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HISTORIOGRAFIA, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E ENSINO DE

HISTRIA

Crislane Barbosa de Azevedo


Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
E-mail: crislaneazevedo@yahoo.com.br

Maria Ins Sucupira Stamatto


Doutora em Histria pela Universit Sorbonne - Paris III.
Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
E-mail: inescdd@digizap.com.br

RESUMO

Neste trabalho, caracterizamos diferentes teorias pedaggicas e historiogrficas e relacionamos


estas ao ensino de Histria voltado para os quatro ltimos anos do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Assim, no primeiro momento, refletimos acerca das relaes entre ensino de Histria e
diferentes correntes pedaggicas. Em seguida, analisamos a influncia da historiografia sobre o
ensino escolar de Histria e, ao final, apresentamos o direcionamento presente nas atuais
discusses acadmicas e propostas curriculares nacionais acerca das relaes entre teorias
historiogrficas e pedaggicas e a Historia ensinada. Metodologicamente, realizamos estudo
bibliogrfico. Partimos da premissa de que o conhecimento sobre a docncia em Histria e o
processo ensino-aprendizagem de tal disciplina escolar altera-se a partir do quadro terico-
metodolgico adotado. O professor ao dominar diferentes concepes pedaggicas e histricas
pode melhor definir e decidir sobre o tipo de conhecimento que levar para a sala de aula
atendendo s especificidades do pblico escolar com o qual trabalha.

Palavras-Chave: Ensino de Histria. Historiografia. Teorias Pedaggicas. Educao Bsica.


Processo ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

Here we have characterized different historiographical and pedagogical theories and relate these
to the teaching of history back to the last four years of Primary and Secondary Education. Thus
for the first time, we reflect on the relationships between teaching history and different
pedagogical. We then analyzed the influence of historiography on the school history and in the
end, we present the guidance from current academic debates and proposed national curriculum
theories about the relationship between historiography and history teaching and taught.
Methodologically, we made a bibliographical study. Our premise is that knowledge about
teaching in history and the teaching-learning process of school discipline such changes to the
theoretical and methodological framework adopted. The teacher to dominate different
pedagogical concepts and historical can better define and decide on the type of knowledge that
will lead to classroom meeting the specific needs of the public school with which he works.

Revista Metfora Educacional (ISSN 1809-2705) verso on-line, n. 9, dez./2010


http://www.valdeci.bio.br/revista.html
E-mail: rev_metafora_educacional@hotmail.com
AZEVEDO; STAMATTO (2010). Historiografia, processo ensino-aprendizagem...

Keywords: Teaching of History. Historiography. Theories pedagogical. Basic Education.


Teaching-learning process.

Ao pensarmos no ensino de Histria, somos levados de pronto a refletir sobre os


objetivos da matria, o papel do professor e do aluno, as estratgias mais adequadas ao processo
ensino-aprendizagem bem como as possibilidades avaliativas em sala de aula. Por meio da
verificao da trajetria do ensino de Histria no Brasil, percebemos inmeras mudanas e
permanncias acerca de tais aspectos, o que nos remete a diferentes perspectivas tericas tanto
em relao produo historiogrfica quanto na rea da Pedagogia.
Diante do exposto, caracterizamos diferentes tendncias pedaggicas e historiogrficas e 71
refletimos acerca do ensino de Histria organizado a partir da influncia das diferentes
abordagens apresentadas1. Neste artigo de carter propositivo e analtico, partimos da premissa
de que o conhecimento sobre o ensino de Histria a partir de variadas concepes tericas
proporciona a compreenso dos significados e das possibilidades de objetivos a serem atingidos
em sala de aula e assim melhoria do processo ensino-aprendizagem da Histria no Brasil. A
partir de tais conhecimentos e premissa, demonstramos a importncia das teorias para o ensino
escolar bem como as mudanas acarretadas no ensino de Histria em decorrncia das opes
tericas do docente.
No momento de institucionalizao da histria como disciplina escolar obrigatria no
Brasil do sculo XIX, o ensino era ministrado em liceus e ateneus provinciais assim como por
instituies privadas e era voltado para a formao dos setores de elite da sociedade. A Histria
no sculo XIX integrava o currculo denominado de humanismo clssico caracterizado pelo
estudo das lnguas, com destaque para o latim e considerava os textos da literatura clssica da
Antiguidade como modelo e padro cultural.
Na gnese da obrigatoriedade do ensino de Histria, a partir de 1838, no ensino
secundrio, em termos metodolgicos, ensino e aprendizagem eram tidos como processos
separados, correspondendo o primeiro ao professor, identificado por prelees; e o segundo, ao
aluno, marcado pela memorizao. Neste ensino tradicional de Histria, caracterizado por
mtodos mneumnicos, por exerccios questes-resposta, a avaliao da aprendizagem era feita
tambm de forma tradicional, atravs de questionrios, arguies orais e provas escritas
realizadas no final do processo, avaliando, portanto, apenas o resultado final.
No prprio sculo XIX, crticas a essa forma de conduo do processo metodolgico
fizeram-se presentes, pautadas nas discusses sobre a chamada pedagogia moderna e os mtodos
ativos. Em Histria, especificamente, podemos citar Jonathas Serrano, professor da Escola
Normal do Rio de Janeiro, com suas reflexes sobre o ensino, marcadas tambm, obviamente,
pelos referenciais terico-metodolgicos da Histria no perodo.
As discusses e as crticas iniciadas no sculo XIX atravessaram todo o sculo XX, mas o
ensino de modo geral e o de Histria especificamente, seguiu marcado pelo tradicional. Apesar
das permanncias que lembravam o ensino do sculo anterior, marcado pela monumentalidade
dos feitos atribudos a heris nacionais e um ensino tradicional sem espao para discusses,
reflexes, promoo da autonomia do pensamento, no final da segunda metade do sculo XX
novas discusses e mudanas nos pressupostos terico-metodolgicos da histria e da educao
contriburam para a construo de propostas didticas e curriculares marcadas por diferentes
concepes de ensino, aprendizagem e avaliao.

1
Neste texto, utilizamos os termos tendncias, correntes, abordagens, perspectiva terica no mesmo significado.
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RELAES ENTRE ENSINO DE HISTRIA E A PEDAGOGIA

Aspectos de diferentes reas do conhecimento como a Psicologia, a Filosofia, a Biologia


e a Informtica, por exemplo, contriburam para a constituio da Pedagogia como cincia. Em
decorrncia desse fato, utiliza-se, em muitas ocasies de nomenclatura de outras reas ou cria
termos para contedos estudados por outras disciplinas. Tal situao acarreta, s vezes,
confuses em relao, por exemplo, aos termos usados nas referncias das teorias pedaggicas.
Para efeitos de anlise e caracterizao do ensino de Histria a partir de diferentes
correntes de pensamento pedaggico, tomamos por base a classificao apresentada por Stamatto
(2007) quando analisa livros didticos. A autora agrupa diferentes teorias pedaggicas em quatro 72
conjuntos de perspectivas: Transmisso de contedos, Formao reflexiva, Construo
ativa e Estratgia especfica. Dessa organizao, adotamos as trs primeiras perspectivas, por
consider-las principais para efeitos dos objetivos deste artigo2.
As abordagens pedaggicas agrupadas sob a denominao de Transmisso de
contedos estabelecem como nfase para a aprendizagem a recuperao e memorizao de
informaes. Ensinar significa transmitir conhecimentos em uma variedade de formas e meios,
inclusive, atravs de diferentes linguagens e novas tecnologias. Podemos ainda considerar no
grupo da Transmisso de contedos, as abordagens voltadas para procedimentos e atitudes, alm
da apreenso conceitual. Assim, referimo-nos tanto a pedagogia chamada de Pedagogia
Tradicional como a Pedagogia Tecnicista e a Pedagogia por Competncias. Para estas, os
sujeitos aprendem por meio de informaes sistematizadas, memorizando e repetindo exerccios,
textos ou comportamentos e procedimentos.
O uso de diferentes linguagens, tecnologias e mesmo memorizao est presente em
diversas abordagens pedaggicas. No entanto, para aquelas integrantes do grupo da Transmisso
de contedos, o processo de ensino-aprendizagem ocorre apenas quando de fato se transmite o
conhecimento, j produzido e acumulado por outros, para o aluno, sendo que os contedos
memorizados (Tradicional), os meios (Tecnicismo) ou as atitudes dos alunos e dos professores
(Competncias) para isto so determinantes.
Tais pressupostos, se presentes na disciplina Histria, marcam um processo de ensino-
aprendizagem onde o contedo histrico veiculado principalmente pelo texto-base ou pelo
discurso do professor, tornando-se o objetivo principal do ensino a recuperao de informaes e
a memorizao. O exerccio Responda, com variantes como: citar, preencher lacunas, escrever
nomes, copiar informaes do texto, entre outras, torna-se o eixo central das atividades.
A perspectiva pedaggica tecnicista apresenta relao com is princpios da psicologia
behaviorista. A partir deles, o professor visto como gerador de comportamentos, ao reforar os
desejveis e ignorar os indesejveis. O desenvolvimento ocorre por meio de condicionamentos e
repeties. A aprendizagem consiste em uma reao a estmulos externos. No Brasil, em meados
do sculo XX, tal perspectiva ficou conhecida como Tecnicismo, instalado via normatizao
pelas reformas de 1968 e 19713. Sistematizado pelos governos militares respondia aos anseios do
projeto de desenvolvimento e segurana nacional de vrios setores sociais daquele momento.

2
Diferente da presente anlise dedicada ao ensino de Histria para os ltimos anos do Nvel Fundamental e Mdio
de ensino, o estudo de Stamatto (2007) refere-se s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Contudo, o
trabalho da autora contribuiu para a anlise presente neste artigo no que se refere organizao terica apresentada
acerca das teorias pedaggicas.
3
Leis 5540/68 e 5692/71. A primeira responsvel pela reforma do ensino superior e que ficou conhecida como a
reforma universitria. A segunda, responsvel pela reforma de 1. e 2 graus.
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De acordo com o tecnicismo, o discurso do professor e o exerccio da cpia eram


insuficientes para a aprendizagem, a causa de fracassos escolares estava no recurso mal
escolhido e utilizado. Da deriva a importncia atribuda aos meios no ensino, a exemplo, das
tecnologias e das diferentes linguagens. Aliada a esta concepo estava a valorizao da
objetividade dos comportamentos observveis, em detrimento de qualquer subjetividade
vinculada didtica, ou seja, exclua-se a reflexo e a crtica das disciplinas escolares. Para o
ensino de Histria, as consequncias foram drsticas e a maior delas, foi a descaracterizao da
disciplina na formao docente pela introduo das licenciaturas curtas e dos Estudos Sociais. As
atividades escolares, em decorrncia disso, passavam a ser marcadas pela simplificao e
segmentao, enfatizando-se os exerccios do tipo de respostas objetivas. Nessa perspectiva, na
avaliao escolar presta-se mais ateno aos resultados da aprendizagem do que as interaes 73
que ocorrem no decorrer do processo ensino-aprendizagem.
Jussara Hoffman (2000) ao apresentar alertas em relao avaliao de aprendizagens
significativas no ensino de Cincias, Geografia e Histria, registra o perigo de um processo de
avaliao descontextualizado ocorrido em geral a partir de uma metodologia de ensino
tradicional onde s possvel avaliar uma suposta aprendizagem atravs de, por exemplo,
exerccios e questionrios prontos e aplicados de forma padronizada em vrias turmas.
Esse grupo de abordagens pedaggicas tradicionais tem apresentado um processo de
renovao desde o final do sculo XX por meio da proposta de trabalho baseada no conceito de
competncia. O modelo das competncias emergiu em meio a discusses e aes acerca da
sociedade liberal e integrou o processo das ltimas reformas educacionais brasileiras. Ao analisar
o conceito de competncias e a constituio da chamada pedagogia das competncias, cuja
origem, na Franca, remonta ao ensino tcnico, Ramos (2001, p. 221) afirma que ao invs de se
partir de um conjunto de contedos disciplinares acerca de conhecimentos considerados mais
importantes, parte-se de situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas na medida das
necessidades requeridas por essas situaes. Os defensores da pedagogia das competncias
partem do pressuposto de que as mudanas na sociedade atual, principalmente, no campo
econmico, exigem a construo de um sujeito novo, capaz no apenas de conviver com tais
mudanas, mas, principalmente, retirar delas o melhor proveito. Na rea de Histria, a nfase na
ao do processo ensino-aprendizagem retorna ao docente e com isso, igualmente a
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar, desconsiderando-se diferentes variveis, como
condies de infra-estrutura, de polticas salariais, de formao profissional, entre outras.
O grupo terico denominado Formao reflexiva, por sua vez, pressupe a reflexo
crtica e a conscientizao poltica como elementos imprescindveis para a aprendizagem e a
formao do indivduo para uma sociedade multicultural. Como registra Stamatto (2007),
facultativa e mesmo presente em outras abordagens, para o conjunto da Formao reflexiva
compreende-se que sem reflexo crtica no possvel aprendizagem.
A reflexo crtica foi constantemente eleita por diferentes teorias educacionais como um
princpio fundador. Dessa maneira, reunimos aqui sob a denominao de Formao reflexiva
desde aquelas identificadas com a Pedagogia Libertadora e a Crtico-social dos contedos,
como as mais recentes Teorias do currculo, para as quais o currculo uma questo de
identidade e poder (SILVA, 2004). Dessa forma, aprender um aspecto constitutivo da
identidade de cada um e ensinar formar.
No Brasil, as primeiras experincias, nessa orientao, datam do incio do sculo XX.
Ideias da Pedagogia Libertria difundiram-se pelas chamadas Escolas Modernas, do educador
espanhol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) fundadas por anarquistas ou membros de
sindicatos. A Escola Moderna pode ser considerada um movimento pedaggico do incio do
sculo XX. Foi inaugurado, primeiramente, em 1901 na cidade de Barcelona. No Brasil, Escolas
Modernas foram criadas entre os anos de 1909 e 1920, principalmente, em So Paulo e no Rio de
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Janeiro. Os anarquistas sempre se preocuparam com a educao. Contudo, contrrios ao que


consideravam autoritrio nas relaes pedaggicas do modelo educacional tradicional, buscaram
desenvolver uma proposta educativa oposta ao que propunham o Estado e a Igreja. A nova
perspectiva seria baseada na liberdade e na igualdade. Tais experincias fruto do movimento
operrio foram logo fechadas pela represso.
Na dcada de 1950 outras experincias, nesse sentido, ocorreram atravs de movimento
sociais e daqueles conhecidos como movimentos de cultura popular. Intensificaram-se na dcada
de 1960, sendo a experincia mais conhecida a que originou a Pedagogia Libertadora de Paulo
Freire. No ensino de Histria a contribuio desta foi evidente. A busca era pela formao de um
pensar crtico, priorizando a formao poltica e no o acmulo de conhecimentos sistematizados
no processo ensino-aprendizagem, visando formao cidad. As atividades deviam 74
caracterizar-se pelos questionamentos e discusses que promovessem a participao dos alunos
de forma transformadora da realidade e, por isso, deviam partir dos conhecimentos prvios dos
estudantes.
O ensino de histria, em tal perspectiva, em dcadas posteriores, consolidou-se em
prticas voltadas para temas geradores, normalmente partindo de situaes do presente para
relacionar com situaes do passado, sem a preocupao de seguir os contedos tradicionalmente
vistos na disciplina. Fato que acarretou crticas a tal abordagem, por considerar, a falta de acesso
aos saberes sistematizados, um empecilho para a ao transformadora da sociedade.
Nesse conjunto de abordagens, insere-se tambm, a Pedagogia Crtico-Social dos
contedos. Sistematizada no Brasil a partir dos anos de 1970, tem como pressuposto principal a
escola como a instituio responsvel pela socializao da cultura, visando democratizao dos
conhecimentos sistematizados pela humanidade em seu processo histrico. Em tal perspectiva o
professor considerado um mediador entre o aluno e o meio a partir dos contedos. No basta
que estes sejam ensinados, preciso que se relacionem e sejam trabalhados a partir de uma
metodologia que favorea a correspondncia entre eles e os interesses do aluno. Considera-se
que o aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais ensinados pelo professor, medida
que os assimila ativamente, apoiando-os em uma estrutura cognitiva j existente. Em outras
palavras, busca-se promover a interao entre contedos e realidades sociais. As crticas feitas a
tal perspectiva pedaggica apontam para o que seria seu carter diretivo, embora seja o aluno co-
participante ativo do processo. Diante disso, Libneo afirma que:

Haver sempre objees de que estas consideraes levam a posturas


antidemocrticas, ao autoritarismo, centralizao no papel do professor e
submisso do aluno. Mas o que ser mais democrtico: excluir toda forma de
direo, deixar tudo livre expresso, criar um clima amigvel para alimentar
boas relaes, ou garantir aos alunos a aquisio de contedos, a anlise de
modelos sociais que vo lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos?
(LIBNEO, 2002, p. 43-44).

O processo ensino-aprendizagem da Histria vinculado a esta abordagem, contempla os


contedos tradicionalmente ensinados, mas busca apresentar propostas desafiadoras e
questionadoras que desenvolvam a capacidade de raciocnio e de argumentao do aluno.
Valoriza-se a ao, a reflexo e a tomada de conscincia. Crticas existiram sobre tal abordagem,
em decorrncia do fato de que, em alguns casos, o que aconteceu foi a substituio de verdades
consagradas por outras novas, voltando-se a antigas prticas didticas, tais como: questionrios,
que apesar de crticos, mantinham a forma de perguntas e respostas.

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Assim como o conjunto da Transmisso de Contedos, o grupo da Formao Reflexiva


passou por um processo de renovao no final do sculo XX, especificamente, por meio das
chamadas Teorias crticas do currculo que visam educao para a participao em uma
sociedade multicultural. Ao examinar modelos sociais e educacionais vigentes a partir da dcada
de 1960, pesquisadores relacionam tais modelos promoo de desigualdades sociais. Dessa
maneira, debruaram-se sobre o currculo escolar a fim de perceber sua forma de constituio e,
principalmente, seus efeitos. A concluso a que se chegou foi a de que a escola, por meio do seu
currculo, divulga um determinado modelo de sociedade, de acordo com o qual os sujeitos
devem se moldar. Dessa maneira, discrimina-se, pois em decorrncia dos instrumentos seletivos
utilizados, promove-se a excluso dos alunos mais pobres que passam a integrar os ndices de
evaso escolar. 75
Hoje, as teorias crticas do currculo apontam as discusses para a relao entre currculo
e poder. A identificao da conexo entre estrutura econmica e reproduo dos recursos
simblicos e a reflexo terica que toma por base tambm o conceito de hegemonia, parte do
princpio de que o currculo consiste em um campo de resistncia. Assim, para que ele seja
compreendido e transformado preciso ser questionado acerca das relaes que mantm com o
poder, a fim de que seja descortinado o tipo de conhecimento e sociedade a que visa formar e por
quais meios busca garantir o consenso e a hegemonia. Diante disso e em tal perspectiva, o
processo de ensino-aprendizagem volta-se para aes coletivas, partindo da realidade social dos
alunos e do desenvolvimento de habilidades voltadas para a ampliao do pensamento crtico e
participativo. Significa entender a aprendizagem como um processo educador, formador da
personalidade do indivduo.
Decorrente do exposto, para o processo ensino-aprendizagem da Histria,
especificamente, aparece a preocupao com os sujeitos histricos, individual ou coletivo, cujas
aes fazem histria. Os alunos so sujeitos e constroem a histria de seu grupo e sociedade. As
prticas didticas buscam problematizar a relao passado-presente e, em geral, tomam a
realidade do aluno como ponto de partida. Nos anos iniciais de escolarizao, por exemplo, a
histria parte da histria de vida dos discentes, para ento resgatar a memria familiar, da
comunidade ou municpio com possibilidades do aluno reconhecer os elementos que
contriburam para a formao da sua identidade social.
O grupo de abordagens denominado de Construo Ativa valoriza a participao ativa
do aluno, a autonomia do professor, a criatividade e a variedade de procedimentos didticos para
a aprendizagem de conhecimentos significativos, conforme Stamatto (2007). Pode-se perceber
que sob tais caractersticas agrupa-se um conjunto denso de propostas pedaggicas, desde o
Escolanovismo, o Construtivismo cognitivista, o Construtivismo Scio-histrico e o
Cognitivismo por tratamento da informao. A caracterstica que as une a ideia bsica de que
quem aprende o aluno e em decorrncia de uma ao. Esse fato explicaria a importncia
atribuda aprendizagem pela Escola Nova. Contudo, a partir desse aspecto, as diferenas entre
tais correntes de pensamento multiplicam-se. Mesmo a nomenclatura apresentada possui uma
variedade de proposies didticas.
O escolanovismo consistiu-se em oposio escola tradicional, durante a segunda metade
do sculo XIX, nos pases europeus e norte-americanos. No Brasil, as primeiras ideias
relacionadas a tal concepo circularam ainda no final do Imprio e incio da Repblica sob a
denominao de mtodo intuitivo. Seus princpios foram incorporados s prticas pedaggicas.
Prope-se uma valorizao da atividade espontnea da criana tendo em vista uma auto-
formao. Esta seria orientada por meio dos mtodos ativos que favoreceriam a criatividade do

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sujeito4. No ensino de Histria foi mais evidente no estabelecimento dos Estudos Sociais para os
anos escolares iniciais. At hoje possvel encontrarmos pressupostos escolanovistas em
programas, recursos e prticas didticas que priorizam o estudo das transformaes econmicas,
dos meios de transporte e da ocupao territorial em detrimento das aes dos homens em
sociedade, especialmente para a primeira etapa do Ensino Fundamental.
J na primeira metade do sculo XX, nos Estados Unidos e na Europa, apareceram as
primeiras crticas Escola Nova, em decorrncia dos estudos das estruturas cognitivas e dos
processos de aprendizagem. Os estudos de Piaget (1896-1980), por exemplo, inauguram uma
concepo pedaggica marcada pela mudana do foco da explicao epistemolgica da
aprendizagem que se desloca da ao para os processos mentais que possibilitariam o
conhecimento. Em relao ao ensino, forja-se o termo Construtivismo (Cognitivismo na 76
Psicologia), empregado com mltiplos sentidos, mas significando originalmente a ao das
estruturas mentais e biolgicas, em interao com o meio, na elaborao do conhecimento.
A partir dos princpios do construtivismo gentico de Piaget, considera-se que os seres
humanos passam a conhecer a realidade no momento em que comeam a atuar sobre ela. As
interaes com o meio so realizadas pelos esquemas de ao, iniciados a partir dos primeiros
reflexos da criana, e, pelos esquemas de representao, construdos a partir do momento em
que a criana desenvolve a capacidade de distinguir entre o significante e o significado. Dessa
forma, para o processo escolar a capacidade de aprendizagem do aluno depende no somente do
ensino, ela necessita das estruturas de pensamento que o discente possui para assimilar o
conhecimento, ou seja, ao preparar sua aula, o professor precisa estar ciente acerca do estgio de
desenvolvimento em que o aluno se encontra. De acordo com Piaget (1971) a evoluo dos
esquemas obedece a perodos de desenvolvimento, so eles: sensrio motor (0 a 2 anos), pr-
operatrio (2 a 7 anos), operatrio concreto (7 a 10/11 anos) e, formal (10/11 anos a 15/16 anos).
Ao privilegiar o aprendizado e as suas condies sociais, Vigotsky (1896-1934), por sua
vez, fundamenta a abordagem Scio-histrica que considera o meio social decisivo para que se
consiga internalizar o processo de aprendizagem. Na educao, a teoria que relaciona os
pressupostos scio-histricos e cognitivistas tem sido denominada de Scio-construtivista ou
ainda Construtivismo-interacionista. A partir da perspectiva vigotskyana, as aes humanas
deixam de ser espontneas transformando-se em aes sociais e histricas medida que o ser
humano toma conscincia da conscincia que possui, podendo, a partir de ento, abstrair sobre
seus atos e sobre o meio. Tais aspectos refletem a influncia do pensamento marxista em
Vigotsky. Para ele o ser humano herdeiro de toda uma evoluo filogentica e cultural e seu
desenvolvimento ocorre em funo de caractersticas do meio em que vive. Da compreende-se a
denominao de construtivismo scio-histrico ou construtivismo-interacionista atribudo a sua
teoria. Segundo esta, o desenvolvimento no consiste em um processo linear, mas sim em um
processo dialtico.
Dessa maneira, a aprendizagem dos alunos construda mediante a interao destes com
seu ambiente scio-cultural e histrico e com os suportes dos professores. A atuao destes
ocorre na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Relativamente complexa ela
compreende a regio de potencialidade para o aprendizado dos discentes. Em outros termos, o
docente tem o papel de intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanos que no ocorreriam de forma espontnea, no sentido biolgico o termo. Em termos mais

4
So considerados pioneiros nos princpios da Escola Nova: John Dewey (1859-1952), Adolphe Ferrire (1879-
1960), William H. Kilpatrick (1871-1965), Ovide Decroly (1871-1931), Maria Montessori (1870-1952), duard
Claparde (1873-1940). No Brasil, as preocupaes educacionais da dcada de 1920 culminaram na elaborao do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, assinado pelos principais expoentes no campo educacional
brasileiro, tais como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Mario Casassanta, Roquette Pinto, entre outros.
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especficos de aprendizado acerca do conhecimento histrico, podemos afirmar que o processo


ensino-aprendizagem da Histria a partir de tal abordagem caracteriza-se pelos trabalhos com
documentos fazendo o aluno interpretar fatos histricos e elaborar explicaes. Nesse sentido,
esta corrente de pensamento incorpora a ideia de que o saber produzido sobre o passado
construdo a partir dos vestgios deixados pelos prprios homens. O ensino toma por base
atividades voltadas para investigaes e pesquisas possibilitadoras de leituras e anlises de
documentos. Aprende-se histria por meio do contato e da compreenso da cultura material de
uma determinada sociedade.
Outra abordagem deste grupo que podemos citar, por fim, a Cognitivista por tratamento
da informao, originria da interface com a computao. O conhecimento considerado como
um processo de tratamento de informaes recolhidas. O professor trataria a informao para o 77
aluno ao relacionar, organizar e esquematizar os conhecimentos para o discente. A codificao e
decodificao de contextos de informao permitem ao sujeito compreender seu lugar na
construo do conhecimento, em um movimento de representao e anlise crtica da situao
codificada, o que propicia sua mobilizao e aprendizagem em novos contextos. O
processamento da informao com foco no contedo, consiste em uma tcnica documental em
uma a qual permite o direcionamento da informao para o usurio. O objetivo dos tericos do
cognitivismo por tratamento da informao no dar a conhecer o documento, mas permitir a
utilizao das informaes que ele contm baseadas nas necessidades dos usurios, no assunto
tratado, nos meios da unidade de informao (GUINCHAT e MENOU, 1994).
Diante dessa variedade de concepes, importante questionarmos: Qual o lugar do
aluno no processo ensino-aprendizagem nestas diferentes abordagens apresentadas? Joannaert e
Borght (apud STAMATTO, 2007) apresentam uma explicao:

para o senso comum, o aprendiz acumula conhecimentos: ele um acumulador


de conhecimentos; para os behavioristas, o aprendiz modifica de forma
duradoura uma ou vrias condutas: ele um transformador de comportamentos;
para os cognitivistas oriundos do tratamento da informao, o aprendiz recebe
do exterior informaes que ele trata de forma ativa: ele um receptor ativo de
informaes externas; para os construtivistas, o aprendiz constri seus
conhecimentos em interao com o meio: ele um criador de conhecimentos.

Em decorrncia da grande variedade de correntes de pensamento que influenciaram o


ensino de Histria no Brasil, a exemplo das aqui explicitadas, muda-se no apenas o lugar do
aluno no processo didtico modifica-se, igualmente, o lugar ocupado pelo professor. Este pode
variar desde aquele caracterizado pela transferncia de informaes: sendo um reprodutor de
contedos elaborados por outrem; passando pelo lugar daquele que ao problematizar os
contedos histricos a partir da realidade de seu pblico escolar provoca reflexo em seus
alunos: sendo um orientador crtico e reflexivo; at aquele lugar definido pela orientao de
aes didticas que incorporam o instrumental bsico da produo do conhecimento histrico
(fontes e mtodos): sendo, o professor, um orientador da aprendizagem e produtor de
conhecimentos contextualizados, por exemplo. Esse fato aponta para a importncia do
conhecimento tambm de diferentes teorias da histria e suas relaes com o ensino escolar.

HISTORIOGRAFIA E ENSINO DE HISTRIA

Revista Metfora Educacional (ISSN 1809-2705) verso on-line, n. 9, dez./2010


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AZEVEDO; STAMATTO (2010). Historiografia, processo ensino-aprendizagem...

Ao pensarmos em teorias historiogrficas, trs, imediatamente, destacam-se: o


positivismo, o marxismo e a escola dos Annales. Como fruto destas, podemos citar outros
exemplos de possibilidades interpretativas como a historiografia social inglesa e a nova histria.
Pensar sobre mudanas no ensino de Histria a partir de influncias historiogrficas leva-
nos ao recuo dcada de 1930, mais precisamente a 1931 com a Reforma Francisco Campos.
Esta propunha a substituio da Histria Universal pela Histria da Civilizao, mudana que
implicava o rompimento com uma viso tradicional, catlica do conhecimento histrico e a
aproximao com uma viso laica, de fundamento positivista. At a referida reforma, a histria
ensinada caracterizava-se como sendo fruto da construo de verdades indiscutveis e relatadas
sem que fosse demonstrada a interveno do narrador. Alm disso, a histria, como disciplina
obrigatria no currculo era estruturada como um processo contnuo e linear que determinava a 78
vida no presente. Naquele momento, predominavam ainda, os estudos literrios voltados para um
ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidados proprietrios e escravistas,
como registram os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
A influncia positivista ganhou espao na Repblica e o ensino de Histria recebeu sua
influncia. De acordo com tal abordagem, concebe-se o conhecimento em uma perspectiva total,
organizando todo o passado da humanidade num contnuo e harmonioso tempo linear. A histria
tem por funo o levantamento cientfico dos fatos, deixando sociologia a sua interpretao. Os
documentos, nesta perspectiva, tm uma funo: apresentar os fatos. O papel do pesquisador
torna-se o de extrair das fontes o que elas tm. Por conseguinte, histria resta a funo nica da
narrao. Os fatos histricos se encadeiam como que mecnica e, necessariamente, numa relao
determinista de causas e consequncias.
A partir dessa perspectiva terica, o ensino de Histria caracteriza-se por possuir uma
periodizao que no estimula a busca autnoma e criativa do conhecimento histrico, pois
impe uma sequncia preestabelecida de contedos. Dessa forma, no se favorece a liberdade na
escolha dos assuntos a serem estudados. O ensino marcado pela narrativa construda sobre
exemplos a serem apreendidos, admirados e seguidos atravs do estudo das aes realizadas
pelos heris considerados construtores da nao, os governantes, principalmente.
De acordo com o pensamento positivista, o historiador deve ser imparcial inexistindo
interdependncia entre ele e o seu objeto; a histria existe em si, objetivamente e se oferece
atravs dos documentos; os fatos devem ser extrados dos documentos rigorosamente criticados
interna e externamente e organizados em sequncia cronolgica. Toda reflexo terica nociva,
pois introduz a especulao filosfica, fugindo da objetividade. A histria cientfica, portanto,
seria produzida por um sujeito neutro que evitaria hipteses, no julgaria e no problematizaria o
real. O passado seria reconstrudo minuciosamente, por uma descrio definitiva, construda a
partir de documentos escritos e oficiais5.
Um currculo de Histria organizado a partir do pensamento positivista, tambm
chamado de tradicional, tem seus contedos ordenados de forma linear com privilgio da viso
eurocntrica, que por sua vez no deixa espao para que o aluno torne-se sujeito do processo de
aprendizagem. H privilgio histria universal e a sua relao com a histria nacional. Por no
contemplar espao reflexo de professores e alunos, desconsiderar os interesses dos diversos
grupos sociais bem como os princpios de uma aprendizagem significativa, est sendo
atualmente, bastante criticado. Em outros termos, uma abordagem curricular positivista no
viabiliza a compreenso da realidade sociocultural da comunidade escolar posto que no h
espao para as relaes entre presente e passado e os contedos histricos no tm meios para
contextualizao.

5
Maiores informaes, ver: REIS (1999); GARDINER (1984).
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Machado (1999), ao longo da sistematizao dos dados empricos fruto de entrevista feita
a alunos, em uma pesquisa sobre currculo de Histria, percebeu que os alunos tinham
dificuldades de percepo dos diversos tempos histricos, predominando, a priori, a imagem de
um tempo passado e distante. Podemos afirmar que tal estado de coisas resultado do modelo de
abordagem adotado pelo currculo, o modelo tradicional de Histria baseado no referencial
positivista. Pesquisadores do ensino partem, atualmente, da compreenso hoje de que o ensino-
aprendizagem de Histria no pode resumir-se apresentao e memorizao de uma simples
enumerao de datas. Estas so necessrias. No h ensino de histria sem cronologia. Contudo,
a seleo e apresentao de datas devem ser feitas de maneira contextualizada, tendo em vista a
necessidade de localizar o aluno no tempo, a partir de seu tempo e do passado, a fim de que haja
compreenso histrica. 79
No decorrer das dcadas de 1940 e 1950 assistimos expanso das Faculdades de
Filosofia Cincias e Letras promovendo a formao de professores de Histria para outros nveis
alm do ensino primrio (cujos professores encontravam formao nas escolas normais), bem
como a um aumento do debate sobre mtodos e objetivos do ensino de Histria. Tais debates
foram materializados, por exemplo, em artigos publicados em Revistas de Histria, como
demonstram pesquisadores do ensino de Histria (Bittencourt, 2004; Caimi, 2001) em seus
estudos.
importante ressaltarmos que a formao de professores de Histria ocorrendo nas
faculdades, afetou o ensino de Histria gradualmente. Um exemplo disso foi o que ocorreu com
a historiografia marxista nos anos de 1960, que chegou a influenciar a produo de livros
didticos para o ensino secundrio no perodo e trazia uma proposta de ensino voltada para a
formao do cidado poltico e crtico. Uma histria engajada que foi bruscamente freada em
1964.
Certa vertente do marxismo traz crticas s outras concepes de histria por considerar
que elas excluem ou consideram como coisa secundria a questo real da histria a base
material. A chave da evoluo histrica para Karl Marx estava na maneira como os homens
produziam e usavam os instrumentos para criar os seus meios de subsistncia. De forma
simplificada, podemos dizer que a histria na viso marxista apresenta as seguintes
caractersticas: a base real ou efetiva da histria humana a vida material; as ideias dominantes
numa sociedade so as ideias da classe dominante; o modo de produo independe da vontade
individual dos agentes histricos e corresponde a uma certa fase do desenvolvimento scio-
econmico; a chave da dinmica da histria est no conflito entre foras produtivas e relaes
de produo; a histria caminha em direo sociedade sem classes ou comunista; o
proletariado o principal agente da instaurao da sociedade comunista (agente revolucionrio)
(GARDINER, 1984).
Em termos tericos, o marxismo compreende trs aspectos principais: o materialismo
dialtico, o materialismo histrico e a economia poltica. Dessa forma, pressupe a existncia de
dois conceitos, a histria e a dialtica: o primeiro representa o terreno do real e o segundo
significa o mtodo de apreenso do real. A partir dessa concepo, a histria a histria do
trabalho humano (estruturas econmicas); feita pelos homens, pelas condies que lhe so
dadas processo histrico. Os elementos determinantes para a anlise do processo histrico
devem ser, assim, buscados nos modos de produo, que abrangem tanto as foras produtivas
(estruturas e infra-estrutura) quanto os efeitos das ideologias dentro da vida social
(superestrutura). Ainda, as lutas de classe representam o motor da histria.
A funo da histria, de acordo com a abordagem marxista a compreenso cientfica da
sociedade para depois transform-la (viso teleolgica de futuro), v a histria como finita; o
povo tem um papel (classe trabalhadora) a cumprir na histria, cabendo-lhe acelerar a caminhada
rumo ao fim inevitvel, o Estado socialista e, em seguida, a sociedade sem classes.
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Os fatos histricos so as transformaes do mundo pelo trabalho humano (mono-


causalidade/economia). O mtodo aplicado histria o materialismo histrico, uma teoria
econmica da qual emergem conceitos, como: modo de produo, fora de trabalho e mais-valia.
Consiste tambm em uma doutrina poltica qual esto ligadas as categorias de revoluo, luta
de classe, proletariado, partido, Estado, ditadura do proletariado, sociedade sem classes, entre
outras.
Entre os principais alvos de discusso levantados em torno do marxismo, podemos
registrar trs: o determinismo economicista, o cientificismo e o voluntarismo. Este ltimo
confere grande poder para a estrutura. A histria, a partir disso, caracteriza-se pela inexistncia
de sujeito posto que o que se tem so explicaes com base em teoria ou ideia preconcebida.
Assim, corremos o risco de abrir espao para que relaes sociais ou sujeitos histricos sejam 80
substitudos por categorias de anlise ou instituies, por exemplo.
Aspectos da perspectiva terica marxista marcada pela anlise das caractersticas e
conflitos sociais assim como pela explicao acerca das transformaes por que passam os
homens em sociedade marcam tambm contedos e ensino escolar de Histria. A linearidade
absoluta da histria positivista flexibilizada na perspectiva marxista, a partir da qual a histria
entendida como cincia da totalidade do real na dinmica de suas aes, ao mesmo tempo
articuladas e contraditrias. Dessa maneira que se espera que em meio a um processo ensino-
aprendizagem de Histria, os envolvidos obtenham meios e instrumentos necessrios para a
anlise e compreenso da realidade social como uma totalidade histrica complexa. H assim,
possibilidade de percepo da histria como processo, o que permite que o aluno compreenda a
humanidade em suas trajetrias e nestas perceba os mecanismos de diferenciao entre os grupos
sociais.
A identificao de diferenas sociais por meio de um estudo histrico tem possibilitado,
em uma adaptao para o ensino escolar, uma valorizao dos homens como sujeitos
construtores da histria. O aluno deve ser concebido e conceber-se como esse agente do processo
histrico. A partir da adoo de princpios marxistas, o ensino tem se caracterizado pelo respeito
s diversas formas de manifestao social, entendidas como portadoras de significados, cdigos,
princpios, identidade. Alm disso, necessrio identificar e compreender as relaes que os
diferentes grupos sociais estabelecem entre si em diferentes temporalidades. A compreenso
histrica adquirida por meio do ensino escolar possvel atravs da conscincia da prxis,
entendida como necessidade de interveno junto estrutura socioeconmica. Compreender que
os homens, medida que transformando o mundo, transformam a si mesmos, pensar
historicamente.
No novo cenrio que se delineou na dcada de 1980, essas duas tendncias que tinham
exercido forte influncia sobre a historiografia e tambm sobre a histria ensinada at ento a
escola rankeana e o marxismo sofreram severos questionamentos. Essa crise paradigmtica
caracterizou-se, entre outros aspectos, pela tentativa de deslocamento da macroistria para a
microistria; pela transferncia do centro de interesses da pesquisa histrica das estruturas
abrangentes (economia, sociedade, poltica) para a pesquisa das pessoas e de seu cotidiano.
Mudanas paradigmticas ocorreram no perodo tambm no campo da pedagogia. A
produo acadmica e escolar dos anos de 1980 e 1990 apontava para crticas sobre o ensino de
Histria da poca. Tais crticas encontravam fundamentao nas mudanas ocorridas tanto no
mbito da teoria da histria quanto da educao.
Caimi (2001) ao analisar as propostas veiculadas na produo acadmica e escolar para o
ensino de Histria nas duas ltimas dcadas do sculo XX, questiona se estas abandonaram as
orientaes do paradigma moderno. De acordo com a pesquisadora, no ocorria, no perodo, uma
rejeio a tal paradigma nas orientaes terico-metodolgicas do ensino de histria. Havia, sim,
uma crtica a determinados modelos histricos vinculados a esse paradigma. Parecia, enfim, que
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o modelo positivista era refutado em bloco e que o modelo marxista era rejeitado naquilo que se
manifestava como uma leitura ortodoxa e mecanicista da teoria de Marx.
A leitura, sistematizao e anlise realizada por Caimi (2001) de mais de cem ttulos da
amostragem indicaram que, a despeito de todas as inovaes que o discurso acadmico e escolar
vem propondo no ensino de histria, permanecem slidas as bases da disciplina como um
instrumento para compreenso e transformao da realidade. Em outras palavras, a histria,
como disciplina escolar, no rejeita a funo social do conhecimento histrico, tampouco a
noo de processo histrico ou a viso dialtica da realidade, entendida como totalidade
dinmica estabelecida em diferentes ritmos.
Percebemos que as orientaes terico-metodolgicas presentes na produo acadmica e
escolar fundamentam-se em dois modelos que mantm algumas relaes de semelhana e 81
complementaridade entre si: uma certa vertente do marxismo e o movimento dos Annales.
Notamos a partir disso, mudanas no ensino de Histria que comeam a se delinear mais
claramente nos anos de 1980.
A partir desses anos, em meio luta pela redemocratizao do Estado brasileiro, h muito
sob regimes militares de governo, os profissionais da educao passam a se organizar de forma
mais efetiva e com o objetivo de discutir e elaborar novas propostas para a educao no pas.
Com o retorno do pas democracia e a promulgao da Constituio de 1988, abriam-se as
discusses sobre a elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a educao e a
publicao de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). O que observamos que tanto nas
propostas curriculares de professores de Histria quanto no que finalmente foi publicado nos
PCN, a histria ensinada aparecia com o objetivo de formao para a cidadania e para tanto,
dentro da sociedade complexa e plural que se dirigia para a escola e da aproximao buscada
entre escola e universidade, a Histria passava a ser entendida como instrumento para leitura e
compreenso do mundo.
Essa mudana de objetivos dentro da histria ensinada melhor compreendida quando
observamos as transformaes ocorridas no mbito historiogrfico, ocorridas dentro do prprio
contexto de discusses acerca da chamada crise de paradigmas da cincia. No incio do sculo
XX, a teoria da relatividade, a teoria quntica e a teoria eltrica da matria romperam com o
paradigma cientfico emprico-analtico, quebrando certezas e flexibilizando conceitos.
No campo historiogrfico nascia na Frana uma nova forma de pesquisa histrica, que
ficara reconhecida, posteriormente, como Escola dos Annales sob a liderana de Lucien Febvre e
Marc Bloch. Como resultado tem-se para a histria mudanas na concepo de fontes e objetos
que flexibilizada, amplia para os estudos histricos, as possibilidades de investigao e
integrando a esta a interpretao.
A partir de ento, o ensino de histria passava por mudanas mais profundas, com o
aparecimento de experincias que misturavam pressupostos de teorias diferentes. Percebemos
influncia do movimento historiogrfico contemporneo no ensino escolar bsico, especialmente
da historiografia social inglesa e da Nova histria francesa. Essa proposta busca as mltiplas
experincias vividas pelos sujeitos histricos em diversos tempos e lugares. Suas razes
remontam ao movimento dos Annales.
Na trajetria do movimento dos Annales, so contempladas trs fases (BURKE, 1990).
Na primeira, de 1920 a 1945, sob a orientao de Bloch e Febvre, privilegiou-se a histria
econmica e social. A totalidade era obtida na histria econmica, opondo-se histria
tradicional. A segunda fase, de 1945 a 1968, dominada pela presena de Fernand Braudel,
preteriu grande parte da histria social, privilegiando a histria econmica, opo que se justifica
pela expanso econmica mundial no ps-Segunda Guerra (1939-1945), que promoveu intensa
industrializao, urbanizao e consumo. A ltima fase corresponde ao perodo de 1968 at
nossos dias, quando j no se observa mais o predomnio de determinados intelectuais e forte o
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aspecto interdisciplinar/multidisciplinar, em que diferentes perspectivas e autores encontram


espao de atuao. A partir, principalmente dos anos de 1970 o que se observa o surgimento de
uma nova orientao marcada por uma fragmentao terica a partir das propostas de Le Goff,
Le Roy Ladurie e Pierre Nora e outros. H um rompimento com a preocupao com a totalidade
do social, da histria total, como postulava o projeto original dos Annales. Passa-se a pesquisas
sobre novos e por vezes especficos temas: mulheres, crianas, famlias, entre outros.
A histria, no Brasil, sofre no ensino a influncia dos Annales em sua 3 etapa a Nova
Histria no final do sculo XX, momento em que o novo pblico escolar, maior e mais
diversificado a partir de 1970, passa a exigir da escola, respostas para as suas inquietaes. A
histria antes centrada nos feitos dos heris e dos administradores pblicos passa a partir de
ento a ceder lugar para uma histria ensinada preocupada com a compreenso da realidade 82
social e histrica.
Sobre a influncia de tal movimento historiogrfico podem ser citadas trs de suas
caractersticas e suas consequentes contribuies no ensino de Histria: perspectiva da histria
global, noes de mltiplas temporalidades e a histria a partir de questes-problema.
Tais mudanas, no Brasil, foram fruto de discusses e debates organizados e
sistematizados pela Associao Nacional dos Professores de Histria (ANPUH) e tambm pelo
Ministrio da Educao pelo menos em uma dcada, a qual antecedeu a publicao dos PCN em
1997. Os Parmetros incorporaram grande parte das discusses acadmicas sobre o ensino de
Histria como: o trabalho com noes e conceitos bsicos, uma perspectiva interdisciplinar e
pluricultural de currculo, o ensino articulado com a pesquisa, o uso de fontes e diferentes
linguagens no ensino da disciplina e o ensino a partir de eixos temticos.
No sentido que atribui Fernand Braudel, a perspectiva da histria global no ensino da
disciplina, apresenta-se bem delineada no ensino por eixos temticos. Este possibilita um estudo
da histria a partir das experincias de vida dos alunos ao partir de uma problematizao da
realidade social e histrica dos estudantes. O estudo da Histria atravs dos eixos-temticos
permite que se transite das partes para o todo e vice-versa, em constante vai-e-vem no tempo e
no espao, permitindo a compreenso da totalidade do social em suas contradies, mudanas e
permanncias e, portanto, na sua historicidade.
Trabalhar com o ensino tomando por base mltiplas temporalidades consiste em admitir
em um mesmo tempo cronolgico, a existncia de diferenciados nveis de temporalidade.
Tempos biolgico, psicolgico, cultural, entre outros, nos quais os homens realizam suas vidas,
experimentam e fazem histria, podem ser considerados no estudo da Histria ensinada.
Apreender esse flexvel movimento histrico nas formaes sociais ao longo do tempo, um dos
objetivos desafiantes que se impem aos professores de histria hoje.
De acordo com a Nova histria, o fato histrico passa a ser percebido em um tempo de
curta durao, como um momento da conjuntura social; a sntese dos vrios momentos que
forma a conjuntura, que tambm de curta durao e deve ser abordada nos vrios aspectos do
poltico, do cultural, do social e do econmico.
A histria a partir de questes-problema consiste em propor que, com base em situaes
problematizadoras extradas da realidade social dos alunos, busquemos respostas no passado, em
diferentes pocas e lugares, sempre orientados por dvidas e indagaes reais, do tempo
presente. O intuito que o ensino de histria seja significativo para os alunos na sua experincia
atual. No se aceita, portanto, que estudemos toda a histria numa perspectiva progressiva do
passado para o presente conforme orientao positivista.
Contribuio significativa da Nova histria, a proposio da histria-problema aparece
como uma possibilidade de substituio histria-narrativa. Coloca-se uma histria voltada para
as grandes questes do presente. Est colocada a a funo social da histria: responder a, pelo
menos, algumas das grandes interrogaes da nossa poca. Inserida em um contexto de crises
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paradigmticas, em que os homens buscam mais do que nunca, a sua identidade, a nova histria
toma como um desafio responder a inquietaes do hoje. uma histria-problema que pretende
iluminar o presente e ser uma forma de conscincia que permite ao aluno compreender o
contexto atual e, ao mesmo tempo, quando esse detiver o conhecimento do presente, ter
condies de entender outros perodos da histria.
Em termos gerais, a produo acadmica acerca do ensino de Histria na Educao
Bsica, tem sinalizado para perspectivas de mudanas no que se refere a tendncias e mesmo
propostas de ensino. Em meio a tal produo possvel identificar a convivncia entre antigas e
recentes influncias de prticas pedaggicas (perspectiva tradicional, tecnicista, por
competncias, escolanovista, construtivista, entre outras) e correntes historiogrficas (positivista,
marxista, Nova Histria, principalmente). O quadro abaixo apresenta alguns exemplos: 83

Antigas prticas Recentes prticas


Ensino marcado pela memorizao Ensino caracterizado pela produo
sobre o conhecimento produzido do conhecimento

Unidade como marca da histria da Histria humana marcada pela


humanidade diversidade e contradio

Promoo de uma cidadania poltica Promoo de cidadania social

Cronologia Ensino temtico e datas


contextualizadas

Histria narrativa Histria problema

Histria entendida como cincia do Histria compreendida como leitura


passado do presente

Histria-episdio, nfase nos fatos Histria-processo

Sobre as discusses das polticas educacionais e currculos de histria o que se observa


que nas discusses curriculares, h forte influncia de paradigmas educacionais crticos (SILVA,
2004) e no mbito da historiografia, h um dilogo estreito com a Nova Histria e com a
historiografia social inglesa. Esses referenciais bem como uma perspectiva de abordagem
tradicional so perceptveis nos manuais didticos que chegam escola de ensino bsico no
Brasil. Os livros didticos absorvem, em maior ou menor medida, as mudanas que correm, por
exemplo, no debate acadmico nacional, no mercado editorial, nos programas de ps-graduao.
Na leitura de livros didticos de Histria publicados atualmente no pas percebemos o
referencial terico-metodolgico adotado. Em uma tentativa de sntese e com exemplificaes
podemos afirmar que em uma perspectiva tradicional, originria da concepo positivista da
histria, que trazendo para os dias atuais podemos denominar de uma Histria Poltico-
administrativa, o passado resgatado como uma verdade. O relato nos livros didticos linear.

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Batalhas e feitos hericos so frequentemente narrados e seus atores so do sexo masculino e de


camadas superiores da sociedade econmica e poltica.
Tal orientao de carter positivista consiste em uma forma de organizao mais antiga
dos livros didticos da disciplina Histria, datando do sculo XIX. Atualmente, vem se
atualizando com a insero de sugestes de atividades como leituras de documentos, imagens,
com indicao de filmes, ainda, sem, no entanto, problematizao. A narrativa organiza-se a
partir de muitas datas. s vezes quando imagens de personagens so apresentadas, o que
notamos a presena de personagens polticos e militares da histria poltica.
Uma outra perspectiva de abordagem que aparece em livros e, consequentemente, causa
influncia no ensino a que podemos chamar de Histria scio-econmica. Esta, pautada no
aporte terico marxista de forma genrica, apresenta uma priorizao dos processos scio- 84
econmicos para a explicao histrica, eles so eleitos como motores da sociedade e condutores
da narrativa histrica.
Nos livros didticos brasileiros essa orientao terico-metodolgica comea a aparecer
na dcada de 1950, primeiramente nos livros do ensino secundrio. Em alguns momentos torna o
contedo trabalhado distante do cotidiano dos alunos. Por exemplo, a histria dos ciclos
econmicos: pecuria, minerao, acar, caf, industrializao - caracteriza-se por no
viabilizar dilogos com a vida prtica de crianas e adolescentes.
Atualmente percebemos uma diminuio da quantidade das obras construdas a partir
dessa corrente de pensamento. Alterando-se para os dias de hoje, tem sofrido a influncia da
histria social inglesa passando nas obras didticas a estruturar os contedos a partir de
problemas do cotidiano. Busca-se um tratamento problematizador para temas sociais e
econmicos, dando-se nfase a conceitos como: conscientizao, cultura de classe, relaes de
poder, valorizao de identidades, alteridade etc. Percebemos ainda elementos como classes e
produo econmica, mas trabalhados de outra forma, voltando-se preocupao em
desenvolver uma cidadania ativa nos alunos, com conscientizao poltica.
A partir dessa vertente, as imagens no mostram apenas heris como na narrativa da
Histria poltico-administrativa (de influncia positivista), pessoas comuns aparecem nas
imagens representando sempre algum evento, um exemplo corrente nos livros so as imagens
dos caras-pintadas. Outro exemplo o tratamento dado a um texto sobre trabalho, com atividade
de leitura simultnea com imagens de temporalidades diferentes, tratando do tema
problematizando-se a partir do hoje por meio de trabalhos de comparao.
Sob a influncia da Nova histria, alguns manuais didticos so organizados priorizando
uma abordagem mais antropolgica e geogrfica. Nos livros didticos essa influncia comea
nos livros de Estudos Sociais. So frequentes os trabalhos com conceitos como: Diferenas e
semelhanas, imaginrio, memria, representaes, prticas culturais, patrimnio, cotidiano,
cultura material, diferentes culturas e a diversidade de fontes. Por exemplo, uma questo de
exerccio que pergunta: Em sua opinio, que materiais podem ser utilizados para o conhecimento
do passado? Esse questionamento leva os alunos a perceberem as fontes como algo que no
apenas o oficial, ao ver que a cultura material de cada poca representativa do perodo,
podendo informar o estudioso sobre algo relativo ao seu contexto.

TEORIAS HISTORIOGRFICAS E PEDAGGICAS HOJE: O QUE DIZEM AS


DISCUSSES ACADMICAS E AS PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS?

Nas atuais propostas curriculares as concepes de contedos escolares e de


aprendizagem centram-se na relao entre ensino e aprendizagem e no mais exclusivamente no
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ensino, como anteriormente. Ensino e aprendizagem so entendidos a partir de ento como


indissociveis e os mtodos de ensino passam a ser associados a um processo que envolve
cuidado nos critrios de seleo de contedos e, encontram-se ligados avaliao. Uma
concepo de mtodo de ensino articulada relao entre os conhecimentos prvios do aluno, o
conhecimento cientfico e o escolar leva a mudanas nos mtodos de avaliao, que ao passar a
considerar essas relaes de saberes, discute a reconsiderao sobre o significado do que erro
e assume uma postura crtica e no punitiva ou classificatria, tanto do trabalho do aluno quanto
das prprias aes do docente. Em outras palavras, tanto o ensino e a aprendizagem quanto a
avaliao passam a ser entendidos como processo.
Acerca do que e como ensinar Histria, Caimi (2001) mostra a existncia de tendncias
organizadas em cinco grupos, possveis de serem encontrados na produo acadmica e escolar 85
entre 1980 e 1998 e ainda atuais, so elas: 1) a realidade social como objeto, objetivo e
finalidade do estudo da histria; 2) a integrao entre ensino e pesquisa; 3) a formao e atuao
do professor voltada para uma autonomia intelectual e compromisso poltico; 4) o tempo
presente como ponto de partida, os eixos temticos e as mltiplas temporalidades; e 5) a
pluralidade cultural. Todas essas tendncias foram consideradas nos PCN-Histria.
De acordo com os PCN-Histria, para o aluno da 1 a 4 srie (hoje 1 ao 5 ano) o ensino
deve organizar-se a partir de eixos temticos, por meio de conceitos e a partir da histria local ou
do lugar. Para os quatro ltimos anos do Ensino Fundamental o ensino permanece organizado a
partir de eixos temticos e com ateno incorporao de diferentes fontes e linguagens. Para o
nvel mdio, o ensino de Histria mantm a proposta de organizao dos contedos por eixos
temticos e da utilizao de fontes no ensino, atentando a para o ensino e a aprendizagem do
processo de produo do conhecimento histrico, em prol da efetivao de uma autonomia
intelectual do aluno. Os temas de ensino de Histria propostos pelos PCN so ainda articulados
aos temas transversais: meio-ambiente, tica, pluralidade cultural, sade; educao sexual.
Merece ateno uma observao sobre o ensino-aprendizagem em Histria nos anos
iniciais da Educao Bsica de acordo com as atuais propostas curriculares. importante que o
professor ao ensinar Histria atente para o desenvolvimento de noes como espao, tempo,
relao, histria, semelhana, diferena, mudana, sociedade etc. para que as crianas aprendam
a se situar e situar os outros no mundo, a perceber as relaes existentes entre elas e as pessoas e
entre os diferentes objetos que as cercam. O objetivo desse ensino sistematizar o conhecimento
do aluno na dimenso familiar, da histria da cidade e do cotidiano, pela explicitao de seus
referenciais valorativos culturais e sociais.
Temos, dessa forma, o pressuposto da realidade social como ponto de partida e de
chegada do ensino e da aprendizagem em Histria. Isso ocorre na medida em que se prope a
valorizao das experincias individuais e coletivas dos alunos e a compreenso de suas relaes
sociais e histricas como ponto de partida da formao da conscincia histrica.
Ao ser a mudana uma das bases da histria, seus conceitos esto ligados a determinados
contextos. O ensino e a aprendizagem de Histria no podem, portanto, prescindir de uma slida
base conceitual. importante que o professor busque fazer com que o aluno compreenda
conceitos e caractersticas de determinada sociedade em referida poca, mas principalmente, que
possibilite o estabelecimento de relaes entre os aspectos temporais entre as diversas culturas,
ou seja, que historicize cada espao.
Proena (s.d.) afirma, no entanto, que o domnio de conceitos pelos alunos depende de
condies como: idade, nvel de desenvolvimento, meio social e cultural de origem etc.,
caractersticas a que o professor dever atentar em suas aulas ao abordar determinados conceitos
em sala de aula, alm de estar atento ao currculo e ao programa da disciplina. Afirmamos,
porm, a viabilidade do processo ensino-aprendizagem em histria com base em conceitos,
diferenciando-se, obviamente, a conduo do processo de acordo com as caractersticas do
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pblico escolar. Para o trabalho com determinados alunos, o ensino-aprendizagem conceitual


requer fundamentalmente a vivncia de conceitos, mais do que a definio terminolgica. A
aprendizagem conceitual pode preceder a aprendizagem semntica. importante que os
conceitos sejam vividos, praticados.
Para tanto, fundamental um planejamento orientado adequadamente em termos terico-
metodolgicos. A adoo de uma tendncia pedaggica e historiogrfica ou de princpios
metodolgicos de tendncias coerentes entre si importante para que se evite uma possvel
dicotomia entre teoria e prtica. Para o processo de ensino-aprendizagem da Histria de acordo
com as atuais discusses acadmicas e propostas curriculares nacionais tendo em vista um bom
exerccio do ensino, so exemplo de prticas:
86

- ensino que possibilite a construo em bases dialgicas;


- acesso prtica de pesquisa de acordo com a progresso da
aprendizagem dos alunos;
- uso de diferentes linguagens;
- conhecimento de teorias cognitivas e interacionistas capazes de explicar
como se realiza a organizao da estrutura cognitiva dos alunos, para a
compreenso e mesmo transformao do processo ensino-aprendizagem;
- metodologias participativas;
- histria local e regional com relaes com o geral, pelos caminhos da
pesquisa, entendida como criao e no cpia de lio;
- construo de conceitos, entre outras prticas.

evidente tanto na literatura dos ltimos 20 anos sobre o ensino de Histria quanto na
proposta dos PCN, a admisso da relatividade do conhecimento histrico. Tal princpio no
significa uma perda de significado ou referenciais. O que se busca uma prtica de ensino onde
contedos sejam estudados de forma contextualizada.
Para superar dificuldades no ensino-aprendizagem em Histria consideramos tambm
importante o conhecimento sobre diferentes tendncias da histria e da educao, a fim de que o
professor possa refletir sobre que tipo de aprendizagem e de que conhecimento histrico est
enfatizando no currculo escolar. As teorias no so camisas de fora, princpios imutveis ou
ainda detentoras de poderes absolutos. A teoria funciona como uma espcie de lente atravs da
qual podemos enxergar melhor a realidade, sugere perguntas e indica possibilidades.
No atual contexto, em que o ensino de Histria se encontra, onde contedos e mtodos
so pensados concomitantemente e tendo em vista um planejamento de atividades a partir dos
quais os alunos possam problematizar, elaborar hipteses, refletir etc. faz-se necessrio que o
professor tenha claros os princpios orientadores da avaliao da aprendizagem.
Seguindo o pensamento de Proena (s.d.), afirmamos que para avaliar a progresso do
aluno, s o podemos faz-lo se tivermos avaliado o estudante no incio da unidade de ensino. No
que podemos chamar de uma avaliao diagnstica buscamos identificar o estado em que o
aluno se encontra em relao matria a ser trabalhada e para identificarmos suas possibilidades
e deficincias. Obviamente, a avaliao deve ser realizada no decorrer das atividades da unidade.
A chamada avaliao formativa pode ser considerada como a base principal do processo
avaliativo, visto que, nesse momento, devemos recolher informaes e interpret-las e adaptar as
atividades pedaggicas de acordo com os indicadores obtidos nessa interpretao, em outras
palavras, a avaliao formativa tem como finalidade a auto-correo do aluno e do professor. No
final da unidade, o professor poder realizar uma avaliao sobre resultados finais. Essa
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avaliao, denominada de somativa, pode ser traduzida em uma classificao, posto que
caracterizada por uma definio quantitativa.
Em relao avaliao do processo, importante considerar que esta permite-nos no s
constatar e analisar a situao geral da classe e de cada aluno em relao aos objetivos
trabalhados, mas tambm como diz Penteado (1994), avaliar o prprio desempenho docente na
operacionalizao do ensino, em relao a cada um dos objetivos desenvolvidos.
Dificuldades de ensinar e aprender histria existem, o que no compromete e nem mesmo
minimiza a importncia da Histria como disciplina na Educao Bsica, o seu carter formativo
e informativo como base para a formao integral dos alunos materializa-se numa prtica
docente preocupada com um ensino e uma aprendizagem contextualizada, articulada com a
realidade social de seus agentes. As relaes entre teoria e prtica devem tambm ser uma 87
constante no trabalho cotidiano em sala de aula, preocupao do profissional que deve
acompanh-lo desde o momento inicial da sua formao, ainda no curso de graduao.
O ensino de Histria atualmente sob a influncia das mais novas correntes de pensamento
historiogrfico toma a realidade social como objeto, objetivo e finalidade do estudo da histria.
A partir dos anos de 1980, v-se o fortalecimento da preocupao com a formao do cidado
competente para exercer o pensamento crtico e participar da vida democrtica. Nessa nova
perspectiva poltica, o ensino de histria vai redefinindo seu papel educativo e social. Nas teorias
e nas polticas educacionais oficiais, discutir ensino implica discutir questes polticas e sociais
do nosso pas. No discurso acadmico e escolar aprender deixa de ser apenas acmulo de
conhecimentos para se tornar interao com a vida humana.
Devemos, dessa forma, refletir em termos de qual tendncia da histria e da educao
possibilitaria um ensino de histria mais motivador, comprometido com as diversas classes e
culturas e promotor de uma aprendizagem significativa. Essa uma questo frgil porque
nenhum conhecimento ou teoria so absolutos. Assim, no podemos afirmar absolutamente que
determinada tendncia da histria ou da educao melhor ou pior que outra.
O que podemos fazer reunir princpios de diferentes teorias que sejam coerentes entre
si, para um trabalho mais sistemtico e contextualizado dos conceitos e contedos histricos.
Assim, podemos desenvolver, por exemplo, como apontam pesquisadores do ensino de Histria,
um dilogo terico entre uma tendncia marxista e a Nova histria, por exemplo. H, inclusive,
estudiosos de outras temticas que no o ensino que acreditam na possibilidade de dilogo entre
essas duas abordagens. Afirma Guy Bois (2005) que a ampliao dos horizontes da histria e a
elaborao de novas ferramentas conceituais, longe de serem concebidas como uma mquina de
guerra contra o marxismo, apiam-se nele, e mesmo participam de seu enriquecimento.
Estabelece-se assim uma confluncia de grandes correntes. Em sntese e de forma mais ampla, o
que podemos fazer buscar as categorias (tempo/espao), os conceitos e os princpios
metodolgicos de cada tendncia que possibilitem superar ou amenizar atuais problemas do
ensino.
Enfim, importante que o professor perceba que as concepes pedaggicas ou histricas
interferem no ensino de Histria. Objetivos de aprendizagem, metodologia, lugar do aluno e do
professor no processo escolar e mesmo os contedos histricos selecionados podem ser
diferentes se trabalhados a partir de diferentes abordagens tericas.

REFERNCIAS

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Artigo recebido em 28/jul./2010. Aceito para publicao em 13/set.//2010. Publicado em


01/dez./2010.

Como citar o artigo:


AZEVEDO, Crislane Barbosa de; STAMATTO, Maria Ins Sucupira. Historiografia, processo
ensino-aprendizagem e ensino de histria. In: Revista metfora educacional (ISSN 1809-2705)
verso on-line, n. 9., dez./2010. p. 70-89. Disponvel em:
<http://www.valdeci.bio.br/revista.html>. Acesso em: DIA ms ANO.
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Revista indexada em:
CREFAL (Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de los Adultos en Amrica Latina
y el Caribe) - http://www.crefal.edu.mx
GeoDados - http://geodados.pg.utfpr.edu.br
IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa. Base de Datos
sobre Educacin Iberoamericana) - http://iresie.unam.mx
LATINDEX (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica
Latina, el Caribe, Espaa y Portugal) - http://www.latindex.unam.mx

Editora: Prof. Dra. Valdec dos Santos (http://lattes.cnpq.br/9891044070786713)

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