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las respuestas que dan a otros. Un el autoconcepto de estos nios y sus ha-
autoconcepto sano constituye uno de los bilidades sociales, el comportamiento, la
factores centrales en la adaptacin emo- motivacin, las atribuciones, el tipo de
cional y social. apoyo educativo que reciben?
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desde etapas tempranas, las pautas edu- los nios con discapacidad son un grupo
cativas que se establecen, la evaluacin en riesgo de desarrollar un autoconcepto
que los padres hacen implcita o explci- negativo.
tamente de su conducta y el tipo de co-
municacin que se produce entre ellos. Factores relacionados con el desa-
El nio recibe informacin sobre s mis-
mo a travs de los padres; se mira en sus
rrollo del autoconcepto en nios con
progenitores y valora el reflejo que le pro- discapacidad
porcionan (Bermdez, 1997; Schneider, Cuando un nio nace o se desarrolla
1985). A medida que se desarrolla am- con una discapacidad, los dficits suelen
pla su mundo de relaciones ms all de interferir desde el inicio de su vida en el
la familia prxima, especialmente al in- placer y la satisfaccin de la relacin mu-
corporarse en la vida escolar, tras lo cual tua padres-nio. Segn Frude (1991) los
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padres pueden encontrar difcil interac- que la aceptacin por parte de maestros
tuar con nios que tienen un repertorio y compaeros no se da de manera natu-
muy limitado de habilidades de comuni- ral. Los nios con discapacidad suelen
cacin o se comportan de manera impre- ser ms rechazados, menos populares o
decible. Determinados dficits son ms ignorados que otros nios de su edad
problemticos a la hora de mantener una sin discapacidad en clases de integracin,
buena relacin, porque las respuestas del a menos que se realicen intervenciones y
nio son diferentes a las esperadas por planificaciones puntuales con el fin de
los padres y menos reforzantes para la conseguir una mejora en estos aspectos
interaccin basada en indicios habi- (Scheepstra, Nakken, y Pijl, 1999; Yude,
tuales. Goodman y McConachie, 1998; Pavri y
Monda-Amaya, 2000). Y en el plano aca-
Adems, los padres sienten culpa, hos- dmico, si no se efectan las adaptacio-
tilidad, angustia, pena, confusin, lo que nes curriculares oportunas, existen dos
genera tambin un efecto sobre la posibilidades que ponen en riesgo su
interaccin. Muchas veces comparan a su autoconcepto: que se encuentren una tras
hijo con las caractersticas y logros de otra vez con tareas que no pueden reali-
nios sin discapacidad, y en ocasiones zar correctamente porque va ms all de
sienten vergenza por los comportamien- sus posibilidades con la consecuente frus-
tos sociales de sus hijos y por la reaccin tracin que ello produce, y en otras con
de otras personas a esos comportamien- expectativas tan bajas sobre lo que es
tos. Todos estos aspectos pueden reper- capaz de aprender y de hacer, que no le
cutir negativamente sobre la imagen de permiten desarrollar su potencial en ple-
s y por ende, sobre la autoestima tanto nitud. Particularmente los nios con di-
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doble explicacin de los resultados con- dicen los autores, los compaeros de cla-
tradictorios que se encuentran en las in- se no son necesariamente un grupo de
vestigaciones. Por una parte, el tipo de comparacin, como se plantea en ocasio-
instrumentos que se utilizan para la eva- nes, sino que ms bien son experimenta-
luacin son con frecuencia unidimensio- dos como una fuente de apoyo. El apoyo
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nales y con pocos tems diseados social de los compaeros puede ser, en
exclusivamente para dichos estudios, y consecuencia, un factor importante en el
por otro lado, la comparacin de resulta- mantenimiento de la autoestima en ni-
dos se refiere a grupos de estudiantes os con dificultades de aprendizaje.
con dificultades de aprendizaje escolari-
zados en diferentes contextos (clases Pierrehumbert y Rankin (1990) hacen
inclusivas, apoyo fuera de clase ordina- una interesante reflexin sobre los resul-
ria, etc.). tados de la investigacin que realizaron.
El estudio se bas en establecer diferen-
Westling (2000) tomando en conside- cias en distintas facetas del autoconcepto,
racin el factor recientemente menciona- comparando tres grupos de nios: los de
do, el tipo de escolarizacin, examin las curso normal, los que tienen un retraso
diferencias en el autoconcepto en 183 de uno a dos aos a causa de sus dificul-
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tades escolares, y los de cursos especia- ros, jugando en tales casos un papel fun-
les. Los resultados indicaron que los ni- damental el feedback que daban los pro-
os con retraso escolar de aula ordinaria fesores.
se valorizaban a s mismos respecto a los
otros grupos en aspectos deportivos, en Una situacin particular es la que vi-
apariencia fsica, y en relaciones socia- ven los nios que comparten su tiempo
les, coincidiendo en este ltimo punto, de aprendizaje entre el aula ordinaria y
como se observa, con los resultados de la el aula especial. Kruger y Wandle (1992)
investigacin anteriormente citada. Y la evaluaron el autoconcepto de 95 alum-
tendencia en los alumnos de clases espe- nos con necesidades educativas especia-
ciales fue valorizarse en el dominio de les que reciban slo clases de mate-
competencias escolares y cognitivas. Para mticas en aulas especiales. Observaron
los autores estos resultados pueden ex- que la cantidad de horas que asistan al
plicarse por la reduccin de exigencias y aula especial se correlacionaba negativa-
la tendencia de los maestros de clases mente con el autoconcepto general de los
especiales hacia sus alumnos, de alen- nios, pero que exista una relacin posi-
tarlos por los logros antes que de repro- tiva con el autoconcepto en el rea de
barlos por los fracasos. Mientras, el grupo matemticas.
con retraso escolar se valorizaba a s mis-
mo en aquellos aspectos en los que se Evidentemente existe una relacin
encontraban ms cmodos respecto a sus compleja entre educacin especial y
compaeros de clase. autoconcepto. Quizs el estudio que lle-
varon a cabo Greene y Kariuki (1996) ex-
Bear y Minke (1996) llegaron de algu- plica algunas cuestiones contradictorias
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lle et al., 1998; Gonzlez, Touron e les en la integracin de los nios. Sureda
Iriarte, 1994), el comportamiento en cla- (2001) opina que un adecuado uso de las
se (Cadieux, 1996), la autoeficacia habilidades sociopersonales puede favo-
(Kendall y DeMoulin, 1993) y la compe- recer la percepcin que la persona tiene
tencia social (Clemente, Gutirrez y de s misma. Un nio socialmente hbil
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Musitu, 1992), por citar algunas. Egan y tiene ms probabilidades de ser acepta-
Perry (1998) se interesaron por el vncu- do entre sus compaeros y de valorarse
lo entre un bajo autoconcepto y la ms a s mismo que uno que no lo es. En
victimizacin en la infancia; este hecho el caso de los nios con dificultades de
es muy habitual en la vida cotidiana de aprendizaje, adems de sus problemas
los nios con necesidades educativas es- con habilidades acadmicas, suelen dar-
peciales, y parece tener una importante se conjuntamente problemas o dficits de
relacin con las habilidades sociales. Los comportamiento autorregulatorio, en la
investigadores citados realizaron un es- percepcin social y en la interaccin so-
tudio con 189 participantes. El propsito cial. Recientemente, Kavale y Forness
principal fue averiguar el modo en que el (1996) efectuaron un meta-anlisis de los
autoconcepto de los nios contribuye a la resultados hallados en la investigacin
victimizacin por parte de iguales. Las sobre la relacin entre dificultades de
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El autoconcepto en nios con necesidades educativas especiales
nios con discapacidad puntuaron relati- patrn atribucional, dicen los autores, es
vamente alto en autoconcepto acadmico contraproducente en cuanto a la implica-
en comparacin con la aceptacin social. cin futura en el aprendizaje, ya que para
seguir manteniendo esas creencias de
El autoconcepto, adems de haber sido competencia, el estudiante se vera obli-
vinculado con variables sociales, ha sido gado a no esforzarse, con lo que su ren-
relacionado con variables personales como dimiento sera cada vez peor. En cuanto
la motivacin y las expectativas de logro. a la motivacin, comparados con sus com-
Gonzlez-Pienda et al. (2000) en la in- paeros sin dificultades de aprendizaje,
vestigacin que citamos antes, se intere- el grupo con necesidades educativas es-
saron por estos conceptos y los evaluaron peciales se encontraba menos motivado
junto al autoconcepto. Encontraron que para realizar aprendizajes significativos.
los nios con necesidades educativas es- Los autores sealan que la motivacin
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que siente el sujeto hacia las tareas esco- grupos de nios con necesidades educati-
lares est muy relacionada con las creen- vas especiales y nios sin necesidades
cias que sostiene acerca de su competen- educativas especiales. Otra parte no en-
cia y con sus expectativas de autoeficacia. cuentra un autoconcepto global negativo
entre los nios con dificultades, compa-
Cadieux (1996) intent establecer una rado con sus iguales sin discapacidad.
relacin entre el autoconcepto y el com-
portamiento hacia la tarea escolar (acer- Analizar el origen de estos resultados
camiento o evitacin) en 140 nios con divergentes implica tener en cuenta una
dificultades de aprendizaje de clases or- serie de aspectos que las investigaciones
dinarias que reciban algunas horas de han puntualizado. Por un lado, con res-
apoyo en el aula especial, y en 246 alum- pecto a los resultados positivos de
nos sin discapacidad (divididos en gru- autoconcepto, no hay que olvidar que s-
pos de alto rendimiento, rendimiento tos podran verse teidos por el conocido
normal, y bajo rendimiento). Los resul- factor de deseabilidad social en las res-
tados indicaron que no existe relacin en- puestas; tambin hay que considerar las
tre ambos conceptos, salvo en el grupo limitaciones de gran parte de estos re-
de nios con rendimiento alto. Su con- sultados para ser generalizados, por as-
clusin es que no existe una relacin sig- pectos metodolgicos como el nmero
nificativa entre el autoconcepto y el reducido de participantes en las mues-
comportamiento en clase en los alumnos tras, o bien por el tipo de instrumentos
con rendimiento bajo, con rendimiento empleados en la evaluacin. Sin embar-
normal y con dificultades de aprendizaje. go, al parecer no podemos descartar la
Dado que este resultado vara en alum- hiptesis de que nios con necesidades
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profesores que hoy tienen la preparacin con la motivacin, la conducta, las atri-
suficiente como para crear los apoyos, el buciones, la integracin social. Revisio-
clima en el aula y las respuestas adecua- nes prximas deberan profundizar en la
das para conseguir que el nio se sienta relacin de cada una de las variables
valorado. Como prueban algunas investi- mencionadas con el autoconcepto, e in-
gaciones, si el feedback de los adultos es cluir as mismo el tipo de discapacidad
adecuado, el nio puede tener una visin (sensorial, fsica, psquica, del aprendi-
realista de sus limitaciones sin sentirse zaje) como un factor que podra jugar un
desvalorizado. papel importante en su determinacin.
Futuros trabajos tendran que dirigirse
Por otra parte, hay autores que plan- a esclarecer cules son las variables per-
tean el desarrollo en el nio de estrate- sonales, familiares, escolares y sociales
gias de compensacin, por las que que mejor predicen el desarrollo de un
experiencias negativas que podran da- autoconcepto positivo en los nios con y
ar una parte de su autoconcepto (el sin discapacidad. Hay que destacar que
autoconcepto acadmico, por ejemplo) son la investigacin del autoconcepto en el
contrarrestadas por una sobrevaloracin mbito de las personas con discapacidad
de otros sectores (social, fisico, familiar, no parece ser muy extensa segn se re-
etc.). Como se dijo anteriormente, hoy se fleja en el resultado de las bsquedas bi-
concibe al autoconcepto como multidimen- bliogrficas en bases de datos que hemos
sional, y por lo tanto, en los nios con efectuado (Eric, Psycinfo, Current
necesidades educativas especiales puede Contents), lo cual invita a los investiga-
ocurrir que una parte del concepto de s dores a indagar en profundidad sobre la
se vea afectado por las experiencias ne- compleja relacin del autoconcepto con las
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