Educao & Sociedade

ISSN: 0101-7330
revista@cedes.unicamp.br
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Brasil

Saforcada, Fernanda; Vassiliades, Alejandro

Las leyes de educacin en los comienzos del siglo XXI: del neoliberalismo al postconsenso de
Washington en Amrica del Sur
Educao & Sociedade, vol. 32, nm. 115, abril-junio, 2011, pp. 287-304
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Campinas, Brasil

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87319092003

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 LAS LEYES DE EDUCACIN EN LOS COMIENZOS DEL SIGLO XXI:
DEL NEOLIBERALISMO AL POSTCONSENSO DE WASHINGTON EN
AMRICA DEL SUR

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RESUMEN: Amrica Latina se caracteriza, en la actualidad, por la diversidad

de los procesos polticos en marcha en un contexto de crisis hegemnica del
neoliberalismo. Como parte de estos procesos polticos, desde 2003 en ade-
lante se han sancionado nuevas leyes generales de educacin en numerosos
pases. El presente trabajo analiza las leyes de educacin vigentes en los pases
suramericanos a partir de algunos tpicos fundamentales de la poltica educa-
cional: cules son los nes de la educacin, qu rol asume el Estado, cmo se
dene el derecho a la educacin y cules son las dimensiones consideradas en
relacin con su consecucin, entre otras. El estudio de las leyes desde una pers-
pectiva comparada permite observar un panorama diverso y complejo que re-
sulta signicativo para comprender las orientaciones y los debates actuales en
materia educativa para esta parte del continente.
Palabras clave: Poltica educativa. Ley de educacin. Latinoamrica. Estado.
Derecho a la educacin.

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ABSTRACT: Latin America is currently experiencing an ongoing diversity of
political processes in a context of crisis of the neoliberalism hegemony. In this
context, new general education laws have been sanctioned in many coun-
tries, from 2003 onwards. Considering some fundamental topics of education
policies, this paper analyses the education laws in force in South American
countries such as, among others: What are the aims of education? What is the
role of the State? How is the right to education dened? And, which aspects
are considered to implement it? Studying these topics from a comparative
point of view reveals a rich and complex overlook that help us understand
the present orientations and debates in educational maers for this part of
the continent.
Key words: Educational politics. Education law. Latin America. State. Right to
education.

Magister en Ciencias Sociales y docente de la Universidad de Buenos Aires (

). E-mail:
fsaforcada@gmail.com
Maestre en Ciencias Sociales y docente de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad
Nacional de La Plata. E-mail: alevassiliades@gmail.com

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RSUM: De nos jours, lAmrique Latine se caractrise par la diversit des
processus politiques en cours dans un contexte de crise hgmonique du no-
libralisme. Dans ce cadre, depuis 2003, des lois gnrales dducation ont t
promulgues dans de nombreux pays. Ce travail analyse les lois sur lducation
en vigueur dans les pays sud-amricains partir de certains thmes fonda-
mentaux de la politique ducationnelle, comme, entre autres : les ns de ldu-
cation ; le rle assum par ltat ; la dnition du droit lducation ; et les
dimensions considres pour la mere en uvre. Ltude des lois partir dun
point de vue comparatif ore une vue densemble diverse et complexe et, donc,
importante pour comprendre les orientations et les dbats actuels en matire
dducation dans cee partie du continent.
Mots-cls: Politique ducative. Loi sur lducation. Amrique Latine. tat. Droit
a lducation.

Introduccin

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atinoamrica es, sin dudas, una regin dinmica, que ha vivido numerosos
cambios polticos y sociales en los ltimos aos y que presenta hoy un pano-
rama muy diverso. Luego de las dictaduras y los gobiernos de Nueva Dere-
cha de las ltimas dcadas, Amrica del Sur se caracteriza en la actualidad por estar
llevando adelante procesos polticos muy dispares e incluso antagnicos, con reg-
menes claramente neoliberales en algunos pases, procesos intensos de transforma-
cin en otros, y, en otros ms, gobiernos que, sin llevar adelante cambios radicales,
buscan recomponer lo social con el desarrollo de polticas ms inclusivas y un fuerte
giro en el rol que asume el Estado.
La educacin, como no podra ser de otro modo, acompa y acompaa estos
procesos. En los aos 90, fue una de las dimensiones de las reformas del Estado que
se impulsaron en la regin. Entre los componentes de estas reformas educativas,
uno de los de mayor gravitacin simblica fue la sancin de leyes generales de edu-
cacin que encarnaban las orientaciones dominantes. El nfasis en la calidad de la
educacin, el protagonismo del sector privado y de los particulares, la autonoma
de la escuela y los agentes, la evaluacin y la rendicin de cuentas, la competencia
y la eciencia conformaron el ncleo de las polticas educativas de modernizacin
neoliberal y de las leyes que las acompaaron (Feldfeber, 2000; Tiramonti, 2001; Kra-
wczyk y Vieira, 2008).
En los aos que corren, el escenario educativo es notoriamente menos homo-
gneo. Las mismas diversidades y contradicciones que estamos viviendo en Latino-
amrica, en los procesos sociopolticos amplios, pueden observarse en las orienta-
ciones de las polticas educativas en marcha en los distintos pases sudamericanos y

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en sus legislaciones educativas, como veremos en el presente trabajo. A la fecha, de

los diez pases latinoamericanos del sur del continente, siete han sancionado nuevas
leyes luego del ao 2000. Los tres restantes an mantienen las acuadas en la dcada
del 90.
Este artculo analiza, desde una perspectiva comparada, las leyes generales
de educacin vigentes en los pases latinoamericanos del sur, en funcin de los si-
guientes ejes: los nes que orientan la educacin, el rol que asume el Estado, las
deniciones en torno a lo pblico y lo privado, y la concepcin de derecho a la edu-
cacin. Asimismo, estudia qu continuidades presentan las nuevas normas sancio-
nadas respecto de las polticas hegemnicas durante los 90 y cules son las rupturas
ms signicativas.
Las leyes analizadas fueron las siguientes: Ley de la Educacin Avelino Sia-
ni Elizardo Prez n. 070, Bolivia, 2010; Ley General de Educacin n. 20.370, Chile,
2009; Ley General de Educacin n. 18.437, Uruguay, 2009; Ley Orgnica de Educa-
cin, Venezuela, 2009; Ley de Educacin Nacional n. 26.206, Argentina, 2006; Ley
General de Educacin n. 28044, Per, 2003; Ley General de Educacin n. 1.264, Pa-
raguay, 1998; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, Brasil, 1996;
y Ley General de Educacin n. 115, Colombia, 1994.1 La Ley Orgnica de Educacin
Intercultural de Ecuador no fue considerada debido a que fue aprobada reciente-
mente, luego de un arduo proceso de debate, y el texto denitivo an no se estaba
disponible al momento de nalizacin de este artculo.
Las leyes en conjunto conforman un material particularmente rico, que denota
las caractersticas actuales de la regin, los procesos polticos diversos en cada pas
y los esfuerzos de algunos por la construccin de modelos alternativos, pero que
tambin reeja de dnde venimos, hasta qu punto el neoliberalismo construy
hegemona en trminos de ciertos modos de pensar la educacin que hoy continan
vigentes.
Antes de introducirnos en el anlisis, es necesario realizar dos aclaraciones,
vinculadas con el recorte de este artculo y los alcances de la indagacin llevada a
cabo. En primer trmino, el anlisis que se presenta no tuvo en consideracin, salvo
en algunas cuestiones generales, el devenir histrico de los sistemas educativos en
cada uno de los pases ni la coyuntura de sancin de cada ley. En segundo lugar, no
hemos considerado otras leyes como los decretos reglamentarios, las leyes de edu-
cacin superior o los reglamentos de carrera magisterial ntimamente vinculadas
con las leyes generales. Cada norma debera ser leda a la luz de los procesos sociales
histricos del pas, inscripta en el contexto en el que fue aprobada y en vnculo con
otras legislaciones. No obstante, este tipo de anlisis exceda largamente las posibi-
lidades del presente trabajo.

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A pesar de esas limitaciones, creemos que construir una mirada comparada

que permita sistematizar lo que establecen, regulan y norman las leyes generales de
educacin en los pases suramericanos constituye un aporte para comenzar a tejer
algunas claves de comprensin respecto de la realidad latinoamericana actual en
materia de poltica educativa.

Las leyes de educacin vigentes: algunos ejes de anlisis

Las leyes de educacin presentan una gran diversidad en sus contenidos y en
los tpicos que recorren en su articulado. Para poder desarrollar una mirada com-
parada, denimos cuatro ejes de anlisis, entre muchos otros posibles, que abordan
algunos de los principales temas y debates del campo de la poltica educacional.

Acerca de los
ines y las orientaciones de la educacin

Toda ley educativa suele contener deniciones acerca de qu sentidos y ex-

pectativas se asocian a la educacin. Estas deniciones son un aspecto central en
el anlisis poltico-educativo tanto porque enmarcan una serie de enunciaciones y
decisiones polticas respecto de qu hacer con la educacin, como porque permiten
analizar cmo se expresan en la legislacin las orientaciones de poltica educativa
adoptadas por los pases de la regin.
En las leyes vigentes en Suramrica, las armaciones relativas a las concepcio-
nes y nes de la educacin incorporan planteos tradicionales a la vez que introducen
nuevos matices vinculados a la situacin poltica actual de esta parte del continen-
te. Entre las deniciones aparecen referencias a procesos que tienen por objetivo la
formacin para la ciudadana y para el trabajo, recuperando formas histricas de
denir las expectativas sobre la escolarizacin en la regin. Estos nes, a su vez, se
articulan con el desarrollo del pas, como sucede en las leyes de Argentina, Chile y
Uruguay, incorporando una asociacin entre educacin y desarrollo (econmico, so-
cial o desarrollo sostenible) que reedita la concepcin de progreso propia del con-
texto desarrollista de las dcadas del 60 y 70, y se distancia de las reformulaciones
de este par hechas en la dcada del 90 desde racionalidades neoliberales que ponan
el foco en el mercado y la competitividad (Feldfeber, 1997).
Entre los nes, un rasgo medular que comparte la mayora de las leyes ana-
lizadas es la referencia al desarrollo integral de la persona humana o del educando
(Colombia, Argentina, Chile, Brasil, Uruguay), o el desarrollo de la personalidad
en todas sus dimensiones (Paraguay) o potencialidades (Per), abarcando una va-
riedad de aspectos que dan cuenta de las numerosas expectativas depositadas en la
educacin. Por ejemplo, Per plantea como n formar personas capaces de lograr

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su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y reli-

giosa; Chile, el desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual y fsico.
Uruguay con una fuerte tradicin laica excluye el componente religioso, arman-
do como n de la educacin el pleno desarrollo fsico, psquico, tico, intelectual
y social de todas las personas sin discriminacin alguna. Esta multiplicidad de di-
mensiones se vincula con la idea de educacin permanente, una nocin que comien-
za a tomar fuerza entre los aos 60 y 70, en el contexto desarrollista, adquiere nuevos
ribetes con el neoliberalismo y hoy aparece incluida en las leyes vigentes.
Resulta signicativo observar los sentidos atribuidos a los nes de la educacin.
En varios casos, son asociados con la identidad nacional y sus valores (Argentina, Boli-
via, Uruguay, Venezuela), la comunidad nacional (Per) o la cultura nacional (Colom-
bia y Paraguay), desarrollando deniciones que entran en una compleja relacin con
el respeto a los particularismos y la diversidad cultural, como veremos ms adelante.
Asimismo, la mayora incorporan como n la consolidacin de la democracia o la for-
macin para vivir en democracia (Argentina, Chile, Paraguay, Per, Uruguay).
Otro aspecto que comparten estas leyes respecto de la orientacin de la edu-
cacin es la anidad que establecen entre la preparacin para el ejercicio de la ciuda-
dana, la vigencia de los derechos humanos y la promocin de la paz, serie que, en
algunos casos, se completa con el valor de la solidaridad y/o la tolerancia (Argentina,
Brasil, Colombia, Chile, Per, Uruguay y Venezuela).
Tambin se establecen asociaciones entre la educacin y la cultura con diferen-
tes expresiones, que van desde la preservacin del patrimonio o la herencia cultural
(Argentina y Paraguay) hasta la creacin de cultura (Per), la comunicacin creativa
de la cultura de la comunidad (Paraguay) y el respeto a la diversidad cultural (Argen-
tina, Colombia, Chile, Paraguay, Per).
Venezuela y Bolivia van ms all. Venezuela establece que la educacin es
pluricultural, multitnica, intercultural, y plurilinge. Bolivia, en sintona con su
nueva Constitucin, que en un giro indito e histrico establece el Estado plurinacio-
nal, asigna a la educacin un lugar primordial disponiendo que estar orientada a
la rearmacin cultural de las naciones y pueblos indgenas originarios campesinos,
las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado plu-
rinacional y el vivir bien.
Estos pases incorporan, junto al reconocimiento de la pluralidad de culturas,
la idea de transformacin cultural y social a travs de las nociones de emancipacin
e integracin caribea (Venezuela) y de descolonizacin (Bolivia). La ley venezolana
arma que la educacin se orienta a promover la creacin, transmisin y reproduc-
cin de las manifestaciones culturales para apreciar y transformar la realidad, y que
debe formar para la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de

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transformacin individual y social, consustanciada con los valores de la identidad

nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena, afrodescendiente y uni-
versal.
Por su parte, la legislacin boliviana arma que debe ser descolonizadora,
liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora
de las estructuras econmicas y sociales. Estas nociones estructuran la ley boliviana
y constituyen una diferencia sustancial respecto de las otras leyes de la regin. Slo
la venezolana tiene cierta anidad, estableciendo, como principios de la educacin,
la democracia participativa, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin
discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la independencia, la libertad
y la emancipacin, entre otros.

Sobre el rol del Estado: entre la subsidiariedad y la principalidad

Los Estados nacionales han tenido un rol central en la conguracin, institu-

cionalizacin y expansin de los sistemas educativos, asumiendo un rol principal en
su regulacin y desarrollo (Tenti Fanfani, 2006), de modo que un anlisis de las leyes
vigentes no puede prescindir de estudiar qu rol atribuyen al Estado.
La mayora de las leyes sancionadas en la ltima dcada, en un contexto de
revisin y crtica de los gobiernos neoliberales de dcadas anteriores, contienen ar-
maciones que dan cuenta de la principalidad del Estado respecto de la responsabili-
dad por la educacin. En los casos de Argentina y Uruguay, el Estado asume un rol
principal en la responsabilidad por garantizar una educacin integral, permanente
y de calidad para todos los habitantes a travs del nanciamiento y de la denicin
y el desarrollo de la poltica educativa. Per establece que el Estado debe ejercer
un rol normativo, promotor, compensador, concertador, articulador, garante, plani-
cador, regulador y nanciador de la educacin nacional. Sin embargo, estas ar-
maciones se mixturan con otras que lo aproximan a un rol subsidiario, como las que
establecen que el Estado debe valorar el aporte de las instituciones privadas que
brindan servicios educativos de calidad (volveremos sobre esto ms adelante).
Las leyes de Bolivia y Venezuela son especialmente enfticas respecto de la
responsabilidad estatal. Bolivia estipula que la educacin constituye una funcin su-
prema y primera responsabilidad nanciera del Estado, que tiene la obligacin inde-
clinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla. Asimismo, establece que el Estado
y la sociedad tienen responsabilidad plena sobre el sistema educativo. En el caso
venezolano, el Estado es reconocido como Estado docente: el Estado docente es la
expresin rectora del Estado en Educacin, en cumplimiento de su funcin indeclina-
ble y de mximo inters como derecho humano universal y deber social fundamental,
inalienable, irrenunciable, y como servicio pblico que se materializa en las polticas

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educativas. En ambos casos, el nfasis en el papel principal del Estado est en estre-
cha relacin con el carcter social del derecho a la educacin que establecen.
Esta principalidad estatal en los pases mencionados contrasta con las orien-
taciones hacia la subsidiariedad del Estado que caracterizaron las leyes sancionadas
en los 90. De acuerdo con Lpez (2007), la actual revisin de la estructura normativa
de la educacin se funda en un tiempo histrico distinto, en el que varios pases han
expresado la voluntad de dejar atrs las polticas que signaron el perodo de hege-
mona neoliberal. En las leyes, pero especialmente en los documentos preliminares,
se maniesta explcitamente esta intencin. Quizs la excepcin resulte Chile, cuya
ley, a pesar de ser reciente, replica enunciados propios de los 90, en los cuales la
responsabilidad estatal tiene menos alcance y asume un rol subsidiario al denir las
funciones del Estado en torno a la proteccin de los derechos y deberes de los padres
de educar a sus hos.
Las leyes sancionadas en los 90 presentan diferencias. La ley de Paraguay
establece que el Estado garantizar el derecho de aprender, la igualdad de oportuni-
dades y la libertad de ensear, como as tambin el derecho a la educacin religiosa,
asumiendo, de este modo, un rol subsidiario, reducido a proveer garantas para el
cumplimiento de un derecho de los particulares. La ley colombiana tambin dene
un Estado subsidiario, que debe disponer recursos y acciones para que la familia,
como ncleo fundamental y primer responsable de la educacin de los hos, vea
realizado su derecho a la educacin. Para ello, establece mecanismos de subsidio a
la demanda otorgados por el Estado a las familias de menores ingresos econmicos
para el pago de establecimientos educativos estatales o privados.
La Lei de Diretrizes e Bases ( ) de Brasil establece que la educacin es un
deber de la familia y del Estado, a la vez que coloca al Estado en un lugar principal
en trminos de responsabilidad por el acceso a la educacin, disponiendo que debe
garantizar la enseanza fundamental obligatoria y gratuita, la universalizacin de
la enseanza media gratuita, la atencin a alumnos con necesidades educativas es-
peciales, la atencin de los nios/as de cero a seis aos de edad, el acceso a niveles
superiores de educacin, entre otros aspectos. Se observan as superposiciones de
concepciones diferentes que se vinculan con el hecho de que, si bien esta ley fue
sancionada en los 90, es la resultante del Foro Nacional de Educacin Pblica y un
movimiento amplio e intenso de participacin y debate impulsado con la vuelta a la
democracia (Oliveira, 2007).

Lo pblico, lo privado y las relaciones entre el Estado y la Iglesia Catlica

Los procesos de conformacin de los Estados nacionales en Occidente fueron,

en buena medida, procesos de disputa con la Iglesia. En Latinoamrica, la tensin

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en torno a la secularizacin de los Estados fue intrnseca a la conguracin de los

sistemas educativos de la regin, ya que la disputa respecto de quin deba asumir
la funcin de educar en los estados oligrquicos nacientes constituy uno de los
elementos centrales de la rivalidad entre la Iglesia Catlica y el Estado (Ossenba-
ch, 1993; Puiggrs, 2003; Paviglianiti, 1993). Esta tensin, resuelta de maneras dis-
pares en los diferentes pases, se reedita en diversos momentos histricos y an
tiene vigencia, como pudo observarse recientemente en en Ecuador. El proyecto
de ley que haba aprobado la Asamblea Nacional de Ecuador, en enero de 2011,
estableca entre los principios generales el laicismo y la garanta de una educacin
pblica laica, respetando y manteniendo la independencia frente a las religiones,
cultos y doctrinas. Sin embargo, el proyecto recibi numerosos vetos por parte de
la presidencia, uno de los cuales dispona la enseanza de religin en los estable-
cimientos laicos. Esta modicatoria nalmente no fue aprobada, pero gener un
gran debate.2
Las leyes de educacin vigentes en Amrica del Sur evidencian que esta ten-
sin an no est saldada. De todas las leyes consultadas, slo tres declaran que la
educacin es laica (Bolivia, Uruguay y Venezuela) y una contiene una dbil men-
cin3 (Chile). Otros tres pases no reeren al tema (Argentina, Paraguay y Per) y
dos (Brasil y Colombia) establecen la educacin religiosa como parte de la formacin
bsica en las instituciones dependientes del Estado, de asistencia opcional.
Por otro lado, la presencia de la Iglesia es signicativa en varias de las leyes. Se
evidencia en artculos que reconocen algunas cuestiones largamente reclamadas por
esta institucin, como lo son la libertad de ensear y el derecho a la educacin reli-
giosa. Un ejemplo es la ley de Paraguay, que si bien no habilita la educacin religiosa
en las escuelas ociales, s sostiene que el Estado garantizar igualmente la libertad
de ensear, sin ms requisitos que la idoneidad y la integridad tica, el derecho a la
educacin religiosa y al pluralismo ideolgico. Garantizar la libertad de ensear sin
mediar certicacin respecto de la formacin pedaggica y sin ms requisito que la
idoneidad e integridad tica es un guio cuyo destinatario es la Iglesia.
Esta tensin est vinculada tambin con las deniciones que se incorporan en
relacin con lo pblico y lo privado en materia educativa. Histricamente, el prin-
cipal agente educador privado era la Iglesia. En las ltimas dcadas, la educacin
privada creci de la mano de otros agentes cuyas demandas, as como las de sectores
neoliberales pro-mercado, se articularon con las de la Iglesia y otros sectores con-
servadores que histricamente haban sostenido la disputa por el reconocimiento
de dos principios: libertad de enseanza supone que el Estado debe asumir un
rol subsidiario y slo debe promover la educacin ayudando a la iniciativa de los
particulares y justicia distributiva sostiene que el Estado debe distribuir los re-
cursos destinados a educacin entre los diversos agentes a travs de subvenciones

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econmicas a las obras educativas (Paviglianiti, 1993; Pontce Pio
, 1950; Comi-
sin Episcopal de Educacin Catlica, 2007). El primero aparece en el conjunto de las
leyes; el segundo, en varias.
La educacin privada tiene una presencia signicativa en todas las leyes ac-
tualmente vigentes, tanto conformando un apartado o captulo especco como re-
corriendo el conjunto de la norma. No obstante, todas tambin establecen que queda
bajo regulacin y control del Estado.
Resulta signicativo que, excepto Brasil y Uruguay, no se diferencia entre
educacin pblica y educacin privada. Las normas reeren a la educacin pbli-
ca abarcando al conjunto del sistema y establecen tipos institucionales: estableci-
mientos ociales, scales, de gestin estatal, etc., por un lado, y establecimientos
particulares o de gestin privada, por otro. En algunos casos se ampla la tipologa,
como es el caso de Argentina, que distingue entre instituciones educativas de ges-
tin privada, de gestin cooperativa y de gestin social; y de Bolivia, que reere a
unidades educativas scales, privadas y de convenio (con nes de servicio social y
sin nes de lucro, bajo entidades religiosas). Chile distingue, dentro de la educacin
particular, a las escuelas subvencionadas y las escuelas pagadas. Per identica
instituciones pblicas de gestin directa por autoridades educativas, pblicas de
gestin privada, por convenio con entidades sin nes de lucro que prestan servicios
educativos gratuitos y de gestin privada.
En algunas leyes, la educacin particular adquiere una mayor gravitacin.
Chile desarrolla una ingeniera legal compleja en la que no distingue entre la edu-
cacin particular y la estatal, al disponer que cuentan con reconocimiento ocial los
establecimientos que tienen un sostenedor4 y se ajustan a una serie de caractersticas
y requisitos, y que son sostenedores las personas jurdicas de derecho pblico, ta-
les como municipalidades y otras entidades creadas por ley, y las personas jurdi-
cas de derecho privado. La ley peruana exalta la educacin privada, sosteniendo
que contribuye a la ampliacin de la cobertura, a la innovacin, a la calidad y al
nanciamiento y que es funcin del Estado valorar el aporte de las instituciones
privadas que brindan servicios educativos de calidad. Argentina establece que los
agentes de la educacin privada tienen los siguientes derechos: crear, administrar
y sostener establecimientos educativos; matricular, evaluar y emitir certicados y
ttulos con validez nacional; nombrar y promover a su personal directivo, docen-
te, administrativo y auxiliar; formular planes y programas de estudio; aprobar el
proyecto educativo institucional de acuerdo con su ideario y participar del planea-
miento educativo. En el caso de Colombia, la educacin privada aparece referida
de manera continua en todos los artculos de la ley y dispone una serie de elementos
que dan cuenta de su centralidad, como establecer que el Estado dar subsidios y
crditos a la demanda educativa para las familias de menores ingresos destinados

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al pago de matrcula y otros gastos en establecimientos estatales o privados y que

se otorgarn subsidios a las instituciones privadas, aclarando que el subsidio no
implica la prdida de autonoma de la institucin.

Las concepciones en torno al derecho a la educacin

Las concepciones de la educacin como derecho constituyen una dimensin

relevante para el anlisis propuesto, ya que dan fundamento a las deniciones en
torno a los nes de la educacin, el rol del Estado y de otros actores, as como la
orientacin general, en materia de poltica educativa, para aproximarse a la reali-
zacin de este derecho. En las leyes, las deniciones del derecho a la educacin son
variables y con diversas traducciones a la hora de plantear estrategias para consoli-
dar su vigencia. En algunos casos, el derecho a la educacin aparece como derecho
de todas las personas (Chile y Colombia) o derecho de cada habitante (Paraguay),
desde una concepcin individualista, que suele ir de la mano con el rol subsidiario
del Estado como mero protector del derecho individual de las personas.
En las leyes educativas ms recientes, algunos pases han recuperado la di-
mensin social del derecho a la educacin que se expresa en su denicin como
derecho fundamental, como sucede con Bolivia y Per, como un derecho huma-
no fundamental y un bien pblico y social (Uruguay), o como un derecho humano
universal y un deber social fundamental, inalienable e irrenunciable (Venezuela).
Argentina, en una formulacin hbrida, plantea que la educacin es un derecho per-
sonal y social, y un bien pblico. Esta recomposicin del derecho a la educacin
luego de los 90 constituye una de las columnas sobre la que se sostiene el reposicio-
namiento del Estado asumiendo una funcin promotora.
El modo en que las leyes incorporan el valor de la igualdad constituye una di-
mensin central del derecho a la educacin, que cristaliza sus alcances. Luego de su
dilucin en el ltimo tercio del siglo

, la nocin de igualdad aparece en las nuevas
leyes con diversas expresiones. En Bolivia, Brasil y Venezuela, como principio gene-
ral de la educacin y como n de las acciones. En Chile, Per, Uruguay y Paraguay
es referida en trminos de igualdad de oportunidades y de equidad. Argentina, en
una posicin intermedia, utiliza una u otra formulacin en diversos artculos.
Esta vuelta a la igualdad sea pensada en trminos de igualdad educativa
o de igualdad de oportunidades viene acompaada de componentes novedosos
en relacin con las normativas anteriores, que se inscriben en debates recientes.
Uno de ellos es el del universalismo, al que hacen referencia todas las leyes aproba-
das en el nuevo siglo, aunque de manera muy dispar. Varias reeren al imperativo
y/o el propsito de universalizar el acceso y la permanencia en la educacin bsica
(Argentina, Per, Uruguay), los conocimientos y la sabidura (Bolivia) o el derecho

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a la educacin (Venezuela). Chile sostiene la universalidad como principio de la

educacin sin explicitar ms. Argentina reere tambin a garantizar la inclusin a
travs de polticas universales. Otro componente es el nfasis en el acceso y en la
permanencia, luego de que se instalara la insuciencia de la inclusin cuando sta
es asociada exclusivamente con la garanta del acceso.
En sintona con lo anterior, varias leyes proponen distintas perspectivas para
hacer frente a las diversas formas de injusticia y discriminacin, estableciendo que
los Estados deben desarrollar estrategias para garantizar condiciones materiales
para la realizacin del derecho a la educacin (Argentina, Bolivia, Brasil, Uruguay),
programas sociales especcos (Bolivia) o polticas compensatorias (Per).
Colombia constituye un caso peculiar. Su ley no hace mencin ni a la equi-
dad, ni a la igualdad, y slo reere a la universalidad para fundamentar el aliento a
formatos acuados por la Nueva Derecha, contemplando, con el n de asegurar la
universalidad de la educacin bsica, la conformacin de asociaciones de padres y
educadores para crear establecimientos educativos que se nancien con los aportes
de los padres y ayuda del Estado.
Un aspecto nodal en el que las leyes hacen hincapi para consolidar la reali-
zacin del derecho a la educacin es, como hemos visto, el del respeto a la diversi-
dad cultural y el reconocimiento de las culturas de pueblos originarios y de mino-
ras tnicas y de gnero. Todas las leyes hacen referencias a la no discriminacin, en
algunos casos, con ciertos nfasis, como Uruguay, que reere a la transformacin de
los estereotipos discriminatorios por motivos de edad, gnero, raza, etnia u orien-
tacin sexual.
Con excepcin de Paraguay y Uruguay, todas las dems leyes establecen la
educacin intercultural bilinge o plurilinge, pero con diferencias signicativas.
Per garantiza el derecho de los pueblos indgenas a una educacin en condiciones
de igualdad, establece que la Educacin Bilinge Intercultural se ofrece en todo el
sistema educativo y asegura la participacin de miembros de pueblos indgenas en
la formulacin y ejecucin de los programas. Chile, por el contrario, establece que si
las instituciones educativas contaran con un alto porcentaje de alumnos indgenas,
se procurar que ellos desarrollen aprendizajes que les permitan mantener el domi-
nio de la lengua indgena y el conocimiento de la historia y cultura de su pueblo. En
Paraguay, slo se arma que la educacin de los grupos tnicos tendr como nali-
dad su integracin a la sociedad paraguaya, respetando sus valores culturales.
En el marco de un abordaje de la cuestin considerablemente diferente, Ve-
nezuela y Bolivia otorgan un lugar importante a la igualdad de gnero y el carcter
pluricultural, plurilinge y multitnico de una educacin igualitaria, equitativa e in-
clusiva. En la ley boliviana, la educacin intercultural plurilinge resulta transversal

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a todos los contenidos de la ley. Arma la necesidad de enriquecimiento intercultural

e intracultural dentro del Estado Plurinacional y de considerar la diversidad de cos-
movisiones y culturas. En el caso de Venezuela, se establece la necesidad de aanzar
los saberes populares y ancestrales de los pueblos latinoamericanos, caribeos, ind-
genas y afrodescendientes, otorgndoles un lugar central.
Por ltimo, dos cuestiones centrales, vinculadas con el alcance del derecho
a la educacin y sus formas de realizacin, son la gratuidad y la obligatoriedad.
Todas las leyes, excepto Colombia, establecen la gratuidad en las instituciones de-
pendientes del Estado. Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Per, Uruguay y Venezuela
disponen la gratuidad en todos los niveles, mientras que Paraguay no incluye el
nivel medio.
En cuanto a la obligatoriedad, Argentina, Bolivia, Per y Uruguay estipulan
que la obligatoriedad se extiende desde el nivel inicial o algunos aos de ese nivel,
hasta la educacin secundaria, abarcando as entre 13 y 14 aos de escolaridad obli-
gatoria. En el caso de Brasil, la ley establece que es obligatoria la enseanza funda-
mental, de 9 aos, y que debe universalizarse la enseanza media. No obstante, a tra-
vs de una enmienda constitucional de 2009, se han legislado 14 aos de escolaridad
obligatoria y gratuita para la educacin inicial, fundamental y media. Chile dispone
12 aos de educacin obligatoria que abarcan primaria y secundaria. Colombia, 10
aos de obligatoriedad compuestos por preescolar, primaria y secundaria bsica. Por
su parte, Paraguay tambin legisla 10 aos, pero no incluye la educacin media.
La tendencia general en la regin ha sido a un aumento sustantivo de la obli-
gatoriedad y la gratuidad, tanto en cantidad de aos como en los ciclos que com-
prende.

Continuidades y transformaciones: nuevas y viejas orientaciones

en la educacin suramericana
Las leyes sancionadas en el nuevo siglo contienen elementos de ruptura y
cambio respecto de las leyes precedentes, pero de signos diversos. Una de las di-
mensiones en la que es posible identicar cambios sustantivos es aquella vinculada
con el rol que asume el Estado respecto de la garanta y la responsabilidad por la
educacin, lo que se vincula, a su vez, con las extensiones de la obligatoriedad y de
la gratuidad, como hemos visto.
En este sentido, se observan intentos de redenir el derecho a la educacin en
trminos de un derecho social en asociacin con la introduccin de compromisos en
torno a la igualdad y la universalidad, lo que implica un cambio signicativo en el
discurso y en la racionalidad poltica desde la cual se piensa lo social. No obstante,

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al mismo tiempo se sostienen con fuerza formulaciones propias de una concepcin

de la educacin como derecho individual, que se superponen o mixturan con las
anteriores.
La presencia que adquiere la integracin en la diversidad cultural constituye
otro cambio signicativo. Casi todas las leyes establecen la educacin intercultural
bilinge o plurilinge y, en varias de ellas, esta adquiere una centralidad impensada
pocos aos atrs.
Sin embargo, las leyes sancionadas a partir del 2000 tambin contienen algu-
nas continuidades respecto de las polticas educativas de los 90, mostrando cmo se
ltran concepciones, contenidos y propuestas propios del neoliberalismo
Una continuidad signicativa se vincula con el lugar que tiene la educacin
privada en sus articulados. Como es sabido, en las ltimas dcadas del siglo

, la
educacin privada se expandi bajo el imperativo del mercado desde una lgica
neoliberal. La conuencia de neoconservadores y neoliberales en el inters por la
educacin privada, en el marco de gobiernos anes, dio un gran impulso al sector
que se tradujo en el reconocimiento, en las leyes de los 90, de ciertas condiciones re-
clamadas (como la autonoma pedaggica, los subsidios, la emisin de certicados,
la eleccin de los docentes segn reglas propias, la denicin de planes y programas,
entre otras).5 La educacin privada ingresa, en varias de las leyes de educacin de
aquella poca, de un modo que la puso en pie de igualdad con la educacin pblica
(Paviglianiti, 1995).
En las nuevas leyes, esta situacin, en general, se mantiene. Por un lado, en
varias de ellas (Argentina, Bolivia, Chile, Per, Venezuela) se habla de la educacin
pblica para referir al conjunto del sistema, e inscribiendo dentro de la educacin
pblica tanto los establecimientos estatales como las instituciones particulares. Slo
Brasil y Uruguay marcan una distincin clara entre educacin pblica y privada.
En segundo lugar, las numerosas referencias a la idea de calidad educativa
denotan cmo ciertos marcos de pensamiento neoliberales siguen funcionando. La
idea de calidad en relacin con la educacin naci al calor de las reformas neolibe-
rales. Las leyes de los 90 planteaban el mejoramiento de la calidad como uno de
los objetivos centrales de la poltica educativa, asocindola a la evaluacin de rendi-
mientos, la ecacia y la eciencia del sistema (Souza y Oliveira, 2003).
En las leyes educativas recientes, la idea de calidad tiene una presencia fuerte
pero presenta matices. En el caso de Per, las deniciones relativas a la calidad se
identican plenamente con las de los 90, asociando calidad educativa con rendicin
de cuentas a los usuarios y a la poblacin, y con una formacin exible que per-
mita enfrentar los retos del desarrollo.

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En Argentina y Uruguay, es referida como parte de las responsabilidades que

el Estado debe asumir en cuanto a la educacin (proveer una educacin de calidad),
de modo similar a lo que suceda en el marco de las reformas neoliberales. La ca-
lidad cualica el derecho a la educacin que garantiza el Estado y los aprendizajes
de calidad (y con igualdad de oportunidades) se tornan el objetivo central de la
poltica educativa. Lo que resulta relevante, en el caso de ambos pases, es cmo la
permanencia de la calidad se anuda con la reposicin de un lugar ms principal para
el Estado nacional y de una dimensin ms social para el derecho a la educacin, al
que se incorporan valores como el de la igualdad.
Esta persistencia de la nocin de calidad, sin embargo, no est exenta de que
sea el lugar de llegada de otras signicaciones. En el caso de la ley de Bolivia, la
garanta de la calidad educativa aparece asociada a la defensa de la soberana, la
identidad plurinacional y la diversidad sociocultural. An ms, la ley introduce un
elemento novedoso al establecer la implementacin de estrategias de seguimiento
y evaluacin con participacin social, a la vez que asume posicin en relacin con
los procesos de internacionalizacin, al disponer, en el marco de la soberana e
identidad plurinacional, plantear a nivel internacional indicadores, parmetros de
evaluacin y acreditacin de la calidad educativa que respondan a la diversidad
sociocultural y lingstica del pas.
En la ley venezolana, la idea de educacin de calidad aparece junto al carcter
pblico, social, gratuito, laico, igualitario, crtico, multitnico, intercultural y pluri-
linge de la misma.
Estas continuidades y distanciamientos, con todos sus matices, permiten dimen-
sionar cmo conviven conceptos de racionalidades polticas divergentes, propios de
una crisis hegemnica, en los que elementos propios de la construccin hegemnica
previa se mixturan y redenen en la conguracin de nuevos discursos y en la cons-
truccin de instrumentos legales que abonen a proyectos sociopolticos alternativos.

Continuidades, rupturas y transiciones: entre el neoliberalismo y el

postconsenso de Washington
A lo largo de este artculo hemos desarrollado un anlisis comparativo de las
leyes actualmente vigentes en los pases latinoamericanos de Amrica del Sur. Para
ello, nos hemos detenido especialmente en los nes que establecen para la educa-
cin, el rol que asignan al Estado y a otros actores, y el modo en que es denido el
derecho a la educacin.
La primera dcada del siglo

 ha sido particularmente productiva en tr-
minos de leyes generales de educacin que revisan aspectos importantes de sus

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antecesoras sancionadas en los 90. El anlisis desarrollado evidenci el modo en

que el contexto de crisis del Consenso de Washington habilit otras enunciaciones
poltico-educativas que hubieran sido casi impensables dos dcadas atrs. En par-
ticular, el reposicionamiento de los Estados, asumiendo un rol principal en educa-
cin, parece haber sido una de las consecuencias ms visibles. Esta consecuencia no
es meramente retrica, sino que implica un conjunto de asunciones respecto de la
responsabilidad del Estado en torno de lo social introducidas en la agenda poltico-
pedaggica por parte de una serie de actores y fuerzas sociales que, en este nuevo
contexto, alcanzaron lugares de visibilidad en la arena poltica, sindical y educativa
de los pases de la regin.
Si el Consenso de Washington supona pensar las polticas sociales a partir de
los mandatos de desregulacin, subsidiariedad del Estado, primaca del mercado,
centralidad de los particulares y polticas focalizadas, claramente lo que aparece con
ms fuerza en varias de las nuevas leyes supone la crisis de ese consenso: principa-
lidad y regulacin del Estado, garanta de derechos, igualdad y universalizacin (o
al menos ampliacin) de las polticas. Es en este sentido que hablamos del postcon-
senso de Washington.
Para el anlisis de estas nuevas enunciaciones en el contexto del postconsenso
de Washington ha sido fundamental realizar dos operaciones analticas. La primera
de ellas ha sido la de considerar dentro de las posibilidades de este artculo el
papel de la historia en trminos del modo en que las diversas matrices socioeduca-
tivas preguran las discusiones y deniciones sobre los temas poltico-pedaggicos
que son parte de la agenda. Sin una mirada a la construccin histrica de la educa-
cin institucionalizada en la regin, difcilmente hubiera sido posible analizar, por
ejemplo, por qu la cuestin de la laicidad encuentra diversos posicionamientos y
variadas resoluciones en los pases suramericanos.
La segunda operacin analtica ha sido la de procurar identicar continui-
dades y rupturas con el pasado reciente. Esta opcin ha resultado frtil no slo en
trminos de identicar las cuestiones que permanecen y las que han cambiado, sino
tambin porque nos ha permitido dar cuenta de la complejidad de los procesos de
cambio poltico-educativo y del modo en que ellos suponen sedimentaciones y arti-
culaciones de sentidos que no responden a una voz unvoca sino a discursos hetero-
gneos que se mixturan, en algunos casos de modo indito. Ello posibilita considerar
que en las deniciones legales convivan deniciones conservadoras del derecho a
la educacin como derecho personal con enunciaciones fundadas en la educacin
como derecho social, articuladas con deniciones de principalidad estatal, o que
la calidad de la educacin sea asociada a mecanismos de accountability, en algunos
casos, y, en otros, a la denicin del carcter social, crtico, creativo, intercultural,
multitnico y plurilinge de la educacin.

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Por lo aqu sealado, no es posible sostener que las leyes del pasado son neo-
liberales y las ms recientes algo totalmente distinto, an cuando resulta claro que
Bolivia y Venezuela se distinguen de todas las dems. A la hora de mirar la regin en
su conjunto, es preciso pensar la trama abierta entre el neoliberalismo y el postcon-
senso de Washington como un lugar de disputa por los sentidos de la educacin, de
negociaciones de signicado y de lucha cultural por denir las orientaciones poltico-
educativas, las nociones de igualdad que las sustentan, la concepcin de derecho a la
educacin en que deben fundarse y el rol que los Estados deben asumir en este pro-
ceso. Esta lucha, que es disputa por la hegemona, se mantiene vigente para la regin.
De esto dan cuenta la gran cantidad de matices que es posible identicar en un an-
lisis comparado y, tambin, el modo en que signicados neoliberales se conjugan con
otras deniciones, incluso en aquellos pases comprometidos, con mayor o menor
radicalidad, en construcciones que se proponen como crticas y alternativas respecto
del neoliberalismo. Ello tambin nos advierte respecto del peso que an tiene el neo-
liberalismo en el modo en que se construyen los discursos polticos-pedaggicos y en
los lmites que todava traza respecto de lo que es posible de ser dicho y pensado en
torno a la educacin. Dar cuenta de esos lmites y de la vigencia de algunas premisas
neoliberales constituye, entonces, una tarea central para el anlisis poltico-educativo
y se torna un paso fundamental en el propsito de continuar abriendo horizontes
ms democrticos e igualitarios para la educacin en y desde el Sur.

Notas
1. El relevamiento de las leyes fue realizado con la colaboracin de la lic. Laura Finvarb (
, Argen-
tina).
2. Ver, entre otros, La Asamblea rechaz la materia de religin en planteles laicos, El Comercio, Qui-
to, 16 feb. 2011.
3. Esta ley reere a una educacin fundada en un proyecto educativo pblico, laico, esto es, respetu-
oso de toda expresin religiosa.
4. El trmino sostenedor identica una gura jurdica que representa a quien asume la responsabili-
dad por la institucin.
5. En algunos casos, estas condiciones ya haban sido reconocidas, pero en instrumentos legales de
menor jerarqua que una ley general de educacin.

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