PEC

PROCESOS Y
CONTEXTOS
EDUCATIVOS

TAREA EJE III

MSTER EN FORMACIN DEL PROFESORADO UNED

CURSO 2014 - 2015

JUDIT FLORENZA LVAREZ

jud.fa@outlook.com
679 82 40 24

NDICE
INTRODUCCIN.............................................................................................................2

DESARROLLO TEMTICO...........................................................................................3

1. MARCO TERICO...............................................................................................3

2. MARCO LEGAL...................................................................................................7

3. PROYECTO DE AUTOEVALUACIN.............................................................11

3.1. CONTEXTUALIZACIN............................................................................11

3.2. FASE PREVIA..............................................................................................12

3.3. DESARROLLO............................................................................................12

3.4. FASE POSTERIOR......................................................................................13

CONCLUSIONES...........................................................................................................15

BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA.................................................................................16

1
INTRODUCCIN

Estas pginas constituyen el desarrollo de la prueba de evaluacin continua (PEC) de la

asignatura Procesos y Contextos Educativos. De las tres opciones para la realizacin de
la misma he escogido la tercera, correspondiente a la ltima parte del temario. Por lo
tanto esta tarea se alinea con el eje III de la asignatura y consiste en el anlisis de la
situacin en los marcos terico y legal acerca del mbito de la autoevaluacin
institucional y la autonoma de centros, para proceder al diseo del proceso de
generacin de conocimiento institucional mediante un hipottico estudio de
autoevaluacin de un centro educativo. En concreto la autoevaluacin se centra en el
uso de los libros de texto como material curricular para averiguar si realmente son o no
son prescindibles. En este momento es necesario hacer hincapi en que se trata de una
hiptesis, puesto que mi inexperiencia en el mundo de la educacin secundaria hace que
no pueda presentar un caso real, sino tan solo imaginarlo.

La estructura del trabajo es tripartita: los dos primeros apartados se dedican a la

contextualizacin del mbito de estudio dentro de los marcos terico y legal, mientras
que el tercer apartado constituye la presentacin del hipottico proceso de
autoevaluacin.

Este trabajo es fruto de la investigacin y de la reflexin. Se trata de una elaboracin

personal de la informacin encontrada y de la tarea encomendada.

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DESARROLLO TEMTICO

Para el cumplimiento del objetivo de esta tarea era necesario en primer lugar un proceso
de acopio de informacin sobre el tema principal, la autoevaluacin institucional, as
como la indagacin acerca de cul es la situacin actual del asunto.

Por ello se ofrece seguidamente una reflexin-resumen que parte de los textos
proporcionados por el equipo docente en la Gua de la tarea y cuyo propsito es servir
de presentacin del marco terico, o lo que es lo mismo, la opinin de los expertos en el
tema desde una perspectiva acadmica.

A continuacin se encuentra el marco legal, que al igual que el apartado que le precede
consta de una exposicin sumaria sobre la presencia en la normativa educativa de los
tres aspectos principales que conciernen este trabajo: autonoma de centro, proyecto
educativo de centro y autoevaluacin institucional.

Las fuentes que he utilizado para ambas partes son las recomendadas por el equipo
docente as como algunas encontradas por cuenta propia, como el blog del seor Alberto
del Pozo (albertodelpozo.blogspot.com.es), actualmente Director general de profesorado
y personal de centros pblicos de Catalua.

1. MARCO TERICO

Tomando como punto de referencia los textos de Martn Rodrguez (2013), Granda y
San Fabin (2008) y Bolvar Bota (2010), procedo a una breve presentacin de la
consideracin que merecen los temas de este trabajo para los expertos en ellos y a nivel
acadmico en general.

Antes de seguir, pero, quisiera dejar claro cul es la relacin existente entre autonoma y
autoevaluacin que se desprende de las lecturas. De lo que se trata, en resumidas
cuentas, es de cambiar, de que el sistema educativo cambie, por supuesto, a mejor. Esta
mejora es el punto de unin de los dos temas, pues ambos lo toman como meta.
Adems, se necesitan mutuamente: es difcil que haya autoevaluacin sin autonoma

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para hacerla, y el tener autonoma como centro significa el deber de evaluar la propia
actuacin, el aprovechamiento efectivo de dicha autonoma.

La autonoma de los centros puede favorecer el cambio de abajo a arriba: si los modos
gerenciales, verticales o racionales de provocar el cambio educativo se han mostrado
inservibles (Bolvar, 2010), habr que intentar provocarlo mediante modos
alternativos, la nueva gestin postburocrtica, basada en la autonoma. La opinin de
Fullan (2002) va en la misma direccin, cuando dice que no podemos depender de o
esperar a que el sistema cambie, y que si ms individuos actuasen como aprendices
[...] es ms probable que los sistemas aprendiesen a cambiar.

Qu es y qu implica la autonoma de centros? Bolvar proporciona infinidad de claves

para definirla y comprenderla: Dar posibilidades para que los centros puedan construir
sus propios espacios de autonoma, su propia capacidad de desarrollo y mejora,
Incluir y potenciar el aprendizaje y desarrollo institucional de los centros, la
autonoma permite poner en marcha proyectos propios y aprender de la experiencia.
Del Pozo (2015) tambin caracteriza exhaustivamente este trmino: La autonoma es
capacidad de autogobierno de los centros educativos, [...] no es un fin en s mismo,
sino un medio para otros fines educativos. Creo que su explicacin es muy
esclarecedora:

Actualmente, la autonoma del centro se vincula, ms que a un nuevo modo de gestin,

a convertirse en un instrumento al servicio de la calidad educativa, basada en la mejora
del rendimiento de los centros. [...]
En definitiva, lo que caracteriza a un centro autnomo es la peculiaridad o identidad de
su propio proyecto educativo. No se puede concebir una autonoma del centro sin un
proyecto construido por la comunidad educativa e impulsado por una direccin
profesional.

Segn varios autores (Bolvar, del Pozo, Martn...) hay una onda expansiva de
promocin de la autonoma educativa en toda Europa. En Espaa este impulso es
probable que no se haya canalizado correctamente si tenemos en cuenta que segn la
OCDE sigue habiendo poca autonoma (Del Pozo, 2015), poco liderazgo pedaggico y
poco liderazgo administrativo (Bolvar, 2010).

Todos los expertos consultados coinciden en que la autonoma se relaciona directamente

con la rendicin de cuentas. Segn esto el proceso debera ser algo como: 1) Capacitar a
las escuelas para que puedan ser autnomas (ya que la tradicin escolar espaola hace

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que los centros estn poco acostumbrados a ello); 2) Una vez las escuelas cuentan con
tal capacidad, por s mismas elaborarn un proyecto educativo de centro; no sirve
imponer que lo hagan, sino que les nacer de manera natural en cuanto la necesidad
vaya unida a la conciencia de saber que pueden ser ellas mismas las que se planteen
cmo resolver esa necesidad; 3) Entonces es cuando entrara en accin la
Administracin, dando el visto bueno al proyecto y en consecuencia cediendo los
recursos que se precisen; 4) A posteriori del desarrollo del proyecto la escuela se
autoevala y la Administracin tendra que comprobar los resultados, que deberan de
coincidir con las expectativas planteadas inicialmente, es decir, el centro estara
rindiendo cuentas ante la Administracin. A este proceso lo llama Bolvar contrato de
autonoma.

Ante tal planteamiento cabe cuestionarse si no es un riesgo el dar tanta libertad a los
centros, puesto que podra suceder que los resultados no fueran los esperados. Sin
embargo, los expertos plantean la autonoma en unos trminos en los que no cabe tal
posibilidad, puesto que (conceptualmente) todo se dispone de manera que el
experimento solo puede salir bien, ya que las variables principales (recursos,
profesorado, direccin, etc.) antes de empezar el proyecto ya deberan de estar
neutralizadas positivamente, es decir, ya deberan tener suplidas las ocasionales
carencias (de formacin, precariedad de recursos, etc.) que pudieran debilitar el
proyecto.

De forma parecida a lo que ha sucedido con la autonoma de centros, la autoevaluacin

institucional ha ido incrementando su presencia como herramienta clave de mejora en
los sistemas educativos de casi todo el mundo.

Lo que caracteriza a la autoevaluacin o evaluacin interna es precisamente su

condicin de inherente al centro, es decir el hecho de que es una evaluacin en, desde y
para el propio centro educativo.

No obstante, por su evolucin paralela a las polticas de rendicin de cuentas result que
se formaron dos tipos de autoevaluacin, una basada en la autoridad, ms parecida a la
evaluacin exterior y otra basada en la responsabilidad, propiamente autoevaluacin,
que es ms efectiva y deseable.

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Segn Martn (2013), la autoevaluacin se trata bsicamente de reflexionar, de auto-
analizar crticamente el funcionamiento del centro.

Para hacerlo hay varios procedimientos pero en general, en base a las dos lecturas sobre
el tema, se puede resumir el proceso como sigue:

- Fase previa: Hay que preparar y contextualizar la autoevaluacin. Incluye:

formacin previa, negociaciones (sobre el tiempo, los contenidos, los
participantes...), difusin y sensibilizacin... Se requiere la conformacin de un
equipo o comisin general que gestionar y coordinar todo el proceso.

- Desarrollo: Es propiamente la fase de acopio de informacin y anlisis de la misma.

Se delimitan los mbitos, se seleccionan estrategias, tcnicas e instrumentos, se
identifican las fuentes...

- Fase posterior: Normalmente se redacta un informe a partir de los datos y las

conclusiones obtenidos y en base a l se elabora un Plan de Mejora. Adems es
recomendable realizar una metaevaluacin, es decir analizar cmo ha ido el proceso
seguido.

A esto cabe aadir un par de detalles. Es imprescindible que la voluntad de realizar la

introspeccin nazca de la propia comunidad educativa, ms concretamente del
profesorado o de la direccin. Y el segundo es que la participacin, negociacin y
difusin de la autoevaluacin son claves durante todo el proceso.

Este es, pues, el marco terico que existe actualmente acerca del tema de la autonoma
de centros y la evaluacin institucional.

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 2. MARCO LEGAL

La teora sobre autonoma y autoevaluacin es sumamente prometedora, ahora bien,

cul es la situacin de estos aspectos en la actual legalidad espaola? Para dar
respuesta a este interrogante he procedido a la lectura y anlisis de la actual Ley de
Educacin, conocida como LOMCE, para conocer el panorama a nivel nacional, as
como la Ley de Educacin de Catalua, mi Comunidad Autnoma de procedencia y
residencia.

2.1. MBITO NACIONAL

Para empezar, la autonoma escolar se menciona en el prembulo de la LOMCE, o ms

concretamente se menciona su ausencia en el panorama espaol, y a ello se atribuyen
los malos resultados acadmicos en pruebas del estilo de PISA. Se anuncia que la nueva
ley remienda esto aumentando la autonoma y fortaleciendo el liderazgo del director,
pero en el articulado este anuncio no se cumple de forma tan fehaciente.

La autonoma en la legalidad espaola actual por lo general se vincula al Proyecto

educativo de centro. La LOE ya inclua el fomento de la autonoma de los centros
mediante este instrumento. La LOMCE aade el Proyecto educativo de calidad (art.
122bis), que en realidad aporta ms bien poco.

En la LOMCE la autonoma no goza de un ttulo propio sino que lo comparte con los
aspectos relativos a participacin y gobierno de los centros (Ttulo V) pero s que
dispone de un captulo entero: el segundo del mencionado ttulo. En esta ley la
autonoma se presenta en su faceta de autonoma de gestin, pero no se impulsa el
liderazgo o autonoma pedaggica, segn A. del Pozo (2015). Este mismo autor incide
en que:
No hay en la ley nuevas capacidades de decisin del centro educativo, ya que estas
competencias que ahora se atribuyen al director, ya estaban en manos del centro, en un
rgano colegiado, y ahora se limitan a pasar a otro diferente. Con esta medida, la
LOMCE rebaja la capacidad de participacin del centro educativo en las decisiones
sobre la organizacin pedaggica y de gestin.

No obstante, mediante la posibilidad de especializacin curricular de centros

puede considerarse que tambin existe esta autonoma porque permite la intervencin

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activa en el currculum y en la organizacin escolar, es decir, se permiten modos de
funcionamiento propio para cada centro. Esto aparece en el artculo 120, que
corresponde al proyecto educativo:

7. Corresponde a las Administraciones educativas promover la especializacin

curricular de los institutos de Educacin Secundaria en funcin de las alternativas
establecidas en esta Ley Orgnica, a fin de que dichas Administraciones puedan
programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades. Los centros docentes
incluirn las singularidades curriculares y de organizacin y los correspondientes
agrupamientos pedaggicos en su proyecto educativo.

En cuanto al liderazgo, segn A. del Pozo (2015) en la LOMCE se confunde liderazgo

con autonoma de gestin, ya que si bien el liderazgo pedaggico se menciona en el
prembulo no aparece en los artculos correspondientes, que adems tampoco explicitan
en forma alguna que el director tenga derecho a la seleccin de personal para la
incorporacin de un profesor nuevo al centro.

Para terminar, la nica mencin que se hace en la ley a la autoevaluacin de centros es

el artculo 145, que dice: Las Administraciones educativas apoyarn y facilitarn la
autoevaluacin de los centros. En palabras de Gonzlez y Escudero (2013):
[...] la LOMCE, tan obsesionada como est con el control y la evaluacin externa de
centros y estudiantes, as como en regresar a un currculo arcaico y centralizado, una
direccin escolar jerrquica y competitiva, deja escasos mrgenes a una evaluacin
interna con sentido y propsitos; igualmente, a la mejora de la enseanza-aprendizaje y
la renovacin curricular y pedaggica.

Por ltimo, cabe mencionar que el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa es el

encargado de la evaluacin del sistema educativo nacional. Las funciones que tiene
asignadas se realizan en coordinacin con las Administraciones educativas
correspondientes.

2.2. CATALUA

La situacin en Catalua es bastante diferente. Para hacernos una idea, basta con ver
que tanto A. del Pozo (2011, 2013 y 2015) como Bolvar (2010) la mencionan y la
ponen como ejemplo a seguir.

En su artculo, Bolvar (2010) dice que La Ley de Educacin de Catalua [es] una de
las que ms avanza en esta direccin, refirindose con direccin a potenciar la
capacidad local de cada centro para mejorar, aportando los recursos necesarios e
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induciendo un compromiso por la mejora, del que tendrn que dar cuentas. Ms
adelante menciona que dicha ley abre amplias posibilidades para la direccin en la
gestin del personal, que se concretan en el Decreto de Autonoma y el Decreto
39/2014, por el cual se regulan los procedimientos para definir el perfil y la provisin de
puestos de trabajo docentes, del que nos habla extensamente A. del Pozo (2011),
concluyendo que:
[...] el nuevo Decreto ha definido [...] un modelo de gestin que integra las necesidades
educativas [...] a los proyectos educativo y de direccin con la posibilidad de que la
direccin del centro intervenga en la definicin de puestos de trabajo docentes y en la
incorporacin de nuevos profesores al centro, con tal de adecuar la autonoma
pedaggica y organizativa a la estructura de la plantilla docente.

Para ilustrar las aportaciones en beneficio de la autonoma que pueden encontrarse en la

LEC en comparacin con la LOE-LOMCE, encuentro muy til el resumen de A. del
Pozo (2011), que se refiere especficamente a la LOE, y que traduzco a continuacin:

Por otra parte, la LEC introduce las siguientes novedades importantes, que permiten
incrementar el grado de autonoma de los centros educativos pblicos:
- el proyecto educativo de concreta y se aplica mediante el proyecto de direccin, que
se convierte en un instrumento aprobado de la autonoma del centro a diferencia
de la LOE, donde solo es un requisito de los candidatos a la direccin (art. 135.4
LOE) , que no mantiene ninguna virtualidad despus del proceso de seleccin del
director;
- las normas de organizacin y funcionamiento incluyen la estructura organizativa
propia del centro, que no aparece en la LOE; el proyecto educativo incluye los
criterios de la estructura organizativa propia;
- el equipo directivo es el responsable de la gestin del proyecto de direccin y de la
aplicacin del proyecto
- el director del centro nombra todos los responsables del centro (a diferencia de la
LOE, en la cual solo propone el nombramiento) y es el mximo responsable de la
gestin de los centros educativos pblicos.

En la normativa vigente de mbito cataln (LEC, Decret 102/2010 y Decret 155/2010)

encontramos tambin la concrecin de la evaluacin y autoevaluacin institucional:
La evaluacin tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad del servicio que
prestan los centros y tiene como referencia el logro de las competencias del alumnado.
La evaluacin de los centros relaciona los resultados educativos con los procesos de
enseanza y aprendizaje, los recursos y su gestin, los objetivos del centro y los
indicadores de progreso del proyecto educativo. (D. Autonomia, 55.1).

La evaluacin de los centros educativos abarca el proyecto educativo, la programacin

general anual, el acuerdo de corresponsabilidad, si procede, el proyecto de direccin y
el funcionamiento general del centro. (D. Direcci, 6.f).

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Adems de los centros, la LEC establece tambin la evaluacin de los servicios
educativos y la de las actividades educativas hechas ms all del horario lectivo. (LEC
186.1).

La LEC insta a los centros a autoevaluarse:

Los centros educativos sostenidos con fondos pblicos tienen que autoevaluarse. De la
autoevaluacin tienen que deducir actuaciones de mejora, que tienen que quedar
registradas, de acuerdo a lo que se establezca por el reglamento. (LEC 186.2)

La actividad evaluadora se concreta en modalidades de evaluacin interna, o

autoevaluacin, y en evaluacin externa y afecta a los mbitos pedaggico, de gestin y
de organizacin, de acuerdo con las especificidades de cada centro. (D. Autonomia,
55.2).

La autoevaluacin de los centros tiene carcter continuo. (D. Autonomia, 58.1).

No hay que olvidar la evaluacin del sistema educativo, que en la comunidad autnoma
catalana corre a cargo del Consell superior davaluaci del sistema educatiu.

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 3. PROYECTO DE AUTOEVALUACIN

Este apartado constituye la presentacin y desarrollo del objetivo principal de la tarea:

el diseo del proceso a seguir para generar el conocimiento de un componente
institucional a travs de un estudio de autoevaluacin de un centro educativo.

Para acometer semejante misin he basado mi propuesta en la explicacin de las fases

del proceso que se puede encontrar en el segundo apartado de este trabajo. Es decir que
no he seguido a rajatabla las recomendaciones de ninguno de los dos textos bsicos sino
que he desarrollado un modelo propio tomando lo coincidente y lo diferente de ambos
modelos.

La situacin que planteo es hipottica. Se trata de una simulacin del problema con el
que podra topar un claustro cualquiera en un instituto cualquiera y de qu forma
podran abordar la cuestin utilizando un procedimiento de autoevaluacin.

3.1. CONTEXTUALIZACIN

Imaginemos un instituto de secundaria cualquiera. Los profesores que forman uno de

los Departamentos didcticos se dan cuenta, a finales del curso, de que han hecho un
uso muy dispar del libro de texto de la materia. Asimismo, constatan que tambin en el
alumnado hay diferencias, puesto que algn estudiante ha aprobado el curso sin apenas
tocar el libro. Esto provoca un debate acerca de la importancia del libro de texto como
material curricular central. Nunca antes se haban planteado que el libro de texto poda
ser prescindible.

El debate se propaga rpidamente a todo el claustro, al equipo directivo, al alumnado...

La disparidad de opiniones provoca que no se pueda llegar a ningn tipo de acuerdo y
los docentes se dan cuenta de que necesitan basar sus juicios en datos empricos para
poder tomar alguna decisin al respecto. A partir de ah surge la idea de realizar una
investigacin en forma de autoevaluacin para conocer todas las facetas del asunto y ver
hasta qu punto se est aprovechando eficaz y eficientemente el libro de texto como
material curricular primordial.

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 3.2. FASE PREVIA

En lo que queda de curso el centro entero se pondra manos a la obra. Dado que no
cuentan con experiencia previa en autoevaluacin institucional, el equipo directivo
organizara algunas sesiones formativas para los docentes y para ellos mismos. Se
pondran en marcha las primeras negociaciones para dar forma a la idea.

Se tomaran los acuerdos relativos a qu evaluar (todo lo que afecte al libro de texto
como material curricular as como cualquier impacto que este objeto tenga o pueda
tener en los procesos de enseanza-aprendizaje en el centro), cmo hacerlo (mediante el
proceso de autoevaluacin, recogiendo y analizando toda la informacin que se precise),
cundo y durante cunto tiempo (durante el curso siguiente), as como para qu hacerlo
(para conocer la situacin real y tomar una decisin fundamentada cuyos efectos
nicamente puedan ser beneficiosos para todos y en especial para los alumnos).

Por otra parte, se empezara a difundir la propuesta por toda la comunidad educativa: los
tutores lo explicaran a los alumnos, se redactara y repartira un dptico informativo
dirigido a todo aquel que tenga algo que ver con el instituto o pueda estar interesado en
el tema.

Se conformara el Equipo o Comisin de Evaluacin, que como mnimo incluira a: los

jefes de Departamento, el equipo directivo, el Consejo Escolar, algunos representantes
extra del alumnado y de la comunidad educativa, algn asesor o formador, y por
ltimo un par de personas completamente externas al centro que puedan aportar su
punto de vista desde fuera, que tengan voz, pero no voto, y una de las cuales sera
recomendable que fuera el amigo crtico. Se tratara de un grupo numeroso, de unas
veinte personas, pero proporcionado al tamao del centro.

3.3. DESARROLLO

En esta fase del proyecto lo primero sera decidir y concretar los aspectos relativos a
qu necesitan o quieren saber exactamente (delimitar los mbitos de evaluacin) y cmo
conseguir esa informacin y/o evidencias. Con la ayuda de los asesores se formularan
los indicadores correspondientes.

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Las fuentes principales seran los propios profesores y los alumnos, es decir, fuentes
personales, aunque no se desdeara ninguna fuente complementaria, tanto documental
como cualquier otro tipo. Se buscara conocer aspectos como: cundo, cmo y por qu
se utiliza el libro de texto en cada asignatura; el grado de satisfaccin con el libro de los
profesores y de los alumnos; la influencia de los materiales complementarios (los que
vienen con el paquete editorial) as como la influencia del uso de materiales de otros
tipos juntamente con el libro; las creencias (prejuicios) de profesores y alumnos acerca
de la necesidad de usar el libro de texto y la pertinencia o grado de certeza de esas
suposiciones; la influencia del libro de texto en las calificaciones de los alumnos...

El acopio de informacin se podra realizar mediante mecanismos tanto cualitativos

como cuantitativos, porque las evidencias que se necesitarn sern de ambos tipos.
Algunos ejemplos: cuestionarios, encuestas, autoinformes, observacin... Todos los
datos recogidos se iran analizando sobre la marcha. El tratamiento estadstico de la
informacin y la realizacin de grficos o tablas, por ejemplo, resultara muy til para
conocer, entre otras cosas, el porcentaje real de utilizacin de los libros o el grado de
satisfaccin de los usuarios. Se podra comparar con estudios similares (en caso de que
existan) realizados en otros institutos.

Hacia final de curso se debera terminar esta fase para proceder a la discusin sobre los
datos ya analizados. Es decir, se debera recuperar la discusin inicial que desencaden
todo el proceso, volver sobre ella para, en esta ocasin, confirmar o refutar los
argumentos con los datos en la mano.

3.4. FASE POSTERIOR

Esta fase podra posponerse para el inicio del curso siguiente, aunque lo recomendable
sera terminar todo el proceso antes del fin del curso para as poder llevar a la prctica
las decisiones tomadas al respecto en el curso posterior.

En este punto del proceso se redactara el Informe de Autoevaluacin, que plasmara

tanto los datos en s como las conclusiones o acuerdos alcanzados a partir de los datos.
El Informe sera el resultado material del proceso, pero no el fin del mismo. En base a lo
expuesto en l, se debera elaborar un Plan de Mejora, es decir, tomar las decisiones
pertinentes para arreglar lo que se haya descubierto que no funciona o enmendar aquello

13
que pueda funcionar mejor. En este caso se supone que la decisin principal sera la
eliminacin o no del libro de texto como material curricular.

Por ltimo se procedera a la metaevaluacin, en el mismo ao escolar o en el posterior,

para aprender del proceso seguido y ver qu se podra hacer diferente en futuras
ocasiones. Lo ideal sera que la experiencia fuera lo bastante positiva como para
repetirla con otro componente institucional.

14
CONCLUSIONES

En este ltimo apartado voy a reflexionar acerca de lo que he aprendido mediante la

realizacin de esta tarea y presentar las conclusiones a las que he llegado.

En primer lugar, debo decir que ha sido una experiencia reveladora porque antes de
cursar la asignatura yo no saba nada sobre autoevaluacin de centros, ni tan slo
conoca de su existencia. Por otra parte tambin se me ocurra que es normal que haya
una corriente de expansin de la autoevaluacin, puesto que es coherente que, si a los
alumnos se les pide cada vez ms que aprendan ellos mismos de sus errores y progresos,
el sistema -o por lo menos el colegio o instituto- pueda y deba hacer lo mismo.

A este respecto debo decir que, mientras lea el temario y las lecturas, me resultaba muy
paradgico que pueda siquiera existir un tipo de autoevaluacin basada en la autoridad,
que hace que incluso el prefijo auto- en autoevaluacin pierda el sentido. Tambin debo
reconocer que la evaluacin, al fin y al cabo, es un juicio, una crtica, por lo que da
miedo. Pero si es externa por lo menos hay un enemigo del que quejarse y al que
culpar. En cambio la interna puede provocar que salgan a relucir muchos trapos sucios
internos del centro y por eso asusta tanto o ms que la externa.

Creo que un sistema basado en la autonoma y la autoevaluacin institucional es una

muy buena concepcin de la educacin porque permite la formacin de un debate
crtico, participativo y plural, al tener pruebas en las que basar los argumentos.

En cuanto a la realizacin de la tarea en s, debo admitir que ha entraado cierto grado

de dificultad. Por una parte, al no tener contacto con ningn centro docente, no me ha
sido sencillo imaginar individualmente y fuera de contexto lo que sera un proceso de
toma de decisiones democrtico y en grupo. Por otra, la lectura de textos legislativos, a
los que no estoy acostumbrada, ha sido otro reto; no tanto por las dificultades de
comprensin sino por intentar ver ms all de lo que el texto dice, entender las
implicaciones que esa legislacin tiene o puede tener en la realidad del da a da.

15
Por lo general considero que, a pesar de que ha sido una tarea que no ha estado exenta
de dificultad, ha valido la pena el esfuerzo, ya que el resultado, incluyendo el inmaterial,
es bueno.

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BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA

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