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FORMAS DE CONSTRUTIVISMO:
TEORIA DA MUDANA CONCEITUAL E CONSTRUTIVISMO CONTEXTUAL*
Resumo
1. Formas de Construtivismo
O construtivismo pode ser dividido em trs correntes: construtivismo educacional;
filosfico; e sociolgico1. No obstante esta diviso, no se pode perder de vista que o
construtivismo educacional apresenta aspectos filosficos e sociolgicos, lado a lado com
proposies sobre o ensino e a aprendizagem. Em termos epistemolgicos, pode-se
reconhecer no programa construtivista duas teses centrais2:
(i) O conhecimento uma construo do sujeito, e no algo que ele possa receber
passivamente do meio;
(ii) O ato de conhecer um processo de adaptao, que organiza o mundo das
experincias, mas no conduz descoberta de uma realidade dada, independente da
mente que conhece.
Estas teses devem ser interpretadas com cautela, visto que se referem a uma das
polmicas mais rduas na teoria do conhecimento e na filosofia da cincia, concernente
relao entre conhecimento e realidade. Deve-se observar que a suposio de que h um
mundo exterior independente da mente humana pode parecer razovel mesmo para um
construtivista. A inferncia de coisas exteriores s nossas prprias sensaes justificada
pelas regularidades que obtemos dentro das sensaes. Quando vemos um gato, por exemplo,
*
Este trabalho parte da tese de doutorado Exerccios na Ausncia de Significado: Discutindo o Reducionismo
Dentro e Fora da Sala de Aula, a ser defendida na FE-USP no 1o Semestre de 2000.
1
Matthews (1997).
2
Matthews (1994a), p. 82.
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certas experincias, como a audio dos sons que ele emite, a viso que temos dele, a
sensao de seu plo ao toque, so notavelmente correlacionadas. Elas coexistem no mesmo
tempo e lugar sempre que percebemos um gato. Do mesmo modo, quando dois observadores
se deparam com um gato, h correlaes notveis entre as percepes de ambos. A melhor
hiptese para explicar tais regularidades parece ser a de que h uma entidade que as causa,
num mundo exterior a nossas mentes. O argumento contra o solipsismo pode apoiar-se, nesses
termos, num argumento abdutivo, numa inferncia da melhor explicao3. A questo no a
de negar-se a realidade exterior mente, mas a dos limites que a natureza da percepo e da
linguagem coloca para a proposio de relaes entre nossas construes cognitivas e uma
realidade extra-lingstica. Uma interpretao razovel das teses epistemolgicas do
construtivismo pode ser formulada nos seguintes termos: no h maneira de o homem
conhecer o mundo sem transform-lo, de um lado, porque a percepo sensorial ativa, e no
passiva4, de outro, porque o ser humano est sempre inserido na linguagem e, assim, no pode
ter acesso a no-sentenas (ou no-crenas) que tornem suas sentenas (ou crenas)
verdadeiras5. O mundo, quando conhecido, reconstrudo pelo sujeito e muito difcil, seno
impossvel, avaliar a correspondncia entre as construes cognitivas e a realidade. Este um
ponto importante, na medida que afasta o construtivismo de quaisquer ecos solipsistas.
3
Sober (1994), p. 28.
4
Edelman (1992); Sacks (1995); El-Hani & Pereira (em prep.).
5
Ver Davidson (1984); Rorty (1991).
6
Matthews (1997), p. 7.
7
Bizzo & Kawasaki (no prelo).
8
Geelan (1997).
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9
p. ex., Resnick (1983).
10
Ver Millar (1989); Gil-Prez (1993).
11
Millar (1989).
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do envolvimento ativo dos aprendizes seja maximizada, dado que, quando isto ocorre, mais
provvel que eles tenham sucesso no trabalho intelectual necessrio para a reconstruo do
significado. No parece razovel pensar-se que um decalque das etapas internas envolvidas na
aprendizagem significativa num modelo construtivista de instruo possa ser, em todas as
situaes de sala de aula, a abordagem mais bem sucedida. O procedimento sintetizado nas
etapas (i-v), por exemplo, pode ser muito til no ensino de um certo nmero de conceitos
cientficos, nos quais a reestruturao de idias prvias seja um aspecto central da
aprendizagem, mas no parece razovel eleg-lo como abordagem nica. No haveria sequer
tempo, na sala de aula, para o ensino de todos os tpicos cientficos ou mesmo sua maioria
por este procedimento, o que indica a necessidade de us-lo de maneira criteriosa, em
momentos selecionados do currculo.
2. Mudana Conceitual
O modelo da mudana conceitual surgiu de uma analogia entre o crescimento do
conhecimento cientfico e a aprendizagem da cincia12. A influncia mais notvel foi a de
Kuhn, com sua descrio da histria da cincia como uma alternncia de perodos de cincia
normal e revoluo cientfica13. O modelo da mudana conceitual , pois, uma extenso
metafrica14 da compreenso da mudana conceitual na nova filosofia da cincia para o
domnio da teoria da aprendizagem.
Com o tempo, mudana conceitual se tornou sinnimo de aprender cincias15.
Como concluiu Wandersee em 1993, numa anlise do diretrio de membros da National
Association for Research in Science Teaching (NARST), grande parte dos pesquisadores
considerava, ento, a mudana conceitual o foco emergente do ensino de cincias16. Ao longo
da ltimas duas dcadas, numerosas abordagens de ensino derivadas da teoria da mudana
conceitual foram propostas e testadas. Esta teoria apresenta dois componentes principais: (i)
as condies em que uma acomodao ou troca conceitual provavelmente ocorrer; e (ii) a
ecologia conceitual do aprendiz, que propicia o contexto em que a mudana conceitual tem
lugar17.
12
Posner et al. (1982), p. 211.
13
Kuhn (1996).
14
McMullin (1976).
15
Niedderer et al. (1991).
16
Wandersee (1993), p. 319.
17
Hewson e Thorley (1989), p. 541.
18
Posner et al. (1982). Ver tb. Hewson (1981); Hewson & Thorley (1989).
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Uma concepo, para ser acomodada, deve ser no apenas inteligvel, mas tambm
plausvel e frtil para o aprendiz. A ateno dos professores e tericos da aprendizagem esteve
voltada, durante muito tempo, mais para a inteligibilidade do que para a plausibilidade ou
fertilidade das concepes. A inteligibilidade , contudo, uma condio necessria mas no
suficiente para a acomodao. O conjunto das quatro condies descritas no modelo da
mudana conceitual constitui a condio suficiente para uma acomodao.
19
Hewson e Thorley (1989), p. 542.
20
Hewson e Thorley (1989), p. 542.
21
Hewson e Thorley (1989), p. 543.
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mais do que uma simples adio transitria. Ela envolve o reconhecimento pelo aprendiz das
crenas preexistentes em sua ecologia conceitual, uma apreciao de seu valor e preciso em
face das novas informaes e uma deciso consciente de reestruturar o conhecimento. Pode-se
apreciar, assim, a dificuldade de alcanar a mudana conceitual, em especial numa estrutura
de avaliao como freqentemente o caso em que o aprendiz pode ser recompensado
por fachadas de conhecimento.
22
As suposies que suportam a metfora da ecologia conceitual so examinadas por Pintrich et al. (1993).
23
Polanyi (1964).
24
Feyerabend (1975).
25
Posner et al. (1982), pp. 214-215.
26
Posner et al. (1982), p. 223.
27
Posner et al. (1982), p. 221.
28
Sobre o papel das teorias observacionais, ver Lakatos (1979).
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Dorz so irracionais. Tampouco que os Gregos o eram. A contradio s existe aos olhos de
um observador externo. Para os pastores, no h qualquer contradio. Cada uma das idias
empregada no contexto conveniente. A presena de tais crenas conflitantes no pensamento
dos Gregos e dos Dorz deve ser interpretada como evidncia de um conhecimento em
processo de reequilibrao? Esta uma interpretao possvel. No obstante, h outra
interpretao plausvel, na qual as contradies so consideradas um aspecto comum do
pensamento humano, mesmo quando em equilibrio. Neste ponto, concordamos com
Matthews:
No h qualquer dvida de que subjetivamente, dentro de um indivduo, todos os tipos de vises de
mundo mutuamente inconsistentes podem coexistir. Os indivduos freqentemente no tm conscincia
das contradies. Mesmo quando as contradies entre compromissos intelectuais so aparentes, os
indivduos podem viver com enormes quantidades de dissonncia cognitiva36.
Pode at ser que os pastores, se pressionados, optem por uma das crenas conflitantes,
mas isto s mostra que, diante de uma perturbao externa, a estabilidade de seu pensamento
ser rompida. provvel, inclusive, que eles se sintam desconfortveis em vista de uma
escolha que lhes parecia totalmente dispensvel. Este exemplo traz lies importantes para o
ensino de cincias. Quando a sala de aula se torna palco de conflitos entre as vises de mundo
dos estudantes e as concepes cientficas, a alternativa mais racional no parece ser a de
for-los a uma opo, mediante conflitos cognitivos, mas a de reconhecer e explicitar
domnios particulares do discurso em que as concepes cientficas e as idias dos alunos tm,
cada qual no seu contexto, alcance e validade. Esta a alternativa proposta, por exemplo, por
Mortimer em seu modelo da mudana de perfis conceituais37.
3. Construtivismo Contextual
Na tipologia de Geelan, o construtivismo contextual est situado na posio oposta ao
quadrante pessoal-objetivista, no qual se encontra a teoria da mudana conceitual. De fato, as
divergncias entre estas duas formas de construtivismo so notveis, podendo ser subsumidas
na diferena entre uma tendncia que concede um papel central ao indivduo na
aprendizagem, entendendo o conhecimento cientfico como algo dado, a ser por ele
aprendido, e outra, que salienta o papel da cultura no desenvolvimento e validao das
crenas individuais e procura inserir a cincia num contexto scio-cultural, considerando-a
uma segunda cultura para os aprendizes.
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aquelas suposies cognitivas bsicas de uma pessoa, interrelacionadas de forma dinmica, que
determinam grande parte de seu comportamento e tomada de decises, bem como organizam grande parte
de seu corpo de criaes simblicas mito, religio, cosmologia e a etnofilosofia em geral41.
A viso de mundo de um povo seu modo de olhar para a realidade. Ela consiste de suposies e
imagens bsicas que propiciam um modo de pensar o mundo mais ou menos coerente, embora no
necessariamente acurado42.
Tendo-se em vista que a viso de mundo norteia todos os atos de conhecimento, torna-
se clara sua importncia para o ensino da cincia. Se a cincia realmente uma segunda
cultura para a maioria dos estudantes, muito provvel que a sala de aula seja palco de
conflitos entre vises de mundo diferentes. A possibilidade de tais conflitos no escapou a
Posner e colaboradores, na proposio original do modelo da mudana conceitual:
... mudanas conceituais fundamentais, chamadas de acomodaes, podem envolver mudanas nas
suposies fundamentais de uma pessoa acerca do mundo, do conhecimento e do saber, e [...] tais
mudanas podem ser difceis e potencialmente ameaadoras, particularmente quando o indivduo est
firmemente comprometido com as suposies prvias43.
40
Cobern (1991); Kearney (1984).
41
Kearney (1984), p. 1.
42
Kearney (1984), p. 41.
43
Posner et al. (1982), p. 223.
44
Cobern (1991, 1994).
45
Kearney (1984), p. 106.
46
A respeito destas categorias universais, ver Kearney (1984), pp. 72-106.
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Classificao
Eu Relao Outro
Causalidade
Tempo Espao
Figura 1: Integrao das Categorias Universais do Modelo Lgico-Estruturalista de Kearney
(1984).
A educao cientfica tem sido dominada por uma perspectiva cientificista, na qual a
cincia colocada acima da cultura. Considerem, por exemplo, a noo de troca conceitual,
na qual se supe, tacitamente, que alunos, professores e materiais instrucionais compartilham
a mesma viso de mundo, propondo-se que a superioridade das noes cientficas poderia
ser demonstrada por uma abordagem experimental, isolando-se o estudante de outros
domnios do conhecimento e controlando-se as condies contextuais, de modo que ele volte
toda sua ateno para a manipulao realizada pelo professor47. Nos termos desta noo, o
aprendizado de cincias requer a ruptura dos estudantes com sua compreenso do mundo
natural. Pode ser muito difcil, contudo, demonstrar-se que as explicaes cientficas so
superiores a idias alternativas, se estas tiverem grande fora e alcance para os aprendizes.
47
Cobern (1996), p. 582. Sobre a influncia de fatores motivacionais e contextuais, ver Pintrich et al. (1993).
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A B
razovel supor-se que h uma massa conceitual crtica que, uma vez alcanada,
tenderia a alterar a viso de mundo do aprendiz na direo de uma compatibilidade com o
discurso cientfico. O problema alcanar esta massa conceitual48. Ela parece ser rara e
desigualmente atingida. Usualmente, no ocorre um deslocamento da viso de mundo do
estudante graas ao aprendizado da cincia, mas, ao contrrio, os conceitos cientficos
incompatveis com a viso de mundo so postos numa categoria parte e eventualmente
descartados. Cobern se refere a este fenmeno como apartheid cognitivo49. Ele mostrado na
Figura 2B: o aprendiz cria um compartimento para os conceitos cientficos incompatveis com
a orientao geral de sua viso de mundo, deixando-os mo para que possam ser acessados
em ocasies especiais, tal como nos dias de avaliao, mas eles no tm efeito algum sobre
sua vida cotidiana e seu modo de pensar. Enquanto ele est sob presso, estes conceitos
sustentam um significado prximo quele que tm no discurso cientfico, ou seja, as paredes
do compartimento cognitivo so mantidas no lugar. No entanto, assim que a presso
aliviada, as paredes se rompem e os conceitos cientficos ou so eliminados, ou so
ressignificados de uma maneira que os torna consistentes com a viso de mundo, ainda que s
expensas de seu significado original no discurso da cincia.
A primeira barreira com que se defronta uma concepo para ser aceita por uma
pessoa parece ser a de fazer sentido para ela. Este aspecto traz consigo a seguinte dificuldade.
De um lado, a alterao dos conceitos centrais para um aprendiz requer que uma massa
conceitual crtica seja alcanada. De outro, esta massa s pode ser alcanada se o aprendiz
consegue compreender as noes que devem comp-la. No entanto, na medida que se
encontra comprometido com aqueles conceitos centrais, idias conflitantes tendem a ser de
difcil compreenso. Este paradoxo est associado ao papel das concepes prvias na
ecologia conceitual: de um lado, elas freqentemente conduzem a uma resistncia no
aprendizado de cincias; de outro, so elas que propiciam o contexto em que o aprendiz deve
julgar a validade e adequao de informaes novas e potencialmente conflitantes50. A massa
conceitual necessria para a acomodao pode mostrar-se, diante deste problema,
praticamente inatingvel. Pode ser apropriado, ento, concentrar-se sobre a tentativa de que os
alunos compreendam as novas concepes, mesmo que possam eventualmente no apreend-
las.
48
Cobern (1996), pp. 587-588.
49
Cobern (1996).
50
Pintrich et al. (1993), p. 170.
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51
Cobern (1996), pp. 591-592.
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