ARQUIVO

A INVESTIGAO EM EDUCAO
Modelos socioepistemolgicos
e insero institucional*
Guy Berger**

Defende-se a ideia que o debate epistemolgico em torno da investigao educacional tem

de ser referenciado s transformaes do contexto socioinstitucional onde se insere essa
investigao e as prprias prticas educativas.
Numa primeira parte contextualiza-se o aparecimento da problemtica de modelos de
investigao participada encarando-o como um fenmeno relacionado com as profundas
transformaes que sofreu a insero social dos docentes e do campo educativo.
Numa segunda parte prope-se uma epistemologia da escuta em oposio epistemologia
do olhar em consequncia das caractersticas das prticas educativas.
E, finalmente, numa terceira parte analisam-se algumas das mais importantes tendncias
da investigao educacional e reala-se a sua importncia enquanto prticas investigati-
vas onde se procura articular o individual e o social e assumir-se a complexidade e multi-
dimensionalidade dos fenmenos humanos.
Educao, Sociedade & Culturas, n 28, 2009, 175-192

Introduo

No tenho inteno de fazer uma verdadeira conferncia sobre investigao em educao,

essencialmente por dois motivos. Em primeiro lugar, porque imagino que a maioria de vocs tem
grande competncia neste domnio e que alguns dos que me convidaram poderiam faz-la melhor
* Este artigo resultou da transcrio, traduo e adaptao de uma conferncia proferida pelo autor na Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto a convite do Centro de Investigao e Interveno
Educativas, da responsabilidade de Natrcia Pacheco e Manuela Terrasca. No trabalho de adaptao participou tambm
Jos Alberto Correia.
Publicado originalmente em 1992 na Revista de Psicologia e de Cincias da Educao (3/4, 23-36).
** Universit Paris 8 (Sain Denis/Frana).

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do que eu. Em segundo lugar, porque se quisssemos trabalhar realmente na investigao em
educao, seriam necessrias vrias semanas, visto no ser plausvel admitir-se que, numa hora, se
digam coisas fundamentais sobre investigao em educao.
Gostaria portanto, de imprimir minha interveno um tom de conversa. Para isso sugiro que
no se cobam de intervir, pr questes, fazer comentrios ou realar contradies enquanto eu
me exprimo, porque isso dar mais interesse ao nosso encontro, j que tambm eu tenho vontade
de receber coisas, e a posio de conferencista , no fim de contas, uma posio em detrimento
daquele que fala.
Sou professor de Cincias da Educao na Universidade de Paris VIII (Vincennes) desde 1968,
ano em que foi criada. As autoridades francesas mudaram-na frequentemente de local, convenci-
das de que isso a alteraria nos seus comportamentos.
Se refiro desta forma a minha origem institucional para levantar um primeiro problema em
minha opinio fundamental, que diz respeito investigao em geral, mas principalmente inves-
tigao em cincias sociais. Refiro-me ao facto de o trabalho de investigao poder ser simultanea-
mente encarado de duas formas substancialmente distintas. Por um lado, ele pode ser encarado
essencialmente como um trabalho crtico, isto , como um trabalho de contestao, de problemati-
zao das prticas sociais. Mas, por outro lado, ele pode ser definido como um trabalho de inves-
tigao na sua forma positiva, isto , como um trabalho que pretende enumerar verdades que se
admite poderem constituir instrumentos de desenvolvimento e de progresso.
importante realar esta dimenso do trabalho de investigao, porque creio que cada vez
que se fala em investigao em educao se est num permanente mal-entendido, ou seja, numa
espcie de dupla posio, ora crtica, ora de ajuda ao desenvolvimento, de ajuda tomada de
deciso e, algumas vezes, de ajuda s autoridades. Na realidade, se ao investigarmos porque
somos funcionrios pblicos ou porque de qualquer forma somos pagos para o fazer tomarmos
posies crticas, tramos de qualquer forma aqueles que financiam a investigao, o que, tanto
em Frana como em Portugal, gera um conjunto de problemas a que no fcil de fugir e que
interferem na forma como conduzimos e nos situamos perante a investigao.
Feita esta observao, que contextualiza a minha interveno, gostaria de colocar uma ques-
to, quanto a mim fundamental, para situar a investigao em educao. Referenciar-me-ei, essen-
cialmente, realidade francesa, mas deixo-vos a possibilidade de a transferirem para a situao
portuguesa, naquilo que vos parecer pertinente.

Presso social para a produo de novos conhecimentos no campo educativo

Assiste-se hoje, no campo da investigao em educao, ao aparecimento de uma forte presso

social, de uma espcie de presso permanente, para que sejam produzidos novos conhecimentos,

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sejam descobertos novos dispositivos, ao mesmo tempo que se produz uma grande desconfiana,
uma recusa quase generalizada de levar a srio os produtos das investigaes realizadas.
Em Frana, como reflexo desta presso social, verifica-se que desde 1962 isto , desde o fim
da guerra na Arglia todas as manifestaes que mobilizaram mais de 500 mil manifestantes
diziam respeito a questes educativas. Pelo emprego movimentam-se 100 mil pessoas, pela segu-
rana social 30 mil, pela paz no Golfo consegue-se mobilizar 150 mil, mas quando se trata da edu-
cao seja em Maio de 68, ou em 1984 a favor da escola livre, ou nas manifestaes de 1986 e
nas que se seguiram morte de um jovem beurre1, ou, mais recentemente, nas manifestaes
relacionadas com os acontecimentos liceais o nmero de manifestantes aumenta.
Tem-se a sensao de que a sociedade s se junta, que, de certa forma, ela s capaz de ir
para a rua, quando se trata de questes de educao.
Trata-se de um fenmeno completamente novo e que pode ser datado. Em Frana, pelo
menos, as manifestaes relativas a problemas da educao com a envergadura revolucionria que
invoquei s se realizaram a partir de 1962 e da para a frente s a educao que mobiliza as
pessoas.
Existe, portanto, uma espcie de conscincia pblica incidindo sobre grandes apostas coloca-
das de uma forma crtica, mas ao mesmo tempo julgo que h uma espcie de desconfiana que
penso ter relao com algo que fundamental para o conjunto das cincias sociais.
provvel que esteja a dizer uma banalidade, interessa no entanto real-la.

Cincias sociais e experincias sociais

Creio que a diferena essencial entre a investigao nas cincias fsicas, qumicas, biolgicas,
etc., e a investigao nas cincias sociais no incide apenas nas metodologias utilizadas, mas fun-
damentalmente na relao que temos com estas cincias, ou melhor, na relao entre elas e a
nossa experincia pessoal. Assim, se eu no aprendi o que a estrutura de um tomo ou a estru-
tura de uma onda luminosa, se no me ensinaram, ou no fui informado de que existem sistemas
a que chamam o big bang ou mesmo se no me ensinaram que a Terra que anda volta do
Sol, eu no terei deste conjunto de saberes nenhuma experincia pessoal.
Ora, tudo o que as cincias sociais dizem e fazem reenvia-nos em geral para qualquer coisa
de que j temos uma experincia. Mesmo que nunca tenhamos lido Freud, sabemos o que um
sonho, como sei, vagamente, que se a minha namorada no veio ao encontro, porque no tinha
muita vontade de vir. Mesmo que nunca tenha estudado Sociologia, sei perfeitamente que o com-
portamento de um adolescente diferente conforme ele seja oriundo de uma classe dominante ou

1 Designao dada pelos franceses a algum que de origem magrebina nascido em Frana.

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do proletariado. Mesmo que nunca tenha estudado Economia, tenho algumas ideias sobre o que
o mercado, o que um sistema de produo, um sistema de distribuio, etc.
A investigao em cincias sociais tende, pois, a ser sempre um trabalho de reelaborao, de
reinterpretao de um conjunto de fenmenos que todos ns experienciamos. A me ou o pai, o
patro com um aprendiz, o irmo ou a irm mais velha de uma outra criana, ou mesmo os agen-
tes policiais, tm conscincia do significado de um certo nmero de gestos e de actuaes educa-
tivas, que os leva a sentirem-se, de qualquer forma, como especialistas em Cincias da Educao.
este um dos motivos porque a investigao nestas cincias surge sempre como uma certa forma-
lizao dum saber tendencialmente j constitudo que gera uma relao simultaneamente de
expectativa e de rejeio.
Um economista que, num municpio, procura explicar ao presidente da Cmara algumas das
leis da economia, ou um investigador em Cincias da Educao que, numa escola, faz um dis-
curso sobre o que o professor faz, com um ar de saber mais sobre a prtica deste do que aquilo
que a sua experincia pessoal lhe diz, induzem sempre uma situao vivenciada como conflituosa.

Modelos de abordagem nas cincias sociais

Pode admitir-se a existncia de dois modelos globais de abordagem do saber no domnio das
cincias sociais, em geral, e no domnio das Cincias da Educao em particular.
O primeiro modelo tributrio do modelo dominante das cincias fsicas, das cincias natu-
rais. Situamo-nos numa posio de algum capaz de saber o que os outros no sabem sobre a sua
prpria prtica, produzindo um olhar exterior sobre comportamentos considerados como cegos e
desprovidos de saber sobre eles prprios. , de qualquer forma, esta a posio, por exemplo, de
Bourdieu, que, quando analisa habitus dos grupos sociais, afirma que o que o caracteriza o
facto de esse grupo social no saber que o tem, cabendo ao socilogo descobri-lo.
No segundo modelo admite-se, pelo contrrio, que a tarefa do investigador, a tarefa de cons-
truo do saber, precisamente ir buscar junto daqueles que sabem, o discurso de que so por-
tadores. Para darmos um exemplo extremo, apontaramos o discurso da etnometodologia onde
se considera que o verdadeiro socilogo o cidado, que o verdadeiro educador o professor,
o orientador, o pai de famlia, e que o trabalho do socilogo profissional face ao socilogo a que
chamaremos profano , de certo modo, ajud-lo a clarificar, a dar conta este termo de dar
conta bastante forte daquilo a que Garfinkel chama os etnomtodos, ou seja, das prticas
sociais que so, elas prprias saberes sobre a sociedade. O papel das cincias sociais e, em parti-
cular, o das Cincias da Educao seria, em ltima anlise, o trabalhar o saber de que as pessoas
so portadoras, e no o de produzir saberes sobre as pessoas coisificadas que elas no seriam
capazes de saber...

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 A caracterizao breve que fizemos destes dois modelos remete-nos, pois, para um conjunto
de questes incidindo sobre a ambiguidade do trabalho de investigao, nomeadamente sobre a
ambiguidade das relaes que este trabalho mantm com o trabalho dos outros. Ser que,
enquanto investigadores, nos situamos numa relao de ajuda, num processo reflexivo com outros
actores, visando evidenciar o que fundamental na sua prtica? Ou ser que, pelo contrrio, nos
definimos como investigadores do tipo dos investigadores das cincias positivas, que consideram
os prticos como objectos de estudo e, consequentemente, desenvolvem sobre eles um saber que
supostamente eles desconhecem?
Ora, o aparecimento dos prticos-investigadores e o desenvolvimento da investigao tanto
em Frana, como em Portugal ou nos Estados Unidos, um fenmeno que, tendo implicaes
prticas, metodolgicas e epistemolgicas, tem fundamentalmente um significado social. O pro-
blema da participao na investigao, da produo da investigao corresponde de facto a uma
revolta de uma espcie de classe mdia no domnio das prticas sociais que se recusa a ver elabo-
rar sua margem um saber que a esmaga, que a trata como objecto, e que, em consequncia
desta revolta, procura transformar-se em investigadora de si prpria.
Tendo-se desenvolvido quer no seio dos trabalhadores sociais, quer entre os enfermeiros, quer
entre os professores, este fenmeno tende a tornar-se num verdadeiro desafio para a investigao.
Um desafio onde intervm tambm um terceiro parceiro o poder poltico que procura jogar o
papel de rbitro entre as duas partes definindo, os papis de quem sabe e de quem tem direito ao
produto do conhecimento.
O confronto entre os dois modelos atrs descritos no , pois, apenas um confronto entre dois
processos de produo de conhecimentos. Para a sua compreenso, torna-se imprescindvel saber-
-se em que medida esta produo interfere na forma como esta nova classe mdia que sofreu
transformaes importantes procura tomar o poder sobre si prpria.
Tomemos, com efeito, e a ttulo de exemplo o caso da enfermagem que me parece ser tpico.
Uma enfermeira, e digo enfermeira deliberadamente no feminino, era na maior parte dos pases
uma rapariga sada da pequena burguesia ou mesmo das classes populares, que terminava os seus
estudos ao nvel da escola mdia por volta dos 15, 16 anos, fazia uma formao e ia trabalhar com
mdicos, que em geral eram homens, sados da burguesia ou mesmo das camadas mais altas e
que faziam sete ou dez anos de estudos aps o bac2. Neste contexto era, do ponto de vista socio-
lgico, um fenmeno perfeitamente explicvel o facto de estas enfermeiras aceitarem ser as exe-
cutoras das prescries produzidas pelos machos burgueses e sabedores, pelos mdicos. Ora, a
profisso de enfermeiro sofreu importantes transformaes. Em parte como consequncia da crise
econmica, ela masculinizou-se, ao mesmo tempo que a profisso mdica, em particular nos hos-
pitais, se feminizou. Para alm disso, as enfermeiras geralmente acabam os seus estudos secund-

2 Bac = bachalaurat, nvel de estudos correspondente ao 12 ano.

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rios, por vezes comeam mesmo estudos superiores, e fazem uma formao de enfermagem de
dois ou trs anos. No caso francs, estas enfermeiras frequentam, para alm do bac, mais cinco
anos de escolaridade, enquanto que os mdicos frequentam mais sete anos.
evidente que perante a atenuao dos smbolos sociais distintivos da profisso de enfer-
meiro e da profisso de mdico, se torna insuportvel que os primeiros aceitem ser meros execu-
tantes das prescries dos mdicos.
No ensino passa-se uma situao semelhante. O nvel de formao de um professor, o nvel
de formao de um prtico, cada vez mais o universitrio ou ps-secundrio; ou seja, em termos
de durao e estatuto, um professor passa por formaes semelhantes s daqueles que se arrogam
o poder de serem investigadores e sabedores. No pode, pois, deixar de ser contestado o poder,
quer directo quer atravs das instituies, que estes procuram exercer sobre aqueles que ensinam.
Os modelos de investigao em cincias sociais constituem-se, pois, como modalidades dife-
renciadas destas se relacionarem com o pblico e de se integrarem numa espcie de batalha que
se trava entre um saber j pr-construdo e um saber erudito. O aparecimento de um saber pro-
fano que se contrape a um saber erudito resulta de importantes transformaes sociais que se
traduzem por uma reduo da distncia entre os que sabem e os que agem e, consequente-
mente, pelo acentuar da luta em torno da posse da produo do saber e do reconhecimento do
saber que se possui3. neste contexto que se deve entender a grande importncia atribuda s
questes metodolgicas, j que em torno delas que a investigao procura proteger-se e elas
parecem constituir a nica maneira de distinguir o investigador do prtico. O domnio dos mto-
dos ganhou pois uma espcie de valor, uma espcie de sobreavaliao, porque, como diria
Bourdieu, ele um instrumento de distino entre o investigador e as pessoas sobre as quais ele
investiga.

A investigao, o Estado e o pblico

Particularmente importante no caso da investigao em educao e nos pases que, como

Portugal e Frana, tm a velha tradio de estarem dependentes do ensino pblico, ou seja, tm o
hbito de considerarem o ensino pblico como essencial em detrimento dos diferentes ensinos
privados, o segundo conjunto de observaes que interessava fazer incide sobre a natureza das
relaes que se estabelecem com aqueles que decidem.

3 No campo da educao este fenmeno tem-se traduzido nomeadamente pelo facto de a produo didctica tender a
ser mais profcua entre os professores que agem no terreno do que nas instituies universitrias. neste domnio,
efectivamente, que os professores se sentem mais seguros e podem afirmar a sua competncia face aos discursos uni-
versitrios e dos centros de pesquisa que lhes parecem falaciosos.

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 Uma das caractersticas mais importantes da investigao em Cincias da Educao o facto
de ela ser construda para se dirigir em primeiro lugar para aqueles que tm o poder de decidir,
dado que ela s poder tornar-se operatria se estiver ligada a um sistema institucional que a
transforme em instrues oficiais, normas, programas ou em sistemas de formao. Estabelece-se
assim uma relao muito prxima e forte entre os sistemas de investigao em educao e o apa-
relho de Estado que a distingue da investigao de outras cincias sociais, como a Sociologia e a
Psicologia, e das cincias fsicas. Com efeito, praticamente, no conheo nenhum colquio cient-
fico, no domnio educativo, que no conte com a participao de pelo menos um representante
do Ministrio, ao contrrio do que se passa nos colquios de fsicos, socilogos ou especialistas
de Bioqumica.
Embora exagerando um pouco, creio no me afastar completamente da verdade se afirmar
que a investigao em educao mantm uma relao extremamente forte com o aparelho de
Estado. A importncia desta relao pode explicar-se pelo facto de ela no se poder apoiar noutros
grupos sociais ou econmicos.
Se analisarmos, com efeito, a forma como por exemplo se divulga o conhecimento no dom-
nio da Medicina, verificamos que, tanto em termos de divulgao dos saberes fundamentais,
como de divulgao dos saberes instrumentalizados, ou dos saberes-fazer, os laboratrios farma-
cuticos, ou seja, outras estruturas econmicas que no as estatais, desempenham um papel fun-
damental. Eles tm interesse em retomar as produes da investigao para produzirem tecnolo-
gias de aco, razo pela qual a investigao tanto em Fsica, como em Biologia ou Agronomia,
embora estabelea relaes com o Estado, tambm as estabelece com sistemas econmicos e
industriais, que tendo, num certo sentido, todo o interesse em ignor-la, tm tambm todo o inte-
resse em a reutilizar e revalorizar. Dir-se-ia que as empresas, sejam elas de produo agrcola ou
industrial, tm um conjunto de expectativas relativamente ao produto desta investigao.
A relao quase pura e directa que os investigadores em educao tm com os decisores
ministeriais, comea a sofrer algumas transformaes, ou, melhor, comeam a desenhar-se
mudanas nestas relaes que se traduzem por um maior envolvimento, por um aumento do
compromisso tanto com a sociedade pblica como com a sociedade civil. Este fenmeno parti-
cularmente visvel nos domnios da introduo das novas tecnologias no ensino e da formao
profissional.
Talvez uma das grandes diferenas entre as prticas desenvolvidas nestes domnios e o con-
junto das restantes prticas educativas resida no facto de a sua continuidade no estar depen-
dente apenas dos aparelhos de Estado e dos sistemas de opinio pblica, mas tambm de um
conjunto de foras sociais, de foras sociais reais, que no se confundem com os sistemas pbli-
cos e os sistemas ideolgicos e que desempenham tambm um papel importante na investigao
a desenvolvida.
, pois, singular a forma como a investigao em educao se insere no sistema socioecon-

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mico. O facto de ela se dirigir essencialmente opinio pblica em geral ou ao poder poltico
(mesmo quando pretende contest-lo) induz uma certa estrutura no prprio discurso cientfico4.
Mas, a grande transformao que se produz actualmente na investigao em educao, talvez
no seja uma mudana da investigao, mas a sua descentralizao e o aumento da importncia
adquirida pela escola. Em consequncia destas transformaes produzem-se novos tipos de regula-
o que tendem a relacionar directamente o investigador com o prtico introduzindo modificaes
quer na linguagem, quer nas caractersticas, quer nos contedos das investigaes desenvolvidas. Em
Frana, e creio que em Portugal tambm, as mudanas dos modos de funcionamento dos aparelhos
de Estado tm consequncias espantosas na forma como se concebe a investigao em educao.
Uma ltima considerao sobre a especificidade da insero sociolgica da investigao em
educao deriva do facto de serem os professores aqueles que, maioritariamente, podem vir a
interessar-se por aquilo que se faz e por aquilo que se escreve neste domnio.
O que parece ser caracterstico do mundo dos professores o facto de eles terem um estatuto
profissional forte, geralmente o estatuto de um funcionrio pblico que contrasta com uma defini-
o profissional frgil, se entendermos por definio profissional o conjunto de conhecimentos
especficos (saberes-fazer) e de gestos profissionais que caracterizam o grupo enquanto grupo
profissional. O estatuto tende, no entanto, a autonomizar-se relativamente ao trabalho realizado:
um professor no deixa de o ser mesmo que exera muito mal a sua profisso, ou seja, o facto de
ser um mau professor (utilizo este termo de uma forma vaga) no muda em nada o seu estatuto j
que, em princpio, ele no ser demitido por isso nem progredir mais lentamente na carreira.
Ora, se a investigao em educao uma investigao que s pode incidir sobre a profisso do
professor, sempre que ela produz novos conhecimentos ou chega a resultados tende a fragilizar o
estatuto do professor.
Creio que um dos paradoxos da situao educativa que, num certo sentido, a investigao
recebida de forma muito ambivalente no mundo dos professores, porque, por um lado, ela tende
a fragilizar o seu estatuto e, por outro, pode contribuir para a definio da profisso. Em minha
opinio, um dos maiores problemas mas sei que na Universidade do Porto trabalham sobre isso
que se est a construir uma nova identidade profissional dos professores que no se define pelo
seu estatuto, mas atravs de um efectivo profissionalismo, isto , atravs dos saberes e operaes
especficas que permitiriam caracteriz-los.
Embora tenhamos conscincia de que aquilo que dissemos sobre a insero social da investi-
gao em educao parcial e discutvel, procuramos evidenciar que no se pode falar de investi-

4 Gosto de dizer, de uma forma um pouco simplista, que em Frana, a investigao em educao foi terica porque era
central, dirigia-se ao centro, e era central porque era terica. O discurso de Bourdieu, para dar exemplo, no se dirige
aos prticos ou, se se lhes dirige, para funcionar como ideologista, e funcionando como ideologia pode dirigir-se aos
decisores polticos.

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gao se no se procurar compreender onde que ela se insere, como que ela percebida e
representada, a que tipos de valores sociais ela se veicula num dado universo social.

A identidade da investigao em educao

Procurarei agora referir-me problemtica interna da investigao em educao para eviden-

ciar outras das suas caractersticas.
A primeira e a mais evidente distino que interessa fazer e aquela a que o mundo universit-
rio particularmente sensvel aquela que se estabelece entre investigao sobre educao e
investigao em Cincias da Educao.
A investigao sobre educao constituda por um conjunto disperso de prticas investigati-
vas e de conhecimentos. Os mdicos, por exemplo, fazem de qualquer forma investigao em
educao quando realizam trabalhos sobre os problemas do sono, da aprendizagem ou da terapia
e tratamento de indivduos com dificuldades. Tambm os informticos realizam investigao em
educao quando produzem programas lgicos. H pouco referi Bourdieu que, enquanto soci-
logo, no aceitaria que se dissesse que realizava investigao em Cincias da Educao.
A investigao em Cincias da Educao desenvolve-se num pequeno gueto universitrio que
se define em funo da universidade e que, de qualquer forma, ao mesmo tempo que procura
distinguir-se e dotar-se de uma identidade, s subsiste porque existem todos aqueles que fazem
investigao sobre educao.
O problema da identidade da investigao em educao, que tem consequncias importantes
na definio das Cincias da Educao, atravessa todo este dispositivo de investigao. Na reali-
dade, quando procuramos definir as Cincias da Educao fazemo-lo, em geral, a partir das disci-
plinas, ou seja, a partir de uma investigao que integra o conjunto de trabalhos desenvolvidos a
partir de quadros disciplinares reconhecidos, como a Economia, a Sociologia, a Psicologia, certas
especializaes da Biologia, etc. A investigao sobre educao integra pois o conjunto de traba-
lhos produzidos a partir destas disciplinas, a partir dos conceitos, metodologias e campos tericos
por elas definidos. Sabemos bem a influncia que teve a Economia e a Teoria do Capital Humano
no desenvolvimento de um conjunto de trabalhos respeitantes, por exemplo, formao profissio-
nal. Em ltima anlise, esta investigao constri-se na aplicao de contribuies de uma disci-
plina ao estudo das prticas desenvolvidas num campo social definido, razo pela qual as Cincias
da Educao aparecem como tecnologias. Trata-se de tecnologias especficas ligadas Economia,
Sociologia ou Psicologia, ou a outros tipos de aparelhos cientficos que se exprimem e objectivam
em aparelhos sociais e materiais que definem o campo das prticas que lhe so caractersticos.
Socilogos como Bourdieu, Boudon ou Touraine (que tero equivalentes aqui, em Portugal), bem
como determinados psiclogos cognitivistas ou certos psicanalistas, fazem investigao sobre edu-

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cao. A educao constitui o seu campo de anlise a partir do qual vo produzir um conjunto de
conhecimentos e de saberes mais ou menos operatrios.
Para alm daqueles que fazem investigao sobre educao, existem outros, entre os quais eu
me incluo, que dizem que o seu trabalho em Cincias da Educao e que afirmaro fazerem
investigao em educao. Eles fazem-na no a partir de um saber constitudo do exterior, mas
porque pertencem a este universo que simultaneamente o seu objecto, o seu sistema de per-
tena, ao mesmo tempo que se constitui como o sistema de finalidades a que se ligam: a sua
dependncia institucional.
A investigao em Cincias da Educao, a investigao em educao est assim menos
dependente das disciplinas j constitudas e define o seu objecto a partir do conjunto de prticas
que dizem respeito ao acto educativo, sejam elas prticas familiares, prticas de ensino ou prticas
institucionais.
Para alm desta distino entre investigao sobre educao e investigao em educao, inte-
ressava proceder a outro tipo de distines.
Se lermos os textos produzidos em Frana pelo Ministrio da Educao, verificamos que eles
j quase no falam de Psicologia, de Sociologia ou de Economia da Educao, mas procuram esta-
belecer uma distino entre anlises macroeducativas e anlises microeducativas. Esta distino,
cada vez mais dominante, parece ser inclusivamente seguida nos bacharelatos e nas licenciaturas
em Cincias da Educao.
Existe, pois, uma tendncia para definir as Cincias da Educao j no por referncia a cam-
pos tericos, mas atravs de dois tipos de relao com a prtica: relativamente s prticas imedia-
tas dos actores (na relao do pedagogo ou do formador com o formando, na relao entre edu-
cador e educando, naquelas que num estabelecimento determinado, numa classe determinada e
num momento determinado se estabelecem com um objecto determinado), ou, pelo contrrio,
relativamente s prticas macrossociais. Nesta noo de macro incluem-se, por exemplo, tanto a
investigao psicolgica, vista como universal, como a Psicologia Cognitiva, que ser definida
como to macroeducativa como a Macrossociologia de Bourdieu ou de Boudon.
A abordagem clnica de um psicanalista, pelo contrrio, ser definida como microeducativa,
situando-se ao mesmo nvel que, por exemplo, a anlise das interaces uma sala de aula, das
interaces entre dois indivduos ou a anlise do que se passa num estabelecimento aqui e agora.
Penso ser muito importante ter em conta desta evoluo que, em ltima anlise, consiste em afir-
mar que as Cincias da Educao tm um sentido na medida em que as podemos situar por refe-
rncia a diferentes nveis de prticas sociais. A entrada para as Cincias da Educao j no se
faria atravs da Psicologia, Sociologia ou Medicina, mas pelo tipo de objecto de anlise escolhido.
Ao mesmo tempo que redefine o sistema de referncia das Cincias da Educao, esta tendn-
cia levanta um outro problema, que todos sentimos de forma intensa. Referimo-nos ao facto de
que se o nosso objecto uma prtica seja ele uma prtica de Estado, a prtica de dois actores

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individuais ou mesmo a prtica de um indivduo isolado , ento a investigao em educao
arrisca a transformar-se numa praxiologia, isto , no uma investigao que produz conhecimen-
tos no sentido clssico do termo, mas uma investigao que produz conhecimentos sobre um
certo tipo de aces. Resulta daqui um outro tipo de ameaas para as Cincias da Educao.
Recorde-se que o primeiro tipo de ameaas resultava da tendncia para a sua dissoluo em
disciplinas. Ora, quando se coloca o problema ao nvel das prticas, creio que se torna muito dif-
cil distinguir o que da ordem da pesquisa do que da ordem do estudo ou da produo de
conhecimentos visando a tomada de decises por parte de actores, que tanto podem ser prticos
no terreno, como ministros.
O problema o de se saber onde se situa exactamente a investigao por referncia a uma
atitude de se estar em investigao, que uma atitude caracterstica do prtico e do educador.
Este, com efeito, seja ele pai ou me de famlia, professor ou formador de adultos, no se limita a
aplicar de forma reprodutora um certo nmero de procedimentos, de mecanismos recebidos uma
vez por todas, mas tambm, em certo sentido, um produtor de mudanas, inovaes, etc. , por
exemplo, muito difcil distinguir investigao do estudo quanto mais no seja pelas razes que
j invoquei, quando falei das relaes com o Estado e com os poderes pblicos , pois muito
facilmente o investigador em educao se transforma em perito, em consultor, intervindo na
escola e implicando-se, nomeadamente, na investigao-aco. Ele tende a afirmar-se simultanea-
mente como consultor e investigador do grupo em actividade.
Um outro problema com que se debate a investigao em educao diz respeito sua pureza.
Esta referncia justifica-se pela importncia que no campo cientfico atribuda a esta problem-
tica. No , com efeito, obra do acaso a distino que se estabelece entre as cincias puras e cin-
cias aplicadas, onde estas se consideram como impuras por se misturarem com problemas sociais.
A noo de pureza da cincia remete-nos, pois, simultaneamente para a ideia de conhecimento
que no depende de expectativas e efeitos sociais e para a ideia de pureza disciplinar, isto , para
a exigncia de que a escolha de um corpo de postulados e de mtodos especficos a cada objecto
no seja poluda ou alterada por noes e conceitos exteriores.
De acordo com esta definio, pode afirmar-se que em educao no h investigao pura.
Em primeiro lugar, porque na investigao em educao, ao contrrio da investigao sobre a edu-
cao, nunca nos encontramos num processo exigindo a escolha de um s referente disciplinar,
como por exemplo o referente econmico ou sociolgico. Em segundo lugar, porque ela nunca se
desenvolve num processo independente dos sistemas de valores e de aco dos actores interve-
nientes numa prtica educativa. Esta dupla mestiagem da investigao em educao levanta
necessariamente o problema da definio do estatuto dos conhecimentos produzidos, sendo este
problema tanto mais importante quanto sabemos que estes conhecimentos se no assemelham aos
conhecimentos cientficos tradicionais, dado no serem cumulativos. H, evidentemente, conheci-
mentos e dispositivos que nos ajudam a compreender, que nos permitem explicar e que se

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apoiam sobre sistemas de validao, mas sabemos bem que, frequentemente, quando se produz
um novo conhecimento, muda-se de sistema de referncia. No podemos, por exemplo, adicionar
os conhecimentos que seriam produzidos a partir de uma determinada metodologia do ensino do
Ingls e junt-los com um simples sinal de + a consideraes resultantes da gramtica generativa.
No fundo, como a nossa experincia nos mostra constantemente, um determinado conhecimento
tem sentido quando integrado num determinado sistema de referncias, razo pela qual na inves-
tigao em educao nos encontramos frequentemente numa espcie de relao de oposio de
conhecimentos com conhecimentos que no so adicionveis.
A importncia deste fenmeno no to evidente no domnio das chamadas cincias duras,
to-pouco no domnio de uma cincia to impura como a Medicina. O progresso destas, com
efeito, parece construir-se atravs da acumulao de saberes, embora, como refere Kuhn, a
mudana de paradigmas desempenhe um papel importante. No campo da Medicina, por exemplo,
embora a Medicina orgnica se tenda a opor Medicina tradicional e tenda a ser contestada pelo
aparecimento da psicossomtica (que se traduz por um regresso s chamadas medicinas leves),
a verdade que, mesmo nestes casos, existem fenmenos de acumulao de conhecimentos.
Ora, a partir do momento em que nos damos conta de que tudo o que produzimos como
conhecimento est intimamente ligado aos instrumentos utilizados e que, em certo sentido, os
conhecimentos produzidos so resultantes da abordagem utilizada, ento os conhecimentos nunca
podem ser considerados como evidncias, como verdades.
Para mostrar a amplitude deste problema, vou socorrer-me de um exemplo muito preciso.
Em Frana desenvolve-se actualmente um debate muito importante sobre o ensino e aprendi-
zagem da leitura onde se confrontam dois modelos. Por um lado, encontramos os defensores de
um modelo de leitura a que poderamos chamar tradicional, isto , os defensores de um sistema
de leitura que assenta na capacidade que um sujeito tem de transformar um grafema num fonema,
atravs de um sistema de oralizao, utilizando, em seguida, mtodos alfabticos, silbicos, ou
globais. Este modelo ope-se a uma escola representada em Frana, principalmente, por
Foucambert, que insiste no facto de a leitura se realizar, de alguma forma, atravs da oralizao de
signos grficos, sendo, portanto, imediatamente leitura do sentido. Se ler ler o sentido dos sig-
nos, ento, a passagem pela oralizao pode constituir um obstculo leitura, um retardamento da
sua aprendizagem que pode provocar um conjunto de dificuldades. O que interessante neste
debate que a leitura nunca encarada como uma prtica natural, mas como uma prtica ensi-
nada, e que, quando analisamos os dispositivos e resultados experimentais produzidos pelas duas
escolas, damo-nos conta de que eles confirmam sempre as teorias dos seus defensores. Se funda-
mento a leitura na oralizao, constato que h uma correlao permanente entre o facto de saber
ler e a capacidade de discriminar sons, razo pela qual se afirma ser a discriminao sonora a
condicionar a capacidade de leitura. Mas, se analiso as experincias feitas pela escola de
Foucambert, constato que h uma forte correlao entre a capacidade de ballayage visual e,

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portanto, da velocidade de percurso perceptivo de um certo nmero de signos e a capacidade de
leitura, o que permite admitir que estas duas operaes se desenvolvem simultaneamente.
No vamos aprofundar esta questo, porque a leitura constituiu apenas um pretexto para mos-
trar at que ponto os tipos de conhecimentos que podemos produzir so sempre conhecimentos
situados, fazendo parte de totalidades tericas, por vezes prticas, ticas, etc., que fazem com que
a confrontao dos resultados da pesquisa seja, muitas vezes, e mesmo na maioria das vezes, uma
confrontao de vises do mundo e de concepes de educao e no um confronto de resulta-
dos. Creio que nos confrontamos com um problema extremamente complexo, responsvel pelo
facto de os debates em Cincias da Educao no serem, muitas vezes, debates que ponham em
relao conhecimentos, de tal forma que um novo conhecimento infirme um outro, de modo pro-
gressivo. A problemtica da falsificao de Popper parece funcionar bastante mal no campo das
Cincias da Educao, onde se est mais prximo daquilo que Popper designa por ideologias, isto
, de conjuntos coerentes, que se podem opor a outros conjuntos tambm eles coerentes, mas
entre os quais no se pode cruzar as coerncias.
De resto, uma coisa que me choca que, sempre que se debate a educao, no h grande
diferena entre a forma como a debatem os investigadores e como a debatem os professores, os
educadores ou o homem da rua. Ao fim de algum tempo, damo-nos conta de que se argumenta,
de opinio em opinio, de viso do mundo em viso do mundo, e no opondo o conhecimento
ignorncia, os factos comprovados aos factos discutveis.
Esta situao no nos deve, no entanto, conduzir a retirar concluses demasiado pessimistas
sobre a investigao em educao. Ela constitui um indcio importante de um conjunto de proble-
mticas quase inevitveis e incontornveis pelas quais toda a pesquisa em educao no pode
deixar de passar. Vejamos algumas delas.

Da epistemologia da explicao epistemologia da implicao

A primeira problemtica que gostaria de assinalar uma consequncia do facto de em educa-

o no ser possvel falar em investigao sem nos referirmos a esse dispositivo de pesquisa que
constitudo pelo prprio investigador. A investigao em educao no se reduz questo dos
mtodos e exige um trabalho srio sobre a questo da implicao entendida no no sentido
estrito do comprometimento, isto , do desejo ou da vontade de produzir um determinado conhe-
cimento ou de defender determinada legitimidade, mas resultante do facto de em educao nos
envolvermos simultaneamente numa implicao a que alguns chamam libidinal (h o desejo de
educar, o desejo frente ao outro, que nos remi) numa implicao de tipo institucional (onde e
quando se faz a investigao, a partir de que perspectiva desenvolvida) e, evidentemente, numa
implicao nas prprias metodologias utilizadas.

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 A problemtica da implicao desenvolvida de uma forma particularmente aprofundada e
inovadora pelo etnopsiquiatra Georges Devereux. Ele mostra como em toda a investigao que se
desenvolve no domnio daquilo a que ele designa por cincia do comportamento, e que de uma
forma mais global abrange o domnio das cincias antropossociais, uma das funes desempenha-
das pelas metodologias5 (que integram desde a grelha de observao de aulas, passando pelo
inqurito por questionrio e respectivo tratamento estatstico) , precisamente, a de construir uma
aparelhagem que vai, ao mesmo tempo, proteger o investigador do transfert que o outro faz sobre
ele. O objecto observado no , de facto, apenas um objecto que se deixa observar ou que res-
ponde s questes, mas que ao responder a uma sondagem sobre o leo alimentar ou sobre as
senhas do metro responde perguntando-se antes de mais O que que ele quer que eu diga?, isto
, o objecto observado pode potencialmente interpelar o observador acerca do prprio processo
de observao. A resposta que ele d sempre uma interpretao da resposta esperada, o que faz
com que ele aceite essa resposta ou a conteste, razo pela qual ela no apenas a expresso de
uma opinio ou de uma interpretao.
Devereux chama a ateno para o facto de a metodologia utilizada num trabalho de investiga-
o, ao mesmo tempo que protege o investigador do transfert, ter sobretudo por funo proteg-
-lo do contra-transfert, isto , da forma como ele reage atravs de rejeies, aceitaes, satisfaes
ou angstias quando o objecto de investigao o interpela. Os instrumentos de investigao,
mesmo quando so de tipo quantitativo, vo de qualquer forma criar uma relao de distanciao
que o protege contra essa espcie de dupla relao que ele mantm com o objecto, seja ele um
animal ou um sujeito humano, em situao de aprendizagem. Ao mesmo tempo que se consti-
tuem num sistema de proteco, estes instrumentos so simultaneamente um sistema de deforma-
o da relao do investigador com o objecto educativo, isto , do transfert e contra-transfert que
se estabelece na relao entre dois sujeitos. Aniquila-se, portanto, o reconhecimento de que o
meu objecto um sujeito, um sujeito que me fala e a quem eu falo, algum que produz um
certo nmero de contra-reaces da minha parte e que reage frente a mim, isto , no fundo, ani-
quila-se aquilo que deveria ser analisado enquanto objecto da prtica educativa. tambm do
transfert e contra-transfert que eu me protejo quando utilizo uma aparelhagem metodolgica
fechada, tal como o psicanalista que, ao cortar a sesso ao final de 45 minutos, ou posicionando o
div de forma a no olhar para o paciente, cria um dispositivo de proteco do sujeito, limitando-
o num dado quadro material, temporal e econmico definido para a situao analtica. A implica-
o no , pois, exterior investigao, mas um dos seus elementos constitutivos que deve ser
trabalhado como tal.

5 Quer se trate da grelha com que observamos uma aula, do espelho transparente ou de um inqurito por questionrio
e respectivo tratamento estatstico, etc.

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Da epistemologia do olhar epistemologia da escuta

Um segundo aspecto que gostaria de focar o facto de, por definio, o objecto da investiga-
o em educao ser sempre um processo caracterizado pela sua temporalidade. Quer incida
numa aprendizagem, num percurso individual retirado de uma histria de vida ou das interaces
estabelecidas num grupo, o nosso objecto inscreve-se sempre numa ordem temporal. Esta tem-
poralidade permite-nos evidenciar estarmos perante um tipo de epistemologia que designarei com
o ttulo de epistemologia da escuta.
O que caracteriza a maior parte das metodologias utilizadas na cincia, nomeadamente as que
se inscrevem em modelos hipotticos-dedutivos ou em processos de verificao de sistemas de
hipteses, que elas se inscrevem num quadro espacial onde o domnio da situao pertence,
essencialmente, quele que est em posio de investigar, observar, inspeccionar. Vejamos um
exemplo simples: quando entro nesta sala e procuro tomar conhecimento dela, esta tomada de
conhecimento est totalmente minha disposio posso olhar o grupo que vocs constituem,
indo da direita para a esquerda, posso aproximar-me de vs para ver melhor um ou outro rosto,
afastar-me para ter uma viso panormica, posso fixar um entre vs, e depois um outro, numa
ordem que a ordem das minhas operaes de cognio e que constitui, de certa forma, o dispo-
sitivo de conhecimento que eu utilizo numa actividade de inspeco. Nesta relao de conheci-
mento, que se inscreve numa epistemologia do olhar, evidente que o sujeito aquele que olha,
sendo o objecto aquele que visto. H, de resto, belos textos de Sartre, no seu livro Ltre et le
Nant, sobre o problema do Voyeur (o mirone) e do Voyeur-vu (o mirone observado) que se
torna no objecto daquele que o v, naquilo a que Sartre chama nantisation, anulao.
Quando nos colocamos numa posio de escuta, envolvemo-nos na temporalidade dos fen-
menos, ou seja, envolvemo-nos na ordem do aparecimento e desenvolvimento dos fenmenos a
que nos tornmos sensveis. Trata-se de uma ordem que no produzida por aquele que escuta,
que ele no domina, de uma ordem irreversvel que o faz assistir ao desenvolvimento progressivo
de um conjunto de acontecimentos. Um exemplo simples permite-nos evidenciar as diferenas
entre a escuta e a observao. Podemos, por exemplo, escutar ou observar o desenvolvimento de
um beb. Na escuta no tanto o som que importante, mas mais a forma de nos relacionarmos
com a realidade. No a mesma coisa elaborar um dispositivo experimental com a inteno de,
por exemplo, inspeccionar a motricidade do beb ou de numa atitude de escuta o observar na
frescura contnua dos seus gestos, preso a uma temporalidade que no domino.
O que se passa na escuta pode ser evidenciado pela situao em que nos encontramos agora.
O sujeito sou eu, aquele que fala, enquanto que vocs, numa posio de escuta, se envolvem
numa relao de conhecimento e de investigao que no uma relao de um sujeito conhece-
dor perante um objecto conhecido, mas o encontro de dois sujeitos onde aquele que tem o dom-
nio sobre o aparecimento e o desenvolvimento dos fenmenos precisamente aquele que o

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objecto do conhecimento. Na relao analtica, na relao de entrevista, ou, de uma forma ainda
mais evidente, no encontro de dois indivduos, esta relao particularmente clara. No fundo, se
eu escuto, porque um outro fala e responsvel pelo aparecimento, pela emergncia de um
gesto, de um sentido, de uma significao, de uma palavra. Ao contrrio da observao cujo ideal
o espelho transparente que permite ver sem ser visto, a escuta no existe sem uma relao, sem
uma ligao entre dois sujeitos. Aquele que escuta tambm est presente na escuta e, mesmo
quando pode gravar um discurso e escut-lo no gravador, ele est sempre presente face a algum.
evidente que h uma diferena muito profunda, em termos epistemolgicos, entre o modelo
da epistemologia do olhar e por exemplo a anlise etnogrfica, que um procedimento dinmico,
sobretudo entre os etnometodlogos que procuram compreender como os outros produzem o
sentido, produzem as prticas e os gestos. A epistemologia do olhar vai procurar os seus instru-
mentos ao domnio das chamadas cincias positivas que se fundamentam na ideia de que o
objecto no reconhecido como sujeito.
Se nos interrogarmos sobre a especificidade da investigao em educao, entendida como
pesquisa que incide e construda numa relao com o sujeito, verificamos que uma reflexo em
torno daquilo que esboamos como sendo uma epistemologia da escuta fundamental para a
definio da sua diferena, para a distinguirmos dos modelos, mais clssicos, dos modelos da
observao.

Da epistemologia da objectividade epistemologia do sentido

O terceiro aspecto cuja importncia interessava realar est intimamente ligado noo de
situao. Seja qual for o objecto sobre o qual se trabalha uma operao cognitiva, a relao
me/filho, um processo de transformao de atitudes e de condutas no possvel aprend-lo
seno atravs destas coisas (utilizo deliberadamente este termo) que designamos por situaes. Se
me encontro perante um conjunto mais ou menos articulado de acontecimentos onde esto sujei-
tos e actores reagindo uns com os outros e que estabelecem interaces com elementos contex-
tuais, se uma situao educativa se desenvolve tanto no tempo como no espao e se, simultanea-
mente, o que a caracteriza o facto de ela no ser s o que se me d a mim a ouvir ou a ver, mas
tem tambm um sentido para aqueles que nela esto envolvidos, ento, o sentido da situao
um dos elementos que devo apreender para que eu prprio seja capaz de lhe dar sentido. No
posso, por exemplo, analisar uma formao profissional sem trabalhar ao mesmo tempo sobre o
sentido que esta formao tem para aqueles que se formam, para aqueles que os formam, para os
que os vo empregar ou para aqueles que financiam a formao. Embora possa no constituir o
meu objecto, este sentido um elemento fundamental da situao que estou a analisar. Tenho
sempre de completar ou de mediatizar a minha abordagem com as significaes que lhe do os

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actores e que devero ser apreendidas, pois elas so elementos constitutivos de todas as situaes
educativas, sejam elas complexas ou aparentemente mais simples. O objecto das Cincias da
Educao , com efeito, repleto de complexidade. Uma complexidade que no se confunde com
qualquer coisa de complicado, com qualquer coisa que, a curto ou mdio prazo, espero vir a des-
dobrar em elementos simples, mas uma complexidade radical, uma complexidade primeira, como
a descreve Edgar Morin e que irredutvel a todas as anlises parcelares que eu dela possa fazer.
O objecto das Cincias da Educao caracteriza-se, de facto, pela multidimensionalidade.
Embora com prudncia j que sempre possvel um retrocesso, pode admitir-se que as
Cincias da Educao, depois das tentativas de se definirem a partir das disciplinas, vivem hoje
uma situao que no de retorno, mas talvez de regresso ao que poderamos considerar como
uma fenomenologia entendida como uma tentativa de descrever o fenmeno educativo de uma
forma mais modesta, mas o mais rica possvel. Este regresso exprime-se atravs de um conjunto
de tendncias, dentre as quais procuraremos referenciar as que consideramos mais significativas.
A primeira a tendncia para o desenvolvimento e reconhecimento no campo das Cincias da
Educao dos trabalhos de Etnografia da Educao que, embora nunca estivessem estado ausen-
tes, eram considerados como derivados ou secundrios. A Sociologia da Educao inglesa ao reto-
mar os trabalhos da Escola de Chicago, bem como os trabalhos de Drouet e Sirota em Frana,
mostra que h uma tendncia para que o olhar etnogrfico ocupe uma posio central.
A segunda tendncia (embora admita que a importncia que lhe atribuo resulte mais da minha
evoluo e da minha implicao) a de que, depois de uma espcie de desvio por um objecti-
vismo que se queria positivo e eficaz, se assiste hoje a um regresso aos procedimentos clnicos.
Este regresso, que creio estar intimamente ligado com um importante fenmeno de centrao da
investigao no insucesso escolar ou nos problemas do desvio, faz com que se admita que as
zonas marginais do sistema educativo so capazes de esclarecer o que se passa no centro.
Finalmente, assiste-se actualmente ao reforo de uma tendncia para uma mudana do objecto
de investigao. Tm surgido, com efeito, um conjunto de trabalhos, no s em Frana como nos
EUA ou na Alemanha e suponho que em Portugal, que no incidem nem no macro nem no
microssistema, mas ao nvel do estabelecimento de ensino. Nestes trabalhos, o estabelecimento de
ensino no encarado apenas como um lugar onde se estabelecem interaces mais intensas
entre o meio e as prticas educativas, mas tambm como um espao de interaces onde se impli-
cam os diferentes actores: educadores, educandos, pais, etc. Trata-se de um fenmeno que traduz
um esforo de compreenso da complexidade, apreendida, de qualquer forma, na oposio com
o macrossocial (que foi durante muito tempo o objecto da Sociologia da Educao) e o microsso-
cial (durante muito tempo objecto da Psicologia da Educao). Este nvel intermedirio parece
constituir hoje um dos nveis privilegiados de anlise.
Os desafios destas mudanas metodolgicas e desta nova centrao do objecto de investigao
parecem ser centrais quer nos estudos etnogrficos quer naqueles que tomam a escola como

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objecto de investigao, na medida em que, em ltima anlise, eles incidem sobre o espao onde
se constri o sujeito na articulao entre o sujeito individual e o sujeito social. Penso mesmo que
se um dia as Cincias da Educao produzissem um conhecimento fundamental (no sentido cls-
sico do termo), seria pelo facto de elas constiturem o lugar onde, de uma forma mais visvel, se
procura articular aquilo que estava separado. Actualmente as Cincias da Educao procuram,
com efeito, articular o campo da Sociologia com o campo da Psicologia. O primeiro tinha, eviden-
temente, concepes psicolgicas implcitas, mas ignorava que fazia do sujeito psicolgico um
sujeito cego que repetia e reproduzia habitus de que no tinha conscincia. O segundo, de qual-
quer forma, sem reconhecer a autonomia do social, encarava-o como um simples produto das
interaces entre os sujeitos.
Creio que, no campo das Cincias da Educao, se constri hoje a articulao entre o social e
o psicolgico6 atravs da apreenso de trajectrias simultaneamente individuais e colectivas, enca-
radas simultaneamente como uma histria colectiva e como uma histria individual. E nesta arti-
culao entre o individual e colectivo que se colocam os desafios mais importantes s cincias
sociais e humanas.

6 Realce-se que j Castoriadis e Gilbert Durand, entre outros, trabalharam sobre o smbolo e o imaginrio social.

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