Introducere

Delimitri conceptuale
Tipuri de consiliere
Caracteristicile consilierii
Obiectivele consilierii

Modulul 1. Atitudini i abiliti n consiliere

Atitudinile consilierului
Abilitile consilierului

Modulul 2. Paradigme i tehnici de consiliere

Consilierea centrat pe persoan
Elemente de consiliere Gestaltist
Analiza Tranzacional
Elemete de consiliere raional-afectiv
Elemente de terapie cognitiv-comportamental
Modele multimodale de consiliere

Modulul 3. Consiliere pentru dezvoltarea personal

Cunoatere de sine i imagine de sine
Metode de autocunoatere
Metode de intercunoatere
Metode de dezvoltarea stimei de sine
Tipuri de abuz
Consecinele abuzului
Cauzele abuzului
Principii de consilierea abuzului

0
Modulul 4. Consilierea problemelor de comunicare
Rolul comunicrii
Modaliti de ameliorare a comunicrii
Conflictul i managementul conflictului
Suicidul la copii i adolesceni
Factorii de risc implicai n suicid
Abordarea riscului suicidar

Bibliografie obligatorie

1
Obiective generale:

- Operarea cu conceptele specifice disciplinei consiliere colar

- Proiectarea de programe de prevenie i intervenie n cazul unor
probleme din context colar
- Facilitarea procesului educativ prin aplicarea de strategii de
intervenie cognitiv, motivaional i comportamental att la nivel
individual ct i la nivel de grup

Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte
larg de intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate.
Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman de
ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan
care solicit asisten de specialitate, clientul.
Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian,
de participare i colaborare reciproc.
Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n
tabelul 1. nu se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional
presupune elemente de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare
personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest
context este faptul c profesorul de coal, ce poate fi abilitat pentru
consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere
de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este
procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa
religioas.
Consilierea de criz reprezint un domeniu de intervenie ce
ine strict de competena psihologului.
Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie
de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau
sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i
expertiza necesar unor astfel de intervenii. ncecarea de asistare din
partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor posibile situaii de
criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate,
ideaie suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau
obsesive, consum de droguri sau dependena de alcool) este deosebit
de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de dreptul
i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de
specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i
competen evaluarea psihologic a elevului.

2
Tabel 1. Tipuri de consiliere

informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme

specifice
educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea
mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i
adolescenilor
de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini
care permit o funcionare personal i social flexibil i
eficient n scopul atingerii strii de bine
suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material
vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate
pastoral: consiliere din perspectiv religioas

Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva
umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu
mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien,
ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de
dezvoltare personal i de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i
mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i
responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele consiliate) n
realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere
reciproc.
A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria
dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfuncii, s
gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu
sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste
ale consilierii psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor
caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implic
asistena psihologic:

1 . - o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li

se adreseaz.
Consilierea vizeaz persoane normale,ce nu prezint
tulburri psihice sau de personalitate deficite intelectuale sau de
alt natur.

3
 Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca
persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene
i astfel s mbunteasc calitatea vieii;
2 . - o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat
de faptul c asistena pe care o ofer utilizeaz un model
educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ.
Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi
comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte
noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea
unui nivel optim de funcionare n lume;

3 . - o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru

prevenia problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i funcionarea
armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea
situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea
s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de
grup. Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare
putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de
prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a
dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.

Obiectivele consilierii

Scopul fundamental al consilierii educaionale este

funcionarea psihosocial optim a persoanei / grupului.
Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor
procesului de consiliere;

OBIECTIVELE PROCESULUI DE CONSILIERE SUNT ;

(1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare

optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social
i spiritual.

(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de

sine, capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal
armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini
creative, opiuni vocaionale realiste.

(3) PREVENIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederi n sine, a

comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de
nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor
de criz.
Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea
de boal. Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia
4
Mondial a Sntii, sntatea nu este condiionat doar de absena
bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i multidimensional,
n care starea subiectiv de bine este un element fundamental.
Componentele strii de bine:
1 . ACCEPTAREA DE SINE:atitudine pozitiv fa de propria persoan,
acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a
experienelor trecute i a viitorului.
2 . RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil,
intim, nevoia de a primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i
cald.
3 . AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se
evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat
de expectanele i evalurile celorlali.
4 . CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra
sarcinilor, i creaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale,
face opiuni conforme cu valorile proprii.
5 . SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i
lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana
viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate.
6 . DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi,
sentimentul de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-
reflexie,percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate,
creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.
Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat
de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. nainte de toate,
familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de
bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai
familia i coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz
ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i
independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii
neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile
i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii,
desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a
colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare,
ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a
strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i boli fizice i
psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii
imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine
i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz
contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via.
nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul
n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea,

5
capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s
opereze eficient cu ele,s se bucure de procesul i produsul activitii lor.
Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie
interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n
psihologia i consilierea educaional i grupul de elevi n scopul
dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de
criz.
Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg
paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a
sistemului personal de valori. Sintetizm n tabelul 2. diferenele dintre
consilierea psihologic i cea educaional.
Tabel 2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea
psihologic
Consiliere educaional Consiliere psihologic
Profesorul abilitat pentru
Psihologul sau consilierul
CINE ? activitile de consiliere
colar
educaional
n cadrul orelor de
UNDE ? consiliere i orientare i n cabinetul de consiliere
dirigenie
GRUP Persoan (elev, printe,
Clasa de elevi, prini
INT profesor) sau grup
Dezvoltare personal
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i
Promovarea sntii i
OBIECTIVE strii de bine
strii de bine
Prevenie
Prevenie
Remediere
TEMATIC Cunoatere i imagine de Evaluare psihologic
A sine Consilierea n
Dezvoltarea unor abiliti probleme:
de comunicare i - emoionale (anxietate,
management al depresie)
conflictelor - comportamentale
Dezvoltarea abilitilor (agresivitate,
sociale asertivitate hiperactivitate)
Dezvoltarea abilitilor de - de nvare (eec
prevenire a consumului colar, abandon colar)
de alcool, tutun, droguri Consiliere vocaional
Dezvoltarea unei Dezvolt proiecte de
psihosexualiti prevenie (prevenia
sntoase suicidului)
Prevenire HIV/SIDA, Terapie individual i de
sarcini nedorite grup

6
 Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a afectivitii
negative: anxietate,
depresie, agresivitate,
suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare
eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind
resursele de consiliere
cabinete colare,
cabinete de consiliere
privind cariera, organizaii
non-guvernamentale
Realizeaz cursuri de
informare i formare
pentru profesori i
prini pe teme de
psihologie educaional
i promovarea sntii.
Realizeaz materiale
informative pentru elevi,
prini i profesori
Formeaz elevii-
consilieri pentru
programele de peer
counseling
Intervenie n situaii de
criz (divor, boal,
decesul printelui)
Materiale informative
pentru mass-media
Cercetare n domeniul
consilierii
Elaboreaz metode de
evaluare valide,
standardizate i
etalonate

MODULUL 1
ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI
Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va
putea:
- S identifice modaliti concrete de manifestare a atitudinilor
fundamentale ale consilierului n abordarea unor situaii de consiliere
- S ilustreze i s identifice principalele obstacole n dezvoltarea
atitudinilor dezirabile ale consilierului
- S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilitile de baz
ale consilierului
- S identifice modaliti de mbuntire a comunicrii empatice
1.1. Pregtirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv
sau dup simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode
din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune
asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii:
7
 psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti
fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la
efectele conturate de nsi obiectivele consilierii.

1.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI

Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i
elevi, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i
respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja interesele
elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin
asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de
valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al
consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a
nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou
asumpii fundamentale:
1 . Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt
unice. Profesorul-consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a
conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei
persoane.
2 . Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii.
Persoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le
iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva pe
elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor
lor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora
procesul de consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult,
poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 1.
Tabel 1. Atitudinile consilierului
Acceptarea
necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul
8
1.2.1. Acceptarea necondiionat
Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii:
fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea
sau potenialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii
asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este
atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor,
cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau
negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau
comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a
condiiona aprecierea - Te voi aprecia, dac . Acceptarea
necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare
personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor
nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras,
sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale,
comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea
oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau
ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu
presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte
persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n
mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu
ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart
niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i
percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face
profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor
sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau
indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o
persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt forme
verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast
atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan
percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine
pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce
la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia
este diferit de acceptare prin implicarea emoional mai intens din
partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate conduce i la
atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab
consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un
elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i
mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o
atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i
sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii
necondiionate A fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale.
9
Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ -
sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu
o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu
vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de persoanele cu o alt
orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi.

Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:

lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu
alte persoane din viaa profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa
A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran
A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este
A eticheta Eti prost pentru c ai fcut
A comanda, a fi directiv: Trebuie s
A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%.
A moraliza: Trebuia s faci asta i asta
A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ?
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine
A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s.
A evita: Hai s uitm asta
A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.
1.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte
persoane. Empatia nu este echivalent cu identificarea cu o alt
persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de relaionare
atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a
nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan.
Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana
cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este
neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o
alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit,
chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de

10
persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor,
valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare
verbal i nonverbal, urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic
comunicarea: ex. De ce ai fcut ?;
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai
putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment?;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut;
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este
c;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice,
distorsioneaz nelegerea: Eti cam
neserios/distrat/superficial.;
evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este
nesatisfctor;
utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac
vei face;
evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol..
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau
dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant
pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s
aib dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt
elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de
important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place
persoana i avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie
sporit.
1.2.3. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul
consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte
cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului
persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu
credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va
transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor
sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre

11
convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal.
Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii.
1.2.4 Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau
grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal.
Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii
de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe
elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat
lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul
colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii
de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un
catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului
i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la
problemele cu care se confrunt.
1.2.5. Gndirea pozitiv
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care
poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin
dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate
pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a
responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii
nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu
este indicat s ne implicm n activitile de consiliere.
1.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort
conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic,
consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum
responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se
traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin
prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin
evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor
consiliai.

1.3. ABILITILE CONSILIERULUI

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare
anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu
succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile
necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt
prezentate n tabelul 2.
Tabel 2. Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
12
 parafrazarea
sumarizarea
reflectarea
1.3.1. Ascultarea activ
Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer
suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ
este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin
ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte
interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles.
Factori care susin procesul de ascultare activ:
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica,
gestica) s fie adecvat coninutului i strii afective a
interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea;
asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat
interlocutorul prin formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui
este c ;
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care
dorii s le dai;
putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg;
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s
pun ntrebri;
ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de
problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n
funcie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau
ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit,
interesant sau neinteresant;
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs.
personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o
categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai
multe informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le
transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei),
tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier
pare doar c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea
ce se spune;

13
 a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri
suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul
consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite
de cele ale profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a
profesorului.
1.3.2. Observarea
Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului
transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori
importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri
vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea
discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii
suplimentare despre persoana/situaia n cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de
la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale
acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor.
Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu
elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o
ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n
categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se
dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s
nvee s ia decizii responsabile.
1.3.3. Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat
cu precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz
ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea
sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale.
ntrebrile pot fi:
1. ntrebri nchise,
2. justificative,
3. ipotetice i
4. ntrebri deschise.
1. - ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz
rspunsuri n termeni de da sau nu.
Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea
comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste
ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al
acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii
exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuieti cu familia? sau
Care este jucria ta preferat?.
14
2. - ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n
consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze
sau motive i nu acesta este scopul consilierii.
Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin.
ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat
n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?.
ntrebrile de ce? i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai
comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat aa
ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru
comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se
recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi
descrii situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai
fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a
ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul
prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se
ntmpl n momentul de fa.
3. ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor
pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n
considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea
vieii i a carierei).
ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o
floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi
acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine,
conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin
abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau
individuale.
4. ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic
interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de
informaiile pe care le aude.
Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile,
valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin
urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile
deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin
invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre
?, Poi s descrii situaia X ?.
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot
induce sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
1.3.4. Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine
comunicarea dintre profesor i elev.
15
Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie
constructiv i nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe
elev i nu de a-l evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un
comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau
referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu
l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se
recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care
deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific
pe care trebuie s i-l dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini
care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac
se ofer feed-back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate,
consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional
trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea
comportamentului i nu dup o perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i
nu persoanei n general.
1.3.5. Furnizarea de informaii
Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i
orientare care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au
elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer
informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu
transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care
duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca
profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste
omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest
comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai
are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de
cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n
consiliere. Important este cadrul i maniera interactiv de a furniza
informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind
singurele soluii pentru acea problem;

16
 nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe
care acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le
accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
1.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare
esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de
subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea
unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce
spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite
totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul
transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte
cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a
nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena
direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai
neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce
vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica
acceptarea.
1.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier
organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului.
Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de
ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea
prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau
pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de
abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de
deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind
astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz
mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit
o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate.
1.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a
coninutului informaional ct i a strii emoionale transmise de elev.
Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului.
Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce
exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii
17
este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor. Scopurile
reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea
necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

MODULUL 2

PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va
putea:
- S descrie unele probleme identificate n coal n termeni
comportamentali;
- S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate;
- S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele
elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere;
- S realizeze un plan educaional pornind de la unele necesiti
educaionale identificate;

2.1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers )

Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar
(vezi modulul atitudinile i abilitile consilierului):
Ascultarea activ
Reflectarea gndurilor i tririlor afective
Clarificarea
Sumarizarea
Confruntarea contradiciilor
Auto-explorarea

2.2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls)

Metodele propuse de teorie:

Limbajul responsabilitii sau exprimarea la persoana I are trei

componente exprimarea emoiei Eu sunt nelinitit , exprimarea
comportamentului pentru c nu ai venit la timp i exprimarea
consecinei deoarece am crezut c i s-a ntmplat ceva ru.;

18
 Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea
n loc de Trebuie s merg la bunici. a unei alte forme de exprimare
mi doresc s merg la bunici;

Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce

exprimarea n loc de De ce nu ai venit la timp! a unei exprimri de
genul: Ce s-a ntmplat?;

Schimbarea ntrebrilor cu afirmaiile de exemplu n loc de Nu

crezi c ar fi mai bine s nu te mai ntlneti cu prietenii ti o
perioad? poi exprima: Cred c ai dori s te ajut s nu te mai
ntlneti cu prietenii ti.

Asumarea responsabilitii adolescenii sunt ncurajai s-i asume

responsabilitatea aciunilor i trrilor lor emoionale Acum simt sau
m simt , i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt.;

Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii

cu o persoan cu care nu poi comunica sau ai dificulti de
comunicare; n mod simbolic consilierul i sugereaz copilului sau
adolescentului c i faa lui, pe un scaun gol se afl imaginar
persoana creia ar dori s-i comunice ceea ce n viaa real nu a
reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n
consilierea de doliu;

Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se

recurge la tehnica scaunului gol.
Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru.
Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai
vrea s-i spui? Poi s mergi pn acolo i s-i spui orice doreti.
Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer
ct am putut de bine.
Consilierul:Acum aeaz-te pe cellalt scaun.Presupune ca eti tatl
tu.
Copilul:i-am spus, i-i spun c aceast camer arat ca o cocin.
Consilierul: Acum fii tu nsui din nou.
Copilul:Tat,mi-am curaat bine camera!Apoi ai intrat n camer i ai
spus c nu este destul de bine.Nu am lsat nimic afar,n afar de
jucrii.
Consilierul: Acum fii tatl tu.
Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s
arate mai bine. Asta nseamn c i jucriile trebuie aranjate.
Consilierul: Acum fii tu din nou.
19
 Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru
cas, care trebuie s arate bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile.
Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai stresa!
Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a
vis de camera sa, pe care o considera "teritoriul" su, apreciind c arat
bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub
form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie
legat de o problem specific nerezolvat (emoie). Dup eliberarea de
ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn
curenia camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su.
Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau
adolescenii sunt ncurajai s-i identifice punctele slabe i s le
transforme n pucte tari;
Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i
exprime emoiile i gndurile dac ar fi ntr-o alt ipostaz, acest
exerciiu faciliteaz comunicarea indirect - dac a fi un animal, a fi
, dac a fi un nelept , dac a fi un boboc de trandafir;
Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt
ncurajai s-i modifice mesajele n care utilizeaz termeni generali
cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s utilizeze termeni
specifici;
Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea
pe senzaii (atingere, miros, gust, micare, auz) i exprimarea trrilor
afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce poi s spui
despre tine n momentul prezent Acum eu ;
Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau
adolescnii n activiti (ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot
explora tririle i gndurile din timpul acelei activiti (ex. ce simte copilul n
timp ce ascult o melodie);
2.3. Analiza Tranzacional (Eric Berne)
Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri
ale Eului). n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged
i pn la una naintat. Lum decizii, ne comportm,
NIVEL
reacionm n
EUL DE
funcie de dominana unei stri a Eului asupra
PRINTE celorlalte
ATITUDINAL I sau n funcie de
echilibrul n care acestea se afl COMPORTAMENTAL

NIVEL COGNITIV
EUL DE
ADULT

EUL DE 20
COPIL NIVEL AFECTIV
 Strile Eu-lui

Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n

consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de
situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz.
Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i
reacionm adaptat la situaia n care ne aflm.
1. Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile,
judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit
sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc
la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i
norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n
permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s
i devalorizeze pe ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin
comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor.
O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci
cnd are tendina s:
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)
judece pe alii
impun
dea ordine
amenine
emit reguli care nu admit replic
blameze
sau s:
protejeze/supraprotejeze
consoleze
i ofere serviciile n locul altei persoane.
2. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i
raional. Eul de adult este cel care pune ntrebri, care menine
atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi
definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?.
Eul de adult este cel care:
. se informeaz
compar

21
 evalueaz
analizeaz
nva
reflecteaz
nelege
comunic
ia decizii gndite
rezolv probleme
negociaz.
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre
dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de
adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n
situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult
Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl
permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o
persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic;
fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt
caracteristice.
3. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile,
regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se
exprim spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele.
Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil
reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate.
Eul de copil este cel care:
se bucur
se ntristeaz
rde
plnge
respinge
are fantezii
are preferine
are neliniti
se nfurie
dar poate fi i:
mic tiran
necontrolat
egocentric
manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri
ale Eului. Strile Eului conin gnduri i raionamente, emoii i
sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai
bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare
22
presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie
de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se
dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i
strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n
defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i
adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid,
plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe; o
educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea
Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce
s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i
elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate
elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are
neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei,
inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s
devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria
pedagogiei.
Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit
o comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu,
rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de
copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o
regul sau restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n
comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei
sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult, profesor
sau elev.

EUL DE EUL DE
PARINTE PARINTE

EUL DE EUL DE
ADULT ADULT

EUL DE EUL DE
COPIL COPIL

2. Terapia raional-afectiv RET (Albert Ellis)

Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel
de convingere iraional; aceste convingeri iraionale duc la formarea

23
unor tulburri emoionale i de comportament. Cea mai frecvent
convingere iraional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna
competent, adecvat i s ai performane ridicate n toate domeniile.
Principiul de baz al modelului terapeutic este modificarea convingerilor
iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i
comportamental. Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n
mediul colar pornind de la premisa c sistemul de convingeri (definit ca
semnificaia unor evenimente) se formeaz la fel ca i limbajului. Aa
cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i modelare aa se
achiziioneaz i sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat
un program de educaie raional-afectiv (REE) aplicat n coal cu
scopul prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin
prevenirea dezvoltrii tulburrilor emoionale i comportamentale.

Prin acest program elevii erau nvai s:

1. neleag cum se dezvolt emoiile.
2. S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri
invalide (iraionale),
3. S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale.
Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET:
Metoda ABCDE const n nvarea modelului i aplicarea lui n
situaii ct mai diferite.
A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad
examenul.
B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul,
deci nu sunt bun de nimic. ( B1 evaluare iraional) sau O s.mi cad
examenul, dar voi nva mai mult i voi avea o not mai bun la
urmtorul examen. (B2 evaluare raional)
C consecina evalurii mesajului: evaluarea iraiona are ca i efecte
declanarea unor stri afective negative m simt deprimat, nemulumit
de mine, iar evaluarea raional are ca i efecte mobilizarea pentru
mbuntirea performanei.
D disputarea argumentelor care s atace convingerile iraionale: elevii
sunt ncurajai s identifice argumentele pro i contra pentru afirmaiile
sale.
E identificarea mesajelor raionale ca un rezultat adecvat al evalurii
evenimetului: Mi-am picat examenul dar nu este o tragedie., mi place
s reuesc dar asta nu nseamn s am numai succese.
Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile iraionale, s
le analizeze i s le modifice n gnduri raionale. Rolul consilierului este
unul educativ de oferire a unui modul raional de gndire i a unor
modele comportamentale adaptative.

24
 Modificarea convingerilor iraionale (convingerea c pentru a fi
valoros trebuie s fi competent) prin activiti specifice:
1) nvai copii s se implice n activiti recreative care sunt valoroase
pentru c sunt distractive; accentuai faptul c nu trebuie s se implice
ntr-un concurs sau s ctige ceva pentru a te simi o persoan
valoas;
2) Explicai copiilor c performana ntr-un domeniu nu se obine uor i
necesit mult timp i efort; nu este un lucru ru s reueti numai
dup un timp ndelungat s realizezi ceea ce-i doreti;
3) Ajutai copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu
i-au atins scopurile; este important ca elevii s neleag c
sentimentul de valoare nu este condiionat de succese i c a avea
eec este ceva normal; elevii s contietizeze c este mai eficient s
nvm din greeli sau eecuri i s ncercm s le prevenim;
4) Ajutai copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt
condiionate; a fi o persoan popular nu nseamn c eti i
valoroas prin simplu fapt c eti popular;
5) nvai copii s-i identifice evalurile iraionale, catastrofice i s se
recompenseze pentru evalurile raionale; de exemplu Am fcut ceva
ru, dar nu sunt o persoan rea., Pentru c cineva spune ceva urt
despre tine nu nseamn c eti aa n realitate.
Educaia raional-afectiv:
1) nvarea modelului ABC (A evenimente activatoare, B convingeri
iraionale, C consecine);
2) achiziionarea deprinderilor de rezolvare de probleme;
3) demonstratrea rolului convingerilor n declanarea emoiilor;
4) contietizarea c exist moduri diferite de exprimare a emoiilor;
5) transferarea nvrii n viaa real;
6) dezvoltarea deprinderilor de coping raional;
7) exersarea exprimrii emoionale i evitarea generalizrilor n
exprimare;
8) manifestarea empatiei fa de ceilali membrii ai grupului;
9) nvarea modului de modificare a convingerilor iraionale.
Rezultatele acestui program educaional are ca i efecte de lung durat
scderea anxietii i depresiei, scderea frecvenei comportamentelor
agresive, dezvoltarea stimei de sine, scderea cazurilor de eec colar,
creterea toleranei la frustrare i un bun control al strrilor de furie sau
impulsivitate.
2.3. Paradigma cognitiv-comportamental
Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic n
consiliere i reprezint o combinare a metodelor cognitive cu cele
comportamentale. Metodele de consiliere aplicate n coal sunt cele de
modificare cognitiv i modificare comportamental.
Medodele cognitiv-comportamentale utilizate n consilierea colar:

25
 Modificarea comportamental
Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament:
antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis i
consecinele comportamentului.
2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise
despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a
contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii unui
program intit de modificare comportamental.
Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un
set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul
nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp
ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i
dezvat, utiliznd metode psihologice.

Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine.

ANTECEDENTE COMPORTAMENT CONSECINE

Antecedentele pot fi stimuli:

externi evenimente, situaii concrete, persoane
interni dorine, ateptri, convingeri personale, evaluri ale situaiei.
Consecinele pot ntri un comportament (creterea frecvenei sale)
sau scdea frecvena unui comportament.
Exemple de relaii ntre antecedente ,comportamente i
consecine.
Antecedentele Comportamentul Consecinele
-Sunetul clopoelului -S trage de pr pe X - Profesorul
il atentioneaza
-Intr cineva n clas -S arunc cu buci
de hrtie prin clas -Profesorul
il atentioneaza
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi:
- observarea i auto-monitorizarea comportamentului,
- chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i
- reflectarea asupra situaiilor anterioare similare.
Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate
ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.

3 . Analiza i evaluarea funcional a comportamentului.

Dimensiunile analizei comportamentale:

26
- forma de manifestare a comportamentului;
- frecvena numrul de apariii ale comportamentului;
- durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul
ncetrii comportamentului;
- intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului;
- latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
- contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a
neateniei poate fi diferit de la un elev la altul i n aceste condiii
intervenia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin
sustragerea de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma
de manifstare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din
perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze cteva minute, n
timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot parcursul
zilei.
Avantajul analizei comportamnetale l constiuie circumscrierea i
specificarea comportamnetului. Intervenia de modificare a
comportamnetului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra
dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a
comportamnetului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei
lingvistice n comportamente care pot fi modificate.

Prezentm n continuare cteva tehnici de modificare

comportamntal ce se preteaz la a fi aplicate n domeniul
educaional:

1.Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental

care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul
de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa.
La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale.
Modelul comportamentului poate fi:
- real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative
pentru copil sau adolescent (vedet de film, etc.)
- simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit
ntre caracteristicile mai multor personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz
producerea sa de ctre observator, ns modelul este asimilat numai
dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate
alternativ de a reaciona la o situaie).
- Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:
Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu
att achiziia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre
exemplu, influena grupului de colegi (peer-group) i fora de presiune a
acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor
27
dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex.
respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).
- Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s
fie relevant pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o
confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat.
- Modelul comportamental este nvat dac genereaz
recompense. Se nva mai uor un comportament dac prin acesta
putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute.

2. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o

nelegere, de obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev.
Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente
(adecvate i neadecvate), respectiv ntririle i penalitile
comportamentelor.
Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i
monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este
identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i
adolescent.
Contractul stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi
adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de
aciunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El
trebuie acceptat de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile
urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie de
succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie
accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele
lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare.
n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau
pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se
bazeaz pe recompense.
Pai n aplicarea tehnicii
Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci,
innd cont de capacitatea de nelegere a adolescentului.
Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste
comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel
spus, clarificai ce anume trebuie atins.
Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru
efectuarea comportamentului dezirabil.
Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea
clauzelor.

28
 Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac
adolescentul depete cerinele minime ale contractului.
Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai
comportamentul dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai
adolescentului feedback pentru performanele sale pe perioada ct se
aplic contractul.
Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.
Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este
formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune
adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap.
Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul
acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s
jucm fotbal.
Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia
de aduli, n zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul
prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l determinm
s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar
fi mai puternic.
Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru
cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului,
hiperactivitate; dificulti n programarea timpului, motivaie sczut
pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele,
ntreinerea precar a igienei personale.
Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s
reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt
situaie de eec.
3. Shaping (ntrirea gradat). Este procedeul prin care descompunem
comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare
succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare
gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o
exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a
gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv
comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns
i rece cnd se ndeprteaz de el.
Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament
prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este
spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare
nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De
exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat)
treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia
corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i
susin privirea, s menin contactul vizual.
Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului.
Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale

29
logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele
componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor
nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter.
nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn
la propoziii i texte unitare.
Pai n aplicarea tehnicii
Din repertoriul comportamental al copilului observai comportamentul
n deficit care v intereseaz. Identificai antecedentele i
consecinele sale. Notai situaiile n care apar variaii n forma,
intensitatea i durata acestui comportament.
Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente
minimale.
Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int.
Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea
executrii elementelor minimale.
Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale
obinute. Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt
incompatibile cu comportamentul int.
Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor,
spargei comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la
ntriri continue la ntriri intermitente.
Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita
formarea comportamentului.
Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare
(citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui
dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este
eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de
ntrire:
1 . spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple
pentru a permite recompensarea frecvent;
2 . aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;
3 . facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;
4 . ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
5 . ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;
6 . retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;
7 . specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer,
foarte bine!;
8 . repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X
beneficiezi de Y.
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a
unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare
a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a
produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea
30
comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ
i recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
1 . s fie aplicate imediat;
2 . s fie aplicate n particular;
3 . s fie aplicate cu calm;
4 . s nu fie criticat sau atacat persoana;
5 . s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
6 . s fie precedat de un avertisment.
Cauzele ineficienei pedepselor corporale:
- pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
- pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor
comportamentului;
- pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor,crescnd frecvena
comportamentelor disruptive;
- pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
- pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun
metod de rezolvare a problemelor este fora fizic;
- pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;
- pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca
frica, iritabilitatea, izolarea;
- pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme
comportamentale,chiulul de la coal, minciuna;
- utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea
acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a
situaiilor problem ex.dac un copil este btut va utiliza aceeai
metod cu prietenii lui.

Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a

unui comportament
Metod Definirea metodei Exemple
a
Prezentarea unui stimul Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz
ntriri
dup producerea unui dup realizarea unor sarcini. Dac
le
comportament, cu dup oferirea pauzei crete calitatea
pozitiv
scopul creterii ratei i realizrii sarcinii, pauza devine
e
intensitii acestuia. ntrire pozitiv.
Unui elev din clasa a doua i se
reducea perioada de joac cu 5 min.
Un stimul care urmeaz
n urma unui comportament adecvat.
Pedea unui rspuns, cu scopul
Dac dup aceast regul scade
psa scderii frecvenei sale
frecvena comportamentelor
de manifestare.
disruptive, scderea pauzei cu 5 min.
reprezint o pedeaps.
ntriri Un stimul poate fi definit Alimentele sunt un exemplu de
31
le ca o ntrire primar,
primar dac satisface o nevoie ntrire primar.
e fiziologic.
ntriri Un stimul poate fi definit
le ca o ntrire secundar Notele, banii, popularitatea sunt
secun dac satisface o nevoie ntriri secundare frecvent utilizate.
dare material sau social.
Oferirea unei ntriri la un interval
Planifi
stabilit sau dup un numr de
carea Realizarea unei scheme
rspunsuri,corecte.Exemplu,
ntriri de ntrire.
profesorul ofer ntrire dup 4
lor
rspunsuri corecte.
Profesorul Z are un elev care este
foarte timid cnd rspunde oral. Prima
dat i ofer o recompens dup
nvarea unor
contactul vizual cu elevul. n
comportamente noi prin
Model urmtoarea etap ofer ntriri pentru
ntrirea succesiv a
area c acesta ridic mna, apoi doar dup
secvenelor
ce rspunde prin da sau nu la
comportamentului.
ntrebrile sale i n fine dup ce
rspunde utiliznd mai multe cuvinte
etc.
Elimin Eliminarea gradat a
area ntririlor prin
nlocuirea unei ntriri materiale
gradat introducerea unor
(dulciuri) cu ntriri sociale
a stimuli noi care cresc
(ncurajarea).
stimuli frecvena
lor comportamentului int.
Este o metod de Spaiul pentru time out este stabilit
ntrire negativ prin n clas, fiind evitate locurile
care elevul este scos ntunecoase sau rcoroase i
dintr-un mediu n care denumirile tendenioase de genul
nu-i poate controla "banca mgarului". Elevul nu trebuie
Time comportamentul s aib o alt preocupare n aceast
out (primind multe ntriri perioad (nu scrie sau deseneaz) i
pozitive pentru nu trebuie s devin centrul ateniei.
comportamentul nedorit) Altfel acest timp devine ntrire
i plasat ntr-un alt pozitiv pentru acel comportament .
mediu, pentru un Timpul pentru time-out s fie ntre 5 i
interval de timp stabilit. 10 min.
Extinc Retragerea unui De exemplu, dac pentru un elev
ia comportament ca acordarea ateniei este ntrirea
urmare a lipsei de pozitiv pentru comportamentul
ntrire. disruptiv, i nu i se mai acord
aceast ntrire, dup o perioad,
32
 comportamentul nu mi apare.
Retragerea unor
privilegii ca metod de Se retrage un numr de credite oferite
Penali
scdere a frecvenei de anterior de profesor pentru c a
zarea
apariie a unui aprut comportamentul nedorit.
comportament.
2.5. Modele multimodale n consiliere
A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor
i poate fi utilizat n identificarea problemei copilului i n evaluarea
eficienei consilierii.
H sntate: oboseal, dureri abdominale
E emoii: anxietate, furie, tristee
L probleme de nvare
P relaii interpersoanale: conflicte sau dificulti de comunicare cu
colegii sau familia
I imagine de sine: imagine de sine negativ
N nevoia de informaii: informaii reduse, convingeri iraionale
G probleme motivaionale sau comportamentale
B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n
identificarea problemelor copiilor i adolescnilor i n evaluarea
problemei i a eficienei consilierii (vezi tabelul de mai jos).

Modalitatea Exemple de probleme Exemple de tehnici de

intervenie
B- Tulburri ale Modelarea
Comportamen comportamentul Programe de ntriri
tul alimentar Automonitorizare
Agresivitate, Controlul stimulilor
impulsivitate Managementul furiei
Furie Exerciii de identificare
A emoiile Anxietate social i exprimare emoional
Depresie
Fobii Exerciii de relaxare i
Palpitaii respiraie
S Migrene
senzaii/coal Tulburri ale somnului
Eec colar
Imagini negative despre Exerciii de imagerie
sine
Teama de a fi respins
I imagine de Reverii excesive
sine/imagerie Gnduri iraionale Modificarea gndurilor
Dificulti n stabilirea dezadaptative
scopurilor Rezolvarea de
C cogniii Probleme de luare a probleme
33
 deciziilor
Dificulti de rezolvare a Dezvoltarea asertivitii
problemelor Dezvoltarea abilitilor
I relaii Timiditate/anxietate de comunicare i
interpersonale social relaionare
Conflicte cu adulii, Jocul de rol
colegii Modificarea stilului de
D consum Dificulti de relaionare via strategii de
de n familie renunare la fumat,
substane/star Oboseal inexplicabil consum de alcool,
ea fizic Sedentarism droguri
Dependen de Programe de control al
substane (alcool, greutii
droguri)
Hiperactivitate

STRATEGII I TEHNICI DE CONSILIERE

I. Strategii utilizate n procesul de consiliere

Consilierul colar trebuie s posede un repertoriu de strategii de

lucru prin care s-l ajute pe clientul su pentru a-i atinge scopurile
propuse. Aceste strategii, puse n aciune de ctre consilier, devin moduri
de operare sau planuri de aciune, care sunt destinate obinerii unor
rezultate precise. Fr a epuiza lista strategiilor posibile, vom prezenta n
continuare strategiile care pot fi utilizate, cu relativ uurin, att de
ctre consilierii nceptori, ct i de ctre o mare parte din cadrele
didactice cu pregtire psihopedagogic i experien ndelungat la
catedr.
Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii pot fi grupate n
patru mari categorii:
1) - strategii de identificare a atitudinilor - i sentimentelor negative;
2) - strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor negative;
3) - strategii de identificare a comportamentelor negative;
4) - strategii de schimbare a comportamentelor negative.
1. Strategiile de identificare a atitudinilor i sentimentelor negative
34
 Adeseori, clientul nu este capabil s-i identifice i s exprime
sentimentele i atitudinile care-i genereaz starea de disconfort
psihocomportamental , n asemenea situaii, consilierul trebuie s
gseasc modalitile prin care s-l ajute pe client s se examineze i
s se exprime pentru a putea ajunge apoi la o schimbare pozitiv. n
cele ce urmeaz, prezentm un set de strategii de identificare a
atitudinilor i sentimentelor, cu precizarea c nu exist o strategie
anume funcional pentru toi clienii i nici chiar pentru toi consilierii. Ca
urmare, consilierul trebuie s opteze pentru cea mai adecvat strategie
a situaiei respective.
1.1. Clarificarea i reflectarea sentimentelor clientului
Examinarea i nelegerea propriilor sentimente de ctre
client apare de la sine n situaiile n care consilierul clarific i
reflect atitudinile i sentimentele clientului aa cum sunt ele
exprimate n cadrul edinei de consiliere.
In asemenea situaii, consilierul utilizeaz rspunsuri (afirmaii) de
tipul:
- "Chiar credei asta?" sau "Vrei s spunei asta?"
- "Prei suprat" sau "V simii foarte bine".
Clarificarea i reflectarea sentimentelor clientului este foarte util
atunci cnd sentimentele sale puternice l mpiedic pe client s ia
msuri n vederea atingerii scopului su. De asemenea, o astfel de
strategie este indicat i n situaiile n care clientul pare blocat, el fiind
incapabil de a face progrese. Este vorba aici de o persoan care poate fi
limitat numai la un mod de comportament, deoarece rspunsul ei este
dictat, n primul rnd, de sentimentele sale. Spre exemplu, un printe se
va comporta punitiv fa de copilul su care ncepe s vin tot mai des
cu note mici de la coal, pn cnd sentimentele lui de resentiment vor
fi clarificate i exprimate,n general, majoritatea indivizilor care se
comport punitiv (i nvinovesc pe alii, sunt sarcastici etc.) sunt
incapabili s rspund n alt mod, pn cnd sentimentele lor de jignire
sau suprare sunt clarificate, exprimate i reduse n intensitate.

1.2 . Modelarea sentimentelor de ctre consilier

Una din modalitile cele mai eficiente de a-l ajuta pe client s-i
exprime sentimentele i atitudinile este modelarea acestui proces de
ctre consilier. Consilierul i exprim sentimentele sale despre propria
35
persoan sau despre modul n care s-ar simi el dac ar fi n locul
clientului, prin rspunsuri de tipul: "Cred c am realizat ceva i m simt
mulumit de asta". Consilierul poate s arate cum s-ar simi el dac ar fi
fost n locul clientului su spunnd: "Dac m-ar fi tratat pe mine n felul
acesta, m-a fi suprat foarte tare". Aceast strategie este util, mai ales
n cazul clienilor care sunt incapabili, din diferite motive, s aib un
rspuns emoional adecvat. Spre exemplu, consilierul poate presupune
c una din cauzele pentru care un elev foarte bun ncepe s primeasc note
slabe la coal sunt resentimentele acestuia fa de presiunea pe care o resimte
din partea prinilor. Totui, consilierul nu poate fi sigur de acest lucru, ntruct
clientul su pare a fi un copil docil i neutru, ntr-o asemenea situaie, consilierul
poate ncerca s stimuleze la client exprimarea sentimentelor prin modelarea
propriei sale reacii spunnd: "Dac prinii mei ar exercita o presiune aa de
mare asupra mea, atunci m-a nfuria foarte tare. N-a mai ine aa de mult la
note mari". Prin utilizarea acestei strategii, consilierul provoac sentimente
adecvate la clientul respectiv, demonstrnd cum ar reaciona o alt persoan n
aceeai situaie.

1.3. Strategia cercurilor concentrice

Aceast strategie a fost introdus de A. Lazarus , ca mijloc eficient i util
de provocare a sentimentelor clientului . Ea este indicat ndeosebi n cazul
clienilor care refuz s-i dezvluie sentimentele. Pentru a utiliza strategia
cercurilor concentrice, consilierul va desena cinci cercuri concentrice sub forma
unei sociograme. Notaia lor se face dinspre interior spre exterior cu litere de la
A la E, conform schemei de mai jos:

Cercul A - reprezint teritoriu! lui privat. Materialul din interiorul acestui

cerc este un material pe care individul nu-l mprtete nimnui.

Cercul B - conine date pe care clientul le mprtete numai prietenilor

apropiai i familiei sale.
36
Cercul C - conine gnduri i sentimente mprtite prietenilor buni.

Cercul D - conine gnduri i sentimente dezvluite diverselor persoane

cunoscute, cu care se ntlnete n viaa i activitatea sa cotidian.

Cercul E - conine acele fapte i evenimente despre client pe care le

poate descoperi oricine.
Dup aceea, consilierul i explic clientului c materialul din
cercul A conine, de regul, probleme din urmtoarele domenii: sex,
suprare, necinste, probleme financiare i probleme legate de
competena profesional. Coninutul acestui cerc este mai mult sau mai
puin acelai pentru orice persoan. Din asemenea motive, clientul se
poate simi mai puin reticent n dezvluirea sentimentelor despre aceste
probleme, tiind c ele sunt mprtite i de alte persoane.
1.4. Confruntarea i ntlnirea sentimentelor
Pentru unii clieni, exprimarea sentimentelor pozitive de afeciune i
cldur este cea mai dificil operaie, n timp ce pentru alii exprimarea
sentimentelor negative de:iritare i suprare reprezint operaia cea mai riscant.
De aceea, consilierul poate folosi relaia sa cu clientul ca punct de plecare
pentru exprimarea de ctre acesta a sentimentelor i atitudinilor sale,prin
procedeele de confruntare i ntlnire.Prin urmare,atunci cnd consilierul
sesizeaz anumite aspecte comportamentale sau sentimente la client,de care
acesta pare a nu fi contient,el trebuie s prezinte observaiile clientului su. In
asemenea cazuri, consilierul trebuie s identifice sentimentele clientului i n
acelai timp, s ncurajeze exprimarea lor sistematic pe msur ce ele cresc n
intensitate pe parcursul edinei de consiliere, n mod frecvent, clienii
manifest tendina de a-l confrunta pe consilier cu sentimentele lor negative,
naintea ntlnirii cu cele pozitive. Consilierul trebuie s identifice indiciile
comportamentale corespunztoare acestor sentimente i s provoace exprimarea
lor de ctre client. Uneori, consilierul poate s simt nevoia de a-i mprti
clientului propriile sale sentimente, nainte ca acesta s se simt suficient de
sigur pentru a face la fel. Procesele de confruntare i ntlnire sugereaz faptul
c consilierul este capabil s accepte sentimentele pozitive, ct i pe cele
negative ale clientului. n acest fel, clientul afl c exprimarea sentimentelor nu
are ca rezultat automat consecine negative.
1.5 Cutarea gndurilor ascunse sau neexprimate
Unii clieni evit s se angajeze n comportamentele dorite de ei sau n
alte comportamente dezirabile pentru comunitatea din care fac parte, datorit
consecinelor pe care ei i imagineaz c le-ar avea astfel de aciuni. Pentru
astfel de cazuri este indicat strategia propus de A.Ellis, care consta in
examinarea gandurilor neexprimate sau ascunse ale clientului . In procesul unei
astfel de examinri, consilierul constat c clientul su are anumite temeri n
legtur cu rezultatele la care se poate ajunge. De regul, aceste temeri sunt
37
exprimate prin rspunsuri de tipul: "A putea fi respins..."; A putea face o
greeal..."; "Cineva s-ar putea s nu aprobe ce-am fcut..." n cele mai multe
cazuri, aceste temeri sunt iraionale, ele fiind stimulate de o gndire ilogic.
Odat ce clientul identific lucrul de care se teme, consilierul poate s-i
provoace procesul su de gndire prin ntrebri de tipul urmtor: "Care ar fi cel
mai ru lucru care s-ar putea ntmpla ca rezultat al...?". Dup ce clientul
identific acest lucru considerat a fi cel mai ru, consilierul va continua cu alt
gen de ntrebri, cum ar fi" "Prin ce anume ar fi acest lucru att de ngrozitor?"
n acest fel se ajunge la exprimarea i clarificarea acestor gnduri, la clarificarea
sentimentelor i nlturarea temerilor nefondate ale clientului.
1.6. Confruntarea clientului cu Imaginea de sine
In unele cazuri, clientul poate s nu fie capabil s se comporte ntr-o alt
manier din cauza modului n care el gndete despre sine. Dac are
convingerea c este ceva n neregul cu el, atunci poate s se comporte ntr-un
mod care s corespund cu ceea ce gndete. n asemenea situaii, este indicat
strategia confruntrii clientului cu imaginea de sine. Consilierul l determin pe
client s se confrunte cu imaginea de sine distorsionat pentru a o nlocui apoi
cu una mai realist, n acest scop, consilierul poate folosi rspunsuri de tipul
urmtor: "Spunei c suntei nepotrivit. Pe ce v bazai cnd facei aceast
afirmaie?; "Spunei c suntei lipsit de atracie, totui fetele ies destul de des cu
dumneavoastr. Spunei-mi de ce ies ele cu dumneavoastr la plimbare?".Prin
confruntarea cu imaginea de sine, consilierul l ajut pe client s-i dea seama de
discrepana sau de contradicia dintre sentimentele lui despre sine i
comportamentul pe care-l manifest.
1.7. Dialogarea i inversarea rolurilor
Deseori, clientul poate prezenta conflicte ntre propriile sale
sentimente i gnduri sau n relaiile cu alte persoane. n unele cazuri,
clientul poate fi blocat atunci cnd trebuie s ia o decizie. Spre exemplu,
el poate spune: "Nu tiu ce s fac. A vrea s merg acolo, dar a vrea i
s stau aici", Uneori, clientul poate fi ezitant n luarea de decizii din
cauza eventualelor consecine pe care le-ar putea avea deciziile
respective asupra altor persoane. ntr-o astfel de situaie, o strategie
eficient o constituie dialogarea i Inversarea rolurilor, care implic
punerea clientului n poziia de a lua locul fiecrei persoane sau "al
flecarei pri din el nsui". Consilierul i cere clientului s interpreteze
conflictul respectiv printr-un dialog imaginar. La nceput, clientul este
ncurajat s discute cu ambele pri ale propriei sale persoane. Mai nti
va rspunde acelei pri din fiina sa care vrea s plece, iar apoi prii
care vrea s rmn.Dialogul dintre cele dou pri, care are loc la
timpul prezent, continu pn n momentul n care "una din pri ctig
n raport cu cealalt" (3, p. 108). Aceeai strategie poate fi utilizat i
atunci cnd este vorba de o alt persoan. Clientului i se cere s
nceap dialogul exprimnd ceea ce dorete i ceea ce-i displace la
persoana respectiv. Apoi, el devine cealalt persoan i rspunde
38
tocmai la ceea de a spus el mai nainte. Acest mod de dialogare servete
nu numai pentru ca clientul s-i exprime sentimentele i opiniile sale, ci
el ofer totodat i o baz realist pentru rspunsurile probabile ale
celeilalte pri din conflict.
2. Strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor
Practica propriu-zis din domeniul consilierii, precum i diversele
investigaii experimentale au demonstrat c simpla exprimare a
sentimentelor i atitudinilor n cadrul edinelor de consiliere nu duce n
mod automat la schimbarea acestora. Consilierul trebuie s aleag i s
implementeze o serie de strategii prin care s-i ajute clientul pentru ca
acesta s-i schimbe atitudinile i sentimentele indezirabile.

Cteva dintre ele le vom prezenta succint n cele ce urmeaz;

2.1. Aproximarea succesiv a sentimentelor
Muli dintre clieni i exprim dorina explicit de a face
schimbri n sentimentele i atitudinile lor. Spre exemplu, unii dintre
subiectii care vin la consilier se exprima explicit prin rspunsuri de genul:
"A vrea s m simt mai fericit!" n astfel de cazuri, consilierul poate
recurge la tehnica aproximrii succesive a sentimentelor, cu cele dou
componente ale sale: tema i repetiia. Consilierul ncepe lucrul cu
clientul prin sugerarea unei aciuni sau teme, care const ntr-o serie de
"msuri active" ce vor duce succesiv la apropierea clientului de scopul
dorit de el. Consilierul poate s ntocmeasc, mpreun cu clientul, o
list a situaiilor care ar produce rezultate satisfctoare pentru client.
Pe msur ce clientul va ndeplini activitile respective, sentimentele
sale se vor apropia din ce n ce mai mult de starea de fericire. n funcie
de tema specificat, consilierul i poate cere clientului s repete sarcina
respectiv n cadrul edinelor de consiliere. Acest lucru i va permite
consilierului ca s-i ofere clientului su un feedback i, totodat, s-i
fac sugestii care-l vor ajuta s-i asigure succesul n afara edinelor
de consiliere. Redm mai jos un exemplu de tem ce poate fi folosit de
ctre consilier pentru a ajuta clientul care-i exprim dorina de a deveni
mai fericit: "Gndii-v la o situaie recent n care ai fost fericit.
Recreai-o n plan mintal. Ce condiii au produs-o? Ce condiii au
meninute? Cine era cu dumneavoastr? Ce se ntmpla atunci?
Petrecei-v cteva minute zilnic n aceast sptmn, imaginndu-v
aceast situaie".

2.2. Tehnicile de stopare a gndirii

Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Eliis
pentru examinarea gndirii iogice. Ele sunt utie ndeosebi n cazuri n care
contientizarea de ctre client a gndirii sale ilogice n-a dus la o schimbare de
39
comportament, stoparea gndirii face un pas dincolo de identificarea i
observarea gndurilor iraionale. La nceput, clientului i se sugereaz situaia
care produce secvena de gndire iraional, dup care i se cere s verbalizeze
gndurile care i apar, n timp ce el i imagineaz scena. Imediat ce apare
gndul iraional, adic cel bazat pe temeri i presupuneri nerealiste, intervine
consilierul cu cuvntul "Stop!", prin care se ntrerupe brusc gndul respectiv.
Dup ce ndeplinete aceast comand, clientului i se cere s-i schimbe ordinea
gndurilor sale. Acest proces este continuat i repetat cu vizualizarea diverselor
situaii pn n momentul n care clientul i poate schimba, cu uurin, la
comand direcia gndurilor sale. Dup ce tehnica de stopare a gndirii a fost
demonstrat i practicat n cadrul edinelor de consiliere, i se cere clientului s-
o continue, cu referire la aceeai situaie, zilnic n afara procesului de consiliere.
Spre exemplu, dac clientul se gndete frecvent la nite greeli din trecut, el va
fi instruit de ctre consilier ca s se opreasc, s-i schimbe direcia gndurilor
sale i s se concentreze pe situaii orientate spre prezent. Cnd consilierul
constat c s-a ajuns la stpnirea unei astfel de situaii, atunci, mpreun cu
clientul, va utiliza aceeai procedur pentru a stopa i alte gnduri iraionale.
Spre exemplu, clientul poate gndi c el greete tot timpul, consilierul i va
stopa acest gnd i-l va determina pe client s-i spun c el are dreptate tot
timpul. Aceast strategie elimin gndirea negativ i o nlocuiete cu idei
constructive, orientate spre realitate.
2.3. Strategia de identificare a rolului
Sunt situaii n care clientul are un comportament duntor, fie pentru el
nsui, fie pentru ceilali. De multe ori, un asemenea client nu contientizeaz
consecinele destructive ale comportamentului su. n asemenea cazuri,
consilierul trebuie s apeleze la strategia de identificare a rolului, care const n
punerea clientului s se identifice cu inta propriului su comportament. Spre
exemplu, n cazul unui copil care stric anumite lucruri aparinnd celor dragi,
consilierul i va cere s se vizualizeze pe sine n postura colegului cruia i-a
stricat obiectul respectiv. I se cere clientului s-i imagineze tot ce ar simi el
dac cineva i-arfi deteriorat un lucru de-al su. n cazul utilizrii acestei
strategii, consilierul pune ntrebri de genul: "Cum ar fi dac altcineva i-ar face
ie aa ceva?"; "Ce ai face tu n aceeai situaie sau ntr-o situaie similar?" etc.
H. Hackney i Sh. Nye ne ofer un exemplu sugestiv, aprut ntr-o edin de
consiliere n grup: O student a prezentat n cadrul grupului de ntlnire
problema ei legat de ideea de a termina sau nu relaia cu prietenul ei. Ea a
primit imediat sfaturi de la ceilali membri ai grupului, dar a fost incapabil s
accepte sfaturile i, mai mult, a fost incapabil s identifice cile alternative de
aciune pe care ea dorea s le urmeze. Confuzia ei s-a redus simitor, atunci cnd
conductorul grupului, folosind strategia de identificare a rolului, a ntrebat-o:
"Dac altcineva ar fi n aceeai situaie ca tine, ce i-ai spune acelei persoane?".

40
3. Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile sau

inadecvate
Din punct de vedere psihopedagogie, comportamentul se refer
la totalitatea reaciilor i aciunilor (motorii, verbale, cognitive i afective)
prin care individul sau grupul rspunde la anumite imbolduri interne sau
la diversele solicitri ale lumii externe. La nivelul persoanei,
comportamentul apare ca un traductor de atitudini, "cele dou categorii
aflndu-se n raporturi de complementaritate: atitudinea este un
comportament virtual, iar comportamentul, la rndul su, este o atitudine
explicit". De regul, comportamentul exprim atitudini multiple, el fiind
rezultatul configuraiei totale a atitudinilor. De asemenea, n
comportament mai sunt implicate motivele, cu rol de suport energetic, i
scopurile, ca modele mentale care prefigureaz i orienteaz anticipat
comportamentul.Intr-o asemenea perspectiv, putem spune c nu este
suficient identificarea sentimentelor i atitudinilor clientului de ctre
acesta, mpreun i cu ajutorul consilierului, pentru ca el s tie ce
anume s fac n vederea remedierii situaiei n care se afl. De multe
ori, clientul nu vede legtura dintre comportamentul lui i atitudinile sau
sentimentele sale, dintre comportamentul lui i consecinele acestui
comportament. Spre exemplu, copilul poate spune: "Nimeni nu m place
la coal". Totui, el nu este capabil s vad faptul c modul lui de a
rspunde celorlali copii produce aceast situaie.Pentru a rezolva o
astfel de problem, consilierul trebuie s recurg la anumite strategii,
prin care s-l ajute pe client ca s-i identifice comportamentul care
trebuie schimbat. n continuare, ne vom ocupa de analiza acestor
strategii.
3.1. Vizualizarea rolului
Deseori, clientul poate descrie cum i-ar plcea s fie, dar el nu poate
identifica lucrurile pe care i-ar place s le fac. Dup opiniile practicienilor din
domeniul consilierii, contientizarea clientului n asemenea cazuri poate fi
grbit prin folosirea strategiei de vizualizare a rolului. n cazul utilizrii acestei
strategii, consilierul i cere clientului s se gndeasc la o persoan pe care o
cunoate, o admir i o respect, adic la o persoan care reprezint descrierea
modului n care i-ar place iui s fie. Apoi, i se cere s fac o list cu lucrurile pe
care persoana respectiv este capabil s le fac i cu tipurile de aciuni pe care
aceast persoan le-a fcut n situaii diferite. Dup aceea, i se spune clientului
s se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectiv. Este instruit s descrie
modul n care se simte i s specifice comportamentele pe care le are n timpul
41
procesului de vizualizare. Clientul este ncurajat s ncerce aceste
comportamente att n timpul edinelor de consiliere, ct i n afara lor.
O variant a acestui exerciiu o constituie recrearea scenei, n care
consilierul i cere clientului s recreeze 3 - 4 situaii memorabile legate
de problema cu care se confrunt. n esen, consilierul i propune
clientului s se vizualizeze pe sine n situaiile respective i s descrie
apoi acele situaii la timpul prezent. Spre exemplu, n cazul unui client
care se plnge de faptul c are o stare de disconfort psihic atunci cnd
este n centrul ateniei, i se cere s recreeze i s descrie mai multe
scene n care s-a simit bine atunci cnd a fost n centrul ateniei
grupului (grup de prieteni, clas de elevi, alte situaii). Apoi, consilierul i
va cere clientului s continue acest mod de vizualizare zilnic, n afara
procesului de consiliere. Practica consilierii demonstreaz c recrearea
scenelor semnificative reprezint i un mod de a identifica tipurile de
condiii care menin starea clientului.
3.2. Descrierea i inventarierea comportamentului
Una din cele mai eficiente strategii prin care poate fi ajutat
clientul s-i identifice comportamentele o constituie procesul de
descriere i inventariere a comportamentelor sale. Acest proces const
n a-i solicita clientului s descrie lucrurile pe care le face ntr-o situaie
dat. ntotdeauna, consilierul i va cere clientului s-i prezinte aciuni
precise i nu generaliti. Descrierea comportamentului ofer,
deopotriv, clientului i consilierului posibilitatea de a contientiza
lucrurile pe care clientul le face i care au ca rezultat situaia nedorit n
care el se afl temporar.Un alt mod de a, obine acelai gen de
informaii const n a-i cere clientului s fac inventarul unei zile
obinuite din viaa sa. Clientul trebuie s treac n revist una sau mai
multe zile i s descrie, pe scurt, lucrurile concrete pe care le face i
activitile n care se angajeaz. Acest exerciiu i va ajuta pe client s
vad mai clar modul n care aciunile sale contribuie la rezultatele
nedorite. Practica muncii de consiliere ne arat c exist clieni care i
pot identifica comportamentele, dar care au dificulti n ceea ce
privete nelegerea impactului pe care l au aciunile lor asupra altor
persoane. Cu acest tip de client, strategia cea mai adecvat const n
a-l pune s numere de cte ori se angajeaz ntr-un anumit
comportament n timpul unei secvene de timp (o or, o zi etc).
3.3. Strategia dialogarii i inversrii rolului
42
 Aceast strategie a fost descris la identificarea atitudinilor i
sentimentelor clientului. Ea este la fel de util i pentru identificarea
comportamentelor neadecvate. Deseori, clientul i consilierul se pot
considera pe o scen n efortul lor de a ajunge la comportamentele care
apar ntre client i alte persoane importante. Spre exemplu, o client
poate relata faptul c, n ultimul timp, are diverse certuri cu prietenul ei
i se ntreab ce s fac pentru a evita aceste discuii. Consilierul poate
juca rolul prietenului i i poate cere clientei sale s interpreteze cea mai
recent ceart. Procednd n acest mod, consilierul poate examina i
dinamica "tulburrii comportamentale" la copil, precum i cauzalitatea sa
intern i extern. Pe aceast baz el poate trece apoi la adoptarea
unor strategii specifice de schimbare i eliminare a comportamentului
nedorit. Din capul locului, inem s precizm c "nu exist strategii
universale, valabile pentru toate formele de comportament negativ i
pentru fiecare dintre eievii cu care lucrm . Totui, unii specialiti au
ajuns la concluzia c este posibil elaborarea unei scheme generale de
paradigme sau abiliti, care ilustreaz felul n care principiile i
procedurile de lucru se pot aplica unei varieti de comportamente
neadecvate.' Este vorba de strategii aplicabile att n situaii colare, ct
i n situaii clinice. O astfel de schem general, structurat n patru
strategii de schimbare a comportamentelor negative, a fost proiectat de
G. J. Blackham i A. Silberman .
Cele patru strategii, descrise prin prisma a trei parametri
(msuri de baz, proceduri de realizare, consideraii i prevederi
speciale), sunt urmtoarele:
a) - stingerea i ntrirea pozitiv;
b) - modelarea i ntrirea pozitiv;
c) - asumarea de roluri i ntrirea pozitiv;
d) - contractul comportamental, ntrirea pozitiv i renunarea la
ntrire.
In cele ce urmeaz, prezentm principalele strategii de
schimbare a comportamentului indezirabil utilizate, cu precdere, n
practica consilierii psihologice i psihopedagogice din S.U.A. Ele sunt
analizate succint de H. Hackney i Sh. Nye. Interaciunile verbale care
apar i poate identifica comportamentele legate de aceste dispute. O
modalitate eficient n cadrul acestei strategii o constituie nregistrarea
43
video i revederea materialului, cu rolurile inversate. Ea permite clientului
s identifice, ntr-o manier mai obiectiv, att comportamentele sale
adecvate, ct i pe cele neadecvate. Spre exemplu, dac un client spune
c are dificulti n a realiza ntlniri cu fetele, consilierul l poate.
nregistra video n timp ce el interpreteaz o convorbire telefonic cu o
fat pentru a obine o ntlnire potenial. n timp ce privete
nregistrarea, clientul i poate evalua comportamentul prin care cere o
ntlnire. Acest lucru i d, de asemenea, consilierului posibilitatea de a
discuta i modela alte comportamente mai adecvate, pe care clientul le-
ar putea pune n practic, iar apoi s le evalueze.

4. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile sau

neadecvate
In situaiile n care se pune problema adoptrii unor strategii de
schimbare i eliminare a unor comportamente indezirabile la elevi,
consilierul colar trebuie s ntreprind cteva aciuni eseniale:
a) - analiza dimensiunilor problemei;
b) - analiza evoluiei ontogenetice i sociale a copilului;
c) - precizarea finalitii schimbrii comportamentale;
d) - identificarea strategiei de corectare.
Prin efectuarea unor astfel de aciuni i operaii, consilierul poate
stabili structura elevului , el ii ofer clientului un model, ajutndu-l s
identifice comportamentele necesare pentru ndeplinirea temei.
4.1. Strategia contractelor comportamentale i a procedeelor de ntrire
Clienii, care sunt capabili s-i identifice propriile comportamente,
recunosc adesea c aciunile lor au ca rezultat consecine nedorite. Nu
ntotdeauna ns i pot da seama de faptul c pentru a schimba
consecinele, ei trebuie mai nti s-i modifice comportamentele lor.
Schimbarea comportamentului poate fi adesea un proces ncet i
dureros. Ea necesit mult timp i efort din partea clientului. Prin urmare,
determinarea clientului ca s-i schimbe comportamentul nu este un
lucru uor. Mai nti, consilierul trebuie s obin angajamentul clientului
pentru schimbare. Una din strategiile cele mai eficiente pentru
ctigarea cooperrii i angajamentului din partea clientului este

44
strategia contractului comportamental. Contractul, care trebuie s fie
scris, specific aciunile cu care este de acord clientul ca s le
desfoare pentru atingerea scopului dorit. Mai mult, contractul conine o
descriere a condiiilor care nsoesc aceste aciuni i anume: unde vor
avea loc aceste aciuni; cum sau n ce mod le va duce clientul la
ndeplinire; cnd sau pn cnd sarcinile vor fi ndeplinite. Practica din
domeniul consilierii a demonstrat faptul c, de cele mai multe ori,
contractele comportamentale au mai mult succes atunci cnd ele sunt
nsoite de modaliti de ntrire a comportamentului.
4.2. Aproximarea succesiv a comportamentului
De regul, clienii care doresc s-i schimbe comportamentul.sunt
descurajai atunci cnd i dau seama de faptul c este imposibil s-i schimbe
radical comportamentul de la o edin de consiliere la alta. Acest tip de
dezamgire poate fi micorat de ctre consilier, atunci cnd l ncurajeaz pe
client s fac pai mruni care duc la un progres treptat spre scopul final. Este
important ca fiecare pas fcut de client s fie ncununat de succes. Prin urmare,
consilierul apeleaz astfel la strategia aproximrii succesive a
comportamentului, bazat pe tem i repetiie. Tema sugerat de consilier
trebuie s aib un scop rezonabil. Consilierul observ modul n care acioneaz
clientul i face modificrile necesare, punndu-l pe client s repete tema n
timpul edinelor de consiliere. Spre exemplu, n cazul unui client care dorete
s aib ntlniri, dar el nu le are niciodat, nu i se poate da ca tem iniial s
sune mai multe fete i s aranjeze dou ntlniri n aceeai sptmn. La
nceput,consilierul trebuie s-i cear unui astfel de client s-i imagineze faptul
c telefoneaz unei fete cunoscute, pe care a ntlnit-o deja i creia s-i cear o
ntlnire pentru sptmna viitoare. ntruct nivelele nalte de anxietate
mpiedic, de regul, performana, ar fi util ca s i se cear clientului s
interpreteze, mpreun cu consilierul, conversaia sa posibil de la ntlnirea
programat. Pentru ca performana clientului s fie mai mare, este indicat ca, la
nceput, consilierul s interpreteze rolul clientului. n acest mai eficient mod de
utilizare a ntririi este folosirea ei cu sinceritate. A spune unui client "mi place
de dumneata" sau "ai realizat un lucru minunat", atunci cnd nu crezi acest
lucru nseamn folosire greit a strategiei de consiliere.
4.3. Strategia practicii negative
Uneori, clientul poate simi o team att de mare fa de o anumit
situaie, nct el evit s fac ceea ce trebuie s fac. Altfel spus, el evit s dea
rspunsuri dificile la diveri stimuli din mediul ambiant. Una din cele mai
simple strategii pentru tratarea fricii este practica negativ. Consilierul i cere
clientului s practice comportamentul care-l deranjeaz cel mai mult. Spre
exemplu: subiectul cruia i este team s plng este ncurajat s plng ntruna
o perioad de timp; clientul care ezit s vorbeasc de team s nu zbiere, este
solicitat s zbiere ct mai mult posibil etc. Este indicat ca clientul n cauz s
practice activitatea respectiv pn la epuizare. Practica negativ este
45
recomandat pentru unele situaii de fric, cum ar fi: testul de anxietate i n
cazul unor temeri sociale mai generale. n folosirea practicii negative, consilierul
trebuie s-i precizeze clientului c rspunsul de anxietate va persista atta vreme
ct se menine evitarea situaiei care provoac teama. Trebuie tiut faptul c sunt
necesare eforturi continue i persistente pentru a se ajunge la inhibarea
rspunsului anxios , mai dornic s se angajeze ntr-un contract comportamental
dac el tie c va obine o recompens care rezult din ndeplinirea termenilor
contractului. n acest mod, consilierul l ncurajeaz pe client s-i ofere propria
rentrire, ntruct a-l ntreba pe client ce anume i place s fac mai mult n
timpul su liber este un mod eficient de a determina o rentrire sau o
recompens a comportamentului su. Recompensa devine efectiv dup
ndeplinirea de ctre client a termenilor contractului.Intrirea din partea
consilierului prezint, de asemenea, importan pentru implementarea cu succes
a contractelor comportamentale. Astfel, consilierul poate asigura ntrirea
comportamentului pozitiv al clientului prin rspunsuri verbale de aprobare (e
grozav, mi place acest lucru etc.) sau prin recunoaterea progresului clientului
(ai fcut bine; i-ai ndeplinit sarcina perfect etc). Pentru ca ntrirea s fie
eficient, ea trebuie s urmeze imediat dup ce s-a derulat comportamentul dorit.
n acest scop, consilierul i poate cere clientului ca s-l contacteze imediat ce
prevederile contractului au fost ndeplinite.Un alt factor care infleneaz
succesul aciunii l constituie frecvena ntririlor, atunci cnd clientul nva un
nou comportament, trebuie ca ntrirea s fie continu. Cu alte cuvinte,
consilierul va ntri iniial fiecare demonstraie a unui nou comportament pe care
o face clientul. Dup ce noul comportament a fost ncorporat n obinuinele
clientului, ntrirea trebuie administrat la anumite intervale de timp, adic dup
a treia sau a patra demonstraie a comportamentului dorit. Prin urmare,
consilierul trebuie s ajute la sensibilizarea profesorului i a prinilor pentru
detectarea celor mai mici progrese comportamentale la copil, care pot fi
recompensat.
4.5. Strategia contractului de grup
In unele cazuri, consilierul se afl Tn faa mai multor copii sau elevi cu
probleme de comportament. El trebuie s observe comportamentul clasei ca
microgrup colar i, de asemenea, s discute individual cu elevii respectivi
despre clasa lor. De regul, comportamentul didactic al profesorului este de
natur s sprijine comportamentul deviant al clasei. Astfel, profesorul poate
uneori reprima, poate impune sarcini didactice suplimentare sau poate aplica alte
forme punitive n efortul su de a nltura comportamentul nedorit al ntregii
clase. Analiznd aceast stare de lucruri, B. F. Skinner , scoate n eviden
frecvena cu care instituiile ncearc s controleze comportamentul oamenilor
prin pedeaps, obinnd ns un succes nesemnificativ.O strategie eficient care
utilizeaz ntrirea pozitiv la nivelul grupului este strategia contractului de
grup. Contractul cu grupul se bazeaz pe principiul lui D. Premack , care spune
c dac desfori o activitate mai puin preferat dup ce ai primit o recompens
(o: activitate mai plcut sau mai preferat), activitatea mai puin preferat are

46
anse mari de a fi realizat. Aceast activitate poate fi implementat prin
utilizarea strategiei contractului de grup, contract n care sunt implicai att
consilierul ct i profesorul.
4.4. Strategiile operante de ntrire
Condiionarea operant, aa cum a fost ea descris iniial de B.
F.Skinner, demonstreaz c posibilitatea apariiei rspunsului unui individ este
direct legat de consecinele acelui rspuns sau ale unui rspuns similar din
trecut . Folosirea unui model operant n consiliere pleac de la premisa ca daca
comportamentul clientului este urmat de o ntrire pozitiv imediat, exist o
mai mare probabilitate ca acel comportament s apar din nou n viitor. Dac
totui comportamentul este ignorat cu consecven, atunci este posibil ca el s
dispar. Condiionarea operant, ca strategie de consiliere, const n ntrirea
sistematic a comportamentelor dorite de clieni i ignorarea celor indezirabile.
Spre exemplu, consilierul poate ntri sistematic, prin parafrazare sau aprobare
cu capul, referirile pozitive ale clientului la el nsui, ignornd orice referire
negativ fcut de client la propria persoan. In general, consilierul trebuie s-l
nvee pe educator sau pe printe principiile de baz ale condiionrii operante
pentru a rezolva problemele pe care le au cu copiii sau cu clasele lor. El trebuie
s-i ajute pe educatori i prini ca s ignore comportamentele nepotrivite i s
recompenseze sistematic comportamentele pozitive, imediat dup apariia lor.
Acest lucru este mai uor de spus dect de fcut, ntruct atunci cnd copilul are
un comportament nepotrivit, sentimentele negative ale educatorului fa de el
cresc. De regul, educatorul are tendina s considere tot comportamentul
elevului ca fiind neadecvat.Precizeaz comportamentele adecvate i neadecvate,
precum i recompensele acordate pentru cele adecvate, ntrirea este acordat
fiecrui membru al grupului printr-un punctaj zilnic, pe baza realizrii
comportamentelor dorite. Dup acumularea unui anumit numr de puncte, elevul
se poate angaja ntr-o activitate selectat dintr-o list cu activiti posibile.
4.6. Strategia modelrii indirecte.
In abordrile indirecte, consilierul l ajut pe client s-i schimbe
comportamentul prin observarea comportamentului pozitiv prezentat de alte
persoane. Avantajul acestei strategii de consiliere rezid n faptul c, elevul
nefiind n situaia respectiv, strategia modelrii indirecte este folosit cu un
grad mic de anxietate din partea clientului. Cei care demonstreaz
comportamentele pe care clientul trebuie s le imite sunt denumii modele. De
regul, acetia pot fi consilierul, profesorul, prinii i alte persoane. Uneori,
consilierul poate oferi i modele simbolice, prin casete audio i video sau prin
filme, n care este prezentat comportamentul dorit.O strategie de modelare
indirect o constituie biblioterapia. Ea implic prezentarea unui material de citit
clientului. Cartea respectiv trebuie s ilustreze personaje sau situaii legate de
scopul clientului. n acest fel, clientul nva din experienele altora i din
consecinele lor.
Succesul strategiei modelrii indirecte depinde, ntr-o mare msur, de
respectarea urmtoarelor principii i reguli de lucru:
47
1 . Modelarea are un impact mai mare atunci cnd ea este precedat
de instruciuni detaliate. Cu alte cuvine, clientul trebuie s tie exact la
ce anume trebuie s se uite, nainte de a observa modelul.

2 . In selectarea modelelor vii, consilierul trebuie s ia n considerare

sentimentele clientului pentru persoana respectiv, sentimente care trebuie s fie
neaprat pozitive. De asemenea, trebuie examinate i alte caracteristici ale
modelului, cum ar fi: vrsta, sexul i statutul social. Cu ct este mai mare
similitudinea ntre client i model, cu att va fi mai mare posibilitatea ca clientul
s se identifice cu modelul respectiv. Pe ansamblu, modelarea indirect a
comportamentelor dezirabile la copii s-a dovedit eficient n formarea unor
deprinderi corecte i civilizate de conduit, deprinderi gospodreti i de
autoservire, deprinderi de raportare la semeni etc.
4.7. Strategia automonitorizrii sau autocontrolului
Abordrile comportamentale ale consilierii i psihoterapiei scot n
eviden eficiena unui numr de procedee bazate pe autocontrol, printre care se
numr i automonitorizarea comportamentului. Automonitorizarea presupune
contabilizarea i reglarea sistematic de ctre client a unei deprinderi,
obinuine, idei sau sentiment. Ea intervine ntr-o anumit deprindere sau
obinuin, prin ruperea asocierii stimul-rspuns (S - R) i prin ncurajarea
ndeplinirii rspunsului comportamental dorit.
Procedeele i tehnicile de autocontrol sunt considerate drept cele mai
eficiente strategii de schimbare comportamental. Ele l elimin pe
consilier din postura de mijlocitor i asigur anse mari de succes
pentru client, datorit implicrii sale directe n strategia de schimbare a
comportamentului. De obicei, automonitorizarea prin contabilizarea
aciunilor comportamentale este un mod de ntrire a rspunsului dorit.
O procedur de automonitorizare a comportamentului este
autopedepsirea. Ea este destinat slbirii unui anumit rspuns. Spre
exemplu, de fiecare dat cnd clientul nu se angajeaz n studierea
unui comportament specific, el i refuz plcerea de a se uita la
emisiunea preferat dat la televizor. De asemenea, atunci cnd
gndete negativ despre propria persoan, el se lovete la ncheieturi
cu o band de cauciuc. Cercetri de dat recent, ndeosebi din sfera
abordrilor comportamentale ale consilierii, sugereaz c
autopedepsirea i autorecompensa pot fi mai eficiente atunci cnd ele
sunt folosite ca procedee separate.

48
Automonitorizarea comportamentului este i o strategie eficient de
sprijinire a clientului ca s-i modifice modul de a gndi sau de a simi.
Astfel, numrarea sau contabilizarea reaciilor comportamentale
sporete frecvena gndurilor i sentimentelor pozitive. Primul pas n
automonitorizare este numrarea i cuantificarea comportamentelor. De
regul, frecvena comportamentelor se stabilete prin folosirea unei liste
la sfritul fiecrei zile, care poate cuprinde: numrul de igri fumate;
numrul de igri dorite, numrul de gnduri pozitive despre sine,
numrul de gnduri pozitive despre alii etc. Al doilea pas n
automonitorizare este listarea comportamentelor pe o durat mai mare
de timp. Acest lucru permite clientului s observe comportamente care
nu sunt vizibile pe alte ci.
4.8. Strategia antrenamentului asertiv
Denumirea provine din verbul englez to assert = a afirma, a cuta s se
impun, a-i impune punctul de vedere etc.
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare
eficient la situaii conflictuale interpersonale. Lipsa asertivitii este una
dintre cele mai importante surse de inadecvare social.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i
comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung
mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos,
mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea
abilitilor de management al conflictelor .
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i
convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali;
Asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem
ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne
satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale
interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l
ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa
de cineva, atracia);
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i
stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii
grupului i s-i exprime deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
49
 este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de
contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse, pasivitate
i agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca
rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele,
i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de
drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane
care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea
unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se
simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime
nemulumirile fa de ceilali.
Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente
pasive:
au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau
sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s
menii pacea cu orice mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce
exprim este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l
acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie),
eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai
ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul
tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i
utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai
importante dect ale altora, eti ostil i furios.
Deci, strategia asertiv este de fapt o strategie prin care individul
caut s se impun. Aceast strategie, cunoscut i sub numele de antrenament
asertiv, poate fi utilizat att ca modalitate de sensibilizare a copilului ct i ca
modalitate de formare i dezvoltare a abilitilor de a face fa diverselor situaii
de via. Ea este eficient ndeosebi n cazul copiilor i tinerilor "cu dificulti n
stabilirea unor relaii interpersonale, datorit strii lor de anxietate (team), care-
i mpiedic s se exprime liber sau s-i manifeste sentimentele de afeciune".
De asemenea, aceast strategie este recomandat i n cazul subiecilor care
manifest tendina de a-i lsa pe alii s-i manipuleze sau s profite de pe urma
lor. n sfrit, antrenamentul asertiv este util ndeosebi pentru clienii asculttori
sau docili i care au dificulti n exprimarea propriilor idei i sentimente. Lipsa
asertivitii se poate manifesta la unii clieni prin tulburri de vorbire (erori de
vorbire, ipete), iar la alii prin simptome psihosomatice (dureri de cap, ameeli,
indigestie etc).In antrenamentul asertiv, consilierul ncepe prin a-i cere clientului
s identifice o situaie n care el dorete s-i exprime ideile sau opiniile. Dup
aceea, clientul specific ce anume comportamente sunt implicate n ceea ce lui i-
ar place s fac. Situaia respectiv este interpretat pe roluri n cadrul edinelor
de consiliere pn cnd clientul poate fi asertiv (sociabil, comunicativ), fr nici
un fel de anxietate (team). Succesul respectiv se va generaliza i la alte situaii
din afara procesului de consiliere. n mod treptat, clientului i va fi din ce n ce
mai uor s fie asertiv fr ajutorul consilierului. Spre exemplu, n activitatea de
50
consiliere cu un client care se plnge de dificulti la coal, una din cele mai
frecvente probleme este lipsa comportamentului su asertiv n clas. La nceput,
consilierul trebuie s observe n clas pentru a identifica comportamentele-int,
prin contabilizarea activitilor asertive ale elevului n clas (punerea de
ntrebri, exprimarea opiniilor, angajarea n discuii de grup, iniierea
conversaiei cu profesorul etc). n acest fel, consilierul i va face o imagine
exact despre tipurile comportamentale asertive care trebuie ntrite la clientul
respectiv. Dup aceea, consilierul l poate pune pe client s demonstreze i s
practice diverse elemente ale acestor comportamente asertive n cadrul
edinelor de consiliere. Treptat, el va fi ncurajat s le practice zilnic n clas.
Incheiem acest capitol prin avertizarea c unii consilieri nceptori au tendina
de a privi o strategie sau alta, pe care o stpnesc mai bine, ca pe un panaceu
universal. Precizm c nu exist nici o strategie care, folosit n mod izolat, fa
de alte strategii i tehnici sau separat de relaia de consiliere, s fie eficient.
Consilierea devine mai eficient, n msura n care sunt folosite mai multe
strategii mpreun i relaia consilier-client este bazat pe respect i ncredere.
Abilitatea consilierului crete pe msura practicrii efective a strategiilor n
procesul de consiliere.

MODULUL 3
CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONAL
Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va
putea:
- s identifice i s opereze cu componentele imaginii de sine
- s utilizeze tehnici de autocunoatere
- s utilizeze tehnici de intercunoatere
- s utilizeze tehnici de dezvoltare a stimei de sine
- s proiecteze programe de consiliere pentru autocunoatere i
dezvoltare personal
- s identifice formele, cauzele i consecinele abuzului precum i
modalitile de prevenie respectiv de intervenie n caz de abuz
3.1. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale
n funcionarea i adaptarea optim la mediu social, n meninerea
sntii mentale i emoionale. Un copil sau adolescent are nevoie s
simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi
iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie
condiionate de performane colare sau de alt natur (ex. sportive).
Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz
dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente
deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de
Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n
sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i
alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n
51
msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui.
Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea
pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini
care favorizeaz dezvoltarea personal.
Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu
experienele prin care trecem. Pe msur ce persoana avanseaz n
etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de auto-reflexie.
Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine n
totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat
cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate
scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele
subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i
motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu.
Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind
abilitile, atitudinile i comportamentele personale. Imaginea de sine
poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei persoane sau ca
o structur organizat de cunotine declarative despre sine care
ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine
presupune contientizarea a "cine sunt eu" i a "ceea ce pot s fac eu".
Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor
comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ
va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De exemplu,
un elev care se percepe pe sine ca o persoan interesant, va percepe
lumea din jurul su i va aciona complet diferit fa de un alt elev care
se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de sine nu reflect
ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se
poate percepe ca fiind urt i gras i invers.
Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese
complexe ce implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu
este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre
Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre,
cadrului social i cultural n care trim.
Eul real cuprinde:
Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea
propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care
persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c
este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal
determin gradul n care te simi comfortabil n i cu corpul tu.
Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de
factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet) i nu
corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulumire,
nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel
cultivat de mass-media determin numrul mare de tulburri de
comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor.
52
 Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i
structureaz coninuturile informaionale despre sine i lume, i la
modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i
reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le
reprim, iar unii le ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne
pentru evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm
permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine
imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp
ce altele sunt sintetice. n cadrul Eului cognitiv includem i
memoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic
asupra personalitii.
Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea
sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori,
persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor
persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o
persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea
i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea
de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un
proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al
adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol
pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii
trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite
i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de
ridicol sau de a-i expune "slbiciunile". Inteligena emoional nu
contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a
personalitii pe care suntem dispui s o expunem lumii; este
"vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea
plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip
"cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos),
alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi confer
protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de
mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea
nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel
social este mai mare, cu att gradul de maturare al persoanei este
mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit
mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o
securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei
persoane. Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate
ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
. Eul viitor(Eul posibil),vizeaz modul n care persoana i percepe
potenialul de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor
ncorporeaz repertoriul aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de durat
53
medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate
deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de
abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul viitor
ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team
s nu le dezvoltm n timp (de ex. alcoolic, singur, euat) i n acest caz
poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau
temut) deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O
persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru
care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive; Eul temut,
comportamentele evitative i emoiile negative vor caracteriza o
persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate,
subliniaz rolul familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii
optimiste fa de propria persoan i lume. Optimismul este energizant,
directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre deosebire de
optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv
i poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri
viitoare are ataat un set emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul
Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut. Structura Eu-
lui viitor i funcia lui motivaional implic nevoia de a fixa, a sublinia i a
ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita etichetrile negative
care ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative.
Putem vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori folosite de
ctre aduli cu bun intenie dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre
legate de picioarele copilului care trebuie s noate ntr-un ru.
Anexndu-i aceste pietre, nu i dm copilului multe anse s ias din
ru. Eul viitor, prin componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul
speranei, i prin urmare are o important funcie de auto-reglare.
Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut) este
semnul nencrederii i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul
su de educator poate opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor
(prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea) sau nencrederea (prin
evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de stimulare).
Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal.
Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp
suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem.
Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s
l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal
este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar
atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva
devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o
adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta
unui manechin). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul
real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de
nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de
sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la
54
adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Madona sau Brad Pitt i se
simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca
adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel
din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate
avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului
viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit.
3. 2. Metode de autocunoatere
Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de
sine;
Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine
ncurajai autoreflexia
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului
Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le
influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului
Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane
Analiza retrospectiv a traiectului de via
Estimarea resurselor individuale i sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale
O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita
tehnic SWOT (iniialele de la cuvintele din limba englez strengths =
puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportuniti,
threats = ameninri).
Metoda presupune identificarea de ctre elev:
1.- a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile,
atitudinile i comportamentele sale (de exemplu: nu fumez, mi place
natura, am muli prieteni, iubesc animalele, sunt vesel i optimist, am
umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este important ca elevul
s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari
(de ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism);
2.- a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de
curnd sau poate chiar s le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu
este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale. Elevii se
pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei
neajunsuri personale; scopul este de a ncerca ca acestea s fie
depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele. Este important s
evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab
55
permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe
s nu fie descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt bun, nu sunt
inteligent, nu sunt generos) ci s fie operaionalizate n aspecte mai
concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare slabe la chimie);
3.- a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de
exemplu: am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am
prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am
resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta modul n
care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite;
4.- a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv
(de ex.: renun uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie
financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta modul
n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac sunt
ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite.
Aceeai tehnic poate fi utilizat i n alte variante - de exemplu,
patru colegi sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel
de-al cincilea coleg din grupul de lucru, respectnd aceleai principii
enumerate mai sus. Se vor discuta n grup evalurile, dup care rolurile
se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de
la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT pentru analiza
oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se confrunt i a
resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.
3.3. Metode de intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de
autocunotere. Un cunoscut model teoretic care explic relaia
autocunoatere intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari
(figura 1.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe
care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-
dezvluire i modul n care ne percep alii.
Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone
are o anumit semnificaie.
1. Prima zon cuprinde acele informaii care mi sunt accesibile att mie
ct i celorlali. Aceast zon este denumit fereastra deschis (att
pentru mine ct i pentru ceilali).
2. Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la
mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai
multe despre sine prin atenia acordat feed-back-ului pe care l dau
celelalte persoane.
3. Zona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le
tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele sunt, prin
urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste informaii devin
publice doar n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin auto-
dezvluiri.
56
4. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici
celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar
dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele
fundamentale ale orelor de consiliere i orientare). Dimensiunile ferestrei sunt
relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu
interlocutorul, subiectul n discuie.

Informaii pe Informaii pe
care le tiu care nu le am
despre mine despre mine
Informaii I. II.
accesibile Deschis ctre nchis ctre mine
altora mine
Informaii III. IV.
inaccesibile nchis ctre alii Blocat
altora
Figura 1.1. Fereastra lui Johari

Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de

feed-back de la alii.

- Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul

celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri personale.
Persoana pare necomunicativ i distant.

- Stilul II descrie o persoan care este deschis la primirea feed-back-

urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-dezvluiri
voluntare. O astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c
nu are nc suficient ncredere n ceilali. Poate s fie deschis i s-i
asculte interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. - - Stilul
57
III descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu
ncurajeaz feed-back-ul celorlali. Ca i persoanele cu stilul II acestea
sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. Nu
sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd
capacitatea de autocunoatere.

- Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea

de feed-back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia
personal, devenind astfel bun comunicator.

3.4. Metode de dezvoltare a stimei de sine

n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine.
Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin
uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de
cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine
se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de "buni" ne
considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii. Stima de sine
este dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i
ncredere n forele proprii.
Copiii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au
frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate
de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste
caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului
abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii
gndesc deseori despre sine nu sunt bun de nimic, nimeni nu m
place, "sunt urt, sunt un prost. n consecin, adulii trebuie s-i ajute
s i construiasc sau s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se
simt fiine umane valoroase.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi
i acceptarea necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul
de valoare i unicitate transmis de adult este foarte important n
prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un
simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru
formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele
transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la
sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor
n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului
dup comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative.
Alturi de aceast distincie fundamental (comportament - persoan)
alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de
58
interzicere, ameninrile cu abandonul (Dac nu faci nu te mai
iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil.
La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un
caracter circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul
de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. Un obiectiv important al
orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de sine i
a relaiei dintre gnduri (cogniii) - comportamente i emoii.
O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua
decizii responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului.
Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care
le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip.
Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea
imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie precum i
modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o
are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor,
frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a
copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv
1 . i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.);
2 . se comport independent (M descurc singur.);
3 . sunt mndri de realizrile lor(Sunt mndru pentru cSunt important)
4 . realizeaz fr probleme sarcini noi(Sunt convins c pot s fac acest
lucru)
5 . i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative (mi place de
mine aa cum sunt., Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.);
6 . ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine

echilibrat:
este ncurajat, ludat;
este ascultat;
i se vorbete cu respect;
i se acord atenie i este mbriat;
are performane bune n activitile extracolare (sport, desen,
pictur, teatru) sau coal;
are prieteni de ncredere;
Elevii cu o stim de sine sczut
sunt nemulumii de felul lor de a fi ( Nu sunt bun de nimic., Nu
sunt n stare s fac asta., Nu am nici o calitate.);
evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n
stare s iau examenul.);
se simt neiubii i nevaloroi (Sunt antipatic.. Nu m place
nimeni., Sunt plictisitor. );

59
 i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost
nedrept cu mine.);
pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am
luat nota 4 la .);
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv
problema., Nu pot s nv.);
sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.);
nu i asum responsabiliti, este prea cuminte;
pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:
este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost
i ridicol.);
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.);
ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect
(Trebuie s fiu competent, s am note meri pentru ca prinii mei
s m iubeasc.);
are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii
sau colegii mei nu m plac nu am nici o valoare.);
comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare.
Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme
emoionale depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament
agresivitate; scderea performanelor colare eec colar, abandon
colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea
n relaii sexuale de risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare
anorexie, bulimie, suicid.
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii,
profesorii, consilierii) trebuie:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este
rezonabil ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can
de lapte. Formularea unor expectane conforme nivelului de
dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii
negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile
pentru elevi, facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac
anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi
va crete.
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii
fiecare ocazie pentru a-i luda pe elevi i a le ntri fiecare
comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un copil, fii
siguri c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele
60
 deficitare ale comportamentului. Dac elevul va simi c cel puin
parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue i s corecteze
imperfeciunile - de exemplu, Mi-a plcut foarte mult povestirea ta
despre vacana de var, dar scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te
rog s o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s poat citi i
ali colegi povestea ta.
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta
d sentimentul controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai
puin. Mai avem destul timp ca s mai facem o problem la
matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea.
6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul
trebuie s se poat realiza depunnd un efort rezonabil.
Recompensa nu trebuie s fie extravagant.
Modaliti de mbuntire a stimei de sine:
crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes,
situaii n care copilul s-i identifice punctele tari;
crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup calitile
sau punctele tari;
crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib
oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane - activiti de
voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine de
btrni;
identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului
i crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes;
identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental,
informaional;
dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de
probleme, abilitile de a face fa situaiilor de criz;
dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.
Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu
sentimentul de autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se
contureaz ca un aspect negativ al personalitii unui tnr
Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/
autosuficien
Tuturor le face plcere s m asculte.
Sunt nscut pentru a fi lider.
Colegii au multe de nvat de la mine.
Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.
De obicei sunt n centrul ateniei unui grup.
Sunt o persoan extraordinar.
Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis.
ntotdeauna tiu ce am de fcut.
61
 Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.
Pot s fac orice mi propun.
tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune.
Cred c sunt o persoan cu totul special.
mi place s m privesc n oglind.
Am gusturi perfecte.
Sunt pe cale s devin cineva.
3.5. Tipurile de abuz
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor
ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o
situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine
fizice i / sau emoionale negative.
Abuzul poate fi de mai multe tipuri:
abuzul fizic lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului,
pedepsirea crud a copilului (ex. ncuierea afar a copilului n
timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de somn);
abuzul emoional abuzul verbal (Eti un prost!), stabilirea unor
standarde nerealiste pentru copil (Ar trebui s iei numai note de
10!), discriminri (elevi slabi i elevi buni), folosirea unor
ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului,
impunerea unor modele negative;
neglijarea printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz
(dragoste, atenie) sau fizice (mncare, mbrcminte, adpost), nu
l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de la coal, pn
la abandon);
abuzul sexual include contactul sexual, a-l expune la sau a-l
folosi pe copil pentru filme sau reviste pornografice, indiferent dac
este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia lui sau nu.

3.5.1. Consecinele abuzului

Efectele abuzului asupra copiilor:
a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot determina
rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea;
b) din punct de vedere emoional: atunci cnd adulii abuzeaz
copiii, acetia i formeaz anumite atitudini negative despre lume,
aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel
anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i
control emoional. Deficienele de dezvoltare emoional i lipsa de
ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul
vieii de adult.
Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna
dreptate. Ei pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din
cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie abuzai;
62
 probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care
a suferit un abuz simte c este dificil s i exprime emoiile
(indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s
neleag sentimentele altora;
probleme de relaionare: o parte dintre cei care au fost abuzai
tind s devin ei nii abuzeazatori, cutnd relaii cu persoane pe
care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib ncredere n
aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o
caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse
abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale,
vrsturile, starea de somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile
respiratorii pot fi consecinele strii de anxietate i depresie
cauzate de abuz.
Semne ale abuzului la copii:
a)- semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau
cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor
genitale, rni sau condiii medicale care nu au fost tratate corespunztor.
Copilul sau printele poate explica aceste semne ca fiind accidente. De
fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c va fi
pedepsit;
b)- comportamentul copilului este un semnal de alarm, mai ales
dac s-a produs o schimbare brusc n ultimul timp: comportament de
evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele persoane, de a
merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii
de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene
i ntrzieri frecvente la coal.

3.5.2. Cauzele abuzului

Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple:
maritale, financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare
social, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale.
Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul, prinii
care au fost la rndul lor victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n
familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps.
n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un
printe sau o rud apropiat (bunici, unchi).
Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt:
a) istoricul familiei - antecedente de violen sau acte delincvente la cel
puin unul dintre prini, cstorii anterioare, divor, prini vitregi, cel
puin unul dintre printe a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul
este nelegitim, prinii au sub 20 de ani la naterea copilului, valori

63
disfuncionale n familie (violena este modalitatea de rezolvare a
situaiilor de conflict);
b) caracteristici socio-cognitive prinii au atitudini rigide despre
copii i relaia copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i educare a
copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare, nu comunic cu
copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz, inabilitatea
de control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor
sociale;
c) starea de sntate consum de alcool, droguri la cel puin unul
dintre prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin
unul dintre prini. Cunoaterea acestor aspecte au un rol important
pentru profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz i
prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul colii
prinilor.
3.5.3. Principii n consilierea abuzului
Nu exist o reet valabil n orice situaie i pentru orice tip de
abuz. Amintim doar cteva principii de care trebuie s in cont orice
consilier atunci cnd lucreaz cu un copil abuzat.
Principiile consilierii abuzului:
ascultarea activ a copilului;
perceperea copilului ca pe o persoan valoroas i special;
oferire de sprijin n asumarea unor decizii personale;
evitarea etichetrilor;
evitarea criticilor adresate persoanei;
evitarea judecrii;
validarea emoional;
dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de
competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres;
sesizarea organelor de resort (direcia de protecie a copilului)
Neglijarea, izolarea, ignorarea sau blamarea copilului are ca i
consecine tulburri emoionale i comportamentale grave (performane
colare sczute, abandon colar, depresie, prostituie, suicid,
delincven). Copiii abuzai i formeaz un sistem disfuncional de
percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen
lung.
3.6. Situaii problematice i luarea de decizii
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai
importante abiliti n dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor.
Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ
situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n
comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca
funcie rezolvarea problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod
64
total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri
s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte comportamente
negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea
abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s
rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea
vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza
dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea
vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de
alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea
curent i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei
unor impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este
generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici
obiective (condiii fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective
(expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale
problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea
n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre
mai multe soluii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme
presupune luarea unei decizii.
Orice problem conine trei elemente de baz:
1- datele sau starea curent (de exemplu, o dorin nemplinit),
2- scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i
3- restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau
structur, de specificitate i de importan.
Dup gradul de definire exist
- probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei elemente
(de exemplu, Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai
des, de cel puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii
nu mi dau voie, nu au suficieni bani.),
- probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa
de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit
toata viaa.). Copilul i adolescentul trebuie ncurajat n identificarea
ct mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste
elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se vor gsi soluii de
rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive
neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.
Dup gradul de specificitate sunt
- probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am nevoie de o
sum mai mare de bani.) i
- probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este
recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice,
punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i
ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema
general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de
cauzalitatea lor.
Dup criteriul importanei, exist
- probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.) i
- probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.).
Evaluarea tipului de problem este un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea
la ele faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea,
evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i
cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un
65
elev i ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea
consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa prietenilor sau
izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate
de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva
asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine negative.
Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o
situaie normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale
implic confruntarea cu tipuri diferite de probleme a cror rezolvare
faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea
personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului
contribuie la conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
3.6.1. Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea
anumitor pai n vederea atingerii strii dorite sau, mai general, n
vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor
cotidiene.
Rezolvarea de probleme presupune dou componente:
- atitudinile fa de problem i
- abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de
nvare social.
Contactul cu experiena celorlali permite achiziia i rafinarea unor
strategii rezolutive precum i formarea unui anumit tip de abordare i
rezolvare a problemei. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv
devine o strategie general de adaptare la diversele situaii de via,
strategie care menine i promoveaz starea de bine.
Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii
eficiente, presupune existena unui set atitudinal format din valori,
convingeri despre lume i despre sine. Orele de consiliere pot
contribui la motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii
normale de via, n a-i asuma confruntarea cu problema i angajarea
n rezolvarea ei. Mai mult, consilierea i orientarea pot oferi repere
generale de nvare a strategiilor rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii
specifice implicate n procesul rezolutiv, cele mai importante fiind
gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea planificat.
Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii
alternative multiple, depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o
problem are o singur i unic soluie ideal.
Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa
consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii.
Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o
serie de aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie.
Obiectivele edinelor de consiliere n vederea abilitilor de
rezolvare a problemelor sunt:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem.
nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de
probleme.
Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme.
nvarea i dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea ca i
consecine prevenirea afectivitii negative, a dificultilor
comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii interpersonale
66
pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i
adolescentului.
3.6.2. Principiile rezolvrii de probleme
Ineficiena n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu
nerespectarea unor principii descrise mai jos. Ignorarea lor duce la
formarea unei percepii negative fa de probleme, a unor expectane
nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii presupun
o abordare pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o
persoan capabil s i rezolve problemele i s i asume
responsabilitatea rezolvrii lor.
Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme:
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte
c problemele sunt o component normal a vieii i c existena
unei probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab o situaie n
care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-
o dezvoli. Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care
trebuie s te aperi, reduce posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c
problemele nu pot fi rezolvate i c a avea probleme este o
slbiciune i face pe elevi s renune la rezolvarea lor nc din
momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl
acest lucru este existena unui sentiment de nencredere n
posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de rezolvare
de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien
i ncredere n sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare
personal.
3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea
problemei presupune asumarea responsabilitii pentru acea
problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau
adolescent prelundu-le problemele, asumndu-ne
responsabilitatea lor i a dificultilor generate de probleme. Dac
copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast
responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere
psihologic i social.
4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca
atunci cnd apare o problem elevul s fie nvat s o defineasc,
s clarifice aspectele problemei, s identifice consecinele ei,
prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze
soluii posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente
elevul poate s i dezvolte un plan realist de rezolvare de
probleme.
5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi
s faci i NU ceea ce nu poi face. Elevul este nvat s i
stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s se
focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine
(cunotine sau abiliti).
6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i
cunotinele personale. Selectarea unor soluii care depesc
abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei
probleme i scderea sentimentului de competen. Este astfel
important ca profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n
concordan cu nivelul lor de dezvoltare psihologic (mental,
emoional, social).
67
 7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor
personale i ale celorlali indivizi. Anumite atitudini fa de
problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i
anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea
unei soluii inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluii fr s
ii cont de sentimentele i drepturile celorlali.
Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele
rezolvrii de probleme sunt redate n tabelul 5.1
3.6.3. Etapele rezolvrii de probleme
1. Recunoaterea problemei
Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice
permite soluionarea eficient sub aspectul reducerii consecinelor
negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice.
Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea
abilitii de recunoatere a unei probleme. Recunoaterea problemei se
bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi, comportamentali i
emoionali relevani pentru existena unei probleme.
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii
ce exprim expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit
la existena unor dorine nemplinite (ex., Sunt nemulumit pentru c am
luat nota X la fizic, Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este
un indicator al unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a
facilita identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai
popular elev din coal;
caracterul negativ al cogniiei - nu tiu s lucrez pe
computer;
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o
stare subiectiv de nemulumire - "a dori s nv s not".
Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice.
Emoiile sunt o parte constitutiv important a vieii psihice.
Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n
intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a
apariiei sale, persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor
situaional (sunt trist pentru c un coleg a fcut o glum despre mine).
Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile care au
generat acea emoie i comportamentele asociate (colegul meu vrea s
m umileasc, respectiv mai bine s evit s vorbesc cu colegul meu).
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei
situaii specifice. Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul
nefamiliar al comportamentului (de ex., atitudine nonverbal ostil fa
de un bun coleg), frecvena crescut a unor comportamente de evitare
(evit s merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o
persoan agreabil).
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi
elevilor posibilitatea de a recunoate rapid o problem, ceea ce
constituie o premis important pentru o rezolvare eficient.
2. Definirea i formularea problemei
Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai
importante faze, ntruct de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul
rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea unor probleme se
datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O
problem bine definit conine informaiile privind componentele
68
eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea
dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite organizarea i dirijarea n
continuare a coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor
posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate.
Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n
problemele situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii)
formularea problemei cuprinde datele rezultate n urma unei analize
funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt
urmtoarele: Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?,
Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum te-ai simit i ce ai simit n
acele momente i dup aceea?
Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot
formula utiliznd ntrebri de genul Ce abiliti, resurse, informaii mi
lipsesc?, Care sunt abilitile, cunotinele, resursele pe care m pot
baza?, Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?,
Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?. Descrierea obiectiv a
situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum,
cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare al
problemei, transformnd-o ntr-una specific, punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ
Cum s realizez scopul, dorina personal?. Pentru ca rspunsul la
aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea scopului trebuie s
respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face
i nu pe ceea ce nu poate fi fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei
presupune lucrul individual i n grup pe anumite situaii generale i
niciodat pe problema concret a unui elev din clas.
3. Generarea soluiilor alternative
Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii
pozitive care s maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient
soluie. Din acest motiv este recomandat generarea a cel puin trei
soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea numrului de soluii
generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i
adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar.
Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct
mai multe idei) i cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt
este acceptat orice idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea
lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii convergente
(focalizat pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i
interpretarea problemei dintr-un alt punct de vedere; a privi problema
prin alte lentile, a schimba rama de ncadrare a problemei sau a
vedea problema cu ali ochi poate s modifice total perspectiva asupra
ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n
situaii anterioare. Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia
unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt
persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la experiena
anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare.
Totui, aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai adesea,
elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-
69
se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc
eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective. Uneori
este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru
identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui
numr mare de soluii i astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a
procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate
pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.
4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei
Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a
utilitii fiecrei alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la
urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor
implicai n decizie.
Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea
probabilitii eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i
a valorii aciunii respective. Probabilitatea eficienei este funcie a
probabilitii realizrii n mod optim a aciunii respective. Urmtoarele
ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii:
Poate fi atins scopul iniial propus?
Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?
Pot realiza aciunea respectiv?
Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui
scop instrumental, asociat celui final?
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:
consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt
necesare? Care este costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul
aciunii n concordan cu valorile i etica elevului? Care este
efectul realizrii aciunii n alte domenii?
consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei,
prietenilor etc.?
efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii
problemei asupra altor domenii?
efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor,
atitudinilor, competenelor, scopurilor finale, strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n
acelea n care alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai
intensitate, dar opuse. n majoritatea situaiilor este suficient aplicarea
unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa pentru
context. Strategiile de formare a abilitilor de anticipare presupune
modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i de
interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu.
Adesea decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile
elevului, starea afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are
despre acea tem, a cror valoare funcional depinde de context.
Analiza raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur
afectiv, cu soluii multiple, generale sau de importan major.

70
 n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou
sau mai multe soluii. Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel
mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este determinat de context.
5. Implementarea soluiilor selecionate
Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte
contexte sociale. Planificarea presupune organizarea sarcinilor n funcie
de anumite criterii (complexitate, timp, relaii cauzale) i descrierea
modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se
stabilete criteriul de realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea
implementrii planului de rezolvare.
6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele
anticipate determin stabilirea unei concluzii finale. Dac rezultatele nu
sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a identifica
sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale
consecinelor planului de rezolvare a problemei. Dac consecinele nu
sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima etap i se
evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de
alternative, selectarea alternativei, planul de implementare,
monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s nvee s
perceap rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare ca un proces
continuu de rezolvare.

Sumar:
Modulul 3 prezint componentele imaginii de sine i a stimei de sine i a
importanei acestora n dezvoltarea personal armonioas a copilului i
adolescentului. Sunt redate tehnici de autocunoatere, intercunoatere i ntrire
a stimei de sine. Efectul negativ al unor convingeri iraionale este exemplificat
prin discutarea tiraniei lui trebuie. Este prezentat distincia dintre stim de
sine i sentimentul de auto-suficien.Modulul pune n discuie i una din
problemele delicate dar frecvent ntlnite, considerat nc tabu de multe
persoane, i anume abuzul fizic, emoional i sexual. Sunt prezentate gravitatea
consecinelor abuzului, indiferent de forma pe care o ia. Consecinele de scurt
durat dac sunt ascunse, ignorate sau neglijate pot s determine sechele psihice
i comportamentale grave pe termen lung sau chiar pe tot parcursul vieii. n
vederea preveniei abuzului sunt descrise cteva din posibilele cauze ale
abuzurilor. Cunoscute i depistate la timp, combtute eficient pot contribui
semnificativ la scderea numrului de abuzuri. Sunt oferite cteva principii
generale de consiliere a copilului abuzat.

MODULUL 4
CONSILIEREA PROBLEMELOR DE COMUNICARE
Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va
cunoate:
- elementele unei comunicri eficiente
71
- care sunt barierele n comunicarea eficient
- s aplice tehnici de ameliorare a comunicrii
- s recunoasc sursele de conflict i funciile conflictului
- s aplice tehnici de management al conflictelor

4.1. Rolul comunicrii

Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile
sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice
sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de
adaptare social. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor
interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de nvare,
ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderilor de
comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de
comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de
situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c
peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste
date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la
adolesceni este o problem important care necesit o abordare
adecvat. Sentimentul de singurtate n perioada adolescenei poate
deveni frecvent i acut.

Factorii care declaneaz i menin aceast stare sunt:

- deficitul abilitilor de comunicare,
- de relaionare,
- timiditatea,
- stima de sine sczut,
- inabilitatea de exprimare emoional,
- deprinderi ineficiente de asertivitate,
- timp ndelungat petrecut singur,
- participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare.

Singurtatea are ca i consecine de lung durat dezvoltarea

depresiei i anxietii sociale.
Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem
preveni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe adolesceni i
care au consecine negative multiple.

Comunicarea nonverbal
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura,
direcia privirii sau modalitatea n care e atins o persoan sunt
considerate de ctre majoritatea psihologilor ca fiind canale de
comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise
de la o persoan la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ
mesaje corporale (poziia corpului, gesturi, mimic, contact vizual i
contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care
converseaz) i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul
folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele
nonverbale.
72
Bariere n comunicarea eficient:
tendina de a judeca, a aproba sau de a nu fi de acord cu
prerile interlocutorului. Convingerea unor persoane c cei din
jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect dac sunt
criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente.
Comunicarea poate fi stnjenit de folosirea etichetelor de genul:
Eti un naiv c ai fcut. . Aceste etichetri transform tonul
conversaiei ntr-unul negativ, consecina fiind blocarea
comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul
comunicrii, fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin
folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not
evaluativ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii
defensive, rezisten, reacii pasive sau agresive; consecinele unei
astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei
de sine a persoanei creia i sunt adresate acele ordine;
folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite
mesajul c dac soluiile propuse nu sunt puse n practic
persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce
include, de cele mai multe ori, formulri de genul: ar trebui sau
ar fi cea mai mare greeal din partea ta s;
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent
metod de a schimba cursul conversaiei de la preocuprile
celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii
devierii, abaterii - mai bine s vorbim despre ...;
ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea
unor argumente logice proprii; situaiile n care o persoan
ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la problemele
unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea
sentimentelor i opiniilor celeilalte persoane.
4.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii
Limbajul responsabilitii
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i
exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o
modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru subiectele care
sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o
modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului,
focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei.
Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente:
(1) - descrierea comportamentului (ex. cnd nu dai un telefon acas",
cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci regula),
(2) - exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a
comportamentului interlocutorului ("m ngrijorez c s-a ntmplat ceva
cu tine, m supr cnd , sunt furios cnd ) i
(3) - formularea consecinelor comportamentului asupra propriei
persoane (pentru c nu tiu unde ai putea fi, pentru c nu-mi place
s nu respectm regulile).
Limbajul la persoana a II-a tu implic judecarea interlocutorului i
ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le
declaneaz.
Exemple de mesaje la persoana a II-a:
73
 Nu mai fi att de
critic.
Este o glum
proast.
Vezi-i de treaba
ta!
Nu tii s-i ii
promisiunile.
Iar nu i-ai fcut
temele!
Nu nelegi ce-i
spun?
Nu-mi spui
adevrul!.

Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate

pe ceea ce simte persoana care comunic i pe comportamentul
interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare.
Exemple de mesaje eficiente:

Sunt stnjenit (emoia ce simt fa de un

comportament) cnd vorbeti despre notele mele de
fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a
deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost
(consecina comportamentului aspra mea).
Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp
(comportamentul) voi ntrzia i profesorul va fi
furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu
nervos dimineaa (emoia).
Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp
(consecina) pentru c am petrecut puin timp
mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit.
(emoia).
Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu
m-ai anunat c nu vii la coal (comportamentul).
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a:
Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin
evitarea criticii i a evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul
la persoana a II-a tu (Ai ntrziat!, i-ai nclcat promisiunea.)
duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la
amplificarea conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai
mare de informaii. n acest tip de limbaj persoana i poate
comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul
persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la
persoan. Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea
relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate
ntr-o relaie.
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare
adecvat n relaia cu copiii i adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu
oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii (F asta .. sau Cred c
74
ar trebui s) are ca i consecine negative pe termen lung scderea
capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul
trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a
explorrii alternativelor:
ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea
sentimentelor copilului (Eti suprat Mi se pare c te
deranjeaz );
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor
(Care ar fi alternativele acestei probleme?);
asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime
(Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?);
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia
dintre alternative (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa
cum spui?);
obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s
faci? sau Ce decizie ai luat? );
planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre
asta?);
identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.

Exprimarea emoional
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este
reprezentat de inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de
teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti n
exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale
exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional). A comunica eficient
presupune a ti s i exprimi emoiile.
Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale:
1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii
prin: contientizarea propriile mituri legate de emoii, identificarea
situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri, identificarea
situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea modalitilor de
reducere a impactului unor mituri.
2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii
prin: exerciii de exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii
subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii utilizai sunt:
modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal,
monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a gndurilor i a
relaiei gnd emoie comportament.
3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz
emoia prin: exerciii de asociere a unor evenimente (comportamente,
gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale
situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea
importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a
emoiilor.
4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a
emoiei prin: recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor,
diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de
nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane,
contientizarea relaiei dintre gnd - emoie comportament.
5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea
vocabularului emoiilor pentru a nu reduce comunicarea afectiv n
temenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat:
75
 printr-un cuvnt: Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat;
prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: mi tremur
vocea cnd vorbesc cu el, M simt ca i cum a fi centrul
universului;
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: Simt c-mi vine
s o iau la fug.
6. Exprim clar ceea ce simi
sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz,
resemnat, rnit;
evit evaluarea emoiei : m simt puin nelinitit;
evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de m
simt singur ai putea spune: m-a bucura dac ne-am ntlni
s petrecem mai mult timp mpreun;
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament
specific: n loc de Sunt nemulumit poi spune Sunt
nemulumit cnd nu i respeci promisiunile; exprimarea
clar a emoiile este un mod n care ne facem nelei de
ceilali.
7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi : n loc de M-
ai suprat poi spune Sunt suprat sau n loc de M-ai rnit poi spune
M simt rnit cnd faci acest lucru. Asumarea responsabilitii a ceea
ce simt i exprim este o form de validare personal.
4.3. Conflictul i managementul conflictelor
Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva
conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune n mod obligatoriu
aspecte negative (ex. tensiune, ceart), deci comunicarea
eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca
o parte fireasc a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a
conflictelor;
crete capacitatea de adaptarea la realitate;
ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul
ctigtor-nvins, acesta poate avea o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de
comunicare i de management al conflictelor au identificat o serie de
convingeri eronate despre conflicte n rndul participanilor care scad
eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje
alternative.
Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte
sunt:

76
 Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.
Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este
ntotdeauna neplcut.
Prezena unui conflict este semnul unui management
prost al grupului sau clasei.
Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a
profesorului n problemele clasei.
Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis,
cineva trebuie s piard.
A avea un conflict este un semn de slbiciune sau
vulnerabilitate.
Stiluri de abordare a conflictelor
n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori
acceptarea metodei ctig - pierdere, adic una dintre pri
primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt
pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca
fiind fie, fie. De asemenea, cnd doi copii sunt n competiie
pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul
nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este
necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau
doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. cnd
dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele
mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o
persoana s adopte stilul ctig-pierdere.
Metoda pierdere - pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c
o astfel de metod este eficient, exist situaii cnd e cea mai
eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra
eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel
de soluii. Compromisul este o form a acestei metode de
soluionare a conflictelor.
A treia metod de management al conflictelor este ctig-
ctig. n astfel de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor
s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n
detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun
pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un
cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs, ei folosesc
metoda ctig - ctig.
Principii de management al conflictelor
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare
activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor,
evaluarea diferitelor opiuni.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni
concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu
generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o problem nu
Tu ai creat o problem ).
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente,
clarificarea ntrebrile, solicitarea informaiilor pentru nelegerea
situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea
impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.

77
5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi:
judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de
contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul pentru a
identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c
numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea
conflictului.
Comunicarea asertiv
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare
eficient la situaii conflictuale interpersonale . Lipsa asertivitii este una
dintre cele mai importante surse de inadecvare social.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i
comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung
mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos,
mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea
abilitilor de management al conflictelor .
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i
convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali;
Asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem
ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne
satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale
interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l
ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa
de cineva, atracia);
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i
stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii
grupului i s-i exprime deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de
contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse,
pasivitatea i agresivitatea.
. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca
rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile,
conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a
ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a
unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se
implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor
opinii.
Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca
s-i exprime nemulumirile fa de ceilali.
78
Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente
pasive:
au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau
sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s
menii pacea cu orice mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce
exprim este valoros.
. Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi
i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini,
profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i
respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi
problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini,
colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i
utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale
sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele
comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul
7.2., n timp ce tabelul 7.3 prezint un "scenariu" de modificare a
comportamentelor nonasertive

Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i

agresive
Pasiv Asertiv Agresiv
Problema este Problema este Problema este
evitat discutat atacat
Drepturile tale Drepturile tale Drepturile tale
sunt ignorate sunt susinute sunt susinute
fr a ine cont
i lai pe ceilali i alegi tu de drepturile
s aleag n activitatea celorlali
locul tu i alegi
Nencredere Au ncredere n activitatea ta i
Vezi drepturile ei pe a celorlali
celorlali ca fiind Recunoti i Ostili,
mai importante drepturile tale i blameaz,
ale celorlali acuz
Drepturile tale
sunt mai
importante
dect ale
celorlali

79
 Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine)
Metode adecvate Metode neadecvate
D Descrie n mod obiectiv Descrie reacia ta emoional
E comportamentul Folosete temeni abstraci, vagi
S Utilizeaz termeni simpli, concrei n Generalizeaz Tot timpul faci
C exprimare aa
R Descrie timpul, locul i frecvena
I comportamentului Identific motivele
E Descrie comportamentul, nu motivele comportamentului sau inteniile
acestuia celuilalt
E Exprim-i emoiile Neag emoiile
X Exprim emoiile fr s faci judeci Declaneaz explozii
P asupra celuilalt emoionale
R Exprim emoiile ntr-o manier Exprim emoiile ntr-o manier
I pozitiv negativ, judecnd
M interlocutorul
Focalizeaz-te asupra Atac persoana i nu
comportamentului i nu asupra comportamentul ei
persoanei
S Solicit schimbarea comportamentului Se fac numai aluzii la
P schimbarea comportamentului
E Solicit o schimbare secvenial Solicit o schimbare prea mare
C Solicit una sau cel mult dou Solicit prea multe schimbri
I schimbri comportamentale Solicit schimbri de caracter
F Specific comportamentele concrete sau personalitate
I care trebuie modificate
C Solicit schimbarea comportamentului Ignor nevoile celuilalt
80
 care poate fi schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de schimbare Consider c doar cellalt
Specific ce comportament eti trebuie s se schimbe
dispus s l schimbi pentru a facilita
comunicarea
C Specific clar consecinele Nu oferi nici o recompens
O comportamentului schimbrii comportamentului
N Utilizezi pedeapsa asupra
S Ofer o ntrire pozitiv pentru interlocutorului
E schimbarea comportamentului
C Stabilete ntrirea adecvat persoanei Stabileti recompense n funcie
I i comportamentului de nevoile tale
N Stabilete o ntrire adecvat pentru a Stabileti recompense
menine schimbarea neadecvate persoanei i
E comportamentului comportamentului
Stabilete consecinele negative ale Foloseti ameninarea ca
comportamentului indezirabil metod de schimbare a
comportamentului

4.4. Suicidul la copii i adolesceni

Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se
confrunt societatea. Aceast problem este mai puin abordat de aduli
i coal pentru c se consider c moartea nu este un subiect accesibil
copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea. n contradicie
cu aceste convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i
adolescenilor care comit acte sucidare este din ce n ce mai mare. De
exemplu, n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul
de vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 0-
14 ani. Alte date arat c n SUA sunt 18 sinucideri reuite pe zi la
adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani
este n cretere i devine o problem major a programelor de prevenie.
i n ara noastr rata sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut
alarmant de mult n ultimii ani. Datorit acestui fenomen s-au dezvoltat
programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i
adolesceni, consiliere prin telefon (Telefonul Albastru program
dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de suport pentru copiii i
adolescenii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a
situaiilor de criz previne adoptarea unor metode grave de rezolvare a
acestor situaii. Este important ca familia i coala s contientizeze
aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de
psihologii colari i de asociaiile non-guvernamentale. Informarea
elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le ofer comunitatea este
foarte important n prevenie.
Consilierul colar are un rol important n identificarea
situaiilor de risc pentru suicid.
4.4.1. Factorii de risc implicai n suicid
Factorii cu potenial suicidar crescut sunt:
factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i
dezorganizate, abuzuri n familie (abuz emoional, fizic, neglijare,
abuz sexual), divorul, moartea unei persoane apropiate. Unele
studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele
suicidului prin nvarea de ctre copil a acestei modaliti de
rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii ns susin faptul c

81
 este vorba de nvarea unui model general, defectuos de
rezolvare a situaiilor de criz.
performanele colare: notele au devenit unul din principalele
motive pentru care copiii i adolescenii recurg la suicid. Presiunea
familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l determin pe
copil s rezolve eecul prin suicid - Sunt un ratat i un prost i
mi-am dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un
sens s triesc.

stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare

emoional, de relaionare sunt factori importani n creterea
riscului suicidar. Studiile relev faptul c un procent important de
copii recurg la suicid ca o modalitate de fug fa de atitudinea
negativ a colegilor (umilire fizic i verbal). Problema pe care o
ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le prezint ca pe
nite sinucideri raionale sau acte justificate. Aceast atitudine
pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare i care ar
putea opta i ei pentru suicid ca soluie pentru problemele lor de
relaionare i adaptare.
factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate,
depresia, neajutorarea, lipsa de speran, distres emoional;
cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a strategiilor
de coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de
sntate - boli terminale, psihopatologie grav.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarm.
Recunoaterea copiilor cu risc suicidar este foarte dificil.
Studiile au identificat civa indicatori de risc suicidar :
1) - decesul unui printe sau persoan semnificativ nainte de
vrsta de 12 ani;
2) - comunicare defectuoas n familie;
3) - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme;
4) - perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i
emoionale pentru a le depi. Copiii exprim ntr-un mod incert i neclar
inteniile lor, ceea ce face dificil semnalarea problemei. Totui sunt
anumite indicii care nu pot fi ignorate de ctre prinii, profesori,
consilieri:
a - o tentativ anterioar de suicid: muli aduli cred c dac copilul a
trecut printr-o tentativ de suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit
experienei dureroase a recuperrii. Cine a avut o tentativ de suicid
prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulii s fie
ateni i la alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau
consumul abuziv de substane.
b - ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul nu vreau dect
s nu mai fiu pe lumea asta, sau mai exacte ar fi mult mai bine pentru
toi s mor trebuie luate n serios i analizate motivele acestor afirmaii.
Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de comunicare cu copilul
i s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz
82
nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele
mesaje.
c - depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii
nu recunosc simptomele unei depresii la copii datorit faptului c
depresia este considerat o problem a adulilor.
Indicatorii unei stri depresive la copii sunt:
- tulburri ale comportamentului alimentar cel mai frecvent apare
lipsa poftei de mncare;
- tulburri de somn dificulti de adormire, insomnii, somn excesiv
fr regularitate;
- scderea capacitii de concentrare,scderea performanelor colare;
- o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru activitile
plcute anterior;
- autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat, probleme
comportamentale la coal.
Prezena acestor semne pe o perioad de minim dou
sptmni trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti
(psihologului colar, cabinetelor de consiliere psihologic).
d - vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte: orice
interes neobinuit legat de moarte prin discuii, desene, poezie, muzic,
postere trebuie s constituie un motiv de ngrijorare i un pretext de a
discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte i motivele
pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au artat c o tem
frecvent n preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de
suicid este problema terorismului, rzboiului sau a misiunilor suicidare
(kamikaze).
e - izolarea de prieteni i familie: izolarea este un semn al unei stri
de nefericire sau de durere a copilului. Muli copii i adolesceni care se
gndesc la suicid nu comunic cu prietenii sau familia pentru a nu-i
supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de consiliere,
profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot
vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea informaiilor despre serviciile de
consiliere este foarte util pentru elevi. Posibili indicatori ai unor
probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i neadecvat cu stilul
copilului, renunarea i evitarea participrii la activitile sociale cu
prietenii i familia, dificulti de a prsi casa.
f - tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i
adolescenilor se manifest de cele mai multe ori prin anumite
comportamente cum ar fi: schimbrile brute de comportament, fuga de
acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea
repetat a frailor sau prietenilor de joac, acte de distrugere a unor
bunuri la coal sau din alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii
datorit comportamentelor pe care le manifest duce la accentuarea
sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de
sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are
o funcie i identificarea ei este primul pas n schimbarea
comportamental.
g - abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc
pentru suicid. Studiile arat c un numr mare de copii i adolesceni au
consumat alcool sau droguri nainte de actul de suicid. n consecin
este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se
83
accentueze i acest aspect.Pentru prini consumul de substane trebuie
s fie un semnal de alarm c ceva nu este n regul cu copilul lor.
h - suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative:
suicidul sau moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. Un
caz mai special dar care trebuie luat n considerare este suicidul n mas
din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje transmise de mass-
media sunt foarte periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n
mas ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice.
i - renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n
aceast situaie prinii trebuie s acioneze imediat i s solicite ajutorul
specialitilor.
4.4.2. Abordarea riscului suicidar
Unul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este
existena unor convingeri i atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider
moartea la copii n general accidental, iar atunci cnd se produce tentativa de
suicid, familia ascunde suicidul datorit stigmei sociale. Unul dintre obiectivele
programelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o
problem real a copiilor i adolescenilor.

Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii i,adolesceni ;

Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de

griji i n care exist doar probleme minore de adaptare. Este
eronat s credem c vrsta copilriei i protejeaz pe acetia de
probleme i traume. Exist o multitudine de probleme cu care se
confrunt copiii i pentru care nu sunt nc pregtii s fac fa
moartea unor persoane semnificative, abuzurile emoionale, fizice
sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor impuse de
adult, consumul de substane. Este foarte greu pentru o familie s
i protejeze copilul fa de attea probleme, este deci mai optim
s-i nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de criz.

Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de

tipul Mai bine mor sau A vrea s mor odat! poate nsemna
faptul c o anumit situaie este foarte dramatic pentru copil sau
adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i
s ncerce s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti
gravitatea situaiei. Ignorarea acestor posibile semnale poate avea
efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i
adolescenilor care s-au sinucis au vorbit despre moarte i au fcut
afirmaii despre dorina lor de a-i pune capt vieii. Astfel c orice
mesaj de acest gen asociat cu alte modificri comportamentale
trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii
deosebite copilului i solicitarea ajutorului unui consilier sau
psiholog.
84
 Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli
aduli au convingerea c suicidul la copiii i adolesceni este o
form de a atrage atenia i c n realitate ei nu doresc s i ia
viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei
probleme i tratarea acesteia cu superficialitate este o grav eroare
care poate s i fac pe copii i adolesceni mai convini c nu sunt
nelei i acceptai. n consecin ei rmn la convingerea c
suicidul este singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa
de speran resimit.

Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor

simi mai bine. Pentru o persoan care are intenia de suicid
aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la accentuarea
convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form
de invalidare. Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea
viitorului i n nelegerea faptului c ne schimbm n permanen
modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem
zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c mine lucrurile vor
arta altfel nu face dect s-i adnceasc sentimentul de izolare i
nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la viitor, ci doar
la prezent.

Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s

o fac. n general, adulii cred c moartea nu este neleas de
copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se poate muri.
O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i
c intenia de suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c
adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine cum pot s-i ia viaa,
unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se
recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice
accident prin care copiii i-au pus viaa n pericol.

Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul

adulilor, majoritatea persoanelor cred c copiii i adolescenii care
recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri psihice grave.
Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o
tulburare psihic este mult mai mic dect s-ar crede. Cauzele
suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia obinuit a
oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid
nu recunosc acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate
despre suicid i din teama stigmei sociale pe care o implic
suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este foarte
important n contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.

n cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt

singurii responsabili. Majoritatea prinilor se blameaz pentru
problema copilului lor i cred c numai ei sunt vinovai pentru
aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are
tendina de nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii
sunt de obicei ultimii care identific semnele unui viitor act suicidar.
De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i exclud
din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii

85
 despre acest subiect poate fi foarte important mai ales n a-i face
pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile despre suicid.

Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai

bine nseamn c perioada de criz a trecut. Contrar prerilor
comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult mai
mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine.
Tocmai n aceast perioad copilul sau adolescentul dispune de
energia necesar planificrii unui act suicidar. Gsirea acestei
soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii
trebuie s fie ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals
de recuperare.

Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante)

rezolv problemele i reduce riscul suicidar. Consumul de alcool
sau droguri accentueaz strile negative i cresc riscul de suicid.
Muli adolesceni sau copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul
sau drogurile i face s uite de probleme. Ele ns agraveaz strile
depresive.
n concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru
familie i coal. A nu discuta despre o problem nu implic dispariia ei.
Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt.

REZOLVAREA CONFLICTELOR PRIN

COMUNICARE

Motto: Fapta este oglinda vredniciei noastre. (N.Iorga)

Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne

natem. Noi nvtm s comunicm. Orice comunicare implic creaie i schimb
de nelesuri. Aceste nelesuri sunt reprezentate prin semene i coduri. Se pare
c oamenii au o adevrat nevoie s citeasc nelesul tuturor aciunilor umane.
Observarea i nelegerea acestui proces poate s ne fac s fim mai contieni
referitor la ce se ntmpl cnd comunicm. Abilitatea de a comunica presupune
i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu pesupune n
mod obligatoriu aspecte negative (ex: ceart, tensiune), deci comunicarea
eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte
fireasc a procesului de comunicare. Se poate spune c un conflict apare atunci
cnd atitudinea i aciunile unui individ mpiedic, distrag sau afecteaz ntr-un
anumit mod o persoan n demersul ei de atingere a unui scop. Conflictul poate
aprea oriunde, oricnd, n orice situaie. A crea conflicte este uor, mai greu
este s le rezolvi. Conflictele nerezolvate se soldeaz cu pierderi de timp i
energie . Ele pot fi bazate pe nenelegeri privind metodele folosite, scopurile
86
prevzute, procedurile administrative folosite etc. Pot fi bazate pe dezacorduri
de idei privind stilul personal, lupta pentru putere, ameninarea stimei de sine,
gelozie, dispre.
Dei pare greu de crezut, conflictul are i efecte pozitive. Oamenii, fiind
diferii, adopt strategii diferite pentru rezolvarea conflictelor. Aceste strategii se
nva de obicei n copilrie i par s funcioneze automat la un nivel
precontient. Dac dispui de abilitile necesare poi valorifica pozitiv
conflictele. De obicei nu suntem contieni de modul n care ne comportm n
situaii conflictuale, acionnd n mod spontan. Este necesar s fii contient de
sentimentele tale n timpul conflictului i dup aceea i de modul n care l
puteai preveni. Dac dorim ca ntre noi, adulii i copiii, s aib loc o
comunicare eficient va trebui s nvm cum s ascultm i s lum n
considerare prerea copilului, chiar i atunci cnd nu suntem de acord cu el.
Formularea mesajelor la persoana I comunic copiilor modul n care
comportamentul lor a fost deranjant. Limbajul responsabilitii se folosete att
pentru a comunica sentimentele pozitive, ct i pentru comunicarea lucrurilor
sau situaiilor care ne deranjeaz.
Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei
personae ce ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea
s fie mulumit, ns fr a ine seama de drepturile sau dorinele sale
personale, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi
personale sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate,
iritate fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi pe
cellalt i l acuzi, ncalci regulile impuse de autoriti, eti insensibil la
sentimentele celorlali, rezolvi problemele prin violen,eti sarcastic i utilizezi
adesea critica n comunicare.
Mesajele pe care le transmitem copiilor n diferite situaii pot fi:
- Sunt suprat c nu ai nvat.;
- M doare cnd vd c nu asculi i n continuare comportamentul tu fat
de colegi las de dorit;
- Sunt dezamgit deoarece ai scris foarte dezordonat;
- Mi-ar plcea ca de acum nainte s citeti lecia i din manual.;
- Sunt mndr c te strduieti s lucrezi mai ordonat. etc
Odat ce noi., dasclii, vom folosi limbajul responsabilitii sunt mari
anse ca i elevii la rndul lor, prin imitaie, s l foloseasc. Fiecare copil,
adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la
ele ori de cte ori este necesar. Adultul -printele sau dasclul- trebuie s
accepte c i copiii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii i c
apelarea la aceast form de comunicare nu lezeaz drepturile niciuneia dintre
prile implicate n conflict. n general, dar mai ales intr-un conflict , copiii au
nevoie s fie ascultai, au nevoie de cineva care s neleag situaia lor i s fie
lng ei. Aceast nevoie poate fi mplinit prin ascultarea activ care aduce, n
plus, posibilitatea de a-i ajuta s-i descopere singuri resursele personale.
Nerezolvarea conflictelor prin comunicare i eforturi comune de a ine cont de
87
interesele tuturor celor implicai, duce la o fals rezolvare prin sancionarea
unuia dintre adversari ( blam, pedeaps, ignorare, excomunicare) devenit ap
ispitor i regruparea n jurul nvingtorilor.

Un conflict apare atunci cnd dezacordul ntre pri(indivizi

grupuri etc.) se acutizeaz, mbrac forme violente (ncepnd cu violena
limbajului i sfrind cu btaia, iar n cazul satatelor, cu rzboiul ) .

Cauzele conflictelor sunt foarte diverse :

- interpretarea diferit a realitii ;
- informaiile insuficiente sau chiar lipsa lor, confuzii;
- prejudecile, stereotipiile preluate necritic;
- neimplicarea efectiv n clarificarea ideilor;
- dezinteresul manifestat de cineva;
- comunicarea defectuoas;
- frustrrile repetate;
- lipsa de ncredere n sine i n ceilali;
- tolerana sczut;
- presiunea timpului;
- situaiile stresante;
- diferenele de temperament;
- diferenele de valori ;
- invadarea spaiului personal etc.
Analiza lor n parte, poate oferi att modaliti de prevenire a
conflictelor, ct i soluii ale conflictelor deja existente.
Dup numrul de persoane implicate ntr-un conflict, acestea
sunt de mai multe tipuri:
1 - ntre doi indivizi;
2 - ntre un individ i un grup;
3 - ntre dou sau mai multe grupuri;
4 - ntre clase sociale;
5 - ntre etnii;
6 - ntre state;
7 - ntre grup-clas i stat etc.
n ceea ce privete formele de manifestare, amintim ;
- disputa;
- cearta;
- protestul;
- refuzul de a comunica;
- greva;
- btaia;
- rzboiul;
a - Conflictele colare
n coal, conflictele sunt prezente att n interiorul diverselor
categorii de resurse umane care constituie organizaia colar( elevi,
88
personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), ct i
ntre aceste grupuri, ntre coal i familie, ntre coal i comunitatea
local. De asemenea, pot aprea conflicte ntre grupuri ale aceleiai
categorii de resurse umane, ntre indivizi i grup, grupuri i manageri, ca i
ntre indivizi i organizaia colar n ansamblul ei .
b - Conflicte ntre elevi
n cazul elevilor, conflictele au la baz, de regul, competiia neloial,
dorina de afirmare cu orice pre, invidia, antipatia reciproc, nepotrivirile
de caracter, lupta pentru dominarea grupului, comunicrea slab, exprimarea
nepotrivit a emoiilor, absena priceperilor de rezolvare a conflictelor,
utilizarea greit a puterii de ctre cadrul didactic etc. .
c - Conflictele dintre profesori
Conflictele dintre profesori sunt determinate, mai ales, de lupta pentru
obinerea unor avantaje (obinerea gradaiei sau salariului de merit, de
exemplu), lupta pentru obinerea unor funcii de conducere ( ef de catedr
sau de comisie metodic, membru n consiliul de administraie, director
adjunct, director, inspector ) sau pentru afirmare ( obinerea de premii de
ctre elevii lor care particip la diverse concursuri colare, obinerea
gradului didactic I sau II etc.). Nu lipsesc ns nici cauze cum sunt:
existena unor convingeri i opinii diferite, a unor valori diferite,
deosebirile n plan temperamental i cultural .

d - Conflictele dintre cadrele didactice i elevi

n cazul conflictelor dintre profesori i elevi, acestea au la baz
cauze multiple, ntre care se detaeaz blocajele de comunicare, existena
unor discrepane ntre sistemul de criterii utilizat de cadrele didactice n
evaluare i cel al elevilor, ntre normele i valorile cu care opereaz cele
dou categorii de membri ai organizaiei colare, relaiile profesori-elevi de
tip autoritar . Mai mult, poate, dect n alte organizaii, n cele colare, este
prezent i ceea ce Florin Dru numete ,,conflict motivaional, neles de
acesta ca un ansamblu contradictoriu de motivaii care ,, provoac adeseori
caracterul ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei. Un exemplu, la
ndemn, ar putea fi conflictul ntre cerinele reformei nvmntului i
conservatorismul personalului didactic, prea puin avizat i motivat pentru a
putea accepta cu uurin un nou mod de gndire i de aciune practic

e - Conflictele ntre prini i cadrele didactice

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt :
- Comunicarea defectuoas datorit nenelegerilor sau numrului mic de
contacte pe parcursul unui an colar ;
- Conflictul de valori i lupta pentru putere:
- prinii au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare sau nu le
este clar care esta rolul lor-profesorilor n viaa copiilor .

89
Modaliti de soluionare a conflictelor. Rolul comunicrii n acest
proces
Rezolvarea conflictelor depinde, nainte de toate, de anumite opiuni
strategice ale managerilor i a organizaiilor din care fac parte, ce au la
baz, la rndul lor, considerarea conflictului ca duntor sau, dimpotriv, ca
util (ntre anumite limite) dezvoltrii organizaionale. Se consider de ctre
muli specialiti ca fiind mai oportun prevenirea conflictelor dect
cutarea unor soluii de aplanare a acestora.

Modalitile de rezolvare a conflictelor sunt diverse.

Abordarea clasic propune patru ci de rezolvare a conflictelor:

1 - Stpnirea - soluionarea lui n favoarea unei pri, care este complet

satisfcut, n timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut;
2 - Compromisul satisfacerea parial a ambelor pri;
3 - Integrarea satisfacerea complet a ambelor pri;
4 - Separarea prilor aflate n conflict;
Alte metode de rezolvare a conflictelor:
Apelul la scopuri-ameninri supraordonate ;
Apelul la cea de-a treia parte(concilierea), sub mai multe forme:
inchizitorial , arbitrajul , medierea ;
Fiecare persoan a trit o situaie conflictual n timp, ceea ce este
normal. Uneori am fost adui ntr-un conflict, iar alteori am provocat un
conflict, dar de fiecare dat ne-am implicat . Lucrez ntr-o coal unde,
poate mai mult dect n alte instituii de nvmnt, ar fi ideal s apar
ct mai rar conflictele de interes, iar dac totui ele apar, s fie soluionate,
printr-un efort conjugat , cu ct mai mare operativitate. Eu, personal, evit,
pe ct se poate, crearea sau alimentarea unui conflict ntre colegi. Consider
c este oportun s previn conflictele dect s caut soluia pentru aplanarea
lor. Dac totui ,, intru inevitabil ntr-un conflict ncerc s aflu ce a
generat acest conflict, ctre ce se ndreapt, ce se afl dincolo de el. ncerc
s descopr care este contribuia celuilalt la conflict,dac l-a generat
intenionat sau s-a declanat dintr-o lips de comunicare. n general, pe
mine m apas existena unor situaii conflictuale, nu triesc confortabil cu
ele.
Lucrnd cu eleve de ciclul primar, conflictele dintre ele sunt mai
puin evidente. Dimpotriv, avnd majoritatea elevelor din internat, ntre ele
s-a stabilit, n timp, o relaie de comunicare i ntrajutorare deosebit. Aici,
spiritul de echip funcioneaz poate mai bine dect oriunde. Nu este loc
de invidii personale, artificial create. Exist, ns, un spirit de competitivitate
bine motivat rezultate bune la nvtur i gimnastic. Comunicarea
nvtor - elev este mereu prezent, deoarece munca noastr nu se termin
la sfritul orelor de curs, ci continu, de multe ori, i dup-masa, la
meditaii. De aceea elevele colii noastre vd n nvtoarea lor o a doua
mam . Totui , dac se ivesc situaii de conflict ntre elevi , procedez n
90
conformitate cu prevederile regulamentului colar, fr a exclude ns
dialogul i medierea prilor aflate n conflict i fr a ocoli familiile
elevilor implicai n conflict.
Conflictele cele mai des ntlnite sunt ntre antrenor printe. Aceste
conflicte sunt generate de lipsa de nelegere a prinilor, care solicit
insistent meninerea gimnastelor n grupele de performan, chiar dac ele
nu mai pot face fa efortului. Un rol important n aplanare acestor
conflicte l are i nvtorul care, cu tact, intervine pentru a explica
prinilor c deciziile luate de antrenori nu sunt n defavoarea elevelor, ci,
dimpotriv vin n ajutorul lor . Conflictele dintre nvtor printe apar n
general rar, deoarece , avnd n vedere specificul colii, prinii se implic
prea puin n procesul de instruire i educare al elevilor. De reuitele, sau
dimpotriv, de eventualele eecuri pe plan educaional rspund, aproape n
exclusivitate, cadrele didactice din aceast coal . Pot concluziona c , n
cadrul colii noastre apar sporadic conflicte care se sting foarte repede,
colaborarea dintre factorii care rspund de buna funcionare a colii fiind
una bun .
,,ntrebare: Ce fac cu buruienile din faa casei mele ? Rspuns: Foarte
simplu. Le transformi n florile tale preferate

SUMAR

Modulul al IV-lea prezint specificul problemelor de comunicare, tipice n

adolescen. Sunt redate formele comunicrii verbale i
nonverbale, condiiile unei bune comunicri dar i barierele
care pot s apar n calea unei comunicri eficiente. Sunt
propuse mai multe modaliti de eficientizare a comunicrii,
printre care amintim, limbajul responsabilitii i exprimarea
emoional. Conflictul, cu funciile sale pozitive i negative,
este prezentat ca i component fireasc a situaiilor de
comunicare. Se arat avantajele i dezavantajele fiecrui de
stil de abordare a conflictelor. Sunt exemplificate modalitile
de comunicare asertiv, pasiv i agresiv.

Bibliografie obligatorie:
Baban A. (2001) Consiliere Educaional, Cluj.

91
 DEZVOLTAREA PSIHIC A COPIILOR DIN CASELE DE COPII

Casele de copii ocup un loc deosebit n sistemul educaiei

sociale a copiilor de vrst precolar. Aceste instituii
reabilitare de nsntoire educare au menirea de ai nlocui
copiilor familia, de a crea condiii n care copilul, lipsit de atenia
i dragostea mamei s-ar dezvolta normal, corespunztor
vrstei.
Aceast lucrare, dedicat analizei particularitilor dezvoltrii
psihice a copiilor orfani, reflect problemele principale a
dezvoltrii copiilor n instituiile specializate, atitudinea
statului fa de ei, Sprecum i diferenele i specificul privind
instruirea i educarea acestor copii, depistarea precoce a
deficienilor n dezvoltare i multe alte probleme, ai cror
rezolvare depinde de mediul familial (n cazul unei adopii)

92
 sau social n care nimerete copilul, competena specialitilor
care lucreaz cu copiii.
Cere a fi subliniat faptul c copiii orfani, n ceea ce privete
dezvoltarea lor psihic, difer mult de semenii si, care sunt
educai n cadrul familiei, tempoul dezvoltrii lor este
ncetinit. Dezvoltarea i sntatea lor se caracterizeaz
printr-un ir de particulariti calitative negative, care se
observ pe parcursul tuturor perioadelor copilriei ncepnd
cu vrsta precolar mic la adolescen.
Copilul, care este educat i crescut n afara familiei, pe
parcursul tuturor perioadelor de dezvoltare a societii a
constituit un fenomen negativ i nenatural. Unii copii devin
orfani n urma decesului prinilor, alii sunt orfani, avnd
prini degradai, alcoolizai cei, care sunt privai de
drepturile printeti de ctre lege. Anume aceast categorie
de prini se ntlnete n majoritatea cazurilor copiilor
instituionalizai (circa 80% de copii orfani din cei 13662 din
republic / datele anului 1995/). Majoritatea lor rmn uitai
chiar i de rudele apropiate, i astfel sunt privai de
posibilitatea de a iei dincolo de porile orfelinatului.
n Casele de copii sunt instituionalizai copiii, care de la natere
au fost plasai n leagne, cei din familiile problematice i copiii
abandonai. Ca urmare, n aceste instituii pentru copii
precolari i colari se desfoar o munc educativ care
ncearc s le ofere copiilor un climat asemntor celui din
familie i s organizeze procesul instructiv educativ
asemntor cu cel din grdiniele i colile de mas. Aceasta
presupune sarcini deosebit de complicate, innd seama, mai
ales de complexele de frustrare i alte tulburri psihice
generate de lipsa cldurii materne la vrste foarte mici, de
atmosfera de insecuritate la care au fost supui, i care cu
oricte eforturi, nu pot fi niciodat, pe deplin, compensate.
n rezultatul cercetrilor psihologice a precolarilor i
colarilor mici (Dubrovina I.), care se educ n casele de copii,
au fost evideniate dereglri specifice n dezvoltarea sferelor
intelectual i motivaional. Ele se manifest prin reinere
(sau lips) a dezvoltrii la copii a gndirii abstracte, care cere
elaborarea unui plan intern al aciunii, ceea ce duce la
creterea treptat a dificultilor n acumularea materialului
de studii, care presupune n fiecare an creterea cerinelor
fa de capacitatea de a aciona pe plan intern.

93
Copilul, care crete n condiiile instituiilor de tip nchis, n
afar de alte deficiene, nu are format capacitatea de a
comunica. Contactele sunt superficiale, neuroziforme i
rapide; copilul cere atenie i o refuz n acelai timp, trecnd
la agresivitate sau la ndeprtare pasiv.
Pentru toi copiii, care se educ n instituiile de tip nchis,
sunt caracteristice devieri n comunicare cu oamenii maturi.
Pe de o parte, la ei este pronunat necesitatea n atenie i
atitudine pozitiv din partea adulilor, n cldur, alinare i
contacte emoionale. Iar pe de alt parte o insatisfacie
total a acestei necesiti: cauza fiind un numr mic de
adresri din partea adulilor ctre copii (cu 4 10 ori mai
puine, dect n cazul semenilor, educai n familie), nivel jos
n cadrul acestor contacte de adresri personale, intime,
srcia emoional i de coninut (care n majoritatea
cazurilor este ndreptat asupra reglementrii
comportamentului), un schimb des de aduli, care se afl n
preajma copilului, transferul copiilor dintr-o grup n alta.
Analiznd cauzele, care determin apariia unor disfuncii n
relaiile adult copil n Casele de copii, am putea stabili
urmtoarele aspecte (Damian I.):
*carene grave n pregtirea profesional pentru acei ce
lucreaz n instituii de ocrotire a copilului;
*lipsa unei motivaii intrinseci pentru activitatea cu copiii
instituionalizai;
*incapacitatea de a realiza o empatie a copiilor cu care se
afl n relaie;
*gruparea se face fr a se ine cont de simpatia fa de
educator, simpatii personale evidente, relaii fraterne;
*absena unui climat ambiental motivant pentru educaie;
*absena unei reale comunicri adult copil.
Obiectivul general al activitilor instructiv educative dintr-o
astfel de instituie de ocrotire trebuie s aib drept
coordonant esenial compensarea carenelor educative a
copiilor n vederea asigurrii unei flexibiliti n adaptarea
social.
Copilria este acea perioad, cnd se formeaz
caracteristicile fundamentale a personalitii, care asigur la
rndul lor, stabilitatea psihic, orientrile morale pozitive
asupra oamenilor, vitalitate i capacitatea de a-i pune i de
a urma un scop.
94
Pentru ca copilul s se simt confortabil pe plan emoional,
este nevoie de condiii speciale care i formeaz mediul
nconjurtor, sntate fizic, caracterul comunicrii
interpersonale, succesele lui individuale. Cu prere de ru,
aproape n toate tipurile de instituii, n care sunt educai
copiii orfani, i copiii prinii crora au fost privai de drepturi
printeti, mediul de trai este foarte srac. Analiza problemei
copiilor orfani a dus la nelegerea faptului, c condiiile, n
care triesc aceti copii, frneaz dezvoltarea lor intelectual
i modific personalitatea.
Vrsta precolar perioada de vrst foarte important.
Procesul de includere n viaa omeneasc introduce
transformarea copiilor din organisme biologice n membrii
deplini a societii i capt un caracter ndreptat social. Cu
interesele, dorinele, aciunile unui copil precolar ncep s
dirijeze normele i valorile morale. Copilul ncearc s
contientizeze locul su n sistemul de relaii cu adulii, la el
se formeaz autocontiina personal. La aceast vrst jocul
cu subiect pe roluri devine o activitate dominant, n care
apare orientarea copilului n sensurile interrelaiilor oamenilor
i a modelrii lor.
n pres au nceput s apar articole despre viaa n casele
de copii i coli internate, coninutul crora mai mult se
aseamn cu cronica criminal: copiii sunt legai de paturi,
sunt btui, speriai n acelai timp au ncetat s mai fie
secrete srcia acestor instituii i lipsa lucrurilor nu se
limiteaz la aceste fapte. Trebuie de evideniat necesitatea
mririi ngrijirii lor, aprrii drepturilor copiilor, includerii
depline n viaa societii.
n abordarea acestei probleme pot fi evideniate 2
extremiti, care pot fi caracterizate n felul urmtor: dintr-o
parte, exist preri, conform crora copiii din casele de copii
sunt copii obinuii, care nu difer prin nimic de copiii din
familii, i c toate problemele legate de ei, pot fi rezolvate
prin mbuntirea nivelului material de trai. Din alt parte
este rspndit ideea, conform creia toi copiii din casele de
copii au mbolnviri somatice i psihice, care sunt generate
de ereditate. Ambele puncte de vedere sunt corecte ntr-o
anumit msur.
n casele de copii majoritatea copiilor au prini, care au fost
lipsii de drepturi printeti. Lipsirea acestor drepturi n 88%
de cazuri este condiionat de alcoolismul prinilor, ceea ce
nseamn c din punct de vedere a sntii psihice i
95
 somatice, lund n consideraie i ereditatea i decurgerea
nefavorabil a dezvoltrii prenatale, copiii nscui i educai
n astfel de familii formeaz grupul de risc. n 90% sunt
rspndite dereglrile sferei psihoneurologice i la 10% se
observ devieri n comportament de tipul sindromului
psihopatiform sau a neurozelor.
Problemele, cu care se confrunt copii precolari aflai n
instituiile de tip nchis (datele luate din rezultatul
cercetrilor lui Damian I.), i care pot fi privite att drept
cauz ct i efect al rezultatelor primite n urma cercetrii
noastre (i care redau destul de clar caracteristicile eseniale
a copiilor orfani), sunt urmtoarele:
a) afectivitate frustrat ce poate fi considerat
handicapul primar al majoritii copiilor internai.
Copilul caut s fie n preajma adulilor (l prinde de
mn, i solicit atenie, uneori insinund dureri de cap,
etc.)
b) maturizarea social ncetinit - copiii
instituionalizai au posibiliti limitate de experien
social
c) tulburri de comportament cu incidente organice
instabilitate psihomotorie i afectiv, agresivitate
d) tulburri de limbaj constituie o particularitate a
copiilor mai ales la cei instituionalizai de la 3 ani.
Exceptnd carenele educative ale familiei i
insuficiena stimulrii verbale n casele de copii, un
numr nsemnat de tulburri de vorbire au drept cauz
traumatisme psihice sau deficiene organice
congenitale sau dobndite, fapt, ce necesit legarea
tulburrilor de limbaj a copiilor i de o evoluie
biologic deficitar
e) comportament neurotic ca expresie a neurozei
stabilizate (cu predominare isteric) i alterrile de
personalitate din sfera psihozelor (cu predominarea
schizofrenic).
Cercetrile petrecute n multe ri, constat faptul c n afara familiei
dezvoltarea copilului merge pe o alt treapt i la el se formeaz trsturi
specifice de caracter, comportament, personalitate, despre care nu putem spune
dac ele sunt mai bune sau mai rele, dect la copiii obinuii, pur i simplu ele
sunt altele. ns particularitile, ce in de sfera intelectual nicidecum nu pot fi
privite ca fiind altele, ele se afl la un nivel jos de dezvoltare i cer a fi
studiate i corectate.
96
 Particularitile dezvoltrii psihice i fizice a copiilor din
Casele de Copii

Problema nvrii i educrii copiilor orfani i copiilor, care au rmas

fr tutela prinilor, este strns legat de problemele ocrotirii sntii
lor, mririi posibilitilor funcionale i de adaptare.
Cercetrile unui ir de autori au artat, c starea sntii copiilor la
momentul intrrii n casa de copii este caracterizat prin reinere n
dezvoltare fizic la 23 24%, i numai 17% de copii au o dezvoltare
fizic armonioas, ceilali dizarmonioas. Majoritatea copiilor sufer
de reinere n dezvoltarea psihic; de nedezvoltare general a vorbirii
i alte dereglri.
Conform datelor V.V.Corneva, obinute n rezultatul cercetrii sntii
i dezvoltrii neuropsihice a copiilor, ce au rmas fr tutela prinilor
n comparaie cu copiii din grdini au fost evideniate urmtoare:
instabilitatea comportamental la 81,3% de copii
instituionalizai ( n comparaie cu 11,6% la copii din grdini)
scderea memoriei la 83,8% de copii orfani ( n comparaie
cu 16,5% de copii care frecventeaz grdinia)
scderea activismului social la 67% de copii orfani (i
10,8% la copii din grdinie)
dereglrile comunicrii 47,6% la copiii instituionalizai
(8,7% la copiii educai la grdini).
n aa fel a fost constatat rmnerea n urm a diferitor parametri
psihici cu 5 6 ori.
Majoritatea copiilor din Casele de copii la vrsta de 7 ani nu au
pregtire suficient pentru nvarea la coal, la majoritatea din ei se
observ reinerea dezvoltrii activitilor cognitive, motore i de joc.
Nectnd la capacitile poteniale pstrate, pregtirea de ctre
coal nu duce la corecie total a funciilor rmase n urm, fapt ce
nu le permite acestor copii s se adapteze normal la via, i ce duce
la comportament asocial.
Pentru o diagnosticare corect a statutului psihic a copiilor, ce au
rmas fr tutela prinilor avem nevoie de cercetarea factorilor de
risc, care duc la orfanitate.
Dup cum arat un ir de cercetri, aproape toi copiii, care au
devenit orfani, avnd prinii vii, au fost nedorii graviditatea era
neateptat pentru mam, iar tatl sau era pomenit de ctre mam
doar n adeverina de natere sau nu era scris deloc; decurgerea
97
sarcinii a fost nsoit de diferite tipuri de patologii, nu era expus nici
posibilitatea consumului alcoolului pe parcursul decurgerii graviditii,
iar n unele cazuri au fost folosite unele mijloace farmacologice pentru
ntreruperea ei. n anamnez la majoritatea copiilor cercetai, au fost
evideniai urmtorii factori sociali i biologici[1]:
consumul de alcool sistematic a prinilor;
ngreunarea psihopatologic;
nendeplenirea normelor de igien n timpul graviditii, care
n mare msur determin caracterul dezvoltrii fizice i psihice
viitorului copil;
evideniat n urma cercetrilor tiinifice corelarea dintre
nivelul de dezvoltare psihic a copilului i nivelul de studii a
prinilor.
Poate fi presupus faptul, c n condiia combinrii premiselor negative
menionate mai sus, copiii sunt dispui unui nalt nivel de risc n ceea
ce privete apariia dereglrilor de ordin psihic.
Dup cum arat experiena, dobndit n ri diferite, copiii orfani intr
n grupe de risc dup diferite dereglri n dezvoltarea psihic i fizic.
Conform datelor acordate de casele de copii, aproximativ 90% din
ntreg contingent de copii, ntrzie n dezvoltarea psiho fiziologic,
aproape la toi copiii orfani se observ reinerea n dezvoltarea
sferelor psihomotor i verbal.
Cercetarea de ordin sociologic a cauzelor orfanitii, care a fost
petrecut n casele de copii, a artat c aproape 3% de copii aparin
aa numitei grupe de copii lepdai. Aproximativ 60% de prini
motiveaz cauza dezicerii de copil prin lipsa condiiilor pentru
educarea lui; 60% de copii, care au nimerit n casele de copii au
numai mam, adic copilul este rezultatul unei relaii extraconjugale.
Unele mame tinere, dezicndu se de copil, motiveaz faptul prin
lipsa sentimentului matern; aproximativ 30% de copii sunt de la
prini alcoolici. ntrzierea n dezvoltarea fizic i intelectual a
acestor copii des se agraveaz prin dereglri n sfera emoional
volitiv i comportament.
Aceste probleme apar din cauza sistemului educrii copiilor,
transferurilor dese dintr-o instituie n alta, fapt ce se caracterizeaz
prin desprirea cu colectivele pedagogice i de copii, frai/surori [2].
n structura mbolnvirilor copiilor orfani 1 loc l ocup bolile
neuropsihice (34 77%), 2 loc patologia aparatului locomotor
(>40%), 3-lea dereglrile vzului i patologia organelor respiratoare
(23 30%).

98
 Ereditatea, factorii biologici i sociali nefavorabili reprezint cauzele
diferitor devieri n dezvoltarea copiilor instituionalizai. Numrul
copiilor orfani cu dereglri n dezvoltare, conform datelor diferitor
autori este de 70 80%; cel mai des dereglrile sunt prezente n
forma reinerii n dezvoltarea psihic i nivel jos a inteligenei [3].
Copiilor cu reinere n dezvoltarea psihic (RDP) se caracterizeaz
printr-o simptomatologie clinic ngreunat, provocat att de
caracterul leziunilor organice a sistemului nervos central, ct i de
condiiile specifice de organizare a vieii i asistenei medicale n
copilria fraged. Muli dintre copii cu astfel de patologie nimeresc la
evidena medicului psihiatru din cauza manifestrii sindromului
excitrii psihomotore i dereglrilor de natur nevrotic sau
psihopatic, ceea ce la rndul su las o amprent asupra strii
somatovegetative generale.
Analiza particularitilor psihologice a copiilor cu RDP duce la
evidenierea pasivitii intelectuale, volum redus de cunotine i
reprezentri asupra lumii nconjurtoare, ntrziere n formarea
operaiilor mintale, subdezvoltarea tuturor prilor vorbirii, gtina
permanent pentru conflict, incapacitatea de a rezolva situaiile
tensionate, autocritic sczut, dependen mrit a
comportamentului de situaie, nivel jos de reglare volitiv.
Cercetarea factorilor sociali, care stau la baza reaciei copiilor orfani
cu RDP, de vrst precolar, arat faptul c complexitatea adaptrii
sociale a copilului n
condiiile instituiei este condiionat att de experiena vieii sale la
orfelinat ct i de particularitile de ordin clinico psihologic, care
caracterizeaz RDP.
n aa fel copiii din casele de copii n afar de problemele legate de
faptul c sunt lipsii de tutela prinilor i sunt orfani, au i probleme n
dezvoltarea fizic i psihic, de cele mai dese ori ele sunt de ordin psihic, ceea
ce reprezint unele dificulti n reabilitarea lor social.

CONSILIEREA I ORIENTAREA ADOLESCENTILOR

INSTITUTIONALIZATI, CU DEVIAN COMPORTAMENTAL

Integrarea profesional a adolescenilor cu devian comportamental

genereaz dificulti, comparativ cu cei a cror evoluie este normal. De aceea,
nainte de a prezenta strategia consilierii adolescenilor deviani, am considerat
necesar clarificarea noiunii de devian, delimitarea conceptelor,
semnificaiilor i criteriilor de clasificare a conduitei deviante.
99
 Se difereniaz termenii coneci:
1 . tulburri de comportament,
2 . delincven juvenil,
3 . criminalitate juvenil,
4 . deficien.
Se prezint, totodat, o serie de clasificri, dei un tablou exhaustiv al
formelor devianei ar fi dificil de realizat din cauza complexitii fenomenului.
Cauzele devianei sunt multiple i diverse:
. neuropsihice,
. familiale,
. sociale,
. economice,
. educaionale.
Lista lor rmne deschis.
Din perspectiva cauzalitii multiple, deviana apare fie la intersecia
a doi factori majori, fie n urma influenei simultane a unor factori minori.
Se subliniaz, de asemenea, caracterul fenomenologic al devianei.
Se intenioneaz surprinderea mutaiilor ce se produc n plan psihic n
personalitatea adolescentului deviant; sunt analizate pe rnd intelectul, percepia,
limbajul, gndirea, caracteristicile imaginaiei, capacitatea mnezic, nvarea,
prghiile motivaionale, procesele volitive, deprinderile i obinuinele,
procesele afective i sexualitatea. Analiza se va dovedi util educatorilor n
selectarea diferitelor strategii preventive, prin nelegerea mecanismelor psihice
ale tulburrilor de conduit.
Dinamica personalitii impune o viziune global asupra trsturilor
temperamentale, aptitudinale, caracteriale ale adolescentului deviant. Aceast
scurt derulare de imagini poate oglindi semnificativ diferenele dintre
normalitate i devian n plan psiho-comportamental.
n funcie de particularitile personalitii minorului cu tulburri de
conduit, factorii responsabili de orientarea colar i profesional (OSP) a
adolescenilor sunt determinai s-i modeleze tactica de consiliere, avnd
n vedere pai succesivi de elaborare/aplicare a unui plan vocaional.
Important n procesul de consiliere este aplicarea simultan a metodelor de
dirijare i recuperare a moralitii adolescenilor deviani.
Se selecteaz cele mai eficiente metode de educaie moral pentru
prevenirea devianei n spaiul colar i extracolar, considerate ca atare de ctre
profesori, consilieri, elevi i prini.

Cauzalitatea i motivaia conduitelor deviante

Cauzele care determin deviana (delincvena juvenil) pot fi mprite
n dou categorii:
1. cauze interne-individuale i
2. cauze externe-sociale.
n prima categorie sunt incluse:
100
 particularitile i structura neuropsihic;
particulariti ale personalitii n formare;
particulariti care s-au format sub influena unor factori externi,
mai ales a celor familiali.
Dintre cauzele externe, cele mai importante sunt:
cauze socio-culturale;
cauze economice;
cauze socio-afective;
cauze educaionale, la nivelul microgrupurilor n care trebuie s
se integreze treptat copilul, ncepnd cu familia.
Pn n prezent nu s-a ajuns la unanimitate de opinii cu privire la ponderea
fiecrui tip de cauze n determinarea comportamentului deviant al adolescenilor.
n etiologia devianei se contureaz un punct de vedere intermediar,
perspectiva cauzalitii multiple sau a factorilor, care concepe delincvena ca
rezultat al unui numr mare i variat de factori. Adepii acestei perspective
consider c fiecare factor are o anumit importan, devianii (delincvenii)
aprnd fie la intersecia a doi factori majori, fie sub influena concertat a 7-8
factori minori.
nclinarea spre devian i adoptarea comportamentului infracional rezult
din suprapunerea diferitelor cauze pentru fiecare situaie n parte. Simpla
nsumare sau separare a lor nu poate oferi explicaii n raport cu comportamentul
unui minor.

Cauze neuropsihice
Disfuncii cerebrale: a. retardare neuropsihic; b. stare de
hiperexcitabilitate neuronal, consecutiv unei disfuncii n dinamica
cerebral; c. anomalii de tip epileptic cu elemente de focar
electrografic.
Deficiene intelectuale: a. n rndul delincvenilor, procentajul
ntrziailor mintali crete de la cei care au comis delicte uoare la cei
care au comis delicte grave sau foarte grave i la recidiviti; b.
procentajul infractorilor cu deficiene intelectuale este aproximativ tot
att de ridicat ca i cel al infractorilor cu tulburri emoional-afective.
Tulburri ale afectivitii: a. nivel insuficient de maturizare
afectiv; b. stri de dereglare a afectivitii (stri de frustrare,
instabilitate, ambivalena i indiferena afectiv, absena emoiilor i a
nclinaiilor altruiste i simpatetice).
Tulburri caracteriale: Delincventul minor se caracterizeaz prin
imaturitate caracterologic, manifestat prin: a. autocontrol insuficient;
b. impulsivitate i agresivitate; c. subestimarea greelilor i a actelor
antisociale comise; d. indolen, indiferen i dispre fa de munc; e.
opoziie i respingere a normelor social-juridice i morale; f. tendine
egocentrice; g. exacerbarea unor motive personale egoiste, a unor
101
 trebuine i tendine nguste, de nivel redus; h. absena sau insuficienta
dezvoltare a unor motive superioare, de ordin social i a sentimentelor
etico-morale; i. dorina realizrii unei viei uoare, fr munc.

Cauze familiale
Climatul familial poate fi analizat dup:
1 . modul de raportare interpersonal a prinilor, sistemul lor de atitudini fa
de diferite norme i valori sociale,
2 . modul n care este perceput i considerat copilul,
3 . modul de manifestare a autoritii printeti, gradul de acceptare a unor
comportamente variate ale copiilor, apariia unor stri tensionate,
4 . modul de aplicare a recompenselor i sanciunilor, gradul de deschidere i
sinceritate a copilului n raport cu prinii.
innd seama de aceti indicatori, cercetrile au relevat c sunt
predispozante pentru deviana copiilor urmtoarele aspecte:
dezorganizarea vieii de familie ca o consecin a divorului;
climatul familial conflictual i imoral;
climatul familial excesiv de permisiv;
divergena metodelor educative i lipsa de autoritate a prinilor;
atitudinea rece/indiferent a prinilor;
atitudinea autocratic/tiranic a prinilor.

Factori de natur social i economic

Intr n categoria factorilor de natur socio-economic:
1 . crizele politice, economice, sociale i morale marcate de competitivitatea
slab a economiei;
2 . prbuirea sistemului de protecie social;
3 . scderea nivelului de trai;
4 . creterea ratei omajului;
5 . creterea inflaiei;
6 . confuzia sau absena unor norme i valori;
7 . slbirea controlului social;
8 . discrepana dintre scopurile i mijloacele legale de satisfacere a nevoilor
personale, determinat de inegalitatea social, de diferenele de statut;
9 . relaxarea la nivelul politicii penale i vidul legislativ;
10 . scderea prestigiului i autoritii instanelor de control social;
11 . srcia infantil (cu fenomenul copiii strzii);
12 . corupia i crima organizat;
13 . violena, agresarea i exploatarea minorilor.

102
Cauze de natur educaional
1. Eecurile de adaptare i integrare colar, determinate de:
randament colar slab (concretizat n insubordonarea fa de
regulile i normele colare), absenteism, chiul de la ore, repetenie,
conduit agresiv n raport cu cadrele didactice i colegii etc.;
lipsa unui nivel minimal de satisfacie resimit de elev (motivaii
i interese slabe n raport cu viaa i activitatea colar) din cauza
aptitudinilor colare slab dezvoltate.
2. Greelile educatorilor:
de atitudine i relaionare;
de competen profesional;
de autoritate moral.
Lista cauzelor, factorilor i prghiilor motivaionale menite s elucideze
fenomenul devianei nu s-a ncheiat. Aceasta poate fi continuat, explornd i
alte aspecte ale vieii sociale i analiznd cazuistica individual, n scopul gsirii
de soluii pentru prevenirea i combaterea devianei minorilor.

Msuri de prevenire / profilaxie a devianei

Exist o multitudine de opinii printre specialiti cu privire la abordarea
inter- i multidisciplinar a devianei. Elaborarea de msuri i aplicarea unor
metode de prevenire trebuie s se fac n echip, la acest program fiind necesar
participarea tuturor instanelor din sistemul social, indiferent de nivelul ierarhic
sau de tipul de rspundere al fiecreia.
n funcie de cauze, de caracterul specializat, de etapa i de situaiile
vizate, din categoria msurilor de prevenire menionm:

Msuri psiho-pedagogice i psiho-sociologice

Acestea urmresc, n urma depistrii i nlturrii timpurii a unor factori
negativi, cultivarea unor relaii interpersonale adecvate pentru realizarea unei
inserii socio-familiale pozitive.
Pentru aceasta, se impune depistarea de ctre serviciile de asisten social i
ali factori (consilieri, educatoare, nvtori, profesori, cadre medicale) a
condiiilor necorespunztoare de climat familial sau de grup, nc nainte de
conturarea unor simptome ale perturbrilor de socializare a minorilor.

Este vorba, prin urmare, despre:

socioterapia i psihoterapia familiei, acolo unde este cazul;
suplinirea familiei, n absena fizic a acesteia, cnd aceasta este
incompetent din punct de vedere educativ;
testarea i depistarea copiilor care prezint probleme de adaptare
i integrare colar;

103
 orientarea colar i profesional, prin aplicarea unor metode i
procedee diagnostice i formative, pentru dezvoltarea capacitilor de
nvare i aptitudinilor elevilor;
formarea noiunilor i judecilor morale, a sentimentelor i
obinuinelor morale, a trsturilor pozitive de caracter;
evitarea erorilor de autoritate moral, de atitudine sau de
competen profesional din partea educatorilor.

Msuri socio-profesionale
Acestea decurg din msurile psiho-pedagogice i psiho-sociale, urmrind
prevenirea riscurilor de eec adaptativ prin:
consilierea n vederea alegerii unei profesiuni n acord cu
aptitudinile subiectului;
sprijinirea plasrii tnrului ntr-o profesiune potrivit cu
interesele, aspiraiile i capacitile sale;
realizarea unei reale maturizri sociale i a unei eficiente integrri
sociale i profesionale;
prevenirea oricror acte de indisciplin n cadrul sau n afara
locului de munc;
mpiedicarea abandonrii activitii utile prestate de tineri, prin
msuri luate la locul angajrii.

Msuri medico-psihologice i psihiatrice

Aceste msuri sunt orientate n direcia depistrii i nlturrii sau atenurii
unor factori cauzali de natur individual, organic sau neuropsihic, cu coninut
patologic, favorizani, n anumite condiii, ai conduitei deviante. Msurile
medico-psihologice i psihiatrice presupun:
depistarea precoce a minorilor cu diferite categorii de tulburri
(caracteriale, comportamentale, emoionale, tendine agresive, tendine
spre psihopatie sau alte boli psihice), incriminate n delincvena
juvenil;
msuri psihopedagogice i diferite forme de tratament
medico-psihiatric / psihoterapeutic n vederea prevenirii unor evoluii
dizarmonice, antisociale ale personalitii minorilor;
msuri de educaie sanitar i psihopedagogice prin care familia
este consiliat asupra modului de reacie n raport cu anumite tulburri
de conduit ale copiilor;
internarea cazurilor dificile n vederea diagnozei din punct de
psihiatric, endocrinologic, psihologic etc.

Msuri juridico-sociale

104
 Aceste msuri permit creterea gradului de influenare social prin
popularizarea legilor i prin propaganda juridic, n general.
n domeniul juridic, prevenirea infraciunilor constituie scopul sanciunii, al
pedepsei i unul din obiectivele procesului penal.
Prevenirea general se realizeaz prin stabilirea n lege a faptelor care
constituie infraciuni, membrii societii fiind informai asupra consecinelor
svririi unor astfel de fapte, precum i a limitelor legale de sancionare a
acestora.
Prevenirea special se realizeaz prin corecta ncadrare juridic i prin
sancionarea infraciunii concrete svrite de o persoan.

Un profil psihologic al personalitii adolescentului

cu comportament deviant

Percepia. De la 15 ani, adolescentul deja dobndete capacitate complet de

discriminare a detaliilor. Criza de originalitate va apare ca efect al erotizrii
senzaiilor i percepiilor (cauzat de explozia hormonal) i-l va mpinge pe
adolescentul nesigur, nepregtit, s alerge dup senzaii tari, s ocheze,
provocnd la rndul su senzaii similare anturajului i prinilor.
Limbajul. Dac evoluia colar este fireasc, la 17-18 ani subiectul distinge
limba uzual de cea literar i se folosete de normele conduitei verbale n
relaiile sociale, are acces la limbajul tiinific specializat i i dezvolt chiar un
stil personal de exprimare. Adolescentul deviant nu atinge aceste standarde de
obicei; el este ostil la dialog, rspunde vag i lacunar, comunic greu i
monosilabic. Ader la limbajul argotic pentru a-i ascunde, de fapt, abilitile
verbale srace.
Gndirea. Adolescentul deviant prezint, de regul, insuficiene de
combinatoric abstract, din cauza ntrzierii trecerii la stadiul operaiilor
formale. Stagneaz astfel, exersarea gndirii probabiliste, capacitatea de sintez
i sistematizare. Elaborarea mental i consolidarea structurilor superioare ale
gndirii fiind ntrziate, el nu poate interpreta totdeauna n mod critic realitatea,
contientiznd doar parial importana major a sferelor vieii i activitii
sociale, el nu-i poate formula explicit unele ntrebri de esen asupra locului i
menirii propriei persoane. Autoreflexia i autoanaliza specifice acestei etape
sunt distorsionate.
Imaginaia. Procesul imaginativ l ajut n mod firesc pe adolescentul
normal s redescopere lumea i s-i contureze un sens al vieii. Adolescentul
deviant se caracterizeaz printr-o fantezie debordant, fabulaii i reverii
prelungite; penduleaz ntre un realism brutal i un idealism extravagant,
disimuleaz frecvent, recurge la minciuna de imaginaie (de loisir) pentru a-i
exprima un eu ideal.
Memoria. Memoria de lung durat, care prevaleaz la aceast vrst, l
ajut pe adolescent s i reprezinte mai precis spaiul i timpul, configurndu-i
reprezentri. El poate reine i reda ase cifre consecutive n ordine invers,
105
recurgnd la diferite tehnici de memorare. Adolescentul deviant nregistreaz cu
dificultate aceste performane mnezice. Puternic colorat emoional, memoria
afectiv este mai dezvoltat n raport cu cea verbal i motric. Tulburrile de
percepie spaial i temporal determin nregistrarea i fixarea incorect a
dimensiunilor spaio-temporale. Memoria imediat prevaleaz memoria de
durat.
nvarea. Pe lng aciunea educativ extern, pentru adolescen este
specific autoeducaia. Adolescentul deviant nva copiind conduitele negative
ale celor din anturajul su poluat moral sau infracional. El nregistreaz
performane slabe la obiectele teoretice. nva s relativizeze imaginea global
a fenomenelor naturale i sociale.
Motivaia i procesele volitive. Caracteristice pentru adolescentul deviant
sunt conflictele motivaionale care determin minciuna de justificare (de
motivaie, de aprare i cea de vanitate). Nivelul su de aspiraie este sczut, se
amgete, este ncpnat. Slbiciunea controlului voluntar genereaz laitatea,
disimularea, tentaia vicioas ctre alcool, droguri, distracii crora nu le poate
rezista. Ador falii eroi, n lipsa unora reali, demni de elanurile sale.
Deprinderile i obinuinele. De obicei, adolescentul deviant nu posed
deprinderi igienico-sanitare, de comportare civilizat, de planificare i
disciplinare a activitii proprii, de relaionare socio-afectiv. Deprinderile
speciale sunt deficitare: ticuri frecvente n coordonarea micrilor, gestic i
expresie, dificulti n perceperea i aprecierea rapid i precis a stimulilor, n
distingerea culorilor, mirosurilor i gusturilor.
n general, greu educabili, extravertii, adolescenii deviani prezint lacune
n formarea deprinderilor intelectuale din cauza abandonului colar. Subiecii
introvertii, provenind din familii viciate, fiind uor condiionabili,
achiziioneaz cu uurin deprinderi i obinuine imorale din mediile pe care le
frecventeaz. Aceste deprinderi tind s devin obinuine negative (vagabondaj,
furt, agresivitate, violen), transformndu-se, prin dependen, n trebuine
interioare. Lipsete voina de a li se sustrage.
Procesele afective i sexualitatea. Majoritatea specialitilor admit
afectivitatea ca fiind sursa principal a crizei adolescentine. Prin urmare,
deviana afectiv reprezint starea de normalitate a acestei categorii de vrst,
raportat la normele sociale acceptate. n drumul su ctre mult-rvnita condiie
de adult, adolescentul (imatur afectiv) este entuziast, idealist, de multe ori
imprudent, chiar iraional. Manifest pudoare, hipersensibilitate, dorine
nelmurite, stri nebuloase, critice, conflictuale. nchiderea n sine afiat
trebuie neleas ca expresie a nevoii lui interne de a gsi rspunsuri la
problemele care-l frmnt. nsingurarea ascunde vulnerabilitate, carene
afective preluate din pubertate. Este dezorientat, se afl ntr-o stare de anxietate
pe care dorete s i-o ascund, devenind deseori cinic, zgomotos n mijlocul
anturajului/bandei. Trece cu mare uurin de la sentimentalism excesiv la
indiferena cea mai ingrat. Atitudinile sale contradictorii includ i
excentricitatea fa de aduli, n raport cu conformismul fa de colegii de
aceeai vrst. Este critic i intransigent fa de conduita, vorbele i faptele
106
adulilor, dorete s aib ntotdeauna dreptate i este preocupat s dobndeasc
recunoaterea i respectul acestora. i imit colegii de generaie de care are o
nevoie imperioas. Transformrile hormonale explozive genereaz instabilitate
psiho-motorie, emotivitate labil, agresivitate pasiv manifestat prin accese
dese de plns, isterie, minciun de motivaie (justificare). Resturile de naivitate,
neglijena familiei i lipsa de experien l pot transforma ntr-o victim a
adulilor corupi, care l tenteaz cu diferite cadouri, ademenindu-l la fapte
imorale n medii promiscue. Erotismul devine preocuparea dominant:
invadeaz afectul i blocheaz raiunea. Fetele ating maturizarea sexual n jurul
vrstei de 14 ani (cnd se instaleaz i ciclul menstrual); bieii se dezvolt
sexual gradual pn la 18 ani. Interesul fa de sexul opus guverneaz toate
aciunile adolescentului, stimuleaz eforturile sale n celelalte domenii,
justificnd deseori abaterile de la norma moral sau legal.
Inteligena. Se remarc la subiecii studiai o polarizare a nivelului
intelectual, determinat de cauze multiple: fie un nivel deficitar (cu intelect de
limit), fie un nivel ridicat (cu coeficient de inteligen peste medie sau
superior). n perioada actual, s-a constatat o cretere a nivelului de inteligen a
delincvenilor minori, oglindit n operarea delictual dup strategii complexe
copiind modele din mass-media. La aceast vrst, normalitatea impune o
masiv reorganizare intelectual, care s conduc n final la formarea concepiei
despre lume i via. Adolescentul deviant manifest disonane cognitive
profunde, deoarece intelectul su se lupt cu angoase i tendine puternice de
opoziie (U. chiopu Criza de originalitate la adolesceni, 1979). Se produce
o criz legat de activitatea i disciplinele impuse de coal, iar autoritatea
educatorilor este subminat. Problematizarea n raport cu realitatea se dovedete
greoaie, superficial, ntruct la adolescentul deviant meditaia asupra valorilor
autentice este nlocuit cu acceptarea facil a unor valori false.
Temperamentul. Pendularea ntre introversie i extraversie creeaz aparenta
instabilitate temperamental care i pune amprenta pe toate actele de conduit:
impulsivitatea, entuziasmul debordant urmat de inhibiie i apatie prelungit,
explozia de energie i de afect, care se consum ducnd la epuizare, indispoziie.
Aceste manifestri contradictorii i au sursa primar n efervescena
transformrilor hormonale i a unor sisteme (circulator, osos, muscular) i dau
natere uneori la conduite deviante, cu aspecte infracionale. n post-adolescen
se stabilizeaz trsturile temperamentale individuale. Se recunoate unanim
extraversia ca predispozant pentru abaterile de conduit.
Aptitudinile. n plan aptitudinal, adolescentul deviant posed toat gama de
nzestrri: simple-complexe, generale-specifice. Cultivate inegal sau deloc,
acestea se afl n germene i l ajut s i valorifice nclinaiile native, nu rareori
n sens negativ, antisocial. Frecvent, adolescenii deviani dovedesc aptitudini
sportive, artistice, de integrare n grupul social restrns, n care pot ocupa chiar
statutul de lider. Implicarea n anumite genuri de delicte impune antrenarea unor
aptitudini cu caracter complex de natur intelectual, tehnic, mecanic. Posesia
acestor aptitudini i asigur dobndirea independenei, autonomiei personale,
prin asumarea de responsabiliti (n plan social, comunitar sau n plan marginal,
107
subgrupal, n cazul devianei). Fiind deseori lipsit de orientare/consiliere colar
i profesional adecvat, adolescentul cu probleme de conduit nu
contientizeaz posibilitile lui aptitudinale.
Caracterul reprezint portretul psihic global al personalitii, reflectnd
relaiile pe care subiectul le ntreine cu lumea i valorile dup care el se
conduce. La structurarea caracterului contribuie att trebuinele, convingerile i
sentimentele superioare, ct i concepia despre lume i via a subiectului.
Gravitatea devianei caracteriale se deduce, aadar, din rolul pe care formarea
atitudinilor l joac n evoluia personalitii. Se justific, de asemenea,
importana prevenirii devianei, n special la nivel caracterial. Analiza tabloului
atitudinilor adolescentului deviant (fa de sine i fa de oameni, fa de munc
i fa de valorile sociale) reflect o imaturitate caracterologic ilustrat prin:
autocontrol insuficient; impulsivitate i agresivitate n plan verbal i faptic,
simindu-se neglijat i persecutat; subestimarea greelilor i actelor antisociale
comise; indolen, indiferen i dispre fa de munc, trind pe seama altora ca
parazit social; nonconformism acut; respingerea societii n ansamblu, percepie
fals asupra rolului su social actual i viitor, deci dificulti de integrare social;
indiferen / repulsie fa de coal; nclinat spre ludroenie i minciun;
carene n a se disciplina; o inut neglijent, nengrijit; dezorientat din cauza
rsturnrii valorilor (sociale); confuzia valorilor morale; atitudini uimitoare,
decepionante, ngrijortoare (care adesea dispar dup criz); solidaritatea ntre
membrii grupului; setea de aventur i afirmare pentru a-i cuceri faima cu orice
pre; lipsa de cultur; succesiune de autoaprecieri contradictorii (supraestimarea
alterneaz cu subestimarea); nevoia de autoanaliz pentru a-i defini coninutul
i opinia despre sine; insistenta cutare de modele; permanenta comparare i
raportare la alii pentru a-i determina msura propriei valori; lips de idealuri,
frustraie educaional; atitudinea de opoziie fa de universul adulilor.
Considerm c aceast derulare de informaii poate oglindi semnificativ
personalitatea adolescenilor aflai n deriv i sugera soluii i metode
preventive.
Orientarea i consilierea n carier, strategie de prevenire a delincvenei
juvenile;

Orientarea i consilierea n carier este o component de baz a aciunii

educaionale, avnd finalitate comun cu aceasta: adaptarea colar i
integrarea profesional a subiecilor educai. Diferite aciuni de orientare
sunt destinate populaiei tinere. Acestea se consider eficiente atunci cnd
realizeaz o jonciune echilibrat ntre scara profesiilor i scara diferenelor
interindividuale. O parte din populaia tnr se ncadreaz n categoria
adolescenilor predelincveni, cu predispoziii spre abateri i delicte, fapt ce
are cauze multiple (de natur psihic, medical, socio-economic, familial
etc.). n cazul acestor copii i tineri, consilierii trebuie s i modeleze
aciunile n funcie de profilul personalitii predelincvente, pentru a-i aduce
corecii i a evita eecul integrrii socio-profesionale.

108
 Acest tip de personalitate, imatur afectiv i social, greu educabil, cu
rezisten sczut la frustrare, agresiv, ostil, insubordonat fa de normele
colare i sociale, are nevoie de ajutor din partea comunitii.

Metode specifice de consiliere a adolescenilor deviani

Problema central a adolescenilor deviani rmne dificultatea

de adaptare i integrare colar/social. De aceea, n vederea
reintegrrii, demersurile consilierului se vor orienta ctre
metode menite s echilibreze i s optimizeze personalitatea
clientului su. Exist deja o serie de metode clasice: stingerea
comportamentelor indezirabile, modelarea, antrenamentul
asertiv, tehnica reaciei aversive prin sanciune, metoda
contractual.
Stingerea comportamentelor nedorite:
Dorind s ias n eviden n grupul de covrstnici, puberul adopt
adesea comportamente ocante. Consilierul, profesorii i prinii, prin acord
comun, vor aproba i ncuraja numai acele conduite dezirabile, evitnd s dea
atenie celor ostentative sau agresive. Observnd c acestea din urm nu mai
produc efectul scontat, copilul va renuna la ele. Stingerea parcurge trei etape:
iniial comportamentele indezirabile se intensific, pentru ca apoi s slbeasc
treptat din cauza lipsei de ntrire, iar n final comportamentul este uitat i
nlocuit.
. Modelarea se bazeaz pe puterea exemplului. n anturajul copilului se afl
persoane care, prin fora lor charismatic, l determin s le imite
comportamentul. Esena metodei const n dislocarea unor conduite negative
dobndite prin imitaie i plasarea copilului sub influena unor modele demne de
urmat (consilier, prini, profesori, colegi).
. Antrenamentul asertiv vizeaz nvingerea dificultilor de interrelaionare
ale unora dintre elevi. Consilierul va recurge la diferite procedee, astfel nct
clientul s dobndeasc deprinderi de relaionare i comunicare, mai nti n
familie, apoi n clas i ulterior n societate.
. Tehnica aversiv presupune utilizarea sanciunilor pentru a amenda
comportamentele nedorite. Pentru a reui, este nevoie de asentimentul copilului
i de motivaia lui intrinsec de a se debarasa de aspectele neplcute ale
personalitii, pstrnd, prin ntrire, numai pe cele socialmente aprobate.
. Metoda contractual este din ce n ce mai des utilizat n consiliere.
Clientul deviant renun prin contract la conduitele sale reprobabile, primind o
recompens ori de cte ori i-a putut controla comportamentul n sens pozitiv,
realiznd astfel, scopul planificat n nelegere cu consilierul.

Prevenirea conduitei deviante prin metodele educaiei morale

Disfuncii n procesul de socializare moral

109
 Investigaiile de teren reflect c procesul de socializare nu se desfoar
n mod ascendent, liniar i nu totdeauna n sens pozitiv; socializarea nu
presupune conformare mecanic i adaptare unilateral a elevilor la aciunile
educative, ci interiorizare creativ, concordant cu modul propriu de nelegere.
Se ajunge astfel, la conduite inovative, care se abat de la modelul normativ al
factorilor educativi, fr a avea neaprat caracter distructiv. Aceste conduite noi
nu trebuie privite ca aspecte ale unei socializri negative numai pentru c
neag unele valori tradiionale.
Adolescenii i afirm sensibilitatea i creativitatea de-a lungul etapelor de
dezvoltare prin iniiative proprii, care deseori vin n conflict cu normele
adulilor. Ei i impun astfel dorina de afirmare, de autonomie, considernd
obediena o prejudecat ce trebuie depit. De aceea, recurg la gesturi
teribiliste, iniiind manifestri ostile pe care pedagogia clasic le eticheteaz ca
acte delincvente.
Astfel, unele fapte ale minorilor, dei ncalc normele de convieuire
moral, nu reprezint infraciuni din punct de vedere penal;
se ncadreaz n aa-zisele manifestri nonconformiste:
gesturi dumnoase, conduite protestatare, violen verbal i fizic,
indisciplin, evaziune familial sau colar, consum de alcool, fumat, adoptarea
unui stil de mod vestimentar extremist (de exemplu, punk-itii, rock-erii)
frecventarea unor anturaje cu preocupri dubioase.
Actele care nu aduc prejudicii valorilor sociale, ci afecteaz doar
normativul moral, sunt denumite deviane morale i considerate manifestri
predelincvente, numai atunci cnd se poate prevedea c subiecii triesc
ntr-un climat care i va determina, treptat, s comit delicte.
. Predelincvena vizeaz acele comportamente care, n circumstane
favorizante, pot degenera n infraciuni.
Totui, trebuie evitat punerea mecanic n relaie cauzal a devianei
morale cu delincvena, dup cum nu trebuie identificat structura moral a
adolescentului cu cea a adultului. Se recomand educatorilor i prinilor s
evite atitudinile coercitive sau indiferente n raport cu aceti adolesceni aflai
nc n criza ruperii de copilrie. Ei nu trebuie considerai copii, dar nici
maturizai suficient pentru a discerne ntru-totul consecinele actelor comise. De
asemenea, orice abatere trebuie individualizat, difereniindu-se particularitile
personalitii fiecrui subiect, precum i contextul n care a avut loc abaterea
respectiv.
Transpunerea valorilor morale din plan cognitiv n plan afectiv,
transformarea lor n convingeri este uneori, frnat de atitudinea didacticist,
moralizatoare i generalizatoare a educatorilor.
Dac n cazul vrstei adulte se poate conta pe deplina capacitate de a
discerne ntre bine i ru, de anticipare a consecinelor, pe respectul
necondiionat al legii, pe responsabilitatea contient asumat, n schimb la
minorii i adolescenii ntre 12-18 ani capacitatea de discernmnt este afectat
de transformrile psihofiziologice i hormonale specifice.

110
 Este presant, prin urmare, nevoia de a stabili criteriile de evaluare a
interveniilor educative n cazurile devianei. n mod tradiional, existau dou
variante de interpretare a socializrii: erau considerai socializai subiecii
provenind din familii organizate i cu rezultate bune la coal; cei nesocializai
aveau rezultate colare slabe i proveneau din familii cu probleme. Specialitii
s-au alarmat cnd a crescut procentul minorilor delincveni provenind din medii
i din familii coezive, cu standarde profesional-culturale nalte i foarte nalte.
S-a revenit, n consecin, la investigarea cauzelor fenomenului.
Pentru agenii de intervenie educativ, manifestrile de devian care
conduc la delict penal sunt anunate i precedate de abateri repetate aparent
nesemnificative, dar care constituie indicii de evaluare a eficienei aciunilor
socializatoare: indisciplin, absene repetate, hoinreal, icane i tendine
conflictuale fa de colegi, frond n faa profesorilor, sustragere de la activiti
extracolare, izolare de grup etc.
Relaiile familie-coal-grup de prieteni pot fi conjugate i intensificate n
sensul contracarrii induciilor negative ale conduitelor grupului stradal,
marginal etc.
Dac prin conduita lor subiecii recidiveaz, ei sunt tratai de legea penal ca
minori delincveni i sancionai prin pedepse mai blnde comparativ cu
infractorii aduli.
n categoria delincvenilor normativul penal i ncadreaz pe cei care se
abat repetat de la norma moral, nclcnd i norma penal prin gravitatea
actelor lor; pe cei care se integreaz n anturaje delincvente, cei fugii de la
domiciliu sau de la coal (n urma aplicrii unor sanciuni foarte severe), pe cei
abandonai i care au nevoie de protecie legal (tutorat, curatorat, plasament
etc.).
n sprijinul evalurii delincvenei morale n raport cu delincvena penal
(infracional), se invoc, de obicei, urmtoarele fenomene:
slbirea controlului social;
eecul socializrii;
renegarea modelelor/valorilor morale general acceptate;
dezorganizarea familiei;
declinul funciilor educative tradiionale ale familiei;
relaiile tensionate cu profesorii/prinii;
insecuritatea afectiv;
multiplicarea ocaziilor infracionale la nivel macrosocial;
constituirea unor subculturi sau contraculturi care inverseaz
sensul funcionrii normelor instituite de adult;
tulburri de comportament de natur patologic;
anomie n perioadele de criz.

111
2. Modaliti de intervenie
n formarea componentelor contiinei i conduitei morale, se utilizeaz
preponderent cteva metode tradiionale: convingerea prin explicaii,
demonstraii, prelegeri, convorbiri, lmuriri, conferine i referate cu tematic
moral, povestiri, sfaturi, ndemnuri, recomandri i dezbateri cu coninut moral,
antrenare n procesul muncii.
n orice moment al aplicrii metodelor sus-amintite se recomand
evaluarea etic (prin aprobare-dezaprobare), nsoit de msuri stimulative.
Convingerea sugereaz oricrui factor educaional multiple sensuri:
principiu fundamental al educaiei, metod educativ, proces psihic, trstur
de caracter, finalitate atitudinal i, nu n ultimul rnd, ideal moral.
Explicaia este o form de expunere a unui subiect limitat (principiu,
lege, teorem, fenomen, aparat, expresie, situaie etc.) prin care se prezint n
mod logic motive, relaii, funcii, detalii, sensuri interpretative etc. Este
frecvent nsoit de demonstraie.
Convorbirea este o metod ce const n dezbaterea deschis a unor
probleme de educaie, n scopul de a aciona asupra contiinei i experienei
morale a elevilor; ajut la formarea opiniei publice sntoase n colectiv. Se
desfoar, de obicei, n cadrul activitii consilierului / dirigintelui cu clasa,
cu un grup restrns, individual sau cu prinii. Convorbirea necesit pregtirea
unui climat adecvat pentru ca toi partenerii de dialog s poat participa
exprimndu-i sincer prerile. Sugestiile au un efect mai puternic dect
interveniile directe, iar clarificrile succesive au o for de convingere mai
mare dect adevrurile gata elaborate.
ndemnul exprim un imbold, o stimulare, chemare la aciune, la
optimizarea unei activiti. Folosirea acestuia cu tact pedagogic favorizeaz
obinerea unor rezultate mai bune n instruire i n educaia moral,
contribuind la sporirea ncrederii elevului n propriile fore, la trirea
satisfaciei succesului i la nvingerea dificultilor inerente activitii colare.
ndemnul constituie una din formele prin care agenii educativi i
exprim cerinele i ateptrile morale fa de elev.
Conferina este o modalitate de transmitere de cunotine pentru o mas
larg de auditori, sub forma expunerii continue pe diferite teme. Poate
constitui o form de sine-stttoare sau parte component a unor manifestri
mai ample. Dac volumul cunotinelor de transmis este mare, acestea se pot
ealona ntr-un ciclu de conferine.
Referatul este o metod practicat, mai ales, n clasele liceale sau n
nvmntul superior; const n elaborarea, prezentarea i discutarea n plen a
unei lucrri de mic ntindere, pe o tem dat, de ctre unul sau mai muli
membri ai clasei (grupei). Metoda contribuie la dezvoltarea gndirii creatoare,
112
 la formarea deprinderilor de munc independent i a spiritului critic.
Referatele pot trata evenimente din activitatea clasei, a colii, din pres,
exprimnd propriile opinii i concluzii. Acestea vor determina comentarii i
discuii ntre colegi, moderate de consilier sau profesor, pentru clarificarea
tematicii abordate.
Prelegerea este o metod de transmitere de ctre profesor a unui volum
mare de informaii pe o tem pregtit n prealabil. Mai ales la clasele liceale,
coninutul prelegerilor este etapizat: dup faza de enun, problematica se
dezvolt i apoi se desprind concluzii cu caracter proiectiv. n timpul
prelegerii se poate recurge la exemplificri, ntrebri retorice, mici
demonstraii n scopul meninerii interesului elevilor. Cnd prelegerea vizeaz
aprarea unei cauze morale (interiorizarea unui principiu, a unei valori
morale), utilizndu-se mijloace expresive i introducndu-se dialoguri, aceasta
se transform n pledoarie.
Povestirea const n expunerea vie i plastic a unui subiect sau a unei
teme care conine, ndeosebi, date i fapte. Indiferent de obiectul de
nvmnt la care se utilizeaz, povestirea trebuie s contribuie la nelegerea
cunotinelor care se comunic, la formarea priceperii de a distinge esenialul,
de a compara faptele i fenomenele, de a obine concluzii morale. Este, de
obicei, folosit n clasele mici. Eficiena povestirii depinde de capacitatea
profesorului de a trezi imaginaia i a implica emoional pe elevi n
desfurarea narativ. Se recomand, de aceea, utilizarea unor mijloace
retorice, dramatice, a unui limbaj expresiv i a materialului intuitiv adecvat.
Sfatul este ndrumarea pe care o d educatorul unei clase, unui elev, unui
printe n vederea realizrii cerinelor unei aciuni educative. Eficiena
sfatului depinde de buna cunoatere a cazului, a situaiei i mprejurrilor, a
personalitii n cauz, de tactul i experiena educatorului, de existena unei
comunicri afective, a ncrederii reciproce. Fcnd parte din arsenalul de
mijloace prin care cazului concret i se aplic o soluie specific
(individualizarea aciunii educative), sfatul este indispensabil educaiei morale
i civice, consilierii n carier, formrii unei atitudini corecte fa de via i
comunitate. Sfatul se d, uneori, i prin intermediul unor maxime, cugetri,
proverbe sau aforisme, care condenseaz experiena moral a umanitii i
incit la reflecie, cu rsfrngeri pozitive n plan afectiv.
Exemplul este un model real sau ideal, o persoan care prin calitile sale
constituie o pild de urmat n ceea ce privete comportamentul moral, social,
estetic etc. n educarea copilului, exemplul (prinilor, profesorilor, marilor
personaliti etc.) are o mare influen. La baza exemplului st resortul
psihologic al puterii de sugestie al comportamentului celorlali i al nevoii de
imitaie pe care copilul o manifest n raport cu aciunile adultului. Exemplele
indirecte sunt descoperite de copil n mass-media, n lecturi literare, n
biografii, n reportaje, excursii etc.
113
 Exerciiul moral este o form a exerciiului care se face sistematic i
contient, prin fapte i aciuni care s se transforme n obinuine i deprinderi
de conduit moral (respectarea normelor de convieuire, disciplin
contient, ajutor, rspundere fa de bunurile comunitare). nc din
antichitate, s-a constatat c morala nu se poate nva precum aritmetica
(Aristotel), ci numai prin aciuni practice, prin punerea elevului n situaia de
a se comporta responsabil. Exerciiul vizeaz formarea i dezvoltarea
disponibilitilor necesare comportrii morale n diferite situaii de via.
Metoda analizei i studiului de caz este o form de nvare i instruire
activ; const n discutarea unui caz propus (o situaie particular a unei
persoane, a unei instituii) i nregistrarea informaiilor referitoare la reaciile
subiecilor, la mediul i momentul n care s-a produs fenomenul respectiv,
opiniile n legtur cu acestea. Li se ofer elevilor prilejul s analizeze, s
comenteze i s dezbat comportamentul moral al subiecilor.
Aprobarea este metoda prin care se manifest recunoaterea i aprecierea
favorabil a conduitei/rezultatelor elevilor. Fiind sensibili fa de opinia
adulilor precum i a anturajului, aprobarea are asupra copiilor o puternic
influen educativ. n practica educativ, aprobarea inteniilor, iniiativelor,
dorinelor i rezultatelor pozitive ale conduitelor celor educai mbrac forme
foarte variate: privirea aprobativ, lauda exprimat verbal la adresa unui
individ, a unui grup sau a ntregului colectiv, lauda exprimat n scris
(scrisori, adrese), acordul, recunotina, recompensa, premierea. Folosirea
difereniat a formelor concrete ale aprobrii condiioneaz succesul actului
educativ i integrarea socio-profesional a elevilor.
Recompensa este o form a aprobrii, recunoaterii i aprecierii
favorabile a conduitei, rezultatelor, meritelor sau realizrilor
(individuale/colective). Poate fi moral sau material. Recompensa moral se
concretizeaz ntr-o apreciere, popularizare n mass-media, investire cu
ncredere sau decorare individual sau colectiv. Poate fi acordat de familie,
coal sau ali factori sociali, fapt care produce diferenieri de coninut. n
aciunea educativ, recompensa ca atare, ct i contextul n care este acordat
produc bucurie, satisfacie, au efect stimulativ, determinnd repetarea aciunii
respective sau svrirea altor aciuni pozitive, mai ales cnd recompensa vine
din partea prinilor, profesorilor sau altor persoane cu autoritate moral n
plan social/comunitar.
Dezaprobarea este o metod de educaie prin care se exprim aprecierea
nefavorabil asupra unei intenii, manifestri, aciuni, comportri contrare
disciplinei colare sau normelor sociale unanim acceptate, cu scopul de a
preveni i combate devierile de conduit. Conexiunea invers declaneaz
emoii i triri negative (vinovie, culpabilitate, ruine, insatisfacie), elevul
ncercnd s evite altdat repetarea faptelor dezaprobate. Ca i aprobarea,
dezaprobarea i afl fora educativ n sensibilitatea copiilor fa de opinia
114
 adulilor (prini, educatori) i a colectivului/grupului din care fac parte.
Efectele dezaprobrii sunt cu att mai puternice cu ct sensibilitatea elevilor
este mai ridicat. n funcie de decalajul existent ntre exigene i manifestarea
comportamentului dezaprobat, se aplic forme mai mult sau mai puin drastice
ale dezaprobrii: ironia, reproul, nencrederea, avertismentul, pedeapsa,
pauza n vorbire, atragerea ateniei, expresii gestuale sau verbale
corespunztoare.

Bibliografie
Toma, GhM Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile la elevi (I),
n nvmntul primar, nr. 1, 1998
Toma, Gh., Consilierea colar n nvmntul primar, n nvmntul primar,
nr. 1 i 2, 1997.

115