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outubro 2014
Orientao: Professor Doutor Luciano Pereira
i
Resumo
Este relatrio tem como base uma investigao na rea da lngua portuguesa no
contexto do 2 ano de escolaridade. A componente da escrita, nomeadamente da
planificao e da redao so os pontos centrais. Para tal foi explorada uma estratgia
de antecipao da textualizao: os mapas de histria. Com esta estratgia, os alunos
trabalharam no planeamento de textos e sua redao narrativa, tanto em grupo (turma)
como individualmente. Esta investigao com base num guia de planificao teve como
objetivos principais saber se os mapas de histria influenciam a imaginao,
desenvolvendo as competncias de produo narrativa.
De modo a cumprir tais objetivos foram realizadas nove sesses, onde inicialmente
os alunos criaram uma histria com base num mapa previamente preenchido, e
posteriormente elaboraram mapas e suas narrativas, em grande grupo e individual.
ii
Abstract
This report is based on a research in the Portuguese language in the context of the
2nd grade. The writing component, namely the planning and writing are the central
points. To this end, was explored a strategy of writing anticipation: maps history. With
this strategy, the students worked in planning texts and their writing narrative, both
group (class) and individually. This research based on a planning guide had as main
objective to know if the maps history influences the imagination, developing the skills
of narrative production.
When analyzed the individual narratives and class participation in the performing of
several stories together, it was concluded that the students developed their narrative
skills as well as your imagination. The writing has shown a gradual use of grammatical
elements and narrative structure stood out over the various sessions. Relatively to the
imagination, the sharing held in large group allowed several actions of the individual
stories were different and there had been a gradual increase in events.
iii
ndice
Introduo .................................................................................................................... 7
1.4 - A Imaginao................................................................................................. 36
4
2. Metodologia ........................................................................................................... 46
Referncias bibliogrficas.......................................................................................... 88
Sitografia .................................................................................................................... 92
Apndices................................................................................................................... 93
5
ndice de figuras
Figura 3 - Questes e exigncias que o professor deve colocar quando planifica a aula 42
6
Introduo
1
Um exemplo de um mapa de histrias encontra-se em apndice (n1 pg. 94).
7
As duas questes que surgem deste objetivo so Ser que a imaginao se
desenvolve ao apresentar um circuito de histrias para completar?, e Ser que nos
ltimos textos se podero observar as aes mais caracterizadas?. Destas duas, surgiu a
questo principal: Os mapas de histrias influenciam a imaginao, desenvolvendo as
competncias de produo narrativa?.
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seguinte modo: Ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos
(ibidem, p. 36).
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produo da histria. Por fim, foi realizada uma narrativa livre, ou seja, sem suporte de
mapa (sem planificao do texto). Aps tal investigao e prtica no contexto de
estgio, foram analisados textos, afim da comparao evolutiva dos detalhes
acrescentados.
Por ltimo, ser realizada uma reflexo global e final de todo o projeto, incidindo
este captulo numa reflexo das interpretaes face aos resultados de acordo a teoria
explorada anteriormente, bem como nos principais aspetos envolventes, tanto os
esperados, como os que ocorreram com contratempos.
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1. Quadro terico de referncia
1.1 - A escrita
O ato de escrever sempre foi abordado na sala de aula como uma competncia
essencial, dado que o ser humano necessita dela para as vrias atividades do quotidiano.
E como se sabe, atualmente, com o avano da tecnologia, a aprendizagem da escrita
tornou-se ainda mais importante, para que desde cedo os alunos sejam capazes de
manobrar os sistemas tecnolgicos. Assiste-se, portanto, a uma grande transformao da
escrita como resultado do desenvolvimento tecnolgico (Brando Carvalho, 2012).
1.1.1 Conceito
De acordo com os objetivos iniciais da investigao, uma das vertentes essenciais da
mesma seria conduzir os alunos a uma posterior produo textual de sucesso. Isto , ao
trabalhar desde incio a estrutura e os contedos, os alunos poderiam adquirir,
automatizando, as vrias componentes da escrita.
Dado que a escrita engloba diversas tipologias textuais, ou seja, que possuem um
determinado esquema (Marcelino & Antunes, s/d), considera-se importante enumer-las
de acordo com os autores referidos. A saber: informativo, narrativo, poesia, instrucional,
descritivo, argumentativo, textos breves, listagem, cartaz e banda desenhada. de
salientar que de entre os vrios tipos de texto, esta investigao apenas explorou a
narrativa. Caractersticas desta tipologia, bem como o seu trabalho em sala de aula sero
abordados numa fase posterior deste relatrio.
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iniciao ao texto. Cada vez mais se d importncia linguagem escrita, e ao ato de
escrever, que comea na escola e continua no quotidiano do aluno. Por outro lado, todas
as disciplinas escolares esto associadas escrita. De acordo com Contente (1995),
Durante toda a escolaridade, a actividade mais frequente a escrita. (p. 27). Na
continuidade deste raciocnio, a autora cita ainda que tanto para as disciplinas, como
para a avaliao das mesmas, os alunos precisam de saber escrever. A escrita torna-se,
assim, um elemento escolar fundamental.
E para tal auxlio aprendizagem, h que possuir a conscincia de que este trabalho
de iniciao escrita, ou seja, de transformao do pensamento numa linguagem escrita
com determinadas estruturas e regras, est associado ao processo cognitivo. Isto ,
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mesmo que a criana tenha capacidades para aprender a redigir textos, esta tem de
ocorrer de forma gradual, mas continuamente, de modo a que se suavize, de acordo com
as capacidades intelectuais do ser humano, um processo complexo e difcil.
Relativamente a este ncleo de ideias relacionados com a cognio e a complexidade da
linguagem escrita, Carvalho (1999) menciona o seguinte:
Em funo da complexidade do acto de escrever resultante da multiplicidade de
aspectos nele envolvidos, a ateno a dimenses como estas que acabmos de referir
[ortogrficas, formas discursivas convencionais, capacidade de comunicao, entre
outras] implica, at pelo carcter mais abstrato e profundo de que elas se revestem,
determinadas capacidades cognitivas, que so caractersticas do pensamento formal e
que permitem trabalhar na ausncia do real. (p. 20).
Denota-se, ento, que a linguagem escrita mais exigente que a linguagem oral. De
acordo com Pereira (2008), a escrita no se pode resumir a uma simples transcrio do
oral ou de um pensamento mental j formulado; pelo contrrio possui uma funo
cognitiva especfica, envolvendo operaes intelectuais distintas das do oral. Sendo,
assim, uma capacidade que se aprende ao longo do tempo e que requer capacidades
intelectuais, est diretamente associada ao processo cognitivo do ser humano. Neste
caso, aborda-se a faixa etria do 1 ciclo, dado que foi nas idades que lhe esto
associadas que se elaborou a investigao.
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Estes [] situam-se em nveis diferentes de complexidade cognitiva e os [] bem
sucedidos no incio da aprendizagem so os mais simples, isto , aqueles cujas
exigncias cognitivas so menores, enquanto que os comportamentos mais elevados
na hierarquia so os mais complexos, aqueles cuja realizao comporta uma exigncia
cognitiva mxima. (p. 20).
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texto e o especfico com a combinao das expresses lingusticas. Para mobilizar estes
nveis h que gerir informao e tomar decises ao longo da redao.
Planificao
Planificar um processo atravs do qual quem escreve representa internamente o seu
saber (Flower e Hayes, 1981 e Humes 1983 in Brando Carvalho, 1999).
Neste sentido, e segundo Pires (2002), planificar essencial e deve ser um dos alvos
prioritrios do processo de ensino/aprendizagem, seguido da aquisio da sua prpria
tcnica. De modo geral, a esquematizao do texto a ser produzido consubstancia-se em
fases, comeando com uma introduo, terminando na concluso e passando por
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sequncias de blocos de extenso varivel a que se designa de desenvolvimento. Ter-se-
, assim, um plano-base da redao do texto.
De acordo com as mesmas autoras, como os iniciados escrita tratam as suas ideias
medida que elas surgem, existem trs parmetros que auxiliam a organizao das ideias:
o conhecimento do assunto sobre o qual vo escrever, o conhecimento das expectativas
dos leitores e o conhecimento da estrutura do texto a produzir. E, uma vez que tm
tambm tendncia por desenvolver textos por associao de ideias, revelante definir
tarefas concretas voltadas para a aprendizagem desta capacidade. Analisa-se, assim, que
planificar no uma tarefa, de igual modo, fcil.
O autor refere, tambm, Matshuashi (1981) e Humes (1983 e 1989) para explicitar
que todo este processo da planificao do texto se realiza num plano mental,
concretizando-se, por norma, em esquemas ou notas, dado que implica um esforo
cognitivo. um subprocesso importante uma vez que percorre toda a redao, e por
conseguinte a sua efetivao parece estar associada ao sucesso da escrita.
Redao
Aps um trabalho da memria a longo prazo, de se saber quais as ideias que se ir
transmitir, e de as organizar, articulando-as, inicia-se o processo da escrita, o que
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implicar operaes de escolhas de vrias ordens: lexicais, ortogrficas, sintticas e de
pontuao. Todas as escolhas esto interligadas s capacidades de compreenso
(Contente, 1995).
Brando Carvalho (1999) referencia Flower e Hayes (1981), para definir a redaco
como processo de transformao de ideias em linguagem visvel. (p. 64). Cita tambm
Humes (1983) que a define como o processo de transformao de uma forma de
simbolizao do significado, o pensamento, numa outra forma de simbolizao, a
representao grfica. (p. 64).
O mesmo autor faz ainda referncia s ideias de Vygotsky (1979), que analisa a
escrita como um passo do rascunho mental para a comunicao de palavras e suas
combinaes.
Aliada coeso, a coerncia tambm permite que as ideias surjam de uma forma
linear e percetvel ao leitor. Estas duas dimenses conectoras so, assim, uma das
propriedades desta componente da produo e fundamentais para a construo de um
texto.
Por este motivo, a redao pode expandir-se, no entanto, com cuidado, das ideias-
base pensadas na planificao. Contudo, o importante neste enriquecimento textual
saber quais so os limites do bom senso, da lgica, da compreenso do sentido global do
texto e da criatividade (Pires, 2002). Isto , a expanso ter que seguir a coerncia do
texto, de modo a conferir-lhe a coeso necessria.
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escrevente, oferecendo a oportunidade do mesmo desenvolver a capacidade crtica
perante o seu trabalho, como corrigir-se, e aprendendo com as suas prprias
dificuldades.
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caracteriza-se de forma distinta, podendo alcanar potenciais de aprendizagem
especficos de acordo com o objetivo que se pretende. Sabemos tambm que as
crianas podem aprender com seus companheiros e que todos podem contribuir para a
mtua alfabetizao, por isso incentivamos o trabalho em grupo. (Teberosky, 1990, p.
34).
Contente (1995) aborda o trabalho em pequeno grupo como uma estratgia que
envolve a interao e a relao interpessoal. Caracteriza-o assim:
Se o trabalho for centrado em pequenos grupos, que constituiro as equipas de
trabalho autnomas, o aluno no se sentir abandonado no grande grupo que a
turma. Assim, favorecer-se-o as relaes interpessoais e sero privilegiadas as
relaes entre os alunos, de forma a que o professor funcione como o elo de ligao.
(p. 77).
O trabalho em grande grupo assume-se como uma troca de ideias entre a turma toda,
onde todos tm a mesma possibilidade de se exprimir. uma responsabilidade coletiva,
onde h espao para trocar descobertas, dvidas e erros (Escudero Munz, 1986 in
Cardoso, 1990). A motivao e o envolvimento nestas discusses so, segundo Pereira
(2008), uma condio para a emergncia de sentido.
A ideia principal que se salienta no trabalho em grupo para motivar a escrita passa
pelo pensamento central que a comunicao entre as pessoas evolui a complexa
realidade social e aprende-se a participar nela. Dado isto, se os movimentos humanos
so maioritariamente discursivos, ensinar a escrever tambm ter que ser entendido
como tal (Brando Carvalho, 2012).
Esta troca de descobertas a que se aludiu poder estar relacionada com a experincia
individual de cada aluno, uma vez que as prprias descobertas pessoais dependem da
interao do ser humano com a vida, ou seja, neste caso, das interaes do aluno com o
meio que o envolve. Tal como Cunha (1997) explora, a vivncia pessoal e a narrativa
envolvem-se quando um indivduo se expressa.
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as suas prprias dificuldades, e para o professor, que pode manifestar um papel mais
diversificado, assumindo-se como animador.
O mesmo autor investiga ainda outra ideia que poder levar a um outro caminho
motivador, a teoria egocentrista de Piaget. Esta teoria centra-se na fase de
desenvolvimento do individuo em que o mesmo v o mundo a partir de um nico ponto
de vista, o seu prprio, sem se consciencializar ou dar demasiada importncia a outras
prespetivas. Esta fase a partir de determinada altura evolui progressivamente para um
reconhecimento de outras ideias, sendo possvel, inclusive imagin-las. Estas duas
fases, a inicial e a progressiva de desenvolvimento (onde se comea a aceitar as ideias
dos demais) esto articuladas com a faixa etria do 1 ciclo do ensino bsico, onde as
crianas ainda defendem bastante o seu ponto de vista e medida que crescem,
desenvolvem a sua mente para acolher outras perspetivas.
Salienta-se, ainda, que sabendo previamente que o mtodo de leitura e escrita (28
palavras) utilizado pela professora cooperante inclua narrativas e, por este motivo,
eram alunos que tinham um conhecimento deste tipo de estrutura de texto, sendo uma
opo de caracter motivador, optou-se por este modo literrio para a investigao em
causa.
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mais facilitada. Neste sentido, os alunos ao realizar uma leitura estruturada, despertam
para uma perceo da estrutura frsica, lexical e criativa do texto.
Numa outra perspetiva, uma leitura contnua permite estruturar o pensamento a nvel
gramatical, isto , inicia-se uma conscincia das diversas regras que compem uma
sistema lingustico. A escrita no pode, assim, ser dissociada nem dos outros domnios
da linguagem verbal, nem do conhecimento explcito da lngua (Brando Carvalho,
1999).
No esquecendo que a escrita engloba trs vertentes, este autor associa duas com a
leitura, esclarecendo que a mesma pode estar presente nas vrias fases da produo
textual. Neste sentido, ocorre na planificao atravs da pesquisa e da seleo da
informao e na reviso, quando o aluno se coloca numa posio crtica para com o seu
trabalho.
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um lado, atravs de atos de leitura autnomos ou acompanhados de diversos textos e,
por outro, por via de relao direta com a redao do momento, isto , quando o aluno
rel o que escreveu. Dada a importncia de tal associao, ento proeminente que a
iniciao escrita esteja interligada leitura. Por este motivo, o professor pode
desenvolver estratgias que relacionem ambas.
Como tal, a estratgia base desta investigao, permitia o exerccio da leitura, uma
vez que os alunos eram convidados a ler, no s as opes que eram apresentadas em
grande grupo, como tambm as suas opes aquando da escrita individual.
1.2 A narrativa
Salienta-se inicialmente que ao longo da explorao deste captulo, bem como de
toda a investigao, considerou-se a narrativa como um modo literrio: o modo
narrativo. De acordo com Reis e Figueiredo (1995), este pertence a um dos trs modos
fundacionais da literatura.
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1.2.1 Conceito e objetivos
A narrativa um estilo2 literrio que compreende o romance, a novela, o conto e a
epopeia, e como tal recorre frequentemente fico, auxiliando-a, por vezes, com
acontecimentos histricos. Devido sua estrutura prpria, pode ser entendido como um
encadeamento discursivo.
2
De acordo com a fonte Infopdia (2013-2014).
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1.2.2 Caractersticas
Por ser considerado como um modo literrio, que se distingue dos outros, a narrativa
possui vrias caractersticas. Entre as existentes e conhecidas, apresentar-se-o algumas
ao longo deste subcaptulo: componentes, ritmo e oposies binrias.
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influenciada pelas suas vivncias, que incluem lugares, conversas e relaes
interpessoais.
Egan (1994) associa a estrutura da narrativa a um ritmo, dado que lhe confere
expectativa e coerncia. O autor esclarece que por um lado A histria estabelece uma
expectativa no incio, que se elabora ou complexifica no meio, e satisfeita no final.
(p. 37). Por outro, Podemos [] verificar a existncia de um forte princpio de
coerncia de um critrio para selecionar o que relevante em qualquer boa histria. (p.
37). Esta coerncia torna-se, assim, importante no desenvolvimento da histria, dado
que o leitor espera uma continuidade de factos que despertem interesse e afetem
diretamente o contedo da narrativa. Encontra-se, deste modo, tambm, a expectativa,
no sentido em que se espera por um acontecimento que proporcione um novo rumo
histria ou que a termine.
Dado que cada leitor interpreta e sente estas emoes e aes de acordo com a sua
personalidade, atravs do contedo que seleciona a sua tipologia de narrativa de
eleio. A mesma situao acontece com as crianas, uma vez que quando iniciam a
fase de escolha dos livros, comeam a ter uma perceo de qual os contedos que os
cativam e entusiasmam. Poder-se- associar esta escolha construo do mapa de
histria dado que de entre os diversos contedos que o aluno elabora, no fim, poder
eleger aquele que lhe confere mais afeio e preferncia.
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sua estrutura, como evidenciar uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso;
denominar uma personagem principal, e se necessrio uma secundria; identificar vrias
aes que contribussem para o contedo da histria a ser realizada; caracterizar
sentimentos que as personagens pudessem demonstrar ao longo das aes; entre outras.
Houve, assim, vrios estmulos orais para que os alunos pudessem aprender atravs de
uma narrativa, a sua estrutura e caractersticas.
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O mesmo autor faz, por outro lado, referncia a uma associao j mencionada ao
longo deste relatrio: a da prtica regular da audio de histrias com o
desenvolvimento cognitivo. Anteriormente tambm se abordou a relao entre a leitura
e a escrita, mas de acordo com as palavras do autor, considera-se que o mesmo
possvel apenas com a audio:
A prtica regular de ouvir contar histrias pode, pois, estimular todo um conjunto de
capacidades cognitivas. As crianas, conseguindo interpretar histrias cada vez mais
sofisticadas, necessariamente desenvolvem um sentido de causalidade mais apurado.
Aprendem a resolver problemas e a formular e reformular hipteses luz de novos
conhecimentos. Passam a conhecer bem um leque cada vez mais vasto de emoes
humanas e formas de reagir: uma boa histria suscita simpatia e desenvolve
activamente a vida emocional. (ibidem, p. 101).
Analisa-se, assim, que o contacto do indivduo com as histrias, seja por via da
leitura, da escrita e da audio, o influencia cognitivamente, bem como lhe proporciona
reflexes para aplicar no quotidiano. Destaca-se, assim, a importncia do trabalho com
esta tipologia textual durante a escolaridade, nomeadamente no incio da mesma.
Sousa e Silva (2003) explicitam que O texto narrativo um dos primeiros tipos de
texto que a criana adquire. (p. 182). E Girardello (2007) menciona tambm que []
a atividade de contar histrias presena cotidiana nas creches e pr-escolas, sendo a
ela corretamente atribudos o incentivo imaginao e leitura, a ampliao do
repertrio cultural das crianas e a criao de referenciais importantes do
desenvolvimento subjetivo. (p. 1).
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professores aludem e trabalham com os seus alunos esta tipologia textual com mais
regularidade e ateno. As mesmas autoras afirmaram inclusive que O facto de as
provas de Lngua Portuguesa, realizadas a nvel nacional [] avaliarem a competncia
textual a partir da produo de um texto narrativo veio aumentar ainda mais a nfase
que j era dada ao texto narrativo. (ibidem, p. 181).
Estas metodologias requerem um trabalho prvio por parte do professor, que teria de
construir um enredo em redor dos contedos que deseja transmitir. Ainda, os prprios
instrumentos de trabalho se poderiam basear nestes mtodos, onde as informaes
seriam expostas por etapas, envolvendo sentimentos e fomentando o desejo de chegar
concluso mais rapidamente. Remetendo este conjunto de ideias, os mapas de histrias,
dinmica base desta investigao, podem-se integrar nestas prespetivas metodolgicas,
dado que os alunos tm que passar por diversas fases at conclurem o trabalho,
inclusive construir diversos enredos que podem ser distintos uns dos outros.
28
1.2.6 Narrativa imaginada
Denota-se pela noo epistemolgica do conjunto de palavras que narrativa
imaginada um texto de teor narrativo, contudo imaginado por um indivduo. No
entanto, apesar de ser fruto da imaginao, Azevedo e Pereira (2003) creem que existem
regras a cumprir, a fim de ser considerado um texto narrativo. As autoras dividem-nas
em duas categorias, a nvel do texto e a nvel da frase. Esclarecem que necessrio
manter a estrutura e um conjunto de aes que se tornam em peripcias, e que, em
conjunto, so coerentes entre si. Relativamente s frases, h que ter ateno na escolha
da posio do narrador, nos tempos verbais utilizados, nos conetores e pronomes.
Neste sentido, imaginar uma narrativa no passa somente por pensar num conjunto
de ideias e aes relacionadas com uma personagem, mas h que o fazer de acordo com
certas normas, de modo a que se construa uma narrativa.
29
1.3 - Produo do texto narrativo
Brando Carvalho (1999) cita Nystrand (1986) para, igualmente, fazer uma
referncia ao processo de transio da oralidade para escrita,
There are, in fact, many aspects of both speech and writing that have no easy,
respective counterparts in the alternative mode. This is the major reason why, for
example, conversation is so difficult to transcribe adequately and why certain forms of
writing [] have no ready oral equivalents. (p. 49).
Deste modo, para que um texto possua sentido, necessrio que o mesmo esteja
coeso e coerente, ou seja, que se desenvolva em torno de uma temtica, interligando
todas as suas partes de uma forma percetvel, bem como se interrelacione entre si, de
modo a que todas as informaes sejam congruentes com a temtica em questo. Como
tal, as duas caractersticas consideram-se aliadas e complementares.
Santos (2010) compara a coeso na construo textual com a interligao dos fios
num tecido de forma que esteja tudo linear. Refere, tambm, que esta, a coeso, que
diz respeito manifestao lingustica, ou seja, vertente gramatical do texto,
Gonalves e Borges Dias (2003) exploram as ideias de Marcuschi (1983), que por sua
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vez concorda com esta ideia, explicitando que a coeso est relacionada estrutura
superficial do texto e sua organizao linear sob o aspecto estritamente lingustico.
(p. 31).
A coerncia, por outro lado, segundo Santos (2010) est associada organizao
lgica do discurso. Ou seja, esta caracterstica textual proporciona uma consonncia em
todo o contedo temtico do texto. Koch e Travaglia (1990) referidos pela autora
afirmam, assim, que a coerncia que se torna responsvel pelo sentido do texto.
Tm-se, deste modo, que tal como referido, a coeso e a coerncia so dois
elementos textuais que tm de estar presentes num texto para que o mesmo seja
compreensvel e percetvel aos olhos do leitor. Na narrativa, dado que necessrio
transmitir uma mensagem sobre a histria com base em diversas aes, de extrema
importncia que a lingustica interna esteja coesa (por exemplo, em termos verbais),
bem como haja uma concordncia em todo o desenrolar dos acontecimentos, uma vez
que uma tipologia textual especfica que segue determinados parmetros sequenciais.
ser coerente ao produzir uma histria envolve considerar seus princpios de construo,
isto , os elementos estruturais que a caracterizam como um gnero narrativo
especfico. (Gonalves & Borges Dias, 2003, p. 34).
31
uma das principais dificuldades, apesar de a mesma comear a ser trabalhada mesmo no
primeiro ano de escolaridade. Quando os alunos iniciam a sua escrita de frases, surgem
os pontos (final, de interrogao e de exclamao), e posteriormente, no ano seguinte,
para juntar duas ideias na mesma frase, apresenta-se a vrgula.
De acordo com uma anlise aos documentos que programam o ensino do portugus
no ensino bsico, pode-se encontrar o contedo dos sinais de pontuao na componente
do conhecimento explcito da lngua (CEL) para o 1 e 2 ano. Os sinais de pontuao
que o programa refere so os pontos (final, de interrogao, de exclamao e dois
pontos), as reticncias, a vrgula, e o travesso (Reis, et al., 2009, p. 53).
32
e organiza as unidades sintticas e semnticas nestes nveis diferentes. Referem ainda
que tal dificuldade bastante visvel nos 2, 3 e 4 anos.
Sublinha-se, assim, uma reflexo sobre o insucesso escolar de certos alunos, que se
verifica devido sua incapacidade de transmitir por escrito os seus saberes (Contente,
1995). Tal como j mencionado, a escrita uma componente transversal a toda a
aprendizagem, onde atravs da mesma o aluno expe todos os seus conhecimentos,
sendo inclusive sujeitos a uma avaliao. Como tal necessrio batalhar contra as
peripcias que o aluno encontra ao longo da sua aprendizagem com a escrita, para que
tenha sucesso a nvel do seu currculo geral escolar.
Neste sentido, torna-se bastante pertinente para uma boa educao lingustica, que
antes de propor a iniciao escrita de texto, se conhea a relao dos alunos com a
mesma. Se alguns tm dificuldades na compreenso do processo de leitura e escrita,
ser de esperar que a sua iniciao ao texto seja mais vagarosa e requeira mais ateno e
cuidados. De acordo com as ideias de Pereira (2008), relevante para uma construo
do currculo conhecer as relaes que alunos com dificuldades ou at mesmo com
necessidades educativas especiais estabelecem com o saber-escrever, porque muitas
vezes essa relao no facilita nem induz a aprendizagem das capacidades discursivas
que a prpria escola exige.
Segundo a mesma autora, sabe-se que para alguns alunos, o ato de escrever no um
meio de construir pensamentos, mas simplesmente uma forma de comunicar ou
executar uma tarefa. A escrita, para esses alunos uma justaposio de enunciados
oriundos de vrios materiais e/ou suportes. Assim, tambm urgente a adoo de
33
procedimentos que possibilitem a todos os alunos a aquisio de uma relao
escritural-escolar (p. 67). Pereira refere Hayes (2000) para esclarecer que urgente
tambm, uma didtica que estabelea uma relao entre a escrita e o sujeito, de forma
que o mesmo se mesmo se motive, bem como nasa um desenvolvimento intelectual
baseado na afetividade.
34
Incapacidade de categorizao e hierarquizao da informao.
Ausncia de pontuao e no marcao de pargrafo.
Ausncia total de marcadores de conexo interfrsica.
Redundncia e ambiguidade
Por este motivo, e uma vez que h a necessidade de trabalhar com os alunos a reviso
do seu prprio texto, o professor deve auxiliar o aluno a procurar os seus erros e a
corrigi-los, para que desta forma melhore o seu trabalho.
35
No entanto, a questo colocada por muitos dos professores E se determinados
erros persistirem?. do conhecimento dos mesmos que nem todas as crianas
adquirem o conhecimento de forma semelhante, e para alguma parte delas, este processo
da escrita pode-se tornar mais difcil. Zorzi (1998) referido por Azevedo e Pereira
(2005) esclarece que um dos indicadores de maiores dificuldades poder ser a
quantidade de erros, bem como a frequncia com que a criana os apresenta.
Neste sentido, ter-se- que ter em considerao que o erro pode ser normal e comum,
at determinado momento. Um profissional da educao ter que possuir o
conhecimento necessrio para atuar de forma correta e compreender a origem da
dificuldade, porque Algumas crianas podem necessitar, de facto, de uma assistncia
diferenciada. (Azevedo & Pereira, 2005, p. 51).
1.4 - A Imaginao
Apesar de ainda ser difcil aprender e explicar objetivamente esta temtica, dado que
envolve imagens mentais maioritariamente irreais e fantasiadas, no havendo muitos
estudos nesta rea, a imagino bastente reconhecida como uma vertente importante
na rea da educao.
Sabe-se, ento, que a imaginao que permite ao ser humano, sonhar, prespectivar,
recordar, viajar, entre outras aes que o permitam deslocar-se da realidade apenas
atravs da mente. E este exerccio cerebral essencial na educao. A criana precisa de
imaginar para explorar o mundo, para question-lo, para inventar, para recria-lo e
36
exemplic-lo (como por exemplo, brincar ao faz de conta), para antever
aprendizagens ou inclusive usar a imaginao para alcanar o real (atravs, por
exemplo, da sugesto e expresso imagina). Pode-se- inclusive referir, que,
eventualmente, a imaginao no s faz parte da educao, como uma constante
presente na vida. Tal como Rodari (2006) explicita A funo criadora da imaginao
pertence ao homem comum, ao cientista, ao tcnico; to essencial s descobertas
cientficas como ao nascimento da obra de arte; inclusivamente, condio necessria
da vida quotidiana. (p. 195).
Vigotski (1992) referenciado por Girardello (2007) explica de igual modo esta unio
entre a imaginao e o concreto, por via das seguintes palavras: a imaginao um
momento totalmente necessrio, inseparvel, do pensamento realista (pp. 1-2).
Menciona, tambm, que a diferena entre os dois pensamentos a direo da
conscincia, onde a imaginao se tende a afastar da realidade ao invs da cognio
imediata que se aproxima do real.
37
Todavia, algumas teorias dominantes que tm influenciado a educao, no do
muita relevncia imaginao. Para ultrapassar este obstculo, Egan (1994) cr que so
necessrias alternativas que se baseiam em princpios de aprendizagem que mobilizam e
estimulam a imaginao das crianas.
38
Esta capacidade de imaginao e abstrao fomentada pelas histrias conduz,
tambm, criatividade, que por sua vez, influenciam as experincias de todas as
cincias abordadas em meio escolar. Como Rodari explica, O seu objetivo
[imaginao] penetrar claramente no remoto, no ausente, no escuro. No s a histria,
a literatura, a geografia e os princpios das cincias, mas tambm a geometria e a
aritmtica contm uma quantidade de assuntos sobre os quais tem de actuar a
imaginao para serem compreendidos (p. 199).
A conscincia de que estas criaturas fantsticas existem, que agem de uma forma
incomum relativamente ao comportamento humano importante para o professor, na
medida em que ir esperar e no ficar supreendido quando se deparar com as mesmas
nas produes dos alunos.
39
exemplo, o estimulo leitura e o enriquecimento da linguagem. Estas dimenses,
podero acabar por favorecer o amor aos livros/ leitura.
Girardello (2007) menciona Engel (1990) a fim de fundamentar a ideia de que iniciar
a narrativa no pr-escolar poder orientar de uma melhor forma os posteriores alunos.
Engel baseia-se num estudo realizado na Amrica do Norte com crianas de pr-escolar,
onde as seguintes estratgias, por parte do professor, visam estimular o
40
desenvolvimento narrativo infantil: escutar atentamente, reagir de forma consistente,
colaborar com perguntas e sugestes, favorecer o contacto de crianas com mltiplas
vozes e gneros narrativos e encoraj-los, a us-lo e permitir que sejam contadas
histrias sobre os temas relevantes para as crianas (mesmo que para o adulto sejam
considerados como inadequados).
Assim, trabalhar com crianas este gnero textual desde pequenas poder influenciar
mais tarde a sua aprendizagem da lngua, bem como a sua forma de escrever e expor o
seu mundo em palavras.
Uma das autoras, Pereira (2008), analisa, comparando, o trabalho do professor com
uma barragem, onde a interveno ter que ocorrer segundo dois prismas, a montante
(antes, como uma preparao redao) e a jusante (depois, ensinando a rever).
Segundo as suas palavras,
o que est em causa em toda a interveno a montante e a jusante da escrita, a
defesa de um papel activo do professor, no podendo, porm, sob a capa de um ensino
activo, remeter-se a uma funo de mera fonte de recursos, quando ele que tem de
gerar os diapositivos estratgicos (p. 66).
41
Indica ainda que este ensino tem vida prpria isto , no um ensino cuja
aquisio de saberes seja fcil, e como tal, alm de um papel ativo do professor,
necessria uma interveno programada. Esta interveno baseia-se numa
planificao do trabalho a desenvolver por parte do professor. Marcelino e Antunes
partilham da mesma opinio, aludindo que no uma atividade de aquisio
espontnea, e como consequncia exige uma prtica regular, supervisionada e
sistemtica.
Questes Exigncias
Que tipo de texto me pedido?
Quais so os acontecimentos a indicar
no texto? Apresentao do texto cuidada;
Quais as ideias a reproduzir? Ttulo coerente;
Que tipo de relao necessrio Estrutura do texto correta e
estabelecer entre os acontecimentos e focalizada;
as ideias? Cientificidade do texto com
Quais os cuidados a ter com este texto elementos exatos e opinies
para que se perceba o que pretendo fundamentadas.
transmitir?
Figura 3 Questes e exigncias que o professor deve colocar quando planifica a aula.
42
acompanhada requer uma interao entre o professor e o aluno, dado que envolve a
participao de ambos e uma reviso conjunta da escrita que ambos proporcionaram. O
aluno sentir que apoiou o professor e este ter a oportunidade de registar por escrito a
oralidade do aluno ou corrigir, caso necessrio, o aluno (Azevedo & Pereira, 2005).
De acordo com as mesmas autoras, este trabalho de escrita em sala de aula, por parte
do professor, ter que atingir um patamar de realidade, sem evidenciar medos por estar a
trabalhar a sua prpria escrita. Isto , o adulto dever demonstrar situaes de hesitao,
substituio, releitura parcial e reorganizao do texto, porque so momentos e
comportamentos caractersticos que ocorrem ao longo da textualizao e reviso de
produes textuais.
Esta participao comum dos elementos presentes da sala de aula, professor e alunos,
pressupe que o primeiro seja visto como um acompanhante de aprendizagem. As
mesmas autoras tambm referem que alm de ao conceito de educao se sobrepor o de
acompanhamento, a sociedade tende a responsabilizar o profissional da educao pelo
sucesso da aquisio da lngua escrita das crianas. Contudo, o pensamento deve ser
conduzido para outro prisma, o de responsabilizar as crianas pela sua aprendizagem,
demonstrando-lhes a sua importncia para a vida em sociedade. E, para que tal
acontea, as autoras consideram que seria necessrio mudar a maneira de agir nas
situaes habituais, em vez de transformar as atividades j planificadas. Esta atitude
poder implicar algumas das seguintes aes, perante uma produo de um aluno:
43
Colocar uma criana diante do seu texto autntico e apoi-la na descoberta
do seu sentido, em vez de lhe apresentar um texto corrigido que rene um
conjunto de regras a memorizar.
Sanz et. al (1998) referido pelas mesmas autoras propem, ento, que o professor aja
como um assistente e um assessor dos alunos. Poder circular pela sala, dialogando com
os alunos, lendo os seus textos e dar pistas para continuarem o seu trabalho. O pequeno
encontro que poder ocorrer com cada aluno considerado como uma entrevista, onde
possvel refletir sobre o que fez, a fim de poder melhorar o seu trabalho. Nesta
entrevista surgem momentos de diagnstico, leitura e instruo.
H que surgir e criar uma didtica centrada no aluno, sem que o professor se desligue
da posio de decisor e gestor do processo de ensino das capacidades literrias. Mas,
conduzi-los a uma relao tal com a ordem do escrito que os leve a investir e a investir-
se numa prtica que , por sua vez, essencial para todos os restantes saberes que a escola
transmite. Para tal, necessrio que o professor se apoie em diapositivos de ensino
aprendizagem fortes, susceptveis de levar o aluno a envolver-se na tarefa da escrita
(Pereira, 2008).
Num outro ponto de vista, o trabalho, professor em sala de aula poder evoluir
bastante, por via de uma reflexo acerca do trabalho a ser desenvolvido. E, um
excelente instrumento de trabalho que propicia a ponderao das tarefas propostas a
observao. considerado por alguns autores como uma atitude que ocupa um lugar-
chave no progresso das prticas pedaggicas. No entanto, a observao requer uma
44
posterior reflexo. Segundo esta ordem de ideais, Cardoso (1990) esclarece que
imperativo saber o que fazer com o que se observa, tirar proveito a nvel cognitivo do
que se constata, saber reverter os dados de tal forma que estes possibilitem sempre que
as crianas progridam (p. 57).
45
2. Metodologia
2.1 - O mtodo
Inicialmente importante salientar que o projeto apresentado considera-se como uma
investigao qualitativa, isto , segundo Domingues Fernandes (1991), uma
investigao cujo foco a compreenso mais profunda dos problemas, investigar o
que est por trs de certos comportamentos, atitudes ou convices. (p. 3). Por este
mesmo motivo, no se destacam as amostras, bem como a generalizao dos resultados
obtidos. Ou seja, a anlise detalhada sobre um certo comportamento e no se centra
em nmeros de amostras que podem levar a generalizao segundo a incidncia dos
resultados.
Neste projeto, no houve, ento, uma preocupao nem com a dimenso da amostra
nem com a generalizao de resultados, na medida que a investigao que ocorreu foi
desenvolvida somente com 20 alunos, sendo analisados alguns dos seus textos
individuais. Isto , as concluses do projeto no se podem generalizar. Por este mesmo
motivo, tambm se pode considerar um estudo de caso, porque uma das caractersticas
deste tipo de estudo exatamente o facto de a generalizao no ser geralmente
possvel. (Bell, 1993, p. 23).
Alm de ter uma caracterstica qualitativa, esta investigao tambm segue outras
normas, tendo o projeto como base a metodologia de investigao-ao participativa,
onde o prprio profissional de educao que acompanha o grupo investiga um dado
46
tema ou uma certa situao que ocorre dentro do contexto de aprendizagem. Neste
sentido, a denominao do mtodo explcita o trabalho realizado, ocorre uma
investigao que advm de uma ao a ser trabalhada durante os momentos de
aprendizagem.
A importncia da utilizao deste mtodo genrico para este tipo de investigao est
relacionada com o facto de ser pertinente para o professor analisar os resultados que
obtm com a suas metodologias de trabalho, observando e analisando os vrios
procedimentos e caminhadas dos vrios alunos que acompanha. Salienta-se ainda a
importncia extrema da reflexo contnua acerca dos recursos, postura e atitude de
transmisso de conhecimentos que os professores e educadores devero realizar. E
neste sentido, que uma investigao com base num prprio trabalho ou numa situao
de contexto de aprendizagem se torna essencial para o profissionalismo do professor,
que ir ter consequncias posteriores no seu desempenho para com os alunos.
47
2.2 - O contexto
Para elaborar e adaptar estratgias, necessrio que o investigador conhea o
contexto e os alunos inseridos no mesmo. E, dado que o projeto se baseou numa
investigao-ao cujo investigador era participante, salienta-se o facto que no
momento da investigao era estagiria na turma e j o tinha sido anteriormente. Assim,
j tinha um conhecimento da mesma ao longo do final do 1 ano.
O fator de uma escola TEIP ser caracterizada como tal no significa que a escrita,
sendo a temtica da investigao, seja uma competncia a ser mais realada ou
trabalhada. Ela necessria em todos os contextos escolares e para um sucesso
acadmico continuado, como j mencionado.
Numa outra situao de cuidado estaria outro aluno, uma vez que a sua lngua
materna no a lngua portuguesa, mas a lngua romena. Por ser estrangeiro e apenas a
frequentar o pas h menos de um ano, a iniciao leitura e, principalmente escrita
levava a bastantes dificuldades. Alm destes quatro, mais dois alunos apresentavam
48
dificuldades a vrios nveis na lngua. Ou seja, no total havia uma ateno especial a
seis alunos relativamente rea curricular da lngua portuguesa.
Dada esta caracterizao, o projeto foi adaptado, havendo uma interveno ajustada
para estes seis alunos, integrando-os, ao longo de todas as sesses. Assim, todos os
alunos foram elementos participativos no projeto, tendo sido o trabalho em conjunto e
individual pertinente, necessrio e posteriormente analisado.
1 e 2 - 5 - Grande 7 - Grande
Grande grupo grupo grupo
3 - Pequeno 6 - Individual 8 - Individual
grupo
4 - Individual
49
Para finalizar o projeto, na nona sesso, cada aluno realizou uma histria individual
livre, isto , sem o apoio da planificao inicial do mapa.
Em relao dinmica, durante cada sesso, para cada um dos mapas, exceto o
ltimo (sete mapas), foi realizada uma apresentao em suporte digital, onde, em grande
grupo, os alunos, partilhavam as suas ideias, de modo a dar continuidade s aes que
iam aparecendo. De seguida, no processo de construo da narrativa, devido s diversas
metodologias adotadas, procedeu-se ao seguinte esquema de trabalho:
O processo de trabalho para cada sesso dos mapas decorreu, assim da forma que a
figura seguinte apresenta.
Escolha da histria
Construo narrativa
Apresentao em (caminho dentro do
da histria,
suporte digital dos mapa) preferida pela
acrescentando-lhe
mapas. turma, pequeno grupo
caractersticas.
ou individual.
Os alunos sugeriam Os alunos escrevem a
outras aes para dar Os alunos escolhiam a
histria, de acordo
continuidade histria que
com a metodologia,
histria apresentada. preferiam, afim de
turma, grupos ou
posteriormente a
individual.
escrever.
50
A justificao para tal sequncia advm do facto de existir sempre primeiro a
adaptao do tipo de mapa por parte da turma, realizando-se uma narrativa conjunta, de
acordo com as ideias dos alunos. Apenas posteriormente a esta partilha e construo em
grande grupo (sendo inclusive realizado o trabalho a pares numa fase inicial), se deu
continuidade ao projeto para as narrativas individuais.
3
Em apndice (n2 pg. 94) encontra-se um exemplo de mapa incompleto e em anexo um exemplo
de produo narrativa elaborada por um aluno.
51
texto narrativo que surgir numa fase posterior. Esta, a redao do texto, possibilitar a
anlise da qualidade textual dos alunos. Neste sentido esta sequncia envolve toda a
temtica das componentes da capacidade compositiva a ser investigada neste projeto (a
planificao e a textualizao).
Relativamente aos seis alunos que tm mais dificuldades na escrita, para que se
pudessem sentir integrados no projeto, bem como, desenvolver as suas capacidades
imaginativas e textuais, foi criada uma estratgia unicamente para as sesses de escrita
individual. Pode-se considerar, neste sentido, que foi realizado um trabalho com base
nos ideais da diferenciao pedaggica ao longo da investigao. Para tal, os alunos
participavam de igual modo nas sesses em grande grupo, possibilitando-lhes o
contacto com a leitura dado que os mapas eram apresentados em formato digital, e
assim, podiam acompanhar e visualizar as vrias aes da narrativa num formato
escrito.
Tal como a restante turma que tinha o mapa total numa folha A4, onde
posteriormente selecionavam o seu caminho, marcando-o, o pequeno grupo a que me
refiro, tambm possua uma folha A4 com o caminho previamente escolhido, para que
pudessem escrever nela. Foi tambm elaborada uma cartolina onde estariam as vrias
52
fases/aes da histria, tal como na folha. Deste modo, a dinmica ocorria com a
cartolina exposta no quadro e os alunos numa mesa em frente do mesmo e medida que
iam dando as suas sugestes e votavam na que concordavam mais (tal como acontecia
na dinmica em grande grupo), um deles deslocava-se cartolina para escrever no
espao indicado a ideia que tinha sido acordada. Posteriormente escreviam a ao na sua
folha, tal como estava na cartolina. Esta metodologia de trabalho foi adotada trs vezes,
isto , para cada tipo de mapa, na verso de dinmica individual, como j referido.
No dia em que se realizou o texto livre, sem mapa, criou-se outra estratgia.
Inicialmente pensou-se em dinamizar, novamente, o trabalho com base em apenas um
caminho, como vinha a ser habitual. No entanto, considerou-se, tambm, que os alunos
poder-se-iam sentir diferentes por estarem a realizar um trabalho bastante diferente
53
dos restantes colegas, no sendo, de igual modo, estimulados a pensar num texto
narrativo sem planificao.
Assim, pensou-se em dinamizar dois momentos de trabalho com base num texto com
espaos para completar4. Num primeiro momento proporcionaram-se alguns minutos
para que os alunos pudessem ler e preencher alguns espaos, de acordo com as suas
ideias. De seguida os alunos juntaram-se para elaborar, em conjunto, uma nica histria.
Eu ou um deles lia a parte da narrativa que estava escrita e, tal como acontecia nos
mapas, partilhavam as suas ideias e votavam na preferida. Por fim, um ia ao quadro
escrever e os restantes escreviam no seu texto.
4
Um exemplo deste instrumento encontra-se em apndice (n3 pg. 95).
54
Esta estratgia ocorreu ao longo de todo o procedimento de trabalho em sala de aula,
sendo escritas notas para um bloco no fim de cada tempo de trabalho, para que se
registassem todas as ideias chaves do momento de aprendizagem. Foram tidos em conta
aspetos como a participao dos alunos, as suas partilhas de ideias (se estariam
enquadradas com a narrativa em questo, por exemplo), as suas dvidas ao redigir o
texto, os seus comentrios ao longo do projeto, entre outros. Pelo que todas as histrias
realizadas, tanto em turma, como em pequenos grupos e ainda inviduais, tm anotaes
e observaes escritas. Poder-se- referir, assim, que associada observao,
encontram-se as notas de campo. Isto so notas de campo: o relato escrito daquilo que
o investigador ouve, v, experencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os
dados de um estudo qualitativo. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150).
No entanto, como parte da questo problema passa tambm por observar a qualidade
textual dos alunos a partir da estratgia de planificao j referida, teria que haver um
recurso que fosse trabalhado em sala de aula, que permitisse posteriormente a sua
anlise. A partir desta ideia surgiram ento as narrativas individuais, onde os alunos
tinham a oportunidade de escrever a sua prpria histria. Tal como j referido ao longo
deste projeto, houve ento quatro momentos de trabalho individual, cada um para o tipo
de mapa apresentado (completo, incompleto e em branco) e para uma escrita livre.
55
esta investigao documentada permitiu verificar se houve um aumento de caracteres
que caracterizavam as vrias aes, de modo a compreender se ao longo do projeto
houve alteraes nas narrativas dos alunos.
5
As duas verses podem-se encontrar em apndice (n4 e n5 pp 96 e 97).
56
3 Fase - Verificao do acrescento de aes exteriores planificao.
o Nesta fase da anlise, a ideia principal verificar se os alunos
acrescentam ideias narrativa, sem serem somente as que esto no mapa, ou seja, na
planificao base. Poder-se- observar se a preocupao se centra apenas em transcrever
as aes que esto no mapa, ou se os alunos acrescentam outras ideias, conferindo-lhe
uma narrativa de maiores dimenses, mas com coerncia.
Este tipo de recolha de informao est relacionado com a aquisio das opinies dos
alunos e da professora cooperante acerca de todo o projeto. Mesmo que ao longo de
todo o projeto tenham sido observadas reaes e opinies dos alunos, cr-se que um rol
de perguntas mais diretas e concretas fosse uma soluo para obter esse conhecimento.
O momento escolhido para a realizao das entrevistas foi o fim do projeto, uma vez
que permitiu tanto aos alunos, bem como professra ter uma conscincia de todo o
trabalho at ento realizado. As entrevistas aos alunos foram realizadas em pequenos
grupos, a dois alunos de cada vez, de modo a que os mesmos no sentissem uma
presso por estarem a responder a perguntas relacionadas com a sua prpria opinio.
Contudo, embora os alunos estivessem em grupos, as questes foram colocadas
individualmente a fim de haver a possibilidade de ter respostas e opinies individuais.
57
Segundo um guio previamente organizado, poder-se- considerar que as entrevistas
realizadas so do tipo estruturada, dado que propem questes importantes e
direcionadas com os objetivos do trabalho (Sousa & Baptista, 2011).
A seguinte tabela apresenta as questes colocadas aos alunos, associadas aos seus
respetivos objetivos. As perguntas esto elaboradas com uma linguagem simples, para
que fossem facilmente interpretadas pelos alunos. O tratamento dos dados realizou-se
sob a forma de esquemas e/ou grficos, uma vez que so respostas curtas e
maioritariamente fechadas.
Questes Objetivos
Saber se a atividade teve interesse para o aluno e quais os motivos que
Gostaste dos mapas? Porqu? o levaram ou no a gostar. Os interesses dos alunos levam sua
motivao para a aprendizagem.
Gostaste mais dos mapas Saber se houve uma preferncia na dinmica de construo de histria,
construdos em grupo ou de modo a compreender o interesse dos alunos relativamente a uma
individualmente? partilha de ideias em grande grupo ou uma escrita individual.
Saber, de um modo indireto, se os alunos pensam que a atividade lhes
Achaste que ficaste com mais desenvolveu a imaginao ou no teve influncia nesta. Dado que
ideias para outras histrias? uma informao bastante abstrata, o prprio aluno ao dar a sua opinio
poder elucidar melhor a evoluo desta vertente do projeto.
Saber a opinio dos alunos acerca do grau de dificuldade da atividade,
Achaste que a atividade foi uma vez que poderia exigir um processo cognitivo mais complexo, o
difcil ou fcil?
que poderia influenciar a sua motivao para a realizao do trabalho.
Figura 7 Tabela que apresenta as questes das entrevistas dos alunos associadas aos seus
objetivos.
6
Os documentos referentes ao guio da entrevista e as respostas mesma, encontram-se em apndice
(n6 pg. 98) e anexo (n2 pg. 104) respetivamente.
58
investigao, acompanhou-os nas suas restantes produes que elaboraram at ao fim do
ano letivo, optou-se pela realizao da entrevista no fim do mesmo.
Questes Objetivos
Pensa que pode ser benfico utilizar uma Explorar a opinio da professora acerca da
estratgia de planificao de texto quando o utilizao de instrumentos de planificao de
aluno inicia a escrita? Justifique a sua texto quando os alunos iniciam as produes
resposta. escritas.
Ao longo dos vrios anos de experincia
utilizou vrios recursos de iniciao ao Saber se a professora utilizou vrios
texto ou cingiu-se ao mesmo? Por que instrumentos de trabalho ao longo dos anos.
Geral
motivo o fez?
Pensa que tais instrumentos de trabalho
auxiliam os alunos a consciencializar-se Saber se a professora acredita que esta
das trs componentes da escrita tipologia de instrumentos de trabalho permite
(planificao, redao e reviso)? Em que aos alunos uma consciencializao das vrias
medida esta conscincia pode ser fases da produo escrita, e em quem medida a
importante para a evoluo da competncia mesma se torna importante.
textual?
Em que medida considera ter havido
alguma evoluo no desenvolvimento das Ter um conhecimento acerca do
competncias escritas do conjunto dos desenvolvimento da qualidade de escrita da
alunos desta turma. Justifique a sua turma onde a investigao foi desenvolvida.
resposta com exemplos concretos.
Especfico
A anlise desta entrevista ser construda por via de uma pequena reflexo global,
uma vez que as questes so de tipo aberto, isto , que permitem ao entrevistado
exprimir e justificar a sua opinio.
59
Devido base investigatria do projeto ter sido a investigao-ao, a escolha destes
mtodos passam por uma acessibilidade associada ao trabalho desenvolvido em sala de
aula.
Por fim, a entrevista permite ao professor saber o que pensam os alunos acerca da
atividade, atravs de uma conversa mais direta e intencional. Apesar de durante as
observaes poder ser possvel ouvir alguns comentrios e visualizar reaes, com
algumas questes colocadas, o aluno poder exprimir a sua opinio de uma forma
diferente.
60
3. Apresentao e interpretao da interveno
3.1 - Observaes
A fim de analisar as observaes realizadas ao longo das nove aulas em que se
trabalhou o projeto de investigao, foi realizado um balano final de cada uma das
notas de campo. Este balano ser, assim, de seguida apresentado, por aula, e no fim
apresentar-se- uma reflexo final baseada em todas as sesses.
61
algumas dificuldades na escrita, dado que poder significar que a imaginao no est
diretamente relacionada com o sucesso ou insucesso escolar.
Quanto ao trabalho de pequeno grupo, concluiu-se que poderia ser confuso para os
alunos. Alm de se verificar que saam do caminho pelos mesmos escolhidos, tambm
se abstraam das pistas presentes no mapa, esquecendo-se das ideias expressas
oralmente, e no havia um trabalho contnuo de concentrao, uma vez que alguns ainda
tinham bastantes dificuldades na escrita. Neste ltimo caso, teriam que esperar pelo
aluno que j se sentia confortvel e escrevia as ideias sugeridas, para posteriormente
copiarem para a sua folha.
Tinham, ainda, um receio e insegurana de redigir a histria completa sem que antes
tivessem a certeza de que o que escreveram previamente estaria correto e verificado por
mim. As perguntas, dvidas ou comentrios mais frequentes eram deste gnero:
Professora, j temos o nome da fada (personagem)!, Professora, j est o stio onde
vive., e Professora, est bem assim?. Creio que tal atitude era muito normal, dado
que ainda se encontravam num estdio de desenvolvimento de habituao
textualizao, mas que tal estratgia poder no ser adequada para este a aprendizagem
pretendida.
Optou-se pela escolha de dois grupos de trabalho, o que resultou bem, dado que
nenhum aluno ficou ausente da atividade. Para os alunos com mais dificuldades no
processo de leitura e escrita, foi estruturada uma dinmica diferente que resultou
bastante bem. Verificou-se que compreendiam o sentido da histria, e gostavam de dar
ideias para a completar, demonstrando uma vez mais que a imaginao pode no estar
relacionada com as capacidades de cada aluno para a aprendizagem. Neste grupo ainda,
62
observou-se que apenas um aluno no conseguia compreender o sistema de democracia
para se escolher apenas uma das ideias. Este facto pode estar relacionado com o
egocentrismo que se manifesta nesta faixa etria.
Para auxiliar os alunos, escrevi no quadro um pequeno guio com orientaes dos
detalhes que os alunos deveriam acrescentar, de modo a orient-los um pouco mais.
Denotou-se que facilmente seguiam o seu mapa com a projeo, porque quando
questionados, sabiam apontar com preciso qual a ao que se estava a abordar. Foi, de
igual modo, importante distribuir os mapas previamente, uma vez que permitiu que
escrevessem as aes que faltavam diretamente no local correto.
Tal como o primeiro mapa individual, considerei que esta sesso do projeto correu
bastante bem, no ambiente de concentrao por parte dos alunos.
O facto de se dividir a turma em dois grupos e de ter trabalho em pequeno grupo com
os alunos com mais dificuldades na rea do portugus, fez com que estes alunos se
sentissem motivados porque estariam tambm a trabalhar, mas com uma dinmica que
lhes proporciona a oportunidade de dar opinies, de escrever e de copiar, fazendo a sua
prpria histria, em conjunto.
Surgiram bastantes ideias para dar continuidade s histrias, mesmo aps o seu final.
Devido ao tempo que este mapa demorou, no foi possvel construir a histria em
grande grupo. Porm como a recolha de dados se baseava nas narrativas individuais,
este passo no concretizado no interferiu no decorrer da investigao.
Observam-se, tambm, dois tipos de imaginao, uma mais abstrata e outra mais
concreta. Houve alunos que partilharam ideias como mundo mgico ou chave para
outro mundo, que conduziram a comentrios do gnero Professora, isso no existe,
no real!. J outros expem ideias mais objetivas, que explicam exatamente a ao
encontra tesouro com doces, viram uma borboleta/flor, vo chamar outro amigo.
Nota-se que no houve muitos obstculos para esta fase do projeto. As narrativas
criadas individualmente ocorreram de uma forma calma e concentrada, havendo a
conscincia que vrias aes incluam vrios detalhes. Senti-os bastante entusiasmados,
porque realizaram o trabalho por si, sem recorrer a muita ajuda. Este entusiasmo e
concentrao talvez estivessem relacionados com o facto de serem histrias individuais,
porque tm uma motivao intrnseca dado que so apenas escritas as ideias de cada
um, ou seja, expem e constroem as suas prprias histrias. Ao orientar os alunos,
observei que as histrias possuam um final diferente, tendo sido o mapa apenas a
planificao das ideias principais.
65
tambm escrevem. Os alunos ficavam bastante felizes com a metodologia, dado que
maior parte dos mesmos desejavam ir ao quadro escrever a ideia escolhida e ficavam
entusiasmados por continuar.
O texto livre, sem apoio da planificao resultou bastante bem porque as narrativas
estavam bastante completas e desenvolvidas. Denotou-se que o ritmo de trabalho foi
bastante semelhante ao dos mapas individuais, onde se permaneceu num ambiente
silencioso e de concentrao.
Reflexo final
O texto livre considerou-se como um sucesso, dado que, mesmo sem um texto
planificado, os alunos conseguiram-no organizar, dando-lhe alguma estrutura (presentes
nas ideias), bem como conferiram-lhe bastantes caracterizaes e detalhes.
7
As tabelas podem-se encontrar em apndice (n7 e n8 pg. 99).
67
destacar esta reflexo dado que permite uma outra prespetiva de anlise dos dados, no
simboliza, assim, que os resultados no sejam positivos.
68
volta a ser ausente, mas, por outro lado, a estrutura presencia-se com distino e a
dimenso dos textos, de acordo com o nmero de aes, superior a qualquer uma das
narrativas produzidas anteriormente.
3.3 Entrevistas
3.3.1 Alunos
De acordo com a metodologia de entrevistas realizadas aos alunos posteriormente a
toda a investigao, apresentam-se de seguida os resultados8 de cada questo colocada.
Salienta-se ainda que, devido s entrevistas terem sido feitas em grupo, por vezes, as
respostas s questes Porqu? so idnticas. Assim, em certas situaes foi possvel
unir as respostas, bem como associ-las, dado que tinham uma ideia base idntica.
8
Os respetivos grficos que auxiliam a anlise dos dados encontram-se em apndice (n9 a n11 pp.
100 e 101).
69
1 Questo: Gostaste dos mapas? Porqu?
Nesta segunda questo constata-se que mais de metade da turma (53%) preferiu a
dinmica individual. E que a percentagem menor (16%) est relacionada com as duas
70
dinmicas principais, em grande grupo ou individual, onde o aluno no tem preferncia,
gostando das duas formas de trabalho. Estes ltimos dados podero significar que os
alunos em questo no tiveram opo de escolha, uma vez que se sentiam confortveis a
trabalhar em ambas as dinmicas.
necessrio explicar que para as crianas com dificuldade cujo trabalho era
realizado em pequeno grupo, enquanto os restantes construam a histria
individualmente, a questo foi colocada de modo a que tivessem as duas opes, mas
considerando o trabalho em pequeno grupo.
Individual
o Podemos pensar mais tempo.
o Eram histrias mais giras.
o Pensava mais.
o J no tenho que estar a fazer as coisas que os outros dizem.
o Ficava com mais ideias.
o Tinha as minhas ideias.
o Eram as nossas ideias.
o Eram s as nossas ideias.
o Tnhamos mais tempo.
Pequeno Grupo
Era mais fcil.
Grande Grupo
o Eram mais fceis.
o Estvamos com os colegas.
o Eles davam muitas ideias.
o Havia mais ideias.
o Era mais fcil.
Ambas
o Gosto de trabalhar das duas formas.
o Eles davam muitas ideias.
o Era igual.
71
Interpreta-se, ento, que os alunos que preferem a dinmica individual justificam-na
mencionando o tempo e as suas ideias. Ou seja, os alunos consideram que o trabalho
individual lhes daria mais tempo para pensarem e imaginarem. Ainda se poder
considerar o facto de os alunos estarem numa fase egocntrica, onde preferem os seus
pensamentos, sendo-lhes difcil aceitar os dos outros, e, por esta razo, preferirem o
trabalho autnomo. Como um aluno refere, com esta dinmica, j no teria que estar a
fazer o que os outros dizem.
Por outro lado, uma diferente justificao para tal resposta elevada pode estar
associada ao facto de nesta dinmica (individual) serem os prprios alunos a terem que
completar o seu mapa por completo, sem ajudas ou partilhas de ideias de outros colegas.
Este facto permitia que a sua imaginao fosse estimulada, at inclusive para a sua
prpria e posterior narrativa.
Ainda, um aluno argumentou que Era mais fcil a dinmica em pequeno grupo,
talvez pelo motivo que j foi referido num outro captulo, o facto de esta dinmica estar
envolvida numa estratgia diferente e mais simples para alunos com dificuldades na
escrita. A facilidade desta tarefa adaptada verifica-se, assim, nesta resposta dada.
Por fim, as respostas para ambas das opes (16%) so, de igual modo, bastante
diretas e relacionadas com o facto de ser igual para os alunos trabalharem das duas
formas. Pressupe-se, assim, que se sentiam confortveis nas duas dinmicas e que
ambas lhes suscitavam motivao. Destaca-se apenas a afirmao eles davam muitas
ideias, cujo aluno participava na estratgia de trabalho em pequeno grupo. Deste modo,
o aluno no realizou a tarefa de forma autnoma considerando que os colegas davam
muitas ideias para todas as narrativas construdas.
3 Questo: Achas que ficaste com mais ideias para outras histrias?
Na resposta a esta terceira questo verifica-se que quase a totalidade dos alunos
(95%) responderam afirmativamente, simbolizando que tal estratgia de planificao
teve resultados de sucesso a nvel de estmulo de imaginao. O que poder significar
72
que tal mtodo de trabalho permite o desenvolvimento cognitivo associado s imagens
mentais do ser humano.
Todavia, observa-se que apenas um aluno (5% do total), que inclusive estava
referenciado para acompanhamento no gabinete de educao especial, no respondeu
afirmativamente, considerando que no ficou com mais ideias, ou seja, o mapa no lhe
estimulou a imaginao para outras narrativas. No entanto, o balano considera-se como
positivo, porque a temtica da imaginao um dos objetivos principais do projeto.
Segundo os dados do grfico relacionados com a quarta questo, grande parte dos
alunos (89%) consideram que a tarefa era fcil, ou seja, no lhes suscitava muita
dificuldade na sua resoluo. O que poder simbolizar que a exigncia cognitiva
associada estratgia estaria de acordo e adequada com a faixa etria e nvel de
escolaridade. Poder-se- ainda estabelecer um elo de comparao entre o grau de
dificuldade com a motivao, uma vez que se o aluno se considerar motivado e
interessado na tarefa, as possveis dificuldades que lhe podem surgir so consideradas
como desafios e no como um obstculo aprendizagem. Para possvel justificao
associa-se a questo sobre o gostar da atividade, onde os resultados apontam para a
totalidade de respostas positivas.
No entanto, tambm relevante ter em ateno os restantes 11%, dado que os alunos
em questo sentiram dificuldades, e so estes dados que permitem ao professor refletir
noutras estratgias, que podero encaminhar os alunos para tarefas que considerem de
grau mais facilitado. Por outro lado, salienta-se o facto de uma destas respostas que
correspondem ltima percentagem indicada ser de um aluno cuja lngua materna no
era o portugus, estando num processo de adaptao lngua portuguesa. No tendo
uma particular observao sobre este dado, no entanto, importante salientar que para
com este aluno ter-se-ia que realizar um trabalho mais especfico e direcionado. Porm
dado o tempo e o espao para a realizao da investigao, tal no foi possvel.
73
3.3.1 Professora cooperante
Aps uma anlise s respostas da professora cooperante, salientam-se dois conjuntos
de ideias, tal como a estruturao da entrevista.
Alguns resultados foram tambm verificados no final do ano, dado que a professora
explica que foi a turma de 2 ano com quem trabalhou que obteve os melhores
resultados a este nvel. Exemplificando, na ficha de avaliao trimestral, onde havia
uma proposta de texto, sem a oportunidade de elaborar uma planificao/guio, alguns
alunos conseguiram alcanar bons resultados de acordo com os itens dos critrios de
avaliao.
74
natural. Esta naturalidade pode estar relacionada com todo o percurso, dado que h um
contacto com o vocabulrio, a prpria escrita e a imaginao.
75
4. Consideraes globais
Ao iniciar o ltimo captulo deste relatrio, cr-se necessrio relembrar que a questo
principal da investigao conduzia a dois polos pedaggicos diferentes e
complementares: o desenvolvimento da competncia narrativa e da imaginao.
76
coactivas (no bom sentido) de treino programado e intensivo. (p. 248). A autora
metaforiza esta pedagogia como um treino, esclarecendo ainda que no se contesta que
a criatividade do atleta requeira um longo percurso de exercitao e ginstica. E, por
este motivo todas as capacidades tm um tempo de aquisio prtico e ativo. Tal como
no desporto, segundo a mesma autora, esta atividade fsica programada pelo
treinador, que por sua vez, no procura disfarar ou minimizar [a prtica] mas fazer
sentir e aumentar progressivamente. (p. 249).
Ainda acerca das dvidas ortogrficas que surgiam constantemente, pode-se refletir e
concluir que estando os alunos no 2 ano de escolaridade usual o tipo de erros dados,
dado que a ortografia est associada composio da prpria palavra. Segundo Rego e
Buarque (2007), uma vez que o sistema lingustico portugus de base alfabtica, as
letras deveriam representar unidades sonoras, e por este motivo, cada letra deveria estar
associada a um som, e vice-versa. Contudo, so poucos os casos em que tais
regularidades se verificam e o regular existirem diferenas grficas e sonoras, onde
duas ou mais letras assemelham-se no mesmo som, tornando a ortografia portuguesa de
natureza complexa.
77
Entre outras complexidades do portugus, de acordo com outros estudos realizados
com foco na ortografia, os autores argumentam ainda que a aquisio da lngua escrita
no fcil, dado que o universo das palavras expressas oralmente a que a criana est
exposta no seu dia-a-dia, no lhe permite abstrair dos seus princpios ortogrficos.
78
possvel justificao para a regular utilizao dos mesmos. , ainda, importante salientar
que esta conscincia adquirida ao longo do trabalho progressivo e, por norma,
verificam-se os habituais conetores, os tempos verbais, os artigos e os pronomes
(Fonseca, 1992).
Um outro motivo para esta motivao poder estar relacionado com a partilha de
ideias em grande grupo. Como j explorado neste relatrio, tal como o trabalho
individual se torna importante e essencial, o trabalho de grupo auxilia o pensamento e o
raciocnio dado que so mais pessoas a pensar no mesmo objetivo. Ao longo da
investigao esta partilha foi bastante possvel nos mapas em grande grupo, onde quase
todas as ideias eram ouvidas e maior parte das mesmas, aceites. Este ambiente poder
ter facilitado a vontade de os alunos participarem e o conforto em saber que muitas das
ideias eram aceites e poderiam, eventualmente, ser escolhidas para fazer parte da
histria. Ao analisar os factos, constata-se que esta partilha acontece, mesmo de forma
gradual, havendo no fim uma grande nuvem de ideias para serem partilhadas.
Ainda no mbito desta ideia da motivao, grande parte dos alunos consideraram a
tarefa como fcil. Embora a estrutura da mesma, bem como a sua implementao fosse
pensada pedagogicamente de acordo com a faixa etria e escolar em questo, a
motivao para a realizao da tarefa tambm poder ter influncia na predisposio
79
que o aluno possui para a elaborar. Inclusive, se estiver motivado, poder ser mais fcil
superar possveis desafios que a atividade lhe prope.
80
pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa
parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. (Terra).
Alm das entrevistas que podem comprovar esta preferncia pela dinmica
individual, pela anlise das notas de campo, os alunos sentiam-se muito mais tranquilos
e concentrados quando estes momentos aconteciam. O mesmo no aconteceu quando foi
proposto o trabalho em pequenos grupos.
Esta realidade prpria que a criana constri na sua mente poder ser uma feliz
consequncia da indissolvel ligao entre a imaginao e a narrativa. Grande parte dos
momentos em que se estimula a imaginao infantil est envolvida uma histria ou um
conto fantstico. E cada criana absorve e cria as suas imagens mentais. Por este
mesmo motivo, a conciliao destas trs vertentes, escrita, imaginao e narrativa, ter
tido um balano e resultados positivos.
81
Refletindo ainda acerca do trabalho com o pequeno grupo de seis alunos com
dificuldades, pelo vivenciado e observado, os alunos mantiveram-se sempre
entusiasmados e motivados ao longo de toda a investigao. Houve um sentimento de
que se estavam a sentir integrados no processo e na investigao, e que estavam a
aprender, porque participavam muito nas partilhas em grande grupo. Considera-se que
relativamente escrita tambm poder ter havido uma aprendizagem, dado que as
palavras que escolhiam eram sempre escritas pelos mesmos no quadro e havia um apoio
dos outros membros e uma aluso s silabas e ao mtodo que tinham j aprendido no
ano anterior. Apesar de no terem sido observveis aprendizagens escritas, cr-se que os
mesmos aprenderam e cresceram a nvel cognitivo.
Aps uma comparao analisada das vrias vertentes que compem a investigao,
importante salientar algumas ideias pertinentes relativas escrita e disciplina da lngua
portuguesa, o Portugus. Como futura docente, creio que esta rea essencial para os
alunos, e numa prtica futura irei ter com considerao toda a reflexo e aprendizagem
que adquiri com a prtica desta investigao e com a elaborao do referido relatrio.
Assim, de acordo com este ideal de lngua como valor cultural, cada professor deve
fomentar a qualidade da prpria lngua materna. Assegurar que a mesma utilizada
corretamente, para cada uma das suas vertentes e utilizaes. Contente (1995) faz
referncia aos despachos normativos 98-A92 e 338/93 que explicitam a seguinte ideia:
todos os professores devem, no mbito da sua disciplina e no quadro da avaliao
formativa, pronunciar-se quanto competncia evidenciada pelos alunos em relao ao
domnio da lngua portuguesa, nomeadamente quanto ao desenvolvimento da sua
capacidade de comunicao oral e escrita. (p. 9).
82
sentido, ter-se- que formar, de acordo com Azevedo e Pereira (2003), um aluno
escrevente reflexivo, capaz de ler criticamente o que escreve ao invs de se limitar a
interiorizar as frmulas ideais das composies escolares.
H ainda, tambm, que trabalhar com a finalidade de ultrapassar este problema que
se tem vivido:
O relatrio nacional sobre os resultados destas provas [de aferio] afirma,
explicitamente, que os alunos revelam dificuldades no mbito da Lingustica do Texto.
Tal facto leva-nos a concluir que alguma coisa preciso fazer ao nvel das prticas de
produo de texto dinamizadas nas escolas (Sousa & Silva, 2003, p. 192).
Contudo, para que tal acontea, isto , que se batalhe estas dificuldades, haver
primeiramente o trabalho com a iniciao a uma boa escrita. No entanto os professores
devem ter a conscincia que um texto bem sucedido resultado de um longo e difcil
trabalho que requer muito esforo (Pires, 2002, p. 53). A atitude essencial no
desistir, mas persistir, com vista ao sucesso de cada aluno. No esquecendo que a
pedagogia da escrita se assemelha como um treino fsico, e neste sentido, requer tempo
e esforos.
Mesmo que tal trabalho parea complexo, que na realidade o , possvel ensinar a
compor, porque possvel decompor o processo (da escrita) em actividades de base e
utilizar, para cada uma delas, tcnicas e processos especficos. (M Teresa Serafini,
1986 in Pires, 2002, p. 74).
Uma das estratgias para a iniciao escrita, poder ser, associ-la s narrativas,
visto que so um gnero textual que do conhecimento das crianas. Esta investigao
incidiu nesta associao, no entanto, h inmeras atividades que o professor poder
implementar. Egan (1994) explica que O poder que as boas histrias tm de suscitar o
83
interesse das crianas e estimular a sua imaginao, bem como de alargar as suas
experincias, simpatia e compreenso por realidades diferentes, tem sido ignorado, com
srios custos educativos. (p. 100). Acrescenta ainda a relevncia que tem para o
sucesso educativo, o ato de alguns pais e professores lerem histrias s crianas
regularmente.
Esta continuidade que demora semanas, inclusive anos, proporciona ao aluno uma
sequncia na sua aprendizagem. No entanto, as seguintes autoras referem que, ser
provvel o domnio de algumas regras somente no final de um ciclo de estudos.
Na prtica, os problemas de ordem cognitiva e de grafismo depressa se resolvem,
mas o da oralidade e o do domnio do cdigo, por exemplo, no se resolvem to
rapidamente. Na verdade, o ensino da escrita dever ser abordado globalmente, tendo
o professor a preocupao de fazer com que os seus alunos se tornem conscientes de
todas as regras da lngua, mesmo que o domnio destas regras s venha a ocorrer no
fim de um ciclo, mais ou menos longo. (Azevedo & Pereira, 2005, p. 23).
84
Apesar de toda a planificao da sesso, no decorrer da mesma, surgiram, tal como
esperado, algumas dificuldades, onde os alunos solicitavam muito apoio devido s suas
inseguranas, mas tambm, e, principalmente por desentendimento entre membros do
grupos por surgirem ideias diferentes de caracterizar as vrias aes da histria. Embora
o facto de surgir uma partilha de ideias ter sido uma vertente positiva, em oposio no
havia um consenso, o que impedia o entendimento e o desenvolvimento da restante
narrativa.
Com tal sesso estruturada, tanto para a dinmica mais individual, como para os
alunos com certas dificuldades ao nvel do portugus, esperou-se at esse momento para
verificar se este modo de trabalho seria mais produtivo para os alunos. Tal facto
verificou-se, ou seja, tanto os momentos pessoais ocorreram de uma forma tranquila,
sem nenhuma agitao, havendo, por vezes, questes normais acerca da textualizao,
como o pequeno grupo de seis alunos trabalhou de forma entusiasmada e motivada.
Perante tal situao, decidiu-se que os momentos individuais eram mais produtivos,
decidindo-se terminar com a experincia dos pequenos grupos.
Mais tarde com as entrevistas realizadas, foi possvel constatar que os alunos
preferiram esta alterao de dinmica, sentindo-se mais confortveis e confiantes a
trabalhar individualmente.
85
vrias propostas, e vrias questes colocadas acerca do porqu de tais escolhas, conclui-
se uma grelha de anlise. Cr-se, assim, que a soluo para tal dificuldade passou
essencialmente pela orientao do professor e pela reflexo acerca das questes que o
mesmo colocava.
Numa outra prespetiva, abordo um receio que senti, mas que ao longo da
investigao foi sendo superado. Est, assim, relacionado com a metodologia a adotar
com o grupo de alunos com dificuldades a nvel da rea do portugus. Houve um receio
inicial de eles no se sentirem confortveis e seguros por estarem a realizar um trabalho
um pouco diferente da restante turma. Contudo, ao longo das sesses, pude verificar que
se sentiam motivados, e inclusive, no se importavam de trabalhar em grupo, em vez de
escrevem a sua narrativa sozinha. Observei esta situao no dia do texto livre, quando
percebi que o tempo de realizao da tarefa do texto com lacunas estava a ser longo
porque esperavam um trabalho em conjunto.
Considero, deste modo, que esta superao do receio foi uma aprendizagem bastante
significativa enquanto futura profissional porque consegui conjugar duas metodologias
de trabalho com base no mesmo instrumento, e apoiar, em sala de aula, os dois
contextos de aprendizagem que ocorriam em simultneo. Apesar de estas questes
86
relacionadas com a diferenciao pedaggica serem abordadas ao longo do caminho
acadmico, a sua prtica, bem como a abordagem com os alunos parece mudar de
prespetiva no momento, dado que o professor tem de se adaptar s circunstncias e ao
contexto em causa. A esta adaptao, Perrenoud (2001), denomina de urgncia e
explica-a deste modo: Urgncia implica a idia de aqui e agora tudo o que dispomos
para agir em benefcio de nossos alunos. Urgncia implica a idia de que temos que
valorizar o instante a fim de mobilizar nossos melhores recursos (saberes) em favor de
metas ou propsitos educacionais. (p. vii).
Refleti, de igual modo, sobre a planificao dos trabalhos a desenvolver, uma vez
que, creio fundamental uma boa conscincia de todo o processo que se pretende
realizar, como tambm manter uma postura de professor acompanhante e auxiliar, que
alm de transmitir contedos, apoia e ajuda os seus alunos.
87
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In A. Teberosky, & B. Cardoso, Reflexes Sobre o Ensino da Leitura e da
Escrita (pp. 31-45). So Paulo: Trajectria Cultural.
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Sitografia
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Investigao em Educao. Obtido de Mestrado de Tecnologia Educativa:
https://sites.google.com/site/grupometodologiaste/Home/paradigmas-de-
investigacao
92
Apndices
ndice de Apndices
93
Apndice 1 Exemplo de mapa de histria
94
Apndice 3 Texto com espaos em branco
___________________________________________
_____________________________________________________
________________________.
______________________________________________________.
95
Apndice 4 Grelha de anlise documental (Verso 1 com indicaes)
Quadro de observao
Nmero de adjetivos Nmero de advrbios Nmero de verbos
_(registo numeral)_ _(registo numeral)_ _(registo numeral)_
Registo dos adjetivos utilizados Registo dos advrbios utilizados Registo dos verbos utilizados
no texto no texto no texto
Aes acrescentadas
Acrescenta aes histria, que no esto mencionadas no
Acrescenta aes
mapa
No acrescenta aes histria, apenas apresenta as que esto
No acrescenta aes
descritas no mapa
Ttulo
96
Apndice 5 Grelha de anlise documental (Verso 2 para preencher)
Quadro de observao
Nmero de adjetivos _______ Nmero de advrbios ________ Nmero de verbos ________
2 -
3 -
4 -
5 -
6 -
Aes acrescentadas
Acrescenta aes
No acrescenta aes
Ttulo
97
Apndice 6 Guio de entrevista professora cooperante
Relatrio de Estgio
1. Pensa que pode ser benfico utilizar uma estratgia de planificao de texto
quando o aluno inicia a escrita? Justifique a sua resposta.
98
Apndice 7 1 Tabela da anlise documental
Adequado
Adequado
Adequado
No
Pouco
Textos N. N. N. Acrescenta
No
Dinmica Acrescenta
Analisados Adjetivos Advrbios Verbos Aes
Aes
Pequeno
7 Grupos 4 2 26 6 1 6 1 -
Grupo
13 Completo 8 (2) 8 (1) 25 (5) 4 9 10 1 2
13 Incompleto 21 (3) 12 (2) 42 (8) 6 7 10 1 2
10 Branco 34 (6) 18 (4) 62 (11) 5 5 8 1 1
12 Livre 24 (6) 34 (12) 119 (21) -------------------- 11 1 -
Textos
Sintaxe/estrutura Pontuao
Analisados
Uso quase predominante das 2 ou 3 frases.
7 Pequeno Verifica-se o uso de pontos finais e
rara a narrativa sem pontuao. No entanto,
Grupos Grupo de algumas vrgulas.
distinguem-se as 3 fases essenciais.
Verifica-se em alguns casos o uso de mais de
A predominncia est para a
que 1 frase, mas raro.
13 Completo ausncia de pontuao ao longo do
Porm, verificam-se as ideias presentes das 3
texto todo.
fases diferentes do texto.
Uso de vrias frases para estruturar o texto. Observam-se os pontos finais para
Distingue-se bem a introduo, o separar as vrias frases, e algumas
13 Incompleto
desenvolvimento e a concluso. vrgulas a delinear as diversas
raro o uso de 1 ou 2 frases apenas. ideias que compem a frase.
Verificam-se vrias frases, distinguindo-se as 3 A frequncia de pontos finais e de
10 Branco fases da estrutura. raro o uso de apenas 1 ou vrgulas regular, acontecendo o
2 frases. mesmo que no mapa anterior.
Ideia de introduo, desenvolvimento e
concluso notveis, mas frases muito longas. Os pontos finais no so muito
Uso de apenas 1 ou 2 frases. raro o uso de regulares, bem como as vrgulas.
12 Livre
mais de 3 frases. As ideias so expostas sem
Observam-se narrativas com bastantes aes e nenhuma pontuao a demarc-las.
textos de dimenses superiores aos anteriores.
99
Apndice 9 Grfico referente primeira questo das entrevistas
Porqu?
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Foram Gostei de Foi Gosto de Aprendi Gosto de Tive ideias
divertidos inventar giro/Tinha inventar coisas histrias
histrias coisas giras coisas
Dinmica de trabalho
16%
53% Individual
31% Grande Grupo
Ambas
100
Apndice 11 Grfico referente terceira questo das entrevistas
Imaginao
5%
Sim
95% No
Dificuldade
11%
Fcil
Difcil
89%
101
Anexos
ndice de anexos
102
Anexo 1 Exemplo de produo narrativa elaborada por um aluno
103
Anexo 2 Respostas da entrevista professora cooperante
2. Ao longo da minha experincia, utilizei vrios recursos, por crer que os alunos
devem ter contacto com diversos materiais. No entanto usei sobretudo guies ou
elaborados por mim, ou por grupos de professores, nomeadamente guies do
Movimento de Escola Moderna; a estratgia dos cartes escolhidos pelas crianas,
com dados que tm que ser introduzidos na histria; e imagens. S agora tive
contacto com os Mapas de Histrias.
3. Penso que sim, que estes instrumentos de auxlio de escrita apoiam o aluno,
sobretudo para as crianas que no foram estimuladas para a leitura (audio) de
histrias. Ao longo da escolaridade, acompanhando as tcnicas de expanso da
frase, os alunos vo simultaneamente expandindo/enriquecendo cada uma das trs
componentes da escrita. Deste modo, esta conscincia permite aos alunos organizar
o seu pensamento, facilitando e auxiliando o desenvolvimento da competncia
textual.
4. A evoluo foi bastante evidente, pois no final do ano letivo, a maioria das crianas
preenchia mapas de histrias em branco, partindo depois para a escrita do texto com
alguma facilidade. Alguns faziam este trabalho de forma individual, outros em
parceria. Dando dois exemplos concretos: o aluno inserido na educao especial
desenvolveu bastante a sua imaginao, bem como o conhecimento das slabas e
casos especiais de leitura, do mtodo de leitura e escrita (28 palavras); e outros dois
alunos escreveram textos com a extenso de uma folha e meia, de tamanho A4.
Embora apresentassem erros ortogrficos e utilizao pouco correta da pontuao, o
global do texto tinha sentido.
104
5. Sem dvida. Foi a turma de 2 ano, com que j trabalhei, que conseguiu os melhores
resultados a este nvel. Por exemplo, notei que na ficha de avaliao trimestral final,
onde so dadas algumas recomendaes, no sendo possvel ao aluno realizar, por
escrito, um guio ou mapa, alguns alunos(as) fizeram-no mentalmente, tendo
correspondido a bastantes critrios de correo, obtendo uma boa pontuao neste
item.
105