La educacin es hija del tiempo

Basta con cambiar una palabra del texto de Francis Bacon para obtener el ttulo de este editorial,
que introduce el nmero especial publicado con motivo del vigsimo aniversario de Cadmo. Nos ha
parecido que era til, precisamente porque han pasado muchos aos, ofrecer a los lectores un ndice
completo de la revista, que incluyera, adems de la lista de contribuciones, tambin pasajes y
palabras clave, en italiano e ingls.
Mas volvamos al ttulo que encabeza esta pgina. Bacon, en el Novum organon (CCLXXXIV),
escriba veritas autem temporis filia dicitur, o sea, que la verdad es hija del tiempo. Cul es el nexo
que une educacin y verdad? Basta con aadir otro par de palabras a la cita para entenderlo: la
verdad es hija del tiempo, no de la autoridad. La autoridad a la que se refera Bacon era la de las
fuentes antiguas, en la que se basaba la ciencia medieval. Haba que superar esa filiacin en favor
de una adquisicin de conocimiento (veritas) que se realizara gradualmente a travs de la
investigacin (temporis filia). Sostener que la verdad es hija del tiempo equivale, pues, a rechazar
una nocin arcaica, aunque arraigada (authoritatis), del conocimiento.
Cabe preguntarse si la educacin, que forma parte de ese conocimiento que, para Bacon, constitua
la veritas, se ha emancipado de la autoridad para afirmar, a su vez, que es hija del tiempo. Una
primera respuesta a bote pronto podra ser positiva. La educacin, como el resto de ciencias que
estudian las manifestaciones del comportamiento individual y social de las personas, emprendi, a
comienzos del S. XVIII, un camino hacia el conocimiento que evoca la tradicin de las ciencias
experimentales, que comenz a finales de la mitad del segundo milenio en el mbito de las ciencias
que tenan que ver con la philosophia naturalis. Ya en el S. XIX, pero con una progresin creciente
en el S. XX, ciencias como la psicologa, la sociologa o la antropologa fueron adquiriendo la
relevancia que hoy se les reconoce. Lo mismo vale para la educacin, aunque en su camino se han
cruzado, en mayor o menor medida, por un lado, la asimilacin o la supeditacin de muchas
propuestas educativas a principios morales (a veces mimetizados con frmulas naturalistas) y por
otro, la estabilidad de inferencias debidas a la propagacin de las experiencias educativas y del
sentido comn que semejantes inferencias han alimentado.
Durante el S. XX se han multiplicado los estudios y las investigaciones que, directa o
indirectamente, sealan la pertenencia de la educacin al conjunto de las ciencias experimentales.
Eso se puede afirmar tanto en referencia al empeo mostrado por expertos concretos como de
grupos organizados, y, a veces, de organizaciones de tamao relevante. Los congresos peridicos de
algunas sociedades cientficas que persiguen el objetivo de contribuir al progreso del conocimiento
educativo renen a muchos miles de investigadores. Los programas de esos encuentros tienen el
tamao de un listn telefnico (desde luego, me refiero a la poca en que aquellos enormes
repertorios constituan una referencia perceptiva comn, antes de ser sustituidos por archivos
digitales consultables a distancia). A las organizaciones de investigacin que operaban a nivel
nacional se han sumado otras de carcter internacional, que en muchos casos han demostrado que
pueden orientar el debate sobre los problemas de la educacin. Se han creado archivos imponentes,
que permiten conocer el estado de la cuestin de ciertos aspectos de la actividad educativa gracias a
soluciones cada vez ms eficientes para la comunicacin en red. Se publican en el mundo enteras
bibliotecas de obras sobre educacin. Adase a los libros un nmero enorme de publicaciones
peridicas que, como en otros campos del saber, se han asumido la responsabilidad de comunicar
inmediatamente los resultados de la investigacin.
La relevancia que ha adquirido la investigacin en materia educativa podra conducir a conclusiones
optimistas difciles de justificar si se considera que en muchos pases (sobre todo en los
industrializados), donde ms fuerte ha sido el compromiso por el desarrollo de la investigacin
educativa, se estn manifestando desde hace ya algunas dcadas problemas nuevos e imprevistos,
que en varios casos adoptan la forma de tendencias regresivas (es el caso del dominio de
competencias simblicas, como son las alfabticas). Si procediramos por asociaciones lineales
deberamos concluir que hay una concomitancia de la variacin de la crisis de la educacin y el
desarrollo de la investigacin. Se podra incluso demostrar, con alguna induccin estadstica, que el
nivel del aprendizaje en las escuelas disminuye a medida que crece el nmero de investigadores. Se
trata, como es evidente, de paradojas. Pero las paradojas no son afirmaciones sin sentido, a las que
no se deba intentar ofrecer una interpretacin. Quisiera proponer una: que la cultura de la educacin
ha adquirido el instrumental de las ciencias experimentales, pero sin asimilar del todo el
fundamento en el que se basa la aportacin que pueden brindar al conocimiento. Demasiados
investigadores persiguen ideas acerca de la educacin que son hijas de la autoridad, y
fundamentalmente extraas al tiempo.
La investigacin educativa (pero no solo) ha tomado de la afirmacin de Bacon solo parte de las
implicaciones que contiene. Est claro que los fenmenos de la educacin deben ser considerados
tal y como se presentan en la realidad actual, pero ello no significa que tambin las interpretaciones
hayan de ser tomadas en la mismsima dimensin temporal limitada. En todo caso, lo cierto sera lo
contrario: el presente, en la educacin y en general en las ciencias humanas, es solo un artificio
discursivo que sirve para poner en contacto lo que fue con lo que ser. En otras palabras, el tiempo
es un continuo, que podemos interrumpir para fines concretos (como detenemos un cronmetro para
registrar una medida parcial) sin que, por ello, se pueda interrumpir la interaccin entre el enorme
nmero de variables que concurre para determinar las caractersticas de la educacin. Son las
interacciones las que hacen que sea nica cada situacin educativa, y requieren que se investiguen
tal y como se presentan (en el eje sincrnico), y como se han constituido (en el eje diacrnico). La
conciencia de la necesidad de relacionar los fenmenos a la variacin del tiempo en que se
encuentran se halla ya en las obras de los grandes intrpretes de la educacin. Me limito a citar dos:
Quintiliano y Comenio. Quintiliano tena experiencia de las condiciones educativas prevalecientes
en varios estratos de la poblacin romana y sacaba la conclusin de que la educacin poda actuar
en positivo, constituyendo las condiciones para un crecimiento de la comprensin de lo real y de la
autonoma del comportamiento, pero tambin en negativo, favoreciendo costumbres (sobre todo en
los jvenes de condicin acomodada) que iban en la direccin opuesta. Comenio observaba que a
las muchas dificultades que se manifestaban en el aprendizaje se responda con expedientes, o
digamos, con remedios sintomticos, pero sin afrontar el nudo de las cuestiones: tambin aquellos
que se haban ocupado de la investigacin (vestigare aggressi sunt), haban obtenido resultados
diversos, segn el modo como se haban propuesto de adquirir nueva capacidad de ejercer la
educacin (ut dispari ausu, ita profectu dispari). Cuando Quintiliano (en la Institutio oratoria) o
Comenio (en la Didactica magna) formulaban estas consideraciones no podan expresar mejor el
rechazo de la autoridad. Tenemos que preguntarnos por qu ocurre lo contrario hoy, por qu la
autoridad ha vuelto a afirmarse y por qu el tiempo no constituye la referencia prioritaria en las
interpretaciones educativas.
Quintiliano y Comenio (y, como ellos, todos los que en la historia de la educacin no se han
limitado a rematar modelos semielaborados, plagados de sentido comn) demostraron que la
educacin progresa cuando es expresin de un pensamiento creativo. Su rechazo de la autoridad se
reconoce en el modo no tortuoso de sealar caminos que, mirando al presente, tienen como
perspectiva el futuro. Pero Quintiliano y Comenio ejemplifican tambin una condicin de
autonoma al interpretar la educacin como algo cada vez ms lejano de las condiciones reales en
las que se ejerce en las sociedades contemporneas. A lo largo del S. XX la educacin se ha ido
imponiendo como uno de los principales sectores de gasto en los presupuestos de los pases
industrializados, lo que ha determinado que sobre ella se volcara la atencin interesada de quienes,
sin ser capaces de elaborar proyectos especficamente educativos, se han propuesto constreir la
organizacin de las escuelas tomando como modelos aquellos que, entre tanto, se haban ido
consolidando en las actividades econmicas. En las ltimas dcadas del siglo el inters por la
actividad en las escuelas no se ha limitado a tomar en consideracin el costo de los sistemas
educativos en los presupuestos de los Estados, sino que se ha alimentado debido a que se ha
constatado que las escuelas se haban convertido en un mercado al que corresponda un capacidad
de gasto creciente. As pues, a la prdida de autonoma se ha sumado el hecho de que se consideran
las instituciones educativas como centros de consumo que deben estar subyugados a las reglas del
mercado.
La evolucin de los sistemas educativos est marcada, por tanto, por una expresin cada vez ms
limitada de pensamiento creativo y una dependencia cada vez ms notable, sea en los modelos
operativos, sea en el instrumental didctico, de las actividades econmicas, que han acabado
constituyendo trminos de referencia incluso en lo referente a la investigacin. No es una
casualidad que desde hace un cuarto de siglo aproximadamente una organizacin cuyo fin explcito
es el desarrollo econmico (me refiero, por supuesto, a la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico, OCDE) haya ocupado una posicin de absoluta preeminencia a la hora de
orientar y de realizar la investigacin educativa. Pese a que se incluyen variables de tipo cultural en
las investigaciones que son objeto de los estudios que promueve esta organizacin, se considera la
educacin como uno de los factores de desarrollo productivo. Se hace referencia a la capacidad de
comprender la lectura, pero con segundas intenciones ya que esta capacidad es digna de aprecio no
porque enriquezca el perfil de quien la posee sino porque aumenta la posibilidad de usarla en los
sistemas productivos. Lo mismo se puede decir de la matemtica, de las ciencias y de otras
variables que los estudios peridicos de la OCDE toman como objeto de estudio.
Debo decir que nada tengo contra los registros peridicos del tipo que lleva a cabo la OCDE. Basta
con que dejen claros sus fines, y que no se pretenda sacar de esos datos ideas que no pueden
contener. Lo que sostengo es que ese tipo de trabajos presenta implicaciones sobre las que conviene
reflexionar, puesto que podran ser el punto de partida de inferencias indebidas, y tambin que se ha
acabado imponiendo, hegemnico, un cierto modo de promover y realizar la investigacin. Los
informes que dedica la OCDE a cuestiones educativas no son distintos, ni siquiera perceptivamente,
de los que se refieren a otros aspectos de la vida social. Estn igualmente plagados de tablas y
grficos, que ilustran los resultados de elaboraciones estadsticas refinadsimas, pero en el fondo
pobres de interpretaciones educativas. Puedo constatar que la capacidad de comprender el texto
escrito presenta seales siniestras de regresin, pero no se me dan elementos que me ayuden a
interpretar el fenmeno. Que ese fenmeno sea consistente lo ve todo el mundo, y est bien que se
describa con precisin a travs de estudios especficos que se concentren precisamente en ello. Pero
cmo explicarlo?
Siempre y cuando nos detengamos ante un fenmeno que se explica gracias al concurso de muchas
variables que se pueden referir a condiciones pasadas y presentes no solo de la educacin, sino ms
ampliamente a la vida social, sin atreverse a ofrecer interpretaciones originales, se acepta, aun sin
ser conscientes de ello, que la autoridad prevalece sobre el tiempo. Est claro que no se tratar de la
autoridad (auctoritas) que constitua una referencia demostrativa para la ciencia medieval, pero el
camino que conduce a su aceptacin en sustancia no difiere: se pierde la inteligencia del contexto en
el que se halla el origen de un determinado desarrollo del pensamiento. En otras palabras, el
principio en el que se basa la autoridad ya de por s prescinde del tiempo, pues subsiste solo en
ausencia de las contradicciones que comportan sin remedio las actividades que se desarrollan en el
tiempo.
No hay duda de que confiarse al principio de autoridad es tranquilizador, mientras que brota el ansia
(y resulta mucho ms difcil) cuando se reconoce que la educacin es hija del tiempo. En el camino
que emprendi la investigacin sobre educacin en la segunda mitad del S. XVIII el compromiso en
las interpretaciones fue evidente sobre todo en las fases de inicio de los distintos campos de
investigacin. Fueron las fases en las que se definieron las hiptesis generales y se les dio
continuidad a travs de la observacin de los fenmenos, o experimentos destinados a producirlos.
Pero, sobre todo, en esas fases comenz la definicin de una metodologa que se ha revelado muy
til para asegurar la fiabilidad de los procedimientos, siempre con la condicin de que siguiera
manifestndose la misma creatividad interpretativa de la que haba nacido una determinada una
lnea de investigacin. Cuando la metodologa acaba prevaleciendo sobre la definicin de un
problema y sobre la interpretacin de los datos, se da pie a la afirmacin de un nuevo principio de
autoridad. Asistimos a una paradoja: la investigacin debera reconocer la relacin que une el
tiempo y la educacin, pero la metodologa puede devolver el conocimiento educativo a un estado
precientfico negando su carcter potencialmente contradictorio. La gran cantidad de contribuciones
que se han presentado en los congresos de las sociedades cientficas o que se han propuesto para la
publicacin metodolgicamente son cada vez ms densos; no es as en cuanto a la originalidad en la
definicin de los problemas y en la interpretacin de los resultados de las investigaciones. La
tendencia a ese predominio de la metodologa se ha visto reforzada al difundirse los procedimientos
automatizados para la archivo y el tratamiento de datos. Hasta no hace muchos decenios, la
recogida y el tratamiento de datos de la investigacin requera que se realizaran un nmero enorme
de operaciones que, aun no siendo difciles en s, comportaban un empeo repetitivo que, a veces,
resultaba extenuante. Hoy la elaboracin de datos ya no es un problema. O mejor, no lo es si se sabe
qu se est haciendo y por qu se hace: constituye un problema si se reduce a una pura exhibicin
de fastuosidad metodolgica y de potencial de clculo sin provecho real en el plano interpretativo.
Las reflexiones que acabo de exponer nacen del deseo de extraer de los veinte aos de experiencia
de Cadmo elementos para comprender cunto y cmo ha cambiado la investigacin educativa.
Afirmar hoy que la educacin es hija del tiempo no se justifica, desde luego, solo con la experiencia
de la publicacin de una revista, puesto que ya se haba llegado a esa conclusin mucho antes que
comenzara la publicacin de Cadmo. Pero haber podido comprobar desde un punto de vista
especfico, si bien modesto, la relacin entre el tiempo y la educacin ha ofrecido una ocasin ms
para rechazar la insidia de un principio de autoridad que hay que seguir combatiendo si el fin
perseguido es el progreso del conocimiento.