: nesta primeira, buscamos dar uma viso geral sobre
o trabalho; na segunda, analisamos alguns aspectos que limitam os horizontes da discusso do
Anteprojeto de Lei de reforma da educao superior; em seguida, fazemos uma breve anlise da
situao atual da educao profissional e tecnolgica nas redes pblica e privada; e, na ltima,
discutimos as repercusses do atual anteprojeto de Lei de reforma da educao superior sobre a
educao tecnolgica e propomos algumas alteraes nesse dispositivo.

1
Estamos nos referindo 3 verso, publicada em 29/07/2005 e disponvel em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/anteprojeto.pdf.
2
No momento em que escrevemos este texto (novembro de 2005), esta terceira verso tramita no poder
executivo e as informaes disponveis so de que est prestes a ser encaminhada ao Congresso Nacional

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2. Alguns aspectos que limitam o horizonte da discusso sobre a reforma da educao

superior brasileira

Nesta seo, vamos refletir, ainda que de forma no exaustiva, sobre alguns elementos que
estabelecem limites atual discusso acerca da reforma da educao superior do Brasil.

O primeiro deles a falta de uma clareza maior sobre o modelo de desenvolvimento

socioeconmico do pas (MOURA, 2004e). O modelo vigente, produto da dependncia econmica
externa histrica do pas3, baseado, nas exportaes agroindustrial, agropecuria e de matrias
primas e na importao acrtica das tecnologias produzidas nos pases de capitalismo avanado.
Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o pas no tenha um modelo prprio de
desenvolvimento orientado s suas necessidades econmicas e melhorias sociais. Ao invs disso,
vem prevalecendo historicamente a submisso aos indicadores econmicos ditados desde fora, aos
organismos internacionais de financiamento e aos investidores internacionais, principalmente os de
curto prazo.

Com a consolidao do modelo de sociedade neoliberal, apoiada na globalizao dos

mercados (ANDERSON, 1996), a qual, por sua vez, viabilizada e potencializada pelos avanos
tecnolgicos, principalmente, pelas chamadas tecnologias da informao e da comunicao TIC,
essa situao se agrava a passos mais largos, de modo que a distncia entre os includos e os
excludos aumenta cada vez mais.

Infelizmente, esse cenrio coerente com a lgica do mercado global. Esses coletivos
excludos constituem a populao precria (DIETERICH, 1999; MOURA, 2004d). Esta
populao tem um papel relevante ao constituir-se em um exrcito de reserva e contribuir para
exercer uma constante presso de baixa sobre os salrios dos que tm emprego e funcionar como
armazm humano para equilibrar as oscilaes conjunturais da demanda de mo de obra.

Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que pode ser buscada. Uma
sociedade que tenha o ser humano e suas relaes com o meio-ambiente e a natureza em geral
como centro e na qual a tecnologia esteja submetida a uma racionalidade tica no lugar de estar a
servio exclusivo do mercado e do fortalecimento dos indicadores econmicos. Nessa sociedade, a
construo do conhecimento deve estar voltada para a busca de solues aos problemas das pessoas
e das comunidades menos favorecidas na perspectiva da edificao de uma sociedade socialmente
justa (MOURA, 2003a; 2003b).

Nessa sociedade, o homem deve ser concebido como um ser integral, o qual, no confronto
com outros sujeitos, afirma a sua identidade social e poltica, e reconhece a identidade de seus
semelhantes, ambas construdas nos processos de desenvolvimento da individualizao e da
intersubjetividade (CEFET-RN, 1999, p. 47). Essa concepo de homem resulta em pensar um
eu socialmente competente, um sujeito poltico, um cidado

que busca a autonomia, a auto-realizao e a emancipao atravs de sua

participao responsvel e crtica nas esferas scio-econmico-polticas. Isto
consiste em perceber o homem como um ser capaz de colocar-se diante da
realidade histrica para, entre outros aspectos, reagir coero da sociedade,
questionar as pretenses de validade e de normas sociais, construir uma unidade
de interesses e descobrir novas estratgias de atuao solidria (CEFET-RN,
1999, p.47).

Esta concepo de homem mais ampla do que a requerida pela lgica da globalizao
econmica, de forma que os processos educativos estruturados a partir desse referencial devero
3
Como este no o tema central deste artigo, sugiro ver alguns trabalhos que tratam essa questo de forma
mais profunda: FREITAG (1979); FURTADO (1992); CHOMSKY; DIETERICH (1999), s para citar
alguns exemplos.

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contribuir para a formao de profissionais-cidados capazes de participar politicamente na

sociedade, atuando como sujeitos nas esferas pblica, privada e no terceiro setor, espaos
privilegiados da prtica cidad, em funo de transformaes que apontem na direo dessa
sociedade mais justa e igualitria.

Entretanto, a opo por esse modelo alternativo de desenvolvimento socioeconmico no

ocorreu no Brasil. Essa falta de definio, alm das implicaes j mencionadas, tambm contribui
para outro fator limitante na busca de um modelo para a educao do pas: a fragmentao das
discusses dos grandes temas da agenda educacional. Por isso, est-se discutindo de forma
separada a reforma da educao superior, um anteprojeto de Lei Orgnica da educao profissional
e tecnolgica, alm de novos parmetros curriculares para a educao bsica. Na verdade, a
mudana mais ampla e que incorporaria todas as aes parciais seria a da prpria Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional - LDBEN, cujo carter minimalista est viabilizando o
aprofundamento do processo de mercantilizao da educao (FRIGOTTO, 2001).

Contudo, a atual correlao de foras polticas instaladas no centro do poder poltico do

pas no nos fornece indicadores de que um amplo processo de (re)discusso da LDBEN nos
conduziria a uma Lei comprometida com a educao pblica e, em conseqncia, com a busca de
uma sociedade justa socialmente. Essa discusso teria que enfrentar a problemtica educao
pblica versus educao privada, em todos os nveis, na perspectiva da opo pelo fortalecimento
da educao pblica, gratuita e de qualidade. Infelizmente, reafirmamos, que o cenrio poltico
configurado pela atual correlao de foras no nos permite ser ingnuos a ponto de pensar que a
reabertura dessa discusso nos levaria direo almejada por aqueles que buscamos uma sociedade
cujo modelo de desenvolvimento socioeconmico no seja ditado, quase exclusivamente, pelos
interesses do mercado.

Um aspecto que ratifica o pensamento apresentado acima o fato de que na

impossibilidade de atacar a raiz da questo, o que, desde o ponto de vista educativo seria promover
o fortalecimento e ampliao da educao superior pblica, o Anteprojeto de Lei trata de definir
uma funo social para as instituies de educao superior privadas. Entretanto, os que
acompanhamos este processo, j vimos as reaes exacerbadas daqueles que representam as
empresas comerciais que atuam na educao superior. Isso ocorre porque se est aflorando a
incompatibilidade entre os fins educacionais que efetivamente tm uma funo social e os objetivos
do mercado que, evidentemente, visa acumulao do capital atravs da venda de cursos/diplomas
maioria da populao que, por vrias razes, no tem acesso s instituies pblicas de educao
superior.

Diante desse quadro, j que no h condies polticas objetivas para que se realize essa
discusso mais ampla, vamos restringi-la ao mbito da reforma da educao superior e suas
implicaes sobre a educao profissional e tecnolgica, embora no possamos perder de vista o
macrocontexto delineado.

3. A educao tecnolgica nas instituies pblicas e privadas

Aps traar o macropanorama onde est inserida a reforma da educao superior brasileira
necessrio caminhar na direo de nosso objeto central de discusso: suas implicaes sobre a
educao profissional e tecnolgica.

Antes, porm, precisamos evidenciar a verdadeira confuso terminolgica que h em torno

desse segmento da educao nacional. Transita-se entre termos como formao profissional,
educao profissional, educao tecnolgica e, mais recentemente, educao profissional e
tecnolgica sem uma maior preciso sobre o significado que carrega cada um deles. Entretanto,
como este no nosso objeto de estudo neste trabalho, vamos, a partir de agora, utilizar a expresso

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educao tecnolgica, exclusivamente, para facilitar o entendimento do leitor, uma vez que essa a
expresso utilizada ao longo do Anteprojeto de Lei de reforma da educao superior.

Igualmente, tambm necessitamos localizar o leitor, ainda que de forma muito breve, sobre
o cruzamento dos caminhos da educao tecnolgica e da educao superior.

Por um lado, no mbito das universidades pblicas essas ofertas educacionais surgiram, nos
anos 70 e 80, atravs dos cursos de formao de tecnlogos, com menor durao que os cursos
denominados plenos, e voltados para uma formao superior mais direcionada para as necessidades
imediatas do setor produtivo. Esses cursos, em seu formato inicial, no tiveram vida longa no
sistema das universidades pblicas brasileiras, salvo raras excees4.

Por outro lado, algumas escolas tcnicas federais transformadas em centros federais de
educao tecnolgica5 no final dos anos 70 tambm passaram a atuar na formao de tecnlogos.
Alm disso, alguns sistemas de educao profissional dos estados, principalmente a rede Paula
Souza, em So Paulo, tambm comearam a oferecer cursos de formao de tecnlogos.

Posteriormente, outras duas escolas tcnicas foram transformadas em CEFETs no incio

dos anos 90, a do Maranho e a da Bahia, as quais tambm passaram a atuar na formao de
tecnlogos. A transformao das demais escolas tcnicas em CEFETs ocorreu a partir de 1994 com
a promulgao da Lei n0 8.948. Dessa forma, de 1994 aos dias atuais, as antigas escolas tcnicas e
algumas escolas agrotcnicas federais foram transformadas em CEFETs e tambm oferecem cursos
superiores de tecnologia.

Paralelamente, na iniciativa privada, o grande avano na oferta desses cursos aconteceu a

partir da nova LDBEN, de 1996, e do Decreto n0 2.208/1997. Este Decreto e pareceres posteriores
do Conselho Nacional de Educao foram fundamentais para consolidar os cursos superiores de
tecnologia no mbito da educao superior brasileira, porque os definiram claramente como cursos
de graduao e, portanto, que quem os conclui goza das mesmas prerrogativas de outros graduados
desde o ponto de vista formal, inclusive o direito continuidade de estudos atravs de cursos de
ps-graduao lato sensu e stricto sensu.

necessrio ainda resgatar outras importantes diferenas na gnese desses cursos nos
mbitos privado e pblico, particularmente nos centros federais de educao tecnolgica.

Nos CEFETs, os cursos superiores de tecnologia nasceram sob a perspectiva da

verticalizao da educao tecnolgica, ou seja, a criao de cursos superiores dentro das reas em
que essas instituies atuavam historicamente na formao de tcnicos de nvel mdio. Dessa
forma, vem se ampliando na rede dos CEFETs distribuda ao longo da geografia do pas a
possibilidade do estudante entrar em uma instituio para fazer seus estudos do ensino
mdio/formao profissional tcnica de nvel mdio e, posteriormente, ir diretamente ao mundo do
trabalho ou seguir uma carreira de nvel superior na mesma instituio e na mesma rea em que
estudou a formao profissional tcnica ou, ainda, fazer as duas coisas ao mesmo tempo, ou seja, ir
ao mundo do trabalho e, paralelamente, fazer a sua carreira universitria, geralmente noite, em
uma instituio pblica, gratuita de qualidade e na qual ele j sabe transitar.

Esse um modelo que apesar de ainda estar em construo, j apresenta bons resultados,
pois a cada dia cresce a busca por seus cursos e os resultados tanto de insero no mundo do
4
H uma anlise crtica muito rigorosa com relao a essa experincia com a qual estamos de acordo em
muitos aspectos, entretanto no vamos nos aprofundar nessa anlise em funo do objetivo central deste
artigo.
5
Escolas tcnicas federais do Paran (atual CEFET-PR), do Rio de Janeiro (atual CEFET-RJ) e de Minas
Gerais (atual CEFET-MG).

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trabalho como de continuidade de estudos em nvel de ps-graduao esto avanando em todo o

pas.

Alguns fatores importantes potencializam esse modelo e a qualidade de suas ofertas. Do

ponto de vista pedaggico, tem-se constatado, ao longo do tempo, que os alunos que ingressam no
ensino superior provenientes de uma carreira tcnica de nvel mdio, principalmente na mesma
rea, apresentam maior facilidade para desenvolver-se no curso do que aqueles provenientes do
ensino mdio propedutico, independentemente dessa carreira de nvel superior ser um curso de
graduao tecnolgica ou uma carreira tradicional da educao superior.

Esse fato facilmente constatvel nos cursos de engenharia oferecidos pelas universidades
federais, os quais recebem grandes contingentes de alunos oriundos das antigas escolas tcnicas,
atuais CEFETs. Esses alunos, geralmente se destacam em relao aos demais. Esse fenmeno
observado em todo o pas, porm ainda mais acentuado nas regies mais afastadas do eixo sul-
sudeste, ou seja, nas regies em que as escolas tcnicas, CEFETs e agrotcnicas federais, tm uma
dimenso maior, proporcionalmente oferta educacional dos respectivos estados.

Outro aspecto muito importante a considerar a infraestrutura, tanto do ponto de vista de

instalaes fsicas, incluindo, prdios, laboratrios, equipamentos, salas de aulas tericas e demais
recursos, como o pessoal, tanto docente como tcnico-administrativo. O que acontece que se
utiliza toda essa infra-estrutura de forma otimizada, pois, nessas instituies, atende-se ao mesmo
tempo os cursos tcnicos e os cursos superiores de graduao tecnolgica, alm de outras ofertas
educacionais.

Assim sendo, importante destacar que o pessoal docente da rede federal de educao
tecnolgica vem se constituindo em um quadro altamente especializado dentro do pas, pois na
maioria dos atuais CEFETs, os profissionais comearam a atuar na formao de tcnicos de nvel
mdio e a partir da entrada das respectivas instituies na educao superior, vm capacitando-se
em nvel de mestrado e doutorado nas mais diversas reas do conhecimento, em universidades
nacionais e estrangeiras. Dessa forma, atuam na formao tcnica de nvel mdio, nos cursos de
graduao tecnolgica, nas licenciaturas e, em alguns casos, na ps-graduao, associando teoria e
prtica em cada um desses nveis.

Apesar dessas vantagens, muito importante cuidar para que no haja uma distoro nessa
verticalizao tcnico-tecnolgico. Trata-se da possibilidade do aumento da oferta dos cursos
superiores de tecnologia em detrimento da oferta dos cursos tcnicos. Esse um problema crucial e
que no pode ser visto apenas a partir da tica interna dos que atuam nos CEFETs, mas sim a partir
das necessidades da sociedade brasileira. Dessa forma, qualquer poltica voltada para a educao
tecnolgica tem que garantir a continuidade da oferta dos cursos tcnicos como prioritria e, alm
disso, apontar para a sua ampliao.

Isso fundamental porque a sociedade e o mundo do trabalho geram muito mais postos de
trabalho de nvel intermedirio do que de nvel superior. Evidentemente, no queremos aqui
advogar que as pessoas no possam ter a oportunidade de acesso a estudos universitrios. Ao
contrrio, fundamental ampliar a oferta pblica de educao superior, entretanto, no podemos
fechar os olhos realidade que nos diz que os empregados de nvel superior correspondem a menos
da metade daqueles de nvel intermedirio e menos de 16% do total de empregados6 e que, alm
disso, no h tendncia de reverso desse quadro no curto e mdio prazos.

Diante desse contexto, papel fundamental da rede federal de educao tecnolgica

continuar oferecendo os cursos tcnicos e superiores de tecnologia ao mesmo tempo, tendo como
referncia a verticalizao da educao tecnolgica e a ampliao dessas ofertas, mantendo um
maior nmero de vagas nos cursos tcnicos.
6
Fonte MTE/RAIZ 2000.

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Com relao verticalizao, desde o Decreto n0 2.208/1997 que a questo tratada da

forma como aqui propomos. Assim, aquele instrumento legal j definia trs nveis para a educao
profissional: bsico, tcnico e tecnolgico. Posteriormente, a legislao que o sucedeu tambm
continuou na mesma direo, ou seja, o Decreto n0 5.154/2004, em seu artigo 10, define que a
educao profissional ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:

I - Formao inicial e continuada de trabalhadores;

II - Educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - Educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.

Dessa forma, est muito clara a inteno poltica de que as instituies que atuam na
educao tecnolgica, que so as mesmas que oferecem a educao profissional, trabalhem de
forma articulada nessas ofertas educacionais.

Alm disso, o Decreto n 5.154/2004 tambm estabelece como objetivos dos CEFETs,
entre outros:

Ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, includos a

iniciao, o aperfeioamento e a atualizao, em todos os nveis e modalidades de ensino;
Ministrar educao de jovens e adultos, contemplando os princpios e prticas
inerentes educao profissional e tecnolgica;
Ministrar ensino mdio, observada a demanda local e regional e as estratgias de
articulao com a educao profissional tcnica de nvel mdio;
Ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, de forma articulada
com o ensino mdio, destinada a proporcionar habilitao profissional para os
diferentes setores da economia (grifo nosso);
Ministrar ensino superior de graduao e de ps-graduao lato sensu e stricto
sensu , visando formao de profissionais e especialistas na rea tecnolgica (grifo
nosso);
Ofertar educao continuada, por diferentes mecanismos, visando atualizao, ao
aperfeioamento e especializao de profissionais na rea tecnolgica.

Como se v, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio e de cursos de graduao

tecnolgica algo intrnseco existncia dos CEFETs e, alm disso, so atividades estratgicas
para a educao nacional.

Com relao s instituies privadas que oferecem cursos superiores de tecnologia, salvo
poucas excees - caso do sistema S, no houve a verticalizao a partir de cursos tcnicos. Dessa
forma, perderam-se as duas principais vantagens que mencionamos ao relatar o surgimento desses
cursos no mbito das escolas tcnicas, CEFETs e agrotcnicas federais: as questes pedaggicas e
da infraestrutura fsica e de recursos humanos compartilhada. Essa diferena ocorreu e continua
acontecendo porque a lgica que levou a maioria das empresas privadas de educao a atuar nesse
campo foi a de mercado, ao invs da qualidade educacional das ofertas e a responsabilidade social.

A lgica de mercado perfeitamente identificvel quando se alardeia em todo o pas

campanhas publicitrias do tipo empresa educativa tal oferece formao em nvel superior em
apenas 2 anos, com uma mensalidade de unicamente x reais. Evidentemente, em um pas onde

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prevalece a cultura de que a formao em nvel superior abre as portas para uma vida melhor
economicamente, o que efetivamente um engano populao7; onde a oferta pblica de educao
superior est quase estagnada por falta de investimentos; e onde h uma campanha orquestrada
contra tudo o que pblico, um chamamento dessa natureza extremamente atrativo. Dessa forma,
houve um aumento significativo da oferta de cursos superiores de tecnologia em todo o pas nessas
empresas comerciais. Entretanto, as avaliaes realizadas pelo MEC esto identificando a
precariedade de grande parte delas.

Diante desses fatos, fundamental que a reforma da educao superior defina claramente o
que a educao tecnolgica e as condies em que as instituies educacionais devem nela atuar.

4. A educao tecnolgica e a reforma da educao superior

Aps a discusso realizada ao longo das demais sees deste trabalho, principalmente na
anterior, vimos propor algumas adequaes no Anteprojeto de Lei de reforma da educao superior
no que se refere educao tecnolgica e s instituies que nela atuam. Isso no significa que este
Anteprojeto no nos provoque outras inquietaes, entretanto, neste momento, optamos por abordar
apenas as questes mais diretamente relacionadas com a educao tecnolgica.

Em primeiro lugar, fundamental definir que as instituies que atuam nessa esfera devem
faz-lo de forma verticalizada (MOURA, 2004c) para garantir a qualidade das ofertas educacionais
e a continuidade dos cursos tcnicos de nvel mdio.

Dessa forma, propomos a alterao dos artigos do Anteprojeto de Lei que categorizam as
instituies de educao superior em universidades, centros universitrios e faculdades para incluir
as especificidades das instituies que atuam ou pretendem atuar no campo especfico da educao
tecnolgica. Ou seja, fundamental explicitar que para ser considerada universidade tecnolgica,
centro universitrio tecnolgico ou faculdade tecnolgica a instituio atue de forma verticalizada
nas respectivas reas em que oferece cursos superiores de tecnologia (artigos 18, 22 e 24).

Essa mesma alterao, a ttulo de reforo, precisa ser introduzida nos artigos que tratam
especificamente das instituies federais de educao (Captulo I do Ttulo II). Dessa forma,
neecssrio que o documento mencione que as universidades, centros universitrios e faculdades
federais especializadas em educao tecnolgica devem ofertar, obrigatoriamente, cursos tcnicos
de nvel mdio nas respectivas reas de formao profissional em que atuam.

Essas modificaes se fazem necessrias porque os artigos mencionados anteriormente

estabelecem regras gerais para classificar as instituies de educao superior como faculdades,
centros universitrios e universidades. Essas regras gerais propostas levam em considerao a
quantidade, diversidade, os diferentes nveis de atuao e a qualidade dos cursos oferecidos para
que uma instituio mude seu status de faculdade para centro universitrio e desse para o de
universidade.

As diretrizes so muito claras, entretanto no do conta das especificidades das instituies

que atuam na educao tecnolgica, de modo que aplic-las tal e como esto postas tenderia a
produzir o afastamento da oferta de cursos tcnicos daquelas instituies que j atuam de forma
verticalizada - caso dos CEFETs, j que para mudar de status de faculdade tecnolgica para centro
universitrio tecnolgico ou desse para universidade tecnolgica no se levaria em considerao
todo o esforo e capacidade institucionais que viabilizam o oferecimento dos cursos tcnicos.
7
Esta uma discusso que merece um maior aprofundamento, mas no vamos trat-la aqui, pois no se trata
do objetivo central do estudo.

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Dessa forma, ao longo do tempo essa oferta deixaria de ser prioritria, por no ser considerada
quando a instituio pleiteasse uma mudana de status.

Esse afastamento dos CEFETs da oferta de cursos tcnicos de nvel mdio produziria
efeitos nefastos para a educao e para a sociedade brasileira, tendo em vista que esse o conjunto
de instituies que reconhecidamente atua com elevada qualidade na formao tcnica (MOURA,
2002). Para ilustrar essa afirmao basta olhar o quadro de pessoal de importantes empresas
nacionais pblicas e privadas para constatar que grande parte do contingente de seus trabalhadores
foram (e continuam sendo) formados nos cursos tcnicos oferecidos por essas instituies.

Nessa perspectiva, podemos citar a PETROBRAS, a companhia Vale do Rio Doce, as

inmeras concessionrias de energia eltrica, de servios de guas e saneamento, de telefonia, entre
muitos outros setores da economia nacional. Alm disso, tambm muito considervel o nmero
de mdias e pequenas empresas que absorvem os tcnicos egressos da rede de CEFETs e,
igualmente, significativa, a quantidade de mdios e pequenos empreendedores oriundos dos
cursos tcnicos.

Por outro lado, atualmente, a matrcula total de tcnicos de nvel mdio no pas, alm de
muito pequena comparativamente matrcula do ensino mdio maior na iniciativa privada
(58,02%) do que nos sistemas pblicos (41,98%), conforme evidenciado a seguir na Tabela 1.

Tabela 1 Matrcula no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio no Brasil por
dependncia administrativa.
Ensino Ensino Mdio (EJA) Ensino Mdio Educao
Dependncia Mdio (TOTAL) Profissional -
administrativa Semi-
(Regular) Presencial Nvel tcnico
presencial
Brasil 9.169.357 1.157.593 551.460 10.878.410 676.093
Federal 67.652 316 0 67.968 82.293
Estadual 7.800.983 950.536 497.306 9.248.825 179.456
Municipal 189.331 37.894 17.993 245.218 21.642
Privada 1.111.391 168.847 36.161 1.316.399 392.702
Fonte: elaborao nossa, a partir do Censo Escolar 2004.

Ao analisar a Tabela 1 percebemos que a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio

corresponde a apenas a 6,21% da oferta total do ensino mdio. Alm disso, a oferta no mbito
federal corresponde a parcos 21,7% do total de matrculas dos cursos tcnicos de nvel mdio.

Diante do exposto, se no houver a mudana proposta nesse Anteprojeto de Lei, poderemos

estar construindo um caminho que tende a deixar merc exclusivamente das empresas privadas
que atuam no mercado educacional uma rea estratgica de formao de quadros qualificados e, na
mesma situao, o pblico que historicamente atendido pela rede federal de educao tecnolgica
e que atravs da formao proporcionada por essas instituies consegue inserir-se na sociedade e
no mundo trabalho, passando a serem sujeitos de suas prprias vidas. A responsabilidade social dos
CEFETs no dever permitir que isso ocorra.

5. Consideraes finais

Ante todo o exposto foroso constatar que, caso no se concretizem alteraes na linha do
aqui proposto, a prpria estrutura da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC
estar fortemente ameaada, uma vez que a ao central dessa secretaria est vinculada aos
CEFETs.

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Ora, se gradativamente essas instituies passarem a buscar a elevao de seus status na

direo de alcanar a condio de universidade tecnolgica e, para isso, tenderem a diminuir ou at
eliminar a oferta de cursos tcnicos, como j vem ocorrendo nos ltimos anos em alguns casos,
qual seria o papel da SETEC nesse novo contexto? No nos muito difcil imaginar que a
concreo desse cenrio conduziria ao seu esvaziamento e, portanto, se lhe atribuiria outro papel ou
simplesmente se encerrariam suas atividades. Resta aos que atuamos nesse segmento educacional
decidirmos se esse o caminho que pretendemos trilhar.

Alm disso, a ausncia dos dispositivos sugeridos tambm estaria contribuindo para a
continuidade da situao atual no mbito das organizaes privadas que atuam na educao
tecnolgica. Essas empresas priorizam a atuao nos cursos superiores de tecnologia em detrimento
da oferta de cursos tcnicos. Isso ocorre porque do ponto de vista do mercado, lgica que orienta a
ao dessas organizaes, melhor oferecer o produto curso superior de tecnologia do que
curso tcnico de nvel mdio, principalmente nas reas em que so exigidos investimentos
significativos em equipamentos e laboratrios mais sofisticados.

Assim sendo, conclumos afirmando que fundamental promover essas alteraes sob pena
de estarmos assistindo passivamente ao afastamento dos CEFETs daquela que h mais de 40 anos
vem sendo sua principal base de sustentao a oferta pblica, gratuita e com excelente qualidade
de cursos tcnicos de nvel mdio, o que j transformou e continua transformando a vida de
inmeros jovens, principalmente, aqueles provenientes das classes menos favorecidas (MOURA,
2000; 2004a), alm de contribuir significativamente para desenvolvimento econmico do pas.

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