Problema Na Aprendizagem Escolar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA COGNITIVA
Patrcia Vasconcellos Pires Ferreira
Abordagem Psicolgica do Problema de Aprendizagem Escolar:

O que nos ensina a criana que no aprende?
Recife - 2004
Patrcia Vasconcellos Pires Ferreira

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Psicologia Cognitiva da
Universidade Federal de Pernambuco, como
requisito parcial para a obteno do grau de
Mestre em Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Tarcsio da Rocha Falco.
Recife 2004
Ferreira, Patrcia Vasconcellos Pires
Abordagem psicolgica do
problema de aprendizagem
escolar : o que nos ensina a
criana que no aprende? /
Patrcia Vasconcellos Pires
Ferreira. Recife : O Autor,
2004.
186 folhas : il., fig., tab.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de

Pernambuco. CFCH. Psicologia, 2004.
Inclui bibliografia e anexos.
1. Psicologia cognitiva. 2. Aprendizagem escolar

Dificuldades. 3. Afetividade e cognio Relao na
aprendizagem. 4. Fracasso escolar Crianas. I. Ttulo.
159.953.5 CDU (2.ed.) UFPE

155.413 CDD (21.ed.) BC2004-421
Para Richard Bach, longe um lugar que no existe. Tambm penso/sinto assim e, por isso,
gostaria de dedicar esse trabalho aos meus primeiros mestres: meu pai e minha me,
Theophilo e Eremita.
Agradecimentos
O ato de agradecer tem algo de mgico, pois nos mostra o quanto somos Uno e quantas
pessoas estiveram ao nosso lado na conquista de nossos objetivos. Por isso, a minha lista de
agradecimentos vai ser enorme. Gostaria de expressar o meu sentimento de gratido para:
A energia Divina, que sempre me inspirou e conduziu;
Almir, Gabriela, Rodrigo e Pedro, amados companheiros de viagem;
Henrique e Andra, que me ensinaram a compartilhar;
Guiomar e Armando, que me ensinaram o amor pelos livros;
Rita e Maria, que me ensinaram o valor do cuidar;
Os meus mestres dos livros, pelas idias que fizeram minha cabea ferver e meu corao bater
mais rpido;
Os meus mestres escolares, que me conduziram com respeito;
Alba Guerra e Zeferino Rocha, mestres do inconsciente;
Os meus amigos, que entenderam minhas ausncias;
Os meus primeiros orientadores, Paulo Gileno Cysneiros e Lcia Lins;
O meu amigo Ramn Oliveira, pela oportunidade de ficar chocada com o tipo de texto que
uma dissertao;
Patrcia Lira, por me mostrar que era possvel falar de Freud nesse Programa;
Glria Carvalho, mestra e amiga, que me acolheu com doura no campo rido da pesquisa;
Bia, Priscila, Zebina, Henrique e Leonardo (SD), pelos momentos compartilhados;
Jorge Falco, meu querido orientador, por ter suportado as minhas inquietaes e ter
compartilhado comigo encontros inesquecveis, onde eu recarregava as minhas energias e
acreditava que ainda valia a pena fazer cincia;
As escolas, as professoras e as crianas que compartilharam comigo sua singularidade.
Para todos vocs, o meu eterno amor.

A cincia, a cincia, a cincia...
Fernando Pessoa
A cincia, a cincia, a cincia...

Ah, como tudo nulo e vo!
A pobreza da inteligncia
Ante a riqueza da emoo!
Aquela mulher que trabalha

Como uma santa em sacrifcio,
Com quanto esforo dado ralha!
Contra o pesar, que o meu vcio!
A cincia! Como pobre e nada!

Rico o que a alma d e tem.
In: Pessoa, F. (1981). Obra potica. Rio de

Janeiro: Aguilar (p. 455)
FERREIRA, P. V. P. Abordagem Psicolgica do Problema de
Aprendizagem Escolar: O que nos ensina a criana que no aprende?
(2004). 186 f. Dissertao (Mestrado) - Departamento de Psicologia,
Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.
Resumo
Este trabalho teve por objetivo investigar os problemas de aprendizagem
escolar de crianas da segunda srie do Ensino Fundamental, a partir do
olhar da Psicologia, entrelaando cognio e afetividade. Apesar de o
fracasso escolar ter mltiplas causas, fizemos o recorte para a situao em
que o mesmo assume a forma de sintoma, denunciando, na linguagem da
nossa sociedade, o seu mal-estar. Entrevistamos professoras e seus alunos,
seguindo um roteiro bsico, e solicitamos que os mesmos desenhassem
uma situao de ensino-aprendizagem; para as crianas solicitamos,
tambm, o desenho de suas famlias. Todos esses dados foram
interpretados tendo como corpo terico principal a proposio de Alcia
Fernandez, segundo a qual a criana que no consegue aprender pode estar
se defendendo de algo que no pode traduzir em palavras. Tambm
baseamos as nossas reflexes nas idias de Jean Piaget, Sigmund Freud, L.
Vygotsky, Jerome Bruner, Antonio Damsio, Anny Cordi, Sara Paim, no
que se refere s possveis articulaes entre a cognio e afetividade no
processo de aprendizagem. Observamos que as professoras tm a
compreenso de que o fracasso escolar de seus alunos pode ultrapassar as
questes pedaggicas, sendo perpassado pela afetividade. Por diferentes
caminhos, as crianas nos deram pistas das possveis causas do seu
sintoma. Acreditamos que a Psicologia tem um importante papel a
desenvolver nas comunidades escolares, ajudando na compreenso mais
ampla do problema de aprendizagem, assim como, junto s famlias,
favorecendo uma re-elaborao da relao da criana com a aprendizagem
escolar.
Palavras-chaves: cognio; afetividade; fracasso escolar.
FERREIRA, P. V. P. Psychological boarding of the Problem of
Pertaining to school Learning: What in the child teaches to them who
does not learn? (2004). 186 f. Dissertation (Master) Departamento de
Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.
Abstract
This work had for objective to investigate the school learning problems
pertaining to children of second year of Basic School, from the
Psychology look, and its connection between cognition and affectivity.
Although the school failures have multiples causes, we made a cut out for
situations where it assumes the symptom form, denouncing, in the
language of our society, its malaise. We interview teachers and its pupils,
following a basic script, and request that the same ones drew one
situations of teach-learning; for children we request, also, the drawing of
their families. All these data had been interpreted having as main theory
body the idea of Alcia Fernandez, according to which children who have
learning problems can be defending yourself of something that can not be
translate in words. We also base ours reflections in the ideas of Jean
Piaget, Sigmund Freud, L. Vygotsky, Jerome Bruner, Antonio Damsio,
Anny Cordi, Sara Paim, in which there is a possible link between
cognition and affectivity in the learning process. We observe that the
teachers have a comprehension of pupils school failure can be beyond
question of learning, pass by the affectivity. We believe that Psychology
has an important paper to develop in the pertaining to school communities,
helping in comprehension ampler of the problem of learning, as well as,
together families, favoring one re-elaboration of relation of child with the
pertaining to school learning.
Key-words: cognition; affectivity; failure pertaining to school.

SUMRIO
1. Introduo......................................................................................................................... 10
2. Objetivos........................................................................................................................... 34
3. Metodologia...................................................................................................................... 35
3.1 Participantes ............................................................................................................... 35
3.2 Material....................................................................................................................... 38
3.3 Procedimento .............................................................................................................. 39
4. Resultados......................................................................................................................... 47
4.1 Etapa Descritiva.......................................................................................................... 47
Professora 1 ...................................................................................................................... 48
Professora 2 ...................................................................................................................... 49
Professora 3 ...................................................................................................................... 51
Professora 4 ...................................................................................................................... 52
Criana 1 Entrevista com a Professora ..........................................................................54
Criana 1 - Entrevista ....................................................................................................... 61
Criana 2 Entrevista ...................................................................................................... 67
Criana 8 Entrevista .................................................................................................... 104
Criana 9 Entrevista com a Professora ........................................................................109
Criana 9 Entrevista .................................................................................................... 112
4.2 Sntese Interpretativa ................................................................................................ 116
5. Referncias ..................................................................................................................... 145
6. Anexos ............................................................................................................................ 148
Anexo A Roteiro para Entrevistas com Professoras.................................................... 149
Anexo B Roteiro para entrevistas com crianas.......................................................... 152
Anexo C Desenho de uma situao de aprendizagem: professoras ............................ 155
Anexo D Desenhos das crianas.................................................................................. 158
Anexo E Respostas das professoras ............................................................................ 169
Anexo F Respostas das crianas.................................................................................. 172
10
1. Introduo
(a) Panorama geral
Crianas com dificuldades de aprendizagem esto sendo uma constante nas escolas. Os
professores responsabilizam as estruturas familiares das crianas os pais vivem ausentes, a
famlia no estimula a criana a aprender, os pais so separados -, ou ainda, pontuam
problemas nas prprias crianas dificuldade de concentrao, problema neurolgico, dficit
de inteligncia ou preguia -. Por outro lado, as famlias, assustadas com o mau resultado
escolar de seus filhos, procuram justificativas para o problema na falta de formao dos
professores, no enorme nmero de alunos nas salas de aulas, na falta de estrutura das escolas,
na burrice dos filhos. Quando diagnosticada pela escola a dificuldade de aprendizagem
da criana, a famlia assume o mau resultado escolar e comea a longa peregrinao pelos
encaminhamentos tcnicos que tentam consertar o defeito da criana.
Mas o que est querendo dizer, simbolicamente, uma criana que apresenta uma dificuldade
para aprender na escola? O mau resultado escolar, o no acompanhar a turma da escola no que
diz respeito aos contedos programticos e ao ritmo das habilidades a serem desenvolvidas
pelo grupo, afeta a criana em sua totalidade. Ento, quem essa criana que escolhe essa
maneira para sofrer? Qual foi a satisfao a que a criana renunciou? E por que teve de
renunciar a ela?
Ora o mau resultado escolar, representado muitas vezes pelas notas baixas no boletim, pode
ocorrer como uma reao ao sistema educacional vigente, onde a criana obrigada a assumir
uma postura de objeto e a se entregar ao sistema de produo em massa da maioria de nossas
escolas, ora pode ocorrer devido a causas de ordem biolgica, j que problemas nessa esfera
podem comprometer o desenvolvimento integral da criana, interferindo assim em seu

11
processo de aprendizagem. Existe ainda a possibilidade de esse mau resultado escolar ocorrer
devido a uma impossibilidade simblica do aprender, pois h algo no inconsciente da criana
que encontra no sintoma dificuldade de aprendizagem o caminho para revelar-se.
exatamente a dificuldade de aprendizagem como sintoma que enfocamos na nossa
investigao e que denominada por Fernandez (2001b) de problema de aprendizagem.
Durante o nosso trabalho, estamos definindo as dificuldades de aprendizagem como sendo
fraturas no aprender, compartilhando a definio de Fernandez (2001b, p. 52):
Fomos estabelecendo uma diferena entre o fracasso de aprendizagem, ancorado no

sistema educativo, o qual, por isso, preferimos chamar fracasso escolar, e o fracasso na
aprendizagem ancorado na criana e seu meio familiar. Reservamos o nome de
problema de aprendizagem apenas para esse ltimo..
Em 1926, Freud (1989, v. XX, p. 107), em seu artigo Inibies, Sintomas e Ansiedade, define
um sintoma como derivado e substituto de um impulso reprimido:
A inibio tem uma relao especial com a funo, no tendo necessariamente uma
implicao patolgica. Podemos muito bem denominar de inibio a uma restrio
normal de uma funo. Um sintoma, por outro lado, realmente denota a presena de
algum processo patolgico. Assim, uma inibio pode ser tambm um sintoma. O uso
lingstico, portanto, emprega a palavra inibio quando h uma simples reduo de
funo, e sintoma quando uma funo passou por alguma modificao inusitada ou
quando uma nova manifestao surgiu desta. Que existe uma relao entre a inibio e a
ansiedade algo evidente. Algumas inibies obviamente representam o abandono de
uma funo porque sua prtica produziria ansiedade.
(...)
No tocante s inibies, podemos ento dizer, em concluso, que so restries das
funes do ego que foram ou impostas como medida de precauo ou acarretadas como
resultado de um empobrecimento de energia; e podemos ver sem dificuldade em que
sentido uma inibio difere de um sintoma, porquanto um sintoma no pode mais ser
descrito como um processo que ocorre dentro do ego ou que atua sobre ele.
(...)
Um sintoma um sinal e um substituto de uma satisfao instintual que permaneceu em
estado jacente; uma conseqncia do processo de represso. A represso se processa a
partir do ego quando este pode ser por ordem do superego se recusa a associar-se
com uma catexia instintual que foi provocada no id.
Ento, o que est reprimido no inconsciente, quando a criana faz o sintoma de problema de
aprendizagem? Para Fernandez (1990), as crianas que, no possuindo nenhum problema

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orgnico, no conseguem aprender, esto se defendendo contra algo que no podem traduzir
em palavras. O no aprender pode significar uma falta de possibilidade de conhecer sua
origem no mundo, uma recusa em denunciar o que no pode ser dito (como um segredo
familiar), uma recusa a ser devorado pelo Outro (como uma me dominadora), uma tentativa
de resgate de seu lugar no mundo.
A partir dessas reflexes procuramos nesse trabalho aprofundar a compreenso dos problemas
de aprendizagem em contexto escolar, construindo uma abordagem que sugeriu possveis
relaes entre as dimenses afetivas e cognitivas do pensamento no processo de
aprendizagem de uma criana. Procuramos, ainda, descrever e analisar obstculos
aprendizagem que se relacionassem tanto com aspectos ligados conceptualizao estrito
senso, como com aspectos ligados motivao e atitude do aluno diante do conhecimento,
sua histria pessoal, ao seu acervo de experincias escolares e extra-escolares.
Partilhamos da posio de Mannoni e Lacan, referida em Bossa (2002, p. 31), segundo a qual
as relaes do homem com o seu semelhante so determinadas pelo inconsciente e essas
mesmas relaes so tambm determinadas pelo contexto socioeconmico, poltico e,
acrescentamos, cultural.
Sendo assim, acreditamos ser de fundamental importncia que o enfoque de nossa
investigao contemplasse a subjetividade do professor e a subjetividade do aluno,
construdas a partir do meio scio-cultural em que estavam inseridos.
Por isso, selecionamos as idias de Freud (no que se refere ao homem como sujeito do
inconsciente), de Piaget (quando entende o homem como construtor de seu conhecimento), de
Vygotsky (quando coloca a importncia do contexto cultural na formao da subjetividade
humana), de Bruner (quando nos traz a importncia do historiar-se para o desenvolvimento
da subjetividade humana) e de Damsio (com suas contribuies sobre as relaes da razo e
da emoo no crebro e na mente) como norteadoras do nosso trabalho. Cordi, Paim e

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Fernandez nos ajudaram com articulaes entre as idias das teorias e as prticas de
atendimento com crianas que apresentavam o sintoma problema de aprendizagem.
Reconhecemos o desafio e as dificuldades que se apresentam quando tentamos dialogar com
autores to diversos, onde, algumas vezes, os conceitos de cada um sobre determinado tema
tornam-se inconciliveis com os dos outros. Alm disso, a Psicanlise apresenta um conjunto
prprio de conhecimento e, como no somos psicanalistas, no conhecemos seu corpo terico
em profundidade. O que fizemos em nosso trabalho foram tentativas de aproximaes,
parafraseando o mestre Zeferino Rocha, nosso professor na graduao de Psicologia na
Universidade Federal de Pernambuco.
(b) Afetividade e Cognio
Afetividade e Cognio so dois eixos de trabalho e pesquisa na Psicologia que durante muito
tempo foram considerados irreconciliveis. H no muito tempo atrs, a cincia tomou para
si a palavra de verdade sobre o funcionamento do universo, do mundo e do homem, baseando-
se em dados que pudessem ser verificados com objetividade. Em relao ao campo da
Psicologia, comeamos as investigaes com comportamentos observveis, tendo como
principal escola o Behaviorismo. Sentimos, porm, a necessidade de compreendermos melhor
o que ocorria no interior do ser humano para que o mesmo manifestasse determinado
comportamento. Surgiu a Psicologia Cognitiva e passamos para o enfoque dos processos
cognitivos como a percepo, a memria, o raciocnio lgico, a inteligncia e a resoluo de
problemas. O caminho seguido pela Psicologia nos ajudava na compreenso do
desenvolvimento do pensamento e da razo humana, como caractersticas universais. Piaget
foi um representante, por excelncia, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a
epistemologia gentica. Ento, surgiu Vygotsky mostrando-nos que talvez nosso
desenvolvimento no seja to universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao
contexto cultural no qual estamos inseridos e bastante influenciado por uma instruo formal.
14
Apesar de Freud desde o final do sculo XIX ter nos trazido a peste, a Psicologia cientfica
objetiva e baseada em dados concretos continuou ignorando a dimenso afetiva do ser
humano; no dissemos que ela no existia, mas entendemos que a razo humana poderia ser
estudada sem articulao alguma com os aspectos emocionais do ser humano. Um outro
ponto que no foi enfatizado nos estudos psicolgicos da razo humana foi o corpo. A
Psicologia Cognitiva se esqueceu de que todos os processos da razo humana ocorrem num
crebro. Luria e seus colaboradores procuraram diminuir essa lacuna e nos trouxeram
contribuies importantes para a compreenso dos processos neuropsicolgicos do ser
humano.
Hoje, j no sculo XXI, a cincia tem nos mostrado que no podemos continuar
compreendendo o ser humano de uma forma to fragmentada, ou ainda, to cartesiana,
dividido entre a emoo e a razo.
Damsio (1996, p. 195) nos diz que:
No vejo as emoes e os sentimentos como entidades impalpveis e difanas, como

tantos insistem em classific-los. O tema concreto, e sua relao com sistemas
especficos no corpo e no crebro no menos notvel do que a da viso ou da
linguagem..
Piaget (1996), com seus estudos sobre a epistemologia gentica, demonstrou, com rigor
cientfico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lgico-formal.
Para Piaget as atividades mentais, assim como as atividades biolgicas, tm como objetivo a
nossa adaptao ao meio em que vivemos. De acordo com Wadsworth (1993, p. 11):
Piaget considerou o desenvolvimento cognitivo como tendo trs componentes:

Contedo o que a criana conhece. Refere-se a comportamentos observveis
sensrio-motor e conceitual que refletem atividade intelectual. Pela sua natureza, o
contedo da inteligncia varia consideravelmente de idade para idade e de criana para
criana. Funo refere-se quelas caractersticas da atividade intelectual assimilao e
acomodao que so estveis e contnuas no decorrer do desenvolvimento cognitivo.
Estrutura refere-se s propriedades organizacionais inferidas (esquemas) que explicam a
ocorrncia de determinados comportamentos.
15
Toda criana, a partir dessa perspectiva, nasceria com alguns esquemas bsicos reflexos e
na interao com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo,
desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos
esquemas da criana e os processos responsveis por essa mudana so assimilao e
acomodao. Assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado
perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padres de comportamento j existentes. A
acomodao a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas.
Wadsworth (1993, p. 7) nos diz que:
A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a assimilao

explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a adaptao
intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.
Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e
afetivo, Piaget considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e,
tambm, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade
intelectual sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na viso piagetiana essa
escolha no provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade.
Piaget (1980, p. 103) nos diz:
... a afetividade constitui a energtica das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere
apenas s estruturas. No existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que
seja, que no comporte, na qualidade de mveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente,
no poderia haver estados afetivos sem a interveno de percepes ou compreenso,
que constituem a estrutura cognitiva. A conduta , portanto, uma, mesmo que,
reciprocamente, esta no tome aquelas em considerao: os dois aspectos afetivo e
cognitivo so, ao mesmo tempo, inseparveis e irredutveis.
De acordo com essa postura terica, Wadsworth (1993, p. 23) nos diz que medida que os
aspectos cognitivos se desenvolvem, h um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os
mecanismos de construo so os mesmos. As crianas assimilam as experincias aos

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esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas. O
resultado o conhecimento.
Apesar de Piaget considerar que o conhecimento construdo pela criana em sua interao
com o meio, acreditava que todas as crianas se desenvolvem, atravs de estgios formas de
apreenso da realidade at atingirem o pensamento formal, onde so capazes de pensar
sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construo de conhecimento
pela criana e da importncia de sua ao sobre o meio. Porm, diferentemente de Piaget,
Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influncia sobre o desenvolvimento
infantil. Da a importncia que Vygotsky deu educao formal como uma maneira de
promoo desse desenvolvimento. Oliveira (2001, p. 38) nos mostra que para Vygotsky:
A interao face a face entre indivduos particulares desempenha um papel

fundamental na construo do ser humano: atravs da relao interpessoal concreta
com outros homens que o indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente
estabelecidas de funcionamento psicolgico. Portanto, a interao social, seja
diretamente com outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do
ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matria-prima para o
desenvolvimento psicolgico do indivduo..
Concordando com Vygotsky quanto importncia da cultura para a formao psicolgica do
indivduo, Bruner discute a idia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o
desenvolvimento humano enquanto processo biolgico intrnseco espcie, essa mesma
psicologia no pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano est
inserido. Bruner (1997a) considera que existem duas formas pelas quais as instrues sobre
como devemos nos desenvolver enquanto humanos so repassadas de gerao a gerao:
uma o genoma e a outra a cultura. O homem est sempre condicionado pelo seu genoma
e pela sua cultura, esta ltima oferecendo modos de desenvolvimento possveis para a atuao
da sua malevel herana gentica. Logo, a psicologia humana no poderia deixar de ser uma
psicologia cultural. Enfatiza Bruner (1997b, p. 141) que dizer, ento, que uma teoria do
17
desenvolvimento independente da cultura no fazer uma afirmao errada, mas absurda.
Um outro ponto que esse terico considera fundamental numa viso cultural do
desenvolvimento humano o papel da intersubjetividade como os seres humanos passam a
conhecer a mente uns dos outros. Sugere, ento, a idia de psicologia cultural, onde a
realidade externa (objetiva) s pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos
sistemas de smbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as questes
subjetivas da mente est em suas consideraes sobre as relaes existentes entre emoo e
sentimento e cognio, pois para ele a cognio no os descarta e os representa nos processos
de produo de significados e em nossas construes da realidade.
Para Bruner (2001, p. 43) a narrativa, a inveno de histrias, o modo de pensar e sentir
que ajuda as crianas e as pessoas a criar uma verso do mundo no qual, psicologicamente,
elas podem vislumbrar um lugar para si um mundo pessoal. O autor entende a narrativa
como um modo de pensamento e como um veculo de produo de significado. Para ele
existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento
do mundo: uma est mais voltada para tratar as coisas fsicas (pensamento lgico-cientfico);
a outra, para tratar de pessoas e de suas condies (pensamento narrativo). Bruner acredita
que como so caractersticas universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em
diferentes culturas, tm suas razes no genoma humano. As escolas tm privilegiado o
pensamento lgico-cientfico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundrio.
Porm, a importncia da narrativa para a coeso de uma cultura to grande quanto o para a
construo da histria de um indivduo. Ento, precisamos desenvolver nas crianas a
habilidade de construo e compreenso de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua
compreenso de si prpria e de seu lugar no mundo.
Para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivao e
interesse; para Vygotsky, a afetividade atua na construo das relaes do ser humano dentro
18
de uma perspectiva social e cultural; j para Bruner, a afetividade fundamental para o
desenvolvimento humano, tanto no que se refere s questes intersubjetivas quanto forma
do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constri a sua histria atravs da
elaborao de significados compartilhados. Porm, todos esses autores abordam apenas a
dimenso consciente da mente humana. E a dimenso inconsciente? Vamos a Freud.
Desde que Freud nos apresentou as suas idias sobre o nosso psiquismo, sabemos que o ser
humano no constitudo apenas pelos mecanismos racionais e conscientes de sua mente1. H
a dimenso inconsciente que sempre permeia esta constituio. Ento, para Freud, o
pensamento humano est sempre articulado com as dimenses consciente e inconsciente da
mente.
Etimologicamente, inteligncia vem do latim legere, escolher. A questo da escolha est no
centro das operaes intelectuais. Cordi (1996, p. 127 - 128) esclarece:
Lacan d a inter-legere o sentido de ler entre as linhas. Ele nos lembra, atravs disso,
que o entendimento se situa bem alm das palavras e de seu sentido literal; o outro
discurso, aquele do inconsciente, impregna no somente os sonhos, mas participa, de
forma ativa, nas operaes cognitivas. Ser inteligente saber ler entre as linhas, entender
o que dito alm das palavras..
Para Freud, a paixo pelo saber origina-se da curiosidade infantil sobre sua origem. DE
ONDE VIEMOS? Qual a minha origem em relao ao desejo de vocs? PARA ONDE
VAMOS? Por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que
eu me torne o qu?.
Em 1900, Freud, em seu texto Trs ensaios sobre a sexualidade (1989, vol. VII, p. 182), diz-
nos que A criana se apega aos problemas sexuais com uma intensidade imprevista, e se
pode mesmo dizer que esses so os problemas que DESPERTAM sua inteligncia (grifo
1
Para Damsio (1996, p. 116) o fato de um organismo possuir uma mente significa que ele forma
representaes neurais que se podem tornar imagens manipulveis num processo chamado pensamento, o qual
19
nosso). Para ele, ao final do Complexo de dipo a investigao sexual reprimida; porm
parte de sua energia sublimada em Pulso de Saber. Agora a criana quer conhecer o
mundo.
Vemos aqui que no podemos compreender o pensamento humano a partir apenas de uma
tica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimenso
inconsciente.
Dolle (1993, p. 123) nos diz que:
Nada menos prximo da inteligncia real do que a inteligncia segundo os psiclogos.

Na primeira, o corao, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensao, nada
mais falso do que assimilar afetivamente subjetividade e atividade racional ou
conhecimento objetividade. A interao sujeito-objeto vem a propsito para retificar
essas aberraes. na dialtica interativa sujeito-objeto que se constitui e se constri a
dialtica da objetividade e da subjetividade onde se v que uma compreende sempre a
outra, e reciprocamente.
...
Os sistemas de significao so afetivos, cognitivos, sociais, biofisiolgicos, isto ,
especificamente afetivos, cognitivos, etc., e interativamente afetivos, cognitivos, etc..
Porm, Paim (1999, p. 13) nos mostra que as idias de Freud e Piaget no podem formar um
nico sistema:
De um lado, a teoria gentica da inteligncia, e, de outro, a psicanlise, so

precisamente irredutveis, visto que uma apia-se sobre a lgica da ao, enquanto que a
outra, sobre a realizao do desejo, estando as condies da verdade, para cada uma
delas, nas leis prprias a seus objetos.
Dentro do contexto da educao, o entendimento sobre as emoes e sobre seu papel na vida
tem ocupado um lugar secundrio quando nos referimos percepo, memria, ao
pensamento e linguagem. Oatley; Nundy (2000, p. 226) nos mostram que:
acaba por influenciar o comportamento em virtude do auxlio que confere em termos de previso do futuro, de
planejamento desse de acordo com essa previso e da escolha da prxima ao.
20
Alm de oferecerem repertrios de prontido e ao para certos tipos de situaes que

ocorram periodicamente na vida de nossa espcie (como conquistas, perdas, frustraes,
ameaas), cada emoo tambm tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas
interpretaes de nosso ambiente e torna disponveis certos recursos cognitivos que
permitem que os indivduos reformulem seus planos e aes atuais.
Para Wallon, afetividade e inteligncia so duas funes que esto intimamente relacionadas.
Para ele, ambas tm o seu desenvolvimento dependente da ao de dois fatores: o orgnico e o
social. Almeida (2002), discutindo o conceito de afetividade na obra de Wallon, diz-nos que a
mesma est sempre relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivduo,
manifestando-se atravs das emoes, das paixes e dos sentimentos. A emoo a forma de
expresso da afetividade que se constitui em reaes instantneas e efmeras que se
diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo.
Porm, como podemos aceitar que durante tanto tempo considerssemos o desenvolvimento
intelectual humano apenas na pequena fatia da dimenso cognitiva? Como nos diz Donaldson
(2000, p. 272):
Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta
atividade interpretativa uma grande parte do que queremos dizer com cognio. Ela
produz o que chamamos compreenso. Como poderia ser divorciada da questo do que
julgamos importante e das emoes que surgem ento? Se ns interpretamos mal
alguma coisa, emoes imprprias podem muito bem surgir, e o resultado disso pode ser
seriamente desastroso.
Apesar de durante muito tempo a Psicologia ter ignorado o crebro como rgo responsvel
pela realizao das funes humanas razo e afetividade, estudos recentes tm demonstrado
como elas ocorrem e, at, como se relacionam, a partir de uma viso neuropsicolgica.
A cincia evolui e hoje podemos mapear o que acontece no crebro momento a momento,
atravs de tcnicas como a tomografia computadorizada, o que no era possvel com a tcnica
de raio X.
Damsio (1996, p. 189) argumenta que:

21
No me parece sensato excluir as emoes e os sentimentos de qualquer concepo

geral da mente, muito embora seja exatamente o que vrios estudos cientficos e
respeitveis fazem quando separam as emoes e os sentimentos dos tratamentos dos
sistemas cognitivos.
...
Os sentimentos so to cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e to
dependentes do crtex cerebral como qualquer outra imagem..
Damsio um dos autores que tm estudado a mente humana numa perspectiva
neuropsicolgica, considerando a razo, a emoo, a mente e o crebro. Atravs de estudos
em pacientes com leso cerebral temos podido compreender a dimenso biolgica das
emoes e como elas interferem no processo racional do ser humano. Um dos casos mais
conhecidos, o de Phineas Gage, demonstrou uma provvel rea de interseo entre a razo e a
emoo na parte central do crebro. Depois do acidente que lesionou essa regio, Gage no
conseguiu mais se relacionar socialmente de forma adequada, apesar de toda sua estrutura
cognitiva ter sido preservada.
Damsio (1996, p. 195-196) afirma que:
... importante percebermos que a definio concreta de emoo e sentimento em

termos cognitivos e neurais no diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia
ou na msica. Compreender como vemos ou falamos no desvaloriza o que visto ou
falado. Compreender os mecanismos biolgicos subjacentes s emoes e aos
sentimentos perfeitamente compatvel com uma viso romntica do seu valor para os
seres humanos..
(c) Afetividade, cognio e cultura
Cordi (1996, p. 17) faz uma excelente anlise do fracasso escolar como uma patologia da
sociedade moderna, fruto da rpida transformao do mundo do trabalho numa sociedade
cada vez mais competitiva e tecnicizada:
O fracasso escolar uma patologia recente. S pde surgir com a instaurao da

escolaridade obrigatria no fim do sculo XIX e tomou um lugar considervel nas
preocupaes de nossos contemporneos em conseqncia de uma mudana radical na
22
sociedade. (...) No somente a exigncia da sociedade moderna que causa os

distrbios, como se pensa freqentemente, mas um sujeito que expressa seu mal-estar na
linguagem de uma poca em que o poder do dinheiro e do sucesso so valores
predominantes. (...) O fracasso escolar se tornou sinnimo de fracasso na vida.
Ainda segundo a autora, um sujeito sujeito do inconsciente se constri perseguindo ideais
que so apresentados a ele no decorrer de sua vida pelo seu ambiente familiar, pelo meio
scio-cultural no qual est inserido, pelos valores da sociedade qual pertence.
Bossa (2002, p. 158) discute a construo do sintoma fracasso escolar, argumentando que:
Com o sintoma escolar, aprendemos que, quando a cultura postulou para a escola um
ideal de criana, acabou por impedir a emergncia do singular; daquilo que , como
diferena, distancia-se do ideal. Se o sujeito est para alm dos ideais, se sua
subjetividade est no que escapa ao existir da criana no mundo atual, no resta outra
soluo seno a de se fazer sujeito por meio de seu sintoma.
Na realidade, cada sociedade caracteriza-se precisamente por inventar suas
necessidades, bem como o conjunto de instituies que iro satisfaz-las. A sociedade
moderna, mediante o seu ideal narcsico, inventou a escola para fazer das crianas
adultos racionais e honrados.
(...)
O ideal de completude e perfectibilidade que fundou a escola estabeleceu uma relao
imaginria entre professor e aluno tal que o primeiro deve ensinar perfeitamente, e o
outro, aprender por completo. Tal ao no se coloca no campo do possvel, mas no
campo do ideal e como tal est fadada ao fracasso. Nesse sentido, a criana que faz
fracassar esse ideal de educao excluda do cotidiano escolar, torna-se um incmodo
que apontar para o fato de que o conceito de criana escolar, de criana ideal, est
dissolvendo-se no mundo atual. Dessa forma, h, de um lado, crianas supostamente
ideais, postas na condio de puro objeto do desejo parental e social, e, de outro,
crianas-problemas que insistem em existir e apontar a iluso do mundo criado
onipotentemente pelo homem moderno..
Esses ideais que constroem o sujeito so comunicados a ele atravs da linguagem. a
linguagem que vai constituir o sujeito, promovendo, inclusive, o seu desenvolvimento
psquico, como nos mostra Vygotsky em sua obra sobre as relaes existentes entre o
pensamento e a linguagem (Vygotsky, 2000).
Para o mestre sovitico, pensamento e linguagem tm razes diversas, mas esto sempre
imbricados um no outro. H um perodo pr-verbal do pensamento e um perodo pr-

23
intelectual da fala. Atravs da interao com os seus pares na comunidade em que est
inserida a criana internaliza a fala exterior e constitui o pensamento verbal. Para ele, o
desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos
lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana, sendo o crescimento
intelectual da criana estritamente dependente de seu domnio dos meios sociais de
pensamento, isto , da linguagem. Dessa forma, o prprio desenvolvimento ocorre do scio-
histrico para o biolgico, onde a cultura tem um papel determinante.
De acordo com Geertz (1989, p. 50), a cultura :
um sistema ordenado de significados e smbolos nos termos dos quais os indivduos

definem seu mundo, expressam seus sentimentos e fazem seus julgamentos.
Seria a partir dos smbolos compartilhados pela comunidade no qual est inserido que o
indivduo apreende o seu mundo, constituindo-se enquanto sujeito, e nele interfere,
construindo assim a sua realidade, num processo dinmico de interaes. Baquero (2001)
discute a abordagem de Vygotsky sobre o conceito de cultura, entendendo-a como um espao
em que o indivduo se transforma, incorporando os valores da cultura, mas tambm,
transforma-a e a recria.
Podemos relacionar aqui as idias de Cordi sobre o fracasso escolar como uma patologia da
nossa sociedade e as idias de Vygotsky sobre a constituio da subjetividade a partir das
relaes com a cultura: a nossa cultura est exigindo de nossas crianas um sucesso na vida
escolar. Ento, enquanto criana-aluna, como utilizar essa linguagem para denunciar um
mal-estar ou para garantir uma singularidade?
O processo de internalizao seria um processo de constituio da subjetividade a partir de
situaes de intersubjetividade, como comenta Oliveira (1992, p. 80):

24
A passagem do nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico envolve, assim,

relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas mecnicas
limitadas a um patamar puramente intelectual.
(...)
A questo de formao da conscincia e a questo da constituio da subjetividade a
partir de situaes de intersubjetividade nos remetem mediao simblica e,
conseqentemente, importncia da linguagem no desenvolvimento psicolgico do
homem.
Vygotsky (2000, p. 150) abordou a questo da linguagem atravs do significado das palavras,
pois para ele:
O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da

linguagem que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno
do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto,
um critrio da palavra, seu componente indispensvel. Pareceria, ento, que o
significado poderia ser visto como um fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da
psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como
as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos do pensamento, podemos
considerar o significado como um fenmeno do pensamento. Da no decorre,
entretanto, que o significado pertena formalmente a duas esferas diferentes da vida
psquica. O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas na medida
em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na
medida em que est ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. um fenmeno do
pensamento verbal ou da fala significativa uma unio da palavra e do pensamento.
Oliveira (2001, p. 50) discute ainda a questo do significado e do sentido de uma palavra:
O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se

formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo
relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhado por todas as pessoas
que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada
indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e as
vivncias afetivas do indivduo.
Vygotsky (2000, p. 185) afirma, assumindo uma postura bastante freudiana, que todas as
frases que dizemos na vida real possuem algum tipo de subtexto, um pensamento oculto por
trs delas. (...) Assim, uma frase pode expressar vrios pensamentos, um pensamento pode ser
expresso por meio de vrias frases. Quais os sentidos, assumidos por cada criana em
particular, de um problema de aprendizagem?

25
Mas o que gera o pensamento? Vygotsky (2000, p. 187), mais uma vez poeticamente, traz
uma contribuio no muito discutida pelos que estudam a sua obra:
O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e
necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma
tendncia afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao ltimo por que de nossa anlise
do pensamento. Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s
possvel quando entendemos sua base afetivo-volitiva.
Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que
compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso suficiente tambm preciso
que conheamos a sua motivao. Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar
completa antes de se ter atingido esse plano.
Oliveira (1992, p. 76-77), citando Vygotsky, discute a idia rejeitada pelo mestre sovitico de
diviso entre o intelecto e o afeto:
A separao do intelecto e do afeto, enquanto objetos de estudo, uma das principais

deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo do
pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios,
dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das
inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento sem significado,
incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma
espcie de fora primeva a exercer influncia sobre a vida pessoal, de um modo
misterioso e inexplicvel. Assim, fecham-se as portas questo da causa e origem de
nossos pensamentos, uma vez que a anlise determinista exigiria o esclarecimento das
foras motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por
isso a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo inverso, ou seja, a
influncia do pensamento sobre o afeto e a volio.
Vemos aqui uma aproximao entre as idias de Vygotsky e o conceito freudiano de sujeito
do inconsciente. De acordo com Ren van der Veer e Jaan Valsiner (1996, p. 115), Vygotsky,
juntamente com Luria, entrou em contato com os escritos de Freud e ficou fascinado:
As idias realmente originais de Freud faziam-no comparvel a Colombo: ambos

descobriram um novo continente e nenhum deles forneceu um mapa inteiramente
confivel da terra recm-descoberta..
Porm, o mestre sovitico no aderiu viso de homem de Freud, entendendo-a como
restritiva, j que no ressaltava a funo da sociedade na constituio do ser humano. Na

26
dcada de 1930, o movimento psicanaltico sovitico tem seu fim, no sem antes encontrar em
Reich uma argumentao para a conciliao indivduo/sociedade, como descrito por Ren van
der Veer e Jaan Valsiner (1996, p. 120-121):
O inconsciente de uma pessoa tambm seria fortemente influenciado pela sociedade em

que ela vivesse, pois apenas as foras consideradas inaceitveis so suprimidas em
determinada sociedade. A censura exercida sobre a expresso de impulsos inconscientes
seria diferente em diversas culturas e perodos de tempo, assim como o contedo do
inconsciente.
(...) Tanto a supresso quanto a sublimao de impulsos inconscientes do id estavam
intimamente associadas aos valores e normas da sociedade especfica. Reich pde
concluir, portanto, que a psicanlise no pode imaginar uma criana sem sociedade; ela
conhece a criana apenas como um ser social.
Ento, tendo como matria-prima para seus pensamentos/desejos a linguagem construda
internamente a partir de suas relaes interpessoais, o que pensa/deseja uma criana que faz o
sintoma do no-aprender, j que um sintoma sempre revela a verdade de um sujeito? A que
significados e sentidos, na abordagem vigotskiana dos termos, est assujeitado?
Ludwig Wittgenstein j alertava para a fora da linguagem no processo de assujeitamento
do homem: Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo.
Lacan, citado por Cordi (1996, p. 26) nos aponta uma possibilidade de resposta: O sintoma
da criana encontra-se em condies de responder ao que h de sintomtico na estrutura
familiar.
Vemos, ento, uma criana aprisionada num sintoma linguagem encontrada para denunciar
o seu mal-estar adequado sua estrutura familiar e aos significados da sociedade na qual
est inserida. Mrech (1998, p. 156), citando Merleau-Ponty, mostra-nos como a criana, ao
longo da histria da humanidade, tem sido depsito de processos transferenciais dos adultos
em termos de contedos e formas:
A histria ajuda-nos a compreender esse fenmeno de espelhos que intervm entre o

adulto e a criana; eles refletem-se como dois espelhos colocados indefinidamente um
diante do outro. A criana o que acreditamos que ela seja, o reflexo do que queremos
27
que ela seja. S a histria pode fazer-nos sentir at que ponto somos os criadores da
mentalidade infantil.
Mrech (1998, p. 159), assumindo uma posio psicanaltica, mas aproximando-se de
Vygotsky no que se refere ao processo de internalizao da fala, afirma que a criana
internaliza a palavra dos adultos que convivem com ela, acabando por acreditar na imagem
que fazem dela. Esse processo tambm acontece com os adultos que acreditam que a imagem
que fazem da criana a prpria criana:
... bastante comum os professores confundirem as imagens que as teorias psicolgicas

e pedaggicas trazem, como sendo a criana. Eles acreditam que basta ter um bom
conhecimento terico para saber como a criana , pensa e age. H a confuso das
imagens de desenvolvimento do infantil ou das teorias com as prprias crianas. Esta
criana pr-silbica!, Ela est na etapa das operaes concretas.. Eles acabam por
confundir a imagem da criana universal trazida pelas teorias com a criana em
particular.
Precisamos, assim, como nos mostra Bruner em toda sua obra, resgatar a criana atravs de
sua fala, de sua palavra carregada de significados e sentidos, pois, geralmente, a sua fala
est misturada s concepes que fazem dela seus pais, seus professores e, at, seus doutores
(especialistas que tm a funo de cur-la/consert-la). Faz-se necessrio passar a palavra
criana para que ela nos diga o que pensa, o que sente, como percebe o mundo sua volta,
enfim, quem ela . Dessa forma, ela pode deixar de ser um mero reflexo um objeto dos
desejos e necessidades dos adultos, assumindo a posio de sujeito-autor, de sua histria e de
sua vida, conforme discutido em Fernandez (2001b).
(d) O problema de aprendizagem: a leitura de um sintoma
Para Fernandez (2001a, p. 36), o conceito de aprendizagem algo que transcende a dimenso
cognitiva:
Aprender apropriar-se da linguagem; historiar-se, recordar o passado para

despertar-se ao futuro; deixar-se surpreender pelo j conhecido. Aprender
reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visveis e
possveis..
28
Fernandez (2001a, p. 42) nos diz que o ser humano para aprender deve pr em JOGO:
Seu organismo, individual herdado;
Seu corpo, construdo especularmente;
Sua inteligncia, autoconstruda interacionalmente;
A arquitetura do desejo, desejo que sempre desejo do desejo de outro.
Para a autora, as questes de aprendizagem e ensino envolvem seres humanos que esto
presentes nessa relao com seu organismo, seu corpo, sua inteligncia e seu desejo, donde
podemos concluir que a dimenso inconsciente sempre permeia esse encontro e que toda
relao de aprendizagem sempre intersubjetiva.
Para Fernandez (2001b, p. 55) toda aprendizagem ocorre atravs do vnculo estabelecido entre
o ensinante e o aprendente, onde essas posies no correspondem a professor e aluno,
indicando, sim, um modo subjetivo de situar-se:
Penso o sujeito aprendente como aquela articulao que vai armando o sujeito
cognoscente e o sujeito desejante sobre o organismo herdado, construindo um corpo
sempre em interseo com outro (Conhecimento-Cultura...) e com outros (pais,
professores, meios de comunicao).
O conceito de sujeito aprendente constri-se a partir de sua relao com o conceito de
sujeito ensinante, j que so duas posies subjetivas, presentes em uma mesma pessoa,
em um mesmo momento.
(...)
Um sujeito constitui-se como autor (processo que um contnuo, nunca acabado e
iniciado inclusive antes do nascimento) a partir da mobilidade entre seus
posicionamentos ensinantes e aprendentes.
importante destacar que ensinante no significa professor e que aprendente no significa

aluno, mas, sim, dois modos de se posicionar frente aprendizagem, numa mesma pessoa.
Ainda para a autora h uma diferena entre informao-conhecimento-saber. A informao

algo pronto, que vem de fora, no necessitando da implicao do sujeito para estabelecer-se.
O conhecimento um processo construdo pelo sujeito, a partir das informaes recebidas e
29
do seu saber inconsciente. Aprender seria um processo de apropriao de uma informao,

que apenas um dado neutro, sem vida, sendo objetivado em conhecimento que
transmissvel e ensinado, a partir de um saber prprio, nico, constitudo a partir das
interaes com outras pessoas.
Segundo Fernandez (2001a, p. 63), uma grande falha de nossa educao refere-se
desqualificao do saber e ao endeusamento do conhecimento.
Ento, para fazer-se sujeito-autor de seus pensamentos e de seu processo de aprendizagem, o
sujeito ensinante-aprendente precisa pr em jogo o seu organismo, o seu corpo, a sua
inteligncia e o seu desejo, articulando, ainda, a informao recebida, transformada em
conhecimento objetivo, relacionada com o seu saber subjetivo.
(e) Pressupostos metodolgicos
Pretendemos desenvolver o nosso trabalho a partir de uma abordagem descritivo-qualitativa.
Gostaramos de pontuar que compartilhamos com a definio de mtodo de Guerra e Carvalho
(2002, p. 33), quando afirmam que entendem mtodo no como sendo um caminho que
conduza a um fim, mas como um percurso marcado por permanente fluir de sucesses que se
constroem e se destroem pela ao do prprio tempo.
Jacob (1993, citado por Grandesso (2000, p. 301)) afirma que um dos aspectos metodolgicos
centrais s epistemologias qualitativas a crena na impossibilidade de acesso a um
conhecimento objetivo no qual o objeto de estudo pudesse ser configurado
independentemente das subjetividades do pesquisador e do pesquisado.
Para Grandesso (2000, p. 301), os resultados de estudos qualitativos decorrem do campo da
intersubjetividade, na medida em que podem ser definidos como produto da ao conjunta
entre o pesquisador e os participantes da pesquisa. A ao conjunta um tipo especial de
relao que se d na linguagem, em que o resultado conseqncia do processo da ao, no
podendo ser prevista de antemo, por quaisquer dos participantes.

30
Tomamos como nosso embasamento terico fundamental a Psicanlise, no que se refere a
uma viso de sujeito permeada pelo conceito do inconsciente freudiano. Surgem, ento,
questes quanto cientificidade da abordagem psicanaltica, visto que o inconsciente no
pode ser capturado, medido, verificado experimentalmente. O nosso trabalho de investigao
no poderia ser replicado, no sentido estrito do termo, pois toda a anlise dos nossos dados foi
baseada na interpretao construda no momento do encontro investigadora-criana e
investigadora-professora. No obstante, esforos de clarificao operacional tentaram ser
suficientes para uma retomada deste estudo.
Kupfer (2001, p. 27) nos mostra como a Psicanlise no pode ser entendida com uma cincia
dentro do paradigma cientfico moderno quando afirma que a Psicanlise, desde o princpio,
no opera com fatos observveis, mas com interpretaes, com sentidos. Em uma palavra:
com linguagem.
Acreditamos, como Rey (2002, p. 28), que:
A cincia no s racionalidade, subjetividade em tudo que o termo implica,

emoo, individualizao, contradio, enfim, expresso ntegra do fluxo da vida
humana, que se realiza atravs de sujeitos individuais, nos quais sua experincia se
concretiza na forma individualizada de sua produo.
Estivemos na pesquisa com nossas pr-concepes estabelecidas a partir do desempenho de
nossos papis sociais como o de psicoterapeuta, pesquisadora e cidad.
Compartilhamos as inquietaes de Guerra e Carvalho (2002, p. 15) quando dizem:
Em nossas indagaes, desconsideramos/desprezamos qualquer produo cuja natureza

das snteses, postulados ou totalizaes a tornem fechadas sobre si mesma, porque
protegida por falsa couraa, constituda de ilusrias verdades/certeza. Consideramos tal
couraa como sendo um mecanismo de proteo, que teria por funo evitar uma
possvel angstia suscitada pela idia de mudana. Teria ela, ainda, uma fora
impeditiva oxigenao/renovao/transformao do saber.
A metodologia utilizada foi a anlise qualitativa, a partir do registro videogrfico e sua
posterior anlise, tendo como embasamento o trabalho j desenvolvido por Meira (1994):
31
A anlise qualitativa de processos cognitivos e da aprendizagem exige o exame de

transformaes relativamente sutis e rpidas nas relaes entre aes (e.g., discursivas e
gestuais) e a estrutura de situaes especficas. A videografia (estudo da atividade
atravs de filmagens em vdeo) e anlise microgentica (estudo detalhado da evoluo
das relaes entre agentes e situaes) combinam-se para formar um modelo de coleta e
anlise de dados que permite uma interpretao robusta e consciente dos mecanismos
psicolgicos subjacentes atividade humana.
O mtodo gentico na anlise do desenvolvimento intelectual teve Jean Piaget como um dos
seus principais representantes. Lev Vygotsky considerou mais ampla a discusso da anlise
gentica, incluindo tambm como referenciais os contextos scio-histrico e microgentico de
anlise. Dessa forma, faz-se necessrio interpretar o significado das aes e dos processos
mentais humanos atravs de uma anlise do macro-contexto.
Meira (1994) afirma que aes cognitivas, comunicativas ou gestuais possuem influncia em
virtude do significado que elas adquirem em contextos scio-culturais especficos. Para essa
abordagem, v-se a necessidade de considerar aspectos interacionais da atividade humana,
como dilogos entre seus participantes ou a produo colaborativa. Essa forma de interpretar
as aes e os processos mentais humanos no se prope a construir regras gerais, aplicveis a
todos os seres humanos e, sim, identificar seus significados nas atividades e situaes
especficas, sempre levando em considerao o contexto em que ocorrem.
A abordagem microgentica interpretativa proposta por Meira (1994) tem como
caractersticas:
1. o exame detalhado de processos cognitivos-interacionais deve acontecer sem
comprometer a compreenso da atividade como um todo;
2. ser, em grande parte, qualitativa no sentido da nfase na anlise de protocolos (a
transcrio das aes e discurso registrados em vdeos, por exemplo);
Tomando-se por base essas caractersticas podemos apresentar narrativas e explicaes dos
fenmenos investigados, tendo como princpios diretores da anlise microgentica a anlise

32
dos processos sendo mais informativa que a descrio dos produtos e a inspeo detalhada das
aes, sem perder de vista o significado da atividade em que tais aes esto situadas.
Meira (1994) defende a idia de que a:
videografia, o registro em vdeo de atividades humanas, apresenta-se como uma

ferramenta mpar para a investigao microgentica de processos psicolgicos
complexos, ao resgatar a densidade de aes comunicativas e gestuais.
(...)
A videografia no produz por si prpria um registro completo e final da atividade
investigada, e que a coleta de dados em vdeo no um problema trivial que pode ser
reduzido quantidade de filmes produzidos..
Como qualquer outro instrumento de mediao do homem com o seu ambiente, o vdeo
favorece a anlise nos pontos j destacados, mas tambm oferece limitaes como no campo
de viso j que o olho humano tem uma maior abrangncia espacial - e no registro auditivo
por no atuar com a seletividade do ouvido humano, registrando todos os rudos do
ambiente -, no facilitando uma anlise limpa do fenmeno observado. Por isso, um registro
etnogrfico (de acordo com as idias de Geertz (1989)) recomendvel, pois a combinao
das duas formas de registro propicia ao investigador um maior detalhamento de informaes
sobre o fenmeno analisado.
Meira (1994) confirma que uma das vantagens da abordagem videogrfica-microgentica,
que atravs dela podemos construir uma compreenso profunda sobre alguns casos
significativos, ao invs de concluses supostamente amplas sobre muitos casos cujo
significado compreendemos apenas superficialmente.
Entendemos que esta tcnica de registro de informaes de um fenmeno a ser analisado
extremamente fidedigna, no que se refere aos aspectos fsicos. Porm, no elimina a etapa
de interpretao, por parte do pesquisador, das informaes registradas. Como a interpretao
um processo subjetivo, apesar de baseada em referenciais tericos e no em achismos, no

33
podemos garantir a construo de uma compreenso profunda e a possibilidade de
concluses supostamente amplas.
Steir, citado por Grandesso (2000, p. 306), afirma que nossa pesquisa conta uma histria
sobre ns mesmos. Foi um pouco da nossa histria a contada aqui.

34
2. Objetivos
O objetivo geral desse trabalho foi aprofundar a compreenso das dificuldades de
aprendizagem em contexto escolar, construindo uma abordagem que permitisse a
considerao integrada de aspectos cognitivos e afetivos. Nesse sentido, foram nossos
objetivos especficos descrever e analisar obstculos aprendizagem que se relacionassem
tanto com aspectos relacionados conceptualizao estrito senso, como com aspectos
relacionados motivao e atitude da criana diante do conhecimento, sua histria pessoal,
ao seu acervo de experincias escolares e extra-escolares. Procuramos enfocar quais os
contedos programticos que apresentavam dificuldades de aprendizagem para a criana, nas
diversas reas de conhecimento Portugus, Matemtica, Artes, Educao Fsica, Cincias,
Histria, Geografia.
35
3. Metodologia
A proposta para essa pesquisa foi trabalhar dentro da abordagem global de pesquisa
qualitativa. Compartilhamos com Rey (2002) a sua abordagem de pesquisa qualitativa em
Psicologia:
A epistemologia qualitativa um esforo na busca de formas diferentes de produo de

conhecimento em psicologia que permitam a criao terica acerca da realidade
plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e histrica, que representa a
subjetividade humana. (p. 29)
A abordagem qualitativa no estudo da subjetividade volta-se para a elucidao, o

conhecimento dos complexos processos que constituem a subjetividade e no tem como
objetivos a predio, a descrio e o controle. (p. 48)
Entendemos, assim, que o nosso trabalho no nos apontou um nico caminho, nem uma nica
possibilidade de interpretao, mas uma das possveis, construda pelo nosso referencial
terico como guia, nossa subjetividade e a dos participantes da pesquisa.
3.1 Participantes
Participaram da pesquisa um grupo de nove crianas oriundas de quatro turmas de segunda
srie do Ensino Fundamental de trs escolas particulares da cidade Recife (PE), crianas estas
caracterizadas como portadoras de problemas de aprendizagem, a partir do encaminhamento
da professora responsvel e demais membros da equipe pedaggica da escola e quatro
professoras que fizeram o encaminhamento das crianas.
A escolha por escolas da rede particular de ensino deveu-se nossa proposta de investigar o
porqu das dificuldades de aprendizagem de crianas que tinham espao fsico de moradia
adequado, estudavam em escolas com equipe pedaggica razoavelmente capacitada e com o
ambiente fsico adequado, cujas famlias investiam em material escolar, tinham acesso a
36
atividades culturais extra-classe e no apresentavam comprometimento biolgico
identificvel. Ou seja, crianas com qualidade bsica de vida adequada, apresentando mesmo
assim, problemas de aprendizagem na escola.
A Escola 1 est localizada em um bairro nobre da zona sul de Recife e trabalha com Educao
Infantil e Ensino Fundamental (at a 8. srie). O espao fsico da escola excelente. As
famlias de seus alunos apresentam um elevado poder aquisitivo. Os seus professores tm uma
boa formao profissional e contam com o apoio do Servio de Psicologia.
A Escola 2 se localiza em um bairro da zona norte de Recife e trabalha com Educao Infantil
e Ensino Fundamental (at a 4. srie). O espao fsico restrito. As famlias de seus alunos
apresentam um poder aquisitivo comparvel ao da classe mdia. Os seus professores ainda
esto concluindo a sua formao em Pedagogia e no h Psicloga Escolar.
A Escola 3 se encontra num bairro nobre da zona norte de Recife e trabalha com Educao
Infantil e Ensino Fundamental (at a 8. srie). O espao fsico da escola bom. As famlias
de seus alunos apresentam um elevado poder aquisitivo. Os seus professores tm uma
excelente formao profissional, j com cursos de Ps-Graduao, e contam com o apoio do
Servio de Psicologia, o que promove uma escuta mais ampla das diferenas das crianas.
H, nelas, uma certa paixo pelo que fazem e a certeza de que as crianas podem. As
crianas selecionadas pela Escola 3 para a pesquisa so crianas repetentes e que esto em
pleno processo de reestruturao de suas dificuldades.
Essa foi a distribuio dos participantes da pesquisa (Tabela 1):

37
Tabela 1 Distribuio de Professoras e Alunos pelas Escolas
Escola 1 Escola 2 Escola 3
Professora 1 Criana 1 Professora 2 Criana 4 Professora 1* Criana 6
Criana 2 Criana 5 Professora 2* Criana 7
Criana 3 Criana 8
Criana 9
* Essas professoras trabalham de forma integrada, contedos especficos, com alunos de suas turmas de segunda
srie.
Optamos por trabalhar com crianas e professoras da segunda srie do Ensino Fundamental,
pois, apesar da escolarizao formal se iniciar na primeira srie do Ensino Fundamental, a
que comeam a se cristalizar os problemas de aprendizagem quanto ao contedo trabalhado
na escola e os professores constroem a sua avaliao quanto aos alunos que apresentam esse
sintoma e que precisam de uma interveno especial.
Tais crianas constituram um grupo de nove participantes, excluindo-se de tal grupo crianas
que se enquadrariam em um ou mais dos seguintes casos:
1. Diagnstico psiconeurolgico que caracterize sndromes relacionadas a disfunes do
sistema nervoso central (e.g., epilepsias e disfunes eletroencefalogrficas em geral,
sndromes degenerativas ou decorrentes de traumatismo exgeno, sndromes decorrentes
de evento puerperal traumtico, etc.).
2. Diagnstico que caracterize perturbao de desenvolvimento de origem cromossmico-
gentica (e.g., Sndrome de Down).
3. Retardo funcional de desenvolvimento cognitivo, aferido psicometricamente.
4. Comprometimento parcial ou total de funes sensoperceptivas.
Por outro lado, foram aspectos relevantes para a elegibilidade das crianas participantes:
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1. A criana era considerada unanimemente, pela professora e demais membros da equipe
pedaggica da escola, como tendo problemas de aprendizagem sistemticos, associados
ou no a problemas de disciplina e socializao.
2. As dificuldades escolares da criana eram reconhecidas pela famlia, mesmo que esse
reconhecimento ocorresse apenas a partir das notas do boletim escolar, pois seria comum
a famlia responsabilizar a falta de estrutura da escola ou a m conduo pedaggica da
professora como causa para as dificuldades apresentadas pela criana, seu filho(a).
3.2 Material
Houve um roteiro para as entrevistas semidirigidas com as professoras (Anexo A) e outro para
as crianas (Anexo B), que nortearam as nossas intervenes enquanto pesquisadora.
Os desenhos foram realizados em papel tamanho A3 com gizo de cera (Anexo C Desenhos
das Professoras; Anexo D Desenhos das Crianas).
Os encontros com os participantes professoras e crianas, individualmente - foram
videografados e analisados a partir da metodologia desenvolvida por Meira (1994), no que se
refere anlise videogrfica, apesar de no nos restringirmos anlise microgentica, j que
enfocamos todos os momentos de nossas entrevistas com professoras e crianas.
Alm dos desenhos de uma situao de ensino-aprendizagem, das respostas s questes
levantadas nas entrevistas, das reflexes acerca dos problemas de aprendizagem de cada
criana, algumas professoras nos apresentaram material produzido em sala de aula pelas
crianas. Em algumas situaes o material nos foi entregue e foi objeto de anlise. Um quadro
com um resumo das respostas e colocaes de todos os participantes da pesquisa est
registrado nos Anexo E Professoras e Anexo F Crianas.

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Aps cada encontro, registramos as nossas impresses pessoais num dirio de pesquisa.
Acreditamos que as informaes aqui registradas foram muito teis no momento da anlise e
interpretao dos encontros filmados com as professoras e as crianas.
3.3 Procedimento
Uma vez constitudo o grupo de trabalho realizamos as seguintes atividades:
3.3.1 Entrevistas dirigidas com as professoras das segundas sries das escolas selecionadas
(Anexo A), onde foi solicitado a cada uma delas:
a) Desenhar uma situao em que uma pessoa ensina e outra aprende.
Utilizamos o recurso do desenho de uma situao de ensino-aprendizagem onde a
professora desenhou duas pessoas: uma ensinando e outra aprendendo. Esse recurso
discutido em Fernandez (1990) como uma tcnica que permite a observao das
significaes do aprender. O desenho uma forma de acesso ao psiquismo do sujeito,
pois sempre uma expresso, uma projeo no espao simblico, representado pela
folha, no caso. Mredieu (2002) nos traz a reflexo da importncia do desenho como
um smbolo da realidade psquica no imediatamente acessvel, mas um objeto
passvel de interpretao, pois o que importa no o grafismo propriamente dito, mas
o que ele designa, o sentido a que remete. Embasando ainda o uso da tcnica do
desenho como forma de investigao do psiquismo, Campos (2000) nos apresenta
dados de pesquisadores que atravs do mtodo de consistncia interna validaram o uso
do desenho como uma possibilidade de compreenso das projees inconscientes do
sujeito. Solicitamos o desenho de uma situao genrica de aprendizagem, no
direcionando o desenho para uma situao de aprendizagem na escola. Essa atividade
foi desenvolvida com as professoras, pois acreditamos na importncia de uma
reflexo, a partir do desenho, sobre o que ensinar e aprender pela educadora. A

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partir dessa reflexo, a professora teve a possibilidade de re-significar o sintoma
problema de aprendizagem escolar de seu(sua) aluno(a), alm de poder tambm re-
significar as suas posies de ensinante e aprendente, no seu prprio processo de
aprendizagem.
(b) Associar as palavras abaixo a outras palavras.
Estivemos investigando as concepes, nem sempre conscientes, da professora sobre
conceitos relevantes dentro do processo de ensino-aprendizagem de crianas numa escola (de
acordo com as idias de Vygotsky de construo de sentido). A tcnica da associao de
palavras, bem como de completao de frases, foi introduzida por Carl Gustav Jung,
conforme Quintaes (2003), como forma de investigao do psiquismo. Fadiman; Frager
(1986, p. 63) ressaltam que Jung introduziu-se na psicologia profunda em virtude de seus
experimentos com associao de palavras. Ele desenvolveu grande percia na interpretao
de associaes e suas habilidades eram freqentemente impressionantes..
Escola;
como a professora entendia a instituio escolar; qual a sua funo na sociedade;
Casa;
como a professora percebia a sua casa;
Criana;
qual o conceito de criana da professora j que so crianas os seus alunos;
Famlia;
como a professora percebia o papel da famlia na sociedade e em sua vida em
particular;
41
Professor(a);
como a professora compreendia a funo do(a) profissional de educao, procurando
abordar os aspectos positivos e os negativos dessa atividade profissional;
Brincar;
qual o conceito da brincadeira para a professora, tanto em sua vida particular como
na sua sala de aula o brincar como uma atividade sua e ainda de seus alunos;
Esconder;
como a professora se posicionava ante a possibilidade de no mostrar tudo o que
sabe, de esconder-se;
Mostrar;
como a professora se posicionava ante a possibilidade de ter que mostrar o que sabe,
o que ;
Ensinar;
qual o conceito de ensino para a professora; como se sentia ensinando:
Aprender;
como a professora se posicionava frente ao ato de aprender; como se sentia
aprendendo.
b) Completar as frases abaixo:
O bom aluno aquele que...;
qual o conceito de bom aluno para a professora (o que pergunta, o que obedece, o
que se sai bem nas provas, etc);
A professora boa aquela que...;
qual o conceito de excelncia profissional para a professora;

42
A boa escola aquela que...;
quais eram suas expectativas quanto a um bom ambiente de trabalho para que o
mesmo favorecesse o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos;
Eu me sinto fracassada quando...;
quais eram as situaes em que percebia que no atingia os seus objetivos;
Eu gostaria de ensinar...;
que conhecimento seu gostaria de compartilhar com outras pessoas;
Eu gostaria de aprender...;
que conhecimento de outro gostaria de se apropriar, de construir.
c) Apresentar suas idias a respeito de cada criana por ela(s) encaminhada(s) para incluso
no grupo de participantes, atravs de:
Relato dos problemas de aprendizagem da criana;
como a professora estava percebendo os problemas de aprendizagem da criana;
Descrio de algo que a criana fazia bem;
depois de descrever as dificuldades que a criana estava tendo para aprender os
contedos escolares, a professora refletia sobre as possibilidades de realizao da
criana, conectando-se com seus aspectos saudveis, com seu potencial de criao;
Apresentao do material pedaggico produzido em sala de aula pela criana, como
provas, livros e cadernos;
onde a professora relatava as dificuldades escolares da criana, relacionando-as s
vrias situaes de avaliao;
Relao dos contedos escolares em que a criana apresentava problemas de
aprendizagem;
43
onde a professora relatava os seus objetivos pedaggicos para a criana e as
dificuldades encontradas por ela;
Reflexo sobre alternativas para a superao das dificuldades de aprendizagem pela
criana;
onde a professora refletia sobre as possibilidades da criana e sobre as alternativas
pedaggicas para a superao do problema de aprendizagem da criana.
3.3.2 Entrevista semidirigida com cada criana-participante individualmente (Anexo B).
Enquanto pesquisadora, procuramos criar um ambiente descontrado, onde a criana se
sentisse mais vontade para a interao. A criana foi solicitada a:
a) Contar a sua histria de vida: tudo o que se lembrava desde a primeira infncia, incluindo
fatos prazerosos e desprazerosos, primeiras experincias escolares.
Tivemos como proposta bsica o resgate da fala da criana, onde a mesma teve a
oportunidade de historiar-se e de re-significar o sintoma do problema de aprendizagem
escolar.
b) Desenhar uma situao em que uma pessoa ensina e outra aprende.
Utilizamos o recurso do desenho de uma situao de ensino-aprendizagem onde a
criana desenhava duas pessoas: uma ensinando e outra aprendendo. Esse recurso
discutido em Fernandez (1990), conforme explicitado acima, sendo bastante utilizado
na fase inicial de trabalho com crianas que apresentam a queixa escolar de problemas
de aprendizagem. Solicitamos o desenho de uma situao genrica de aprendizagem,
no direcionando o desenho para uma situao de aprendizagem na escola, pois a
prtica clnica/escolar indica que muitas vezes a criana traz uma produo em que
reconhece um momento de aprendizagem num contexto informal, como, por exemplo,
brincando com amigos ou interagindo com sua famlia. Esse recorte foi importante
44
porque possibilitou uma reflexo sobre o sintoma, ressaltando para a criana que ela
era capaz de aprender em contextos alm da escola.
c) Desenhar a sua famlia.
Entendendo o sintoma problema de aprendizagem a partir da obra de Alcia
Fernandez (1990, 1994, 2001a, 2001b, 2001c) fez-se necessria uma compreenso da
viso da criana quanto s suas relaes familiares. Para isso, utilizamos a atividade
do desenho da famlia (conforme explicitado operacionalmente acima) que nos
forneceu subsdios para a interpretao da dinmica de suas relaes familiares, a
partir de tcnicas psicolgicas de interpretao de desenhos infantis.
3.3.3 Entrevista dirigida com cada criana-participante individualmente onde a mesma foi
solicitada a:
a) Dizer uma coisa que faz bem;
a criana pde se conectar com o seu potencial de realizao, saindo do enfoque de
fracasso;
b) Dizer uma coisa que tem dificuldade de realizar:
a criana pde refletir sobre a sua dificuldade de realizar alguma tarefa;
c) Associar as palavras abaixo a outras palavras:
Estivemos investigando as concepes, nem sempre conscientes, da criana sobre
conceitos relevantes dentro do seu processo de ensino-aprendizagem na escola:
Escola;
como a criana entendia a instituio escolar; qual a sua funo na sociedade;
Casa;
como a criana percebia a sua casa;

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Criana;
qual o seu conceito de criana;
Famlia;
como a criana percebia o papel da famlia na sociedade e em sua vida em particular;
Professora;
como a criana percebia a professora;
Brincar;
qual o conceito da brincadeira para a criana, quais as suas brincadeiras favoritas;
Esconder;
como a criana se posicionava ante a possibilidade de no mostrar tudo o que sabia,
de esconder-se;
Mostrar;
como a criana se posicionava ante a possibilidade de ter que mostrar o que sabia, o
que era;
Ensinar;
qual o conceito de ensino para a criana; como se sentia ensinando;
Aprender;
como a criana se posicionava frente ao ato de aprender; como se sentia aprendendo.
d) Completar as frases abaixo:
Eu mudaria na escola...;
que aspectos de sua escola achava ruim e gostaria de mudar;
Eu mudaria no professor...;
que aspectos de sua professora achava ruim e gostaria de mudar;

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Eu mudaria na minha famlia...;
que aspectos de sua famlia achava ruim e gostaria de mudar;
Eu mudaria em mim...;
que aspectos seus achava ruim e gostaria de mudar;
Eu gostaria de aprender...;
que coisas gostaria de aprender, no se restringindo apenas aprendizagem escolar.

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4. Resultados
A anlise feita sobre os dados coletados se compe de dois momentos fundamentais: um
momento de descrio (etapa descritiva), em que produes e dados de entrevista so
percorridos analiticamente, e um momento de sntese interpretativa, em que tentamos articular
os diversos fragmentos que pudemos coletar. Tais etapas so descritas em detalhe nas sees
4.1 e 4.2 que se seguem.
Todas as escolas mostraram grande interesse em colaborar, pois demonstraram ter a
necessidade de saber mais sobre o tema. As professoras, apesar de nem sempre apresentarem
um conhecimento formal sobre as relaes existentes entre cognio e afetividade, sabiam,
pelas informaes que j tinham sobre o tema, que os problemas de aprendizagem de seus
alunos no tinham como causas nicas as dificuldades pedaggicas relacionadas aos
contedos escolares.
4.1 Etapa Descritiva
Nesta seo estamos relatando os nossos encontros com todos os participantes da pesquisa
Professoras e Crianas, com algumas observaes sobre possveis reflexes da pesquisadora
que sero retomadas na seo seguinte de Sntese Interpretativa.
Nos fragmentos de protocolo transcritos com trocas entre a Pesquisadora e os Participantes
(Professoras e Crianas), as observaes da Pesquisadora viro sempre entre colchetes.
Entendemos que estas observaes so parte fundamental de nossa anlise, pois so frutos da
nossa construo terica e das nossas articulaes com o que amos encontrando no momento
das entrevistas.
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Professora 1
A Professora 1 (Escola 1) Pedagoga e trabalha h nove anos ensinando crianas. No seu
desenho de uma situao de aprendizagem apresentou uma situao de sala de aula, com
crianas em crculo trabalhando com material concreto o conceito de multiplicao (Anexo C
Fig. 1).
Na atividade de associao de palavras, fez as seguintes relaes:
Tabela 2 Professora 1 - Associao de palavras
Escola Da Vila.
Casa A minha.
Criana Todas.
Famlia Uma construo; cada um tem a sua; a gente tem que respeitar do jeito
que (demorou a responder, ficou rindo, com o olhar distante).
Professor Eu admiro muito Saulo.
Brincar De boneca.
Esconder ... no sei... brincar de esconde-esconde com as crianas.
Mostrar Minha pessoa; como eu sou.
Ensinar Adoro.
Aprender Tambm gosto muito; uma descoberta.
Na atividade em que teria que completar as frases fez as seguintes associaes:
Tabela 3 Professora 1 Completao de frases
O bom aluno aquele que... se interessa.

A professora boa aquela que... est sempre querendo se atualizar.
A boa escola aquela que... (no perguntamos)
Eu me sinto fracassada quando... quando eu no consigo passar a idia que eu
queria.
Eu gostaria de ensinar... Brincando mais.
Eu gostaria de aprender... tanta coisa; eu gostaria de me aprofundar mais em
matemtica, de conhecer algumas dinmicas; eu
gosto de fazer minhas aulas brincando; sempre
gosto de iniciar minha aula com uma dinmica; eu
no gosto daquela aula montona, passando o
contedo, mas de forma dinmica.
No nosso registro pessoal sobre a Professora 1 observamos, a partir de seus relatos sobre as
dificuldades dos alunos, que a mesma tem informaes sobre como a afetividade pode
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interferir no processo de aprendizagem, como observaremos a seguir no recorte de sua
entrevista sobre a Criana 1 ([1] ... de fundo emocional, p. 54), sobre a Criana 2 ([1] ...
muito emocional, p. 65) e sobre a Criana 3 ([9] No, no orgnico. Eu acho que
emocional, mas eu ainda no consegui descobrir o que , p. 71). Porm, falta ainda
conhecimento sobre as possibilidades de interveno com seus alunos. Percebemos, tambm,
que h um certo policiamento seu para adotar posturas pedagogicamente corretas, com as
atividades em que se supe uma fundamentao no Construtivismo, to em moda em nossas
escolas, como podemos observar em sua fala: eu uso o quadro muito pouco; eu evito o
mximo usar o quadro; aula a gente d no cho (conforme transcrio do encontro com a
Professora 1, detalhada nas observaes das Crianas 1, 2 e 3, a seguir).
Professora 2
A Professora 2 (Escola 2) est cursando Pedagogia e trabalha h treze anos ensinando
crianas. Sua me era professora e desde pequena ia para a sala de aula ajud-la com os
alunos. a primeira vez que est com a 2. srie e no est gostando muito, pois cobra dos
alunos um ritmo mais intenso; adotou a estratgia de colocar o roteiro das atividades do dia no
quadro como uma forma de guiar o seu ritmo de trabalho (fao muita conjectura e no d
tempo). No seu desenho de uma situao de aprendizagem apresentou um adulto e uma
criana pescando num lindo dia de sol. (Anexo C Fig. 2).

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Escola Conhecimento.
Casa Implicaes.
Criana Aprendizado.
Famlia Apego.
Professor Convico.
Brincar Necessrio.
Esconder Nada.
Mostrar Mostrar.
Ensinar Participar.
Aprender Vida.
O bom aluno aquele que... coloca suas dvidas.

A professora boa aquela que... diz as suas fragilidades.
A boa escola aquela que... se abre para ser ajudada com a famlia.
Eu me sinto fracassada quando... no sou ouvida.
Eu gostaria de ensinar... 4a. srie.
Eu gostaria de aprender... a ensinar Educao Infantil.
dificuldades dos alunos, que a mesma tem poucas informaes sobre como os aspectos
afetivos podem interferir no processo de aprendizagem. Tambm no tem muitas estratgias
de interveno com seus alunos, para que os mesmos superem suas dificuldades. A turma da
Professora 2 estava vivendo um momento muito delicado, pois uma me agrediu fisicamente
um aluno no ptio da escola, acusando-o de abuso sexual com sua filha (os dois so colegas
de turma). Percebemos uma grande preocupao da professora em falar as coisas certas,
como quando, referindo-se a uma aluna, comentou como eu, tenta organizar o pensamento
para no dizer o que o outro no espera, para atender expectativa do outro; ela tenta
organizar e a falta espontaneidade (conforme transcrio do encontro com a Professora 2,
detalhada nas observaes das Crianas 4 e 5, a seguir). Sentimo-nos como, nos nossos
51
passados momentos de Psicloga Escolar, ouvamos as professoras relatando, alm das
dificuldades dos alunos, as suas prprias dificuldades.
Professora 3
A Professora 3 (Escola 3) Pedagoga, com Especializao em Educao Especial. Tambm
trabalha na Rede Municipal de Ensino de Recife, acompanhando crianas especiais.Est
fazendo uma formao no CPPL (Centro Pernambucano de Psicanlise e Linguagem).
Trabalha h dez anos ensinando crianas. Compartilha com a Professora 4 o trabalho com
duas turmas da 2. srie, sendo o seu maior enfoque a rea de Lngua Portuguesa. No seu
desenho de uma situao de aprendizagem apresentou uma situao de sala de aula que gosta
muito: a Roda Literria (Anexo C Fig. 3), onde uma professora segura um livro que est
lendo para seus alunos. Comentou que nesses momentos as crianas trazem muitas
informaes sobre o que est acontecendo em suas famlias.
Escola Desafio.
Casa Conforto.
Criana Carinho.
Famlia Aconchego.
Professor Tranqilidade.
Brincar Relaxar. Faz tempo que no brinco.
Esconder Mentira.
Mostrar Entusiasmo.
Ensinar Viver.
Aprender Viver.

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O bom aluno aquele que... se dispe a trocar.

A professora boa aquela que... est disposta a acolher.
A boa escola aquela que... ensina para a vida.
Eu me sinto fracassada quando... no chego ao meu aluno (suas questes).
Eu gostaria de ensinar... s crianas em situao de risco.
Eu gostaria de aprender... tudo o que me faz crescer profissionalmente e
pessoalmente.
dificuldades dos alunos, que a mesma tem uma excelente formao terica sobre as relaes
existentes entre afetividade e cognio, o que promove uma escuta mais ampla das diferenas
existentes nas crianas quanto aos motivos das suas dificuldades de aprendizagem (conforme
transcrio do encontro com a Professora 3, detalhada nas observaes das Crianas 6, 7, 8 e
9, a seguir).
Professora 4
A Professora 4 (Escola 3) Fonoaudiloga, concluindo Especializao em Psicomotricidade
Relacional. Trabalha h dez anos ensinando crianas. Compartilha com a Professora 3 o
trabalho com duas turmas da 2. srie, sendo a rea de Matemtica seu foco de interesse. No
seu desenho de uma situao de aprendizagem apresentou duas situaes: em uma, um adulto
ensina uma criana a amarrar o sapato; em outra, uma criana brinca com material dourado
(Anexo C Fig. 4).

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Escola Proteo.
Casa Aconchego.
Criana Vida.
Famlia Desafio.
Professor Luz.
Brincar Brincar.
Esconder Brincar.
Mostrar Verdade.
Ensinar Trocar.
Aprender Trocar.
O bom aluno aquele que... est aberto para trocar.

A professora boa aquela que... busca alternativas para cada aluno.
A boa escola aquela que... d espao para o aluno e a professora viverem suas
histrias.
Eu me sinto fracassada quando... no sinto repercusso do que falo ou fao no meu
aluno.
Eu gostaria de ensinar... s crianas a viverem a vida e descobrirem ela a
partir de suas necessidades. Buscaramos
contedos que as auxiliariam na vida.
Eu gostaria de aprender... cada vez mais a atender a diversidade na minha
sala.
dificuldades dos alunos, que h uma paixo pelo que faz e uma crena no potencial de
realizao dos seus alunos: a criana no um problema, mas est vivendo um momento
crtico e um desafio seu ajud-la a atravessar esse momento difcil, investindo, sobretudo,
em rotas alternativas de ensino-aprendizagem. A professora apresentou excelentes estratgias
de interveno com seus alunos para que os mesmos superassem as dificuldades de contedo
(conforme transcrio do encontro com a Professora 4, detalhada nas observaes das
Crianas 6, 7, 8 e 9, a seguir).
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De uma maneira geral as professoras indicariam um acompanhamento psicolgico para as
crianas selecionadas para o trabalho, pois para elas estava claro que existiria uma relao
entre a dificuldade de aprendizagem da criana e suas dificuldades emocionais. Muitas
vezes elas no sabiam identificar exatamente quais as questes relacionadas esfera afetiva,
mas sabiam que no se tratavam de dificuldades estritamente pedaggicas.
Criana 1 Entrevista com a Professora
A Criana 1 um menino de oito anos; estuda na Escola 1. filho nico. A Professora 1
(P1) acha que sua dificuldade emocional, conforme detalhamento em entrevista ([1]). Eis
o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre seu aluno.
[1] P1: Ele estuda aqui desde o Jardim II e ficava abrindo a porta toda hora; de fundo
emocional. Em laudo, ele no tem nada assim de deficincia, esquizofrenia [a nica criana
em que se usou esse termo]; mas ele tem uma defasagem sim, principalmente na questo da
lgica. Tipo: ele t contando de 2 em 2, 1 2 3 5; s vezes, mesmo com o concreto ele
no consegue; tem que ser um trabalho devagar, no ritmo dele. como se os contedos
fossem fluidos para ele; chegassem l e dilussem; s vezes ficava alguma coisa, ele absorvia;
s vezes, no; depende do dia; se ele t agitado, se ele no t agitado. Isso em relao
Matemtica o que eu sinto em relao Portugus e s outras matrias. Ele tem uma
memria visual muito grande; raro errar num ditado porque aonde ele ver essa palavra... ou
se ele errar, s erra uma vez; jamais ele vai errar outra vez essa mesma palavra. Mas em
Matemtica e no tipo de socializao dele em sala, ele tem problemas, tem esse
comprometimento. No em todo momento que ele chamado, solicitado para trabalhar
junto com os colegas (a professora faz gestos de afastamento com as mos). Os colegas se
escolhem para trabalhar em dupla e se sobrar algum vai com ele, seno... eu tenho sempre que
ir encaixando, hoje ele vai ficar aqui... No que ele seja excludo, no isso; mas como fica
55
muito ntido que ele precisa de mais alguma coisa, eu tenho que t sempre com ele, ele t
sempre me solicitando, uma ajuda mais individual. Mas ele assim, como eu t dizendo,
de dia. Hoje ele t bem, amanh no; depende de como ele vem de casa; se em casa ele teve
uma manh tranqila, se ele levantou bem ou no. s vezes ele usa palavras, termos, que ele
no conhece; voc percebe nitidamente que... s vezes at coincide dele empregar na hora
certa, mas ele no sabe o que aquilo.
[2] Pesquisadora: Produo de texto?
[3] P1: No tem essa coisa, no nem comeo, meio, fim, mas no tem uma lgica, uma
arrumao.
[4]Pesquisadora: Quebra-cabea?
[5] P1: No; j vi com material de encaixe; quebra-cabea, algumas vezes eu j tentei, mas ele
comea, eu ajudo, monta umas duas, mas ele no quer fazer, esquece, no t a fim, no quer
fazer e no faz; e material de encaixe, tambm; ele no consegue montar um carro, um
foguete.
[6] Pesquisadora: Atividades artsticas? Desenhar?
[7] P1: Ele gosta muito de desenhar, mas ele mais de escrever. Agora ele t numa fase de
escrever em todas as paredes, na sala, no mural, atrs do encosto da cadeira; [o que ele quer
dizer com isso?, pergunto-me]; ele gosta de escrever coisas dos outros; no nada de til, de
contedo; fulano feio, fulano namora com fulana; coisas que ele sabe e eu no sei que
at que ponto ele sabe. A gente t trabalhando agora com ele a questo do limite, das regras
mesmo da sociedade, a placa da contramo, o que significa contramo?, voc pode
passar?, ir para a contramo?, no, proibido, se tiver uma porta com um trao no meio
para o qu?, proibido o qu?, voc entrar ou que perigoso?; a gente t indo por causa do
limite; ele t muito aguado sexualmente; ento, comigo ou com as prprias alunas da sala.
56
[Refletimos que em seus desenhos no houve a inscrio de um terceiro personagem,
remetendo-nos a falhas na sua estruturao do superego, na internalizao de limites.]
[8] Pesquisadora: Vocs tm algum trabalho de Orientao Sexual?
[9] P1: No com a gente. Quando acontece a gente trabalha com livros-texto, algum trabalho
de corpo, que eles esto se descobrindo, o trabalho com a gente e as crianas e quando est
assim uma coisa muita acima da ossada da gente, a gente chama a Psicloga para nos ajudar
em sala tambm. [O que sabem os professores sobre as idias de Freud sobre a origem do
saber?]
[10] Pesquisadora: Educao Fsica ele aceita? Gosta?
[11] P1: Gosta. Aceita.
[12] Pesquisadora: E as questes de higiene?
[13] P1: Perfeito, no tem nenhuma falta de higiene, na sala, vem arrumado.
[14] Pesquisadora: Por exemplo, pegar em argila, com tinta... ele fica meio constrangido?
[Essas perguntas mostram uma possibilidade de interpretao da pesquisadora]
[15] P1: , com tinta ele gosta, mas com argila no; inclusive a gente fez um trabalho bem
legal e ele no... voc percebe ele com nojo2.
[16] Pesquisadora: Tinta a dedo ele usa?
[17] P1: Ele pega; tambm com cola colorida, numa boa. Mas tambm no muito de se
melecar no; enquanto os outros meninos gostam mais de se melecar do que de pintar no
papel, ele no. A gente faz muito um trabalho de corpo, de toque para socializao do grupo.
(...) Ele mais de passar nos outros do que se deixar tocar.
2
Paim; Jarreau (1996, p. 106) explicam que a argila est ligada a nosso universo quotidiano. Ela smbolo de
nascimento, de vida, de morte. Por isso, nossos afetos nela se projetam muito mais espontaneamente que em
qualquer outro material modelvel tal como os materiais sintticos. Precisamente porque a argila um suporte a
nossos afetos, interessante analisar as diferentes atitudes suscetveis de se desenvolverem frente a ela (...).
57
[18] Pesquisadora: Uma coisa que ele faz bem, alm da memria que voc disse que
excelente.
[19] P1: Da ortografia ele muito bom. Oralmente ele tambm muito bom. Ele muito,
tambm, de repetio. Ento, s vezes, voc diz assim: Criana 1 (em substituio ao nome
verdadeiro, para garantir a privacidade da criana em questo), v lanchar e ele diz Criana
1 (em substituio ao nome verdadeiro, para garantir a privacidade da criana em questo) vai
lanchar. Ento, eu digo Criana 1 (em substituio ao nome verdadeiro, para garantir a
privacidade da criana em questo), eu no t mandando voc ir lanchar. Eu t pedindo para
voc ir lanchar e estou afirmando que agora a hora do lanche. A ele diz Agora a hora do
lanche.
[20] Pesquisadora: Sem ser de brincadeira?
[21] P1: Sem ser de brincadeira, normalmente. Eu dou um comando para ele executar e ele
repete o que eu t falando. [sem desejo? ecolalia?] Ele j tem todo o acompanhamento de
fono, terapeuta, psicopedagoga; isso j vem h muito tempo. A equipe j entrou em contato
com a escola, com a Psicloga. [por que as escolas no permitem que as professoras troquem
informaes com as equipes de acompanhamento das crianas?]
[22] Pesquisadora: Quais as dificuldades escolares? Voc trouxe o material dele, n? Voc
j colocou um pouquinho. Em Matemtica, em Portugus, Produo de Texto. Se eu
perguntar, v se tem sentido, se alguma coisa que ele tenha que se organizar para ele
estressante? Se organizar no sentido de arrumar as coisas no juzo.
[23] P1: , eu acho.
[24] Pesquisadora: Em ortografia ele no precisa disso.
[25] P1: .
[26] Pesquisadora: A tabuada, por exemplo, ele poderia ser excelente.

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[27] P1: .
[28] Pesquisadora: Agora, alguma coisa que ele tenha que juntar as coisas no juzo dele,
para dar uma arrumao, se implicar, ele d uma rezinha?
[29] P1: Acho que sim. Acho que se ele tivesse at esse controle do corpo, tambm (ele
muito grande e um pouco gordo, o que o deixa meio desengonado). Ele t aqui e o caderno
cai. Ele muito grande, tambm. Ento, coisa da estrutura corporal, do equilbrio corporal.
Acho que parte muito disso, tambm. E da organizao familiar, tambm. O que a gente sabe
que ele filho nico, tudo na hora que ele quer, mame t na hora, o sapatinho mame
que bota, a comidinha s falta mame dar na boca. [objeto da me, sem poder ser sujeito?;
como nos mostra Cordi (1996)] Ento, quando chega na sala tem o coletivo, no s ele,
apesar da gente dar um atendimento tambm individual. Mas tia Professora 1 (em
substituio ao nome verdadeiro, para garantir a privacidade da professora em questo) est
diante de vinte e uma crianas, ento dificulta.
[30] Pesquisadora: Voc comeou a notar a dificuldade dele quando?
[31] P1: Olha, desde o comeo. Na verdade, a equipe passou. Mas desde o primeiro dia de
aula eu j tinha notado essa coisa do abstrato, da abstrao que ele no tem, precisa ser tudo
no concreto, realmente, tudo muito claro. Ele no consegue ver, na parte de interpretao, as
entrelinhas. [Exatamente a definio de inteligncia de Lacan, citada por Cordi (1996).]
Ento, apesar de no ter sido trabalhado assim, mas ele quer aquela interpretao que mais
localizao no texto. A coisa da leitura entrelinhas, do significado, da moral da histria, ele
no consegue captar. [acho que ele no consegue interpretar, atribuir significado]
[32] Pesquisadora: Contos de Fadas?
[33] P1: A gente trabalhou, inclusive agora, fbulas; ele tambm no consegue.
[34] Pesquisadora: Porque fbulas tm moral. Mas e contos de fadas?

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[35] P1: J, j tentei, mas eu percebo que ele entende, mas quando para repassar, ou num
texto ou oral, ele no consegue. Se ele comea um texto, ele no termina. [ah! se os
professores soubessem os significados dos contos de fadas!]
[36] Pesquisadora: Voc me mostra o caderno dele?
[37] P1: Mostro. Essa aqui foi uma atividade que ns fizemos hoje. Algumas coisas ele at
conseguiu. Por exemplo, multiplicao no. Eu percebo que quando os nmeros so muito
grandes, fica mais difcil. Eu percebo que quando tem uma atividade muito grande para ele
fazer ou copiar, ele desiste, como no quebra-cabea, no meio do caminho; ento, eu tenho que
terminar por ele. [como para ele ser autor?]
[38] Pesquisadora: Na dificuldade ele desiste?
[39] P1: Desiste. Ele diz: Ah! Tia eu no quero mais..
[40] Pesquisadora: Voc termina para ele?
[41] P1: No. De copiar. Tipo um exerccio no quadro de dez questes; ento ele copia at a
3., 4. e a ele se desinteressa e ele tem que copiar porque vai para a conduo e a eu termino
copiando. Ele responde normalmente. Mas as palavras muito emendadas, tudo junto (mostra o
caderno). [colado, como ele colado sua me?]
[42] Pesquisadora: Ele no usa cursiva?
[43] P1: No, basto. Ele no consegue realmente a cursiva. [H tantos estudos de anlise de
desenhos que apontam as curvas associadas com emoo, singularidade, marca pessoal, ser
sujeito-autor.]
[44] Pesquisadora: O caderno limpssimo!

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[45] P1: Limpssimo e organizado. Ele muito carinhoso, tambm; muito simptico, muito
carismtico (comentrios realizados pela professora enquanto folheava o caderno). O desenho
tambm tem ausncia de algumas coisas.
[46] Pesquisadora: A famlia aceita a dificuldade?
[47] P1: No. A me dele no aceita muito no. A gente entra mais em contato com o grupo
que o ajuda, at prefere.
[48] Pesquisadora: A me no aceita o qu?
[49] P1: assim. Em casa, as tarefas de casa vm perfeitas, coisas que a gente sabe que no
dele. s vezes at est com a letra dele, mas ela deve est ditando. A gente percebe que a
produo dele na sala no bate. Ento a gente tem que ir com muita sutileza para conversar
com a me porque ela acha que no, que ele no tem nenhum probleminha. Ento a gente
prefere conversar realmente com o grupo que o ajuda, j que ela aceitou colocar ele num
grupo. Tambm ela no aceita tirar ele desse grupo, at para renovar, pois desde o Jardim II
que ele est com esse mesmo grupo.
[50] Pesquisadora: Como ordenar para ele?
[51] P1: s vezes consegue, s vezes no.
[52] Pesquisadora: Nem trs, por exemplo?
[53] P1: Consegue, mas nmeros muito grandes ele no consegue. (Olhando o caderno,
encontramos uma folha com uma parte pintada de vermelho.) Isso daqui uma atividade que
ele no estava a fim de fazer. Agora tambm uma criana muito inquieta que precisa gastar
muita energia.
[54] Pesquisadora: Ele l?
[55] P1: No. Ele l, mas no muito de gostar de ler no.

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[56] Pesquisadora: Vocs estimulam?
[57] P1: Estimulamos. A gente tem um projeto que o Leio e Repasso. Todas as sextas-
feiras eles levam um livro e na segunda-feira eles repassam de alguma forma: ou
apresentando o prprio resumo, ou um desenho ou uma apresentao.
[58] Pesquisadora: Quais as possibilidades para a superao dessas dificuldades?
[59] P1: Para a Criana 1 eu indicaria um acompanhamento psicolgico, com uma nova
equipe, mas a me no aceita nem o problema nem a mudana. Ele est muito aguado pelo
sexo. Estamos trabalhando a questo dos limites atravs das placas de trnsito. Tenho
insistido nos nossos combinados. Na questo da sexualidade tento no despertar, [no
precisa porque j est l, j existe; ah! se os professores soubessem um pouco das idias de
Freud sobre sexualidade infantil...] eu s respondo. Nas aulas de Cincias eu trouxe fotos do
meu parto. Uma me trouxe Mame botou um ovo e li o livro na sala.
[60] Pesquisadora: Voc conhece o livro Casa da Barriga? Fala sobre a viso do beb do
seu processo de nascimento a partir do tero.
[61] P1: No, mas vou procurar. Eu gostaria que a escola promovesse uma educao inclusiva
de verdade. Mas eu no estudei uma coisa especfica para isso e eu queria mais. O tempo de
trabalho com as crianas tambm curto. Seria bom que a criana pudesse ter um horrio s
com a professora.
Criana 1 - Entrevista
Apesar de ter apenas oito anos, a Criana 1 apresenta um corpo grande em relao aos
colegas de sua idade. Percebemos que ele no nos olhou diretamente (olhar nos olhos),
direcionando sempre seu foco para objetos na sala de entrevista. Mostrou-se disposto a
participar.
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No incio da entrevista explicamos que este era um trabalho para a nossa escola e que
faramos algumas perguntas e solicitaramos alguns desenhos. Comeamos com a solicitao
da narrativa de sua histria de vida. A Criana 1 (C1) no respondeu bem a essa sugesto e
tivemos que fazer algumas perguntas para que falasse um pouco sobre si mesma. Soubemos,
ento, que gosta de comer pizza com Coca-Cola gelada, torce pelo Sport Club Recife (time de
futebol local), gosta de jogar no computador principalmente os jogos Mario e The Sims -,
no gosta de jogar bola.
Tentamos estabelecer um dilogo com o objetivo de observarmos melhor sua inteno de
comunicao.
[1] Pesquisadora: Qual o nome de seu melhor amigo?
[2] C1: Qualquer coisa. Ah! Aqui na escola I. e l em casa eu no tenho amigo no; no
prdio no tem.
[3] Pesquisadora: Voc gosta de ser criana?
[4] C1: Gosto.
[5] Pesquisadora: Voc j queria ser gente grande?
[6] C1: H, h.
[7] Pesquisadora: Voc prefere ser criana ou gente grande?
[8] C1: Criana.
[9] Pesquisadora: Sorvete?
[10] C1: De morango.
Insistimos em perguntas sobre as comidas que mais gostava, mas no houve nenhuma
afirmativa espontnea, mas as informaes s nos apareceram atravs de perguntas diretas

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Criana 1. Enquanto mexia na caixa de giz de cera, evitando o nosso olhar, respondeu,
afirmativamente, que gostava de comer sopa, arroz, feijo, chiclete e brigadeiro.
Sugerimos que fizesse, ento, um desenho da situao de aprendizagem planejada para a
pesquisa. Perguntou-nos se poderia desenhar qualquer coisa e respondemos afirmativamente.
Antes de comear a desenhar nos perguntou se conhecamos os professores de capoeira e de
xadrez da escola; respondemos que no e citamos os profissionais da escola que conhecamos.
Baixou a cabea e comeou a desenhar.
Enquanto desenhava nos perguntou se trabalhvamos numa determinada escola. Desenhou
uma situao em que um professor de capoeira ensinava a seu aluno o jogo. No desenho os
rostos esto felizes, mas no h contato entre o professor e o aluno. Sua assinatura do
desenho, sempre sugerida pela pesquisadora com o objetivo de resgatar a questo da autoria
(de acordo com as idias de Alcia Fernandez), apresentou uma mistura de letras em basto e
cursiva, sendo todas as letras soltas umas das outras (Anexo D Fig. 5).
Em seguida, solicitamos que desenhasse a sua famlia. Desenhou duas figuras humanas
(Anexo D Fig. 6). Perguntamos se havia notado que no tinha se desenhado no desenho de
sua famlia; respondeu me desenhei e desviou a ateno para a caixa de giz de cera.
Continuamos, ento, com o roteiro da entrevista.
[11] Pesquisadora: Diga-me uma coisa que voc faz bem, que federa.
[12] C1: Computador. Ele fica no meu quarto, no, no da minha me. Eu durmo no meu
quarto. Ah, Tia! [associao clara da minha imagem com uma professora da escola ou com
alguma das profissionais que realizam seu acompanhamento teraputico]. Tem a professora
de informtica.
Olha para a cmera e pergunta para que a mesma serve; respondo que para nos filmar; fica
olhando para toda a sala, evitando entregar-se ao momento da entrevista.

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[13] Pesquisadora: Diga-me uma coisa que voc tem dificuldade de fazer.
[14] C1: Matemtica.
[15] Pesquisadora: Tu achas? Tu tens? Tu achas chato?
[16] C1: No. No.
[17] Pesquisadora: Tu tens ou no tens dificuldade?
[18] C1: No tenho.
[19] Pesquisadora: Mas eu quero uma voc me diga uma coisa que voc tem dificuldade de
fazer. Pensa a.
[20] C1: A bandeira do Brasil; eu no sei fazer (gesticula como se desenhasse a bandeira).
Observamos como a resposta desconectada da pergunta, apontando para uma dificuldade de
interpretar.
Comeamos, ento, a seqncia de associao de palavras, retratada na Tabela 10.
Tabela 10 Criana 1 - Associao de palavras
Escola , bonita.
Casa , bonita.
Criana , bonita.
Famlia Tambm.
Professor Tambm, bonita.
Brincar Tambm, bonita (levanta-se da cadeira e depois se senta de novo).
Esconder Tambm, bonita.
Pesquisadora: Esconder bonito?
No, feio.
Mostrar O qu?
Pesquisadora: feio? bonito? Ou outra palavra?
bonito.
Ensinar bonito.
Aprender bonito (respondeu de p, olhando para a porta).
Na atividade de completar as frases com a primeira coisa que lhe viesse cabea, o aluno j
manifestava a sua vontade de ir embora da sala de entrevista.

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Tabela 11 Criana 1 Completao de frases
Eu mudaria na escola... nada.

Eu mudaria no professor... no, no mudaria.
Eu mudaria na minha famlia... no, no mudaria a minha famlia.
Eu mudaria em mim... no.
Eu gostaria de aprender... jogar no computador.
Observamos aqui que a Criana 1 diz que gostaria de aprender a fazer exatamente o que disse
que era o que mais sabia fazer.
Ao terminar de completar as frases a Criana 1 se dirige para a porta para ir embora.
No nosso registro livre, logo aps a entrevista com a Criana 1, escrevemos:
H algo no ar; psicose (?); o comprometimento emocional mais grave; pareceu-me
que no h sujeito; repete o desejo do outro.
A Criana 2 uma menina de oito anos; estuda na Escola 1. filha nica. A Professora 1
acha que sua dificuldade emocional. Eis o trecho da entrevista em que ela conversa com a
pesquisadora sobre sua aluna.
[1] P1: Estuda no colgio h muito tempo. Tambm uma criana que tem acompanhamento;
agora a psicloga dela teve nenm. muito emocional. filha nica. Os pais dela j so mais
idosos. A me vem tendo uns probleminhas de possessividade; uma relao meio
simbitica, entre ela e a me; ela no solicita muito o pai, ela no fala muito no pai. E j
comea pelo nome dela. Ela no se aceita, na verdade. O nome dela no H., H (com um
acento na grafia do nome), que o nome da bisav ou de uma tia que morreu. Mas ela no se
chama pelo nome com a grafia acentuada, nem a famlia dela chama; todo mundo chama pela
forma sem a acentuao. Na verdade foi ela quem imps isso para a famlia e a famlia
aceitou. [Est aparecendo muito a palavra verdade no discurso da professora; inconsciente,
o que a professora captou de no-verdade na histria de H?] J comea a uma mistura. Ela
tambm uma criana que muito do concreto. Ela no se aceita, ela se acha gorda, ela se
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acha burra, um complexo de inferioridade muito grande [Observamos que essa informao
est de acordo com o desenho realizado pela criana Anexo D]. A gente tem tentado
levantar a auto-estima. A cursiva s est aparecendo agora.
[2] Pesquisadora: Voc acha que ela tem uma estrutura menos comprometida que a Criana
1?
[3] P1: Menos, com certeza. Ela consegue fazer s. Tem a coisa da dependncia tambm. Est
sempre com a me do lado fazendo as tarefas, tem tudo na mo. Ela tem que cortar esse
cordo umbilical que ainda no foi cortado.
[3] Pesquisadora: Voc acha que a Criana 1 j cortou?
[4] P1: No, no. Mas a Criana 2 j consegue trabalhar sozinha. Tenho trabalhado a
independncia dela; eu tinha que sentar do lado nem que fosse para fazer companhia. Ela
tinha horror a Matemtica: pra qu Matemtica?; eu odeio Matemtica!. Ela adora
gramtica. Estamos fazendo um Projeto sobre o mundo dos animais e ela tem lido muito sobre
o cavalo-marinho. Ela uma criana que tem um ritmo mais lento. [Em relao a qu?] A
Criana 1, eu tenho as minhas dvidas. Os dois eu acho que o emocional bloqueando o
cognitivo, alguma coisa que bloqueia a aprendizagem.
[5] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem...
[6] P1: Gramtica [A Professora 1 se refere mais a contedos de sala de aula]. Ela consegue
arrumar um texto em termos de lgica e coerncia. Agora tambm tem Matemtica; ela est
legal; cortei o cordo umbilical comigo na sala [A Professora 1 se referiu que a Criana 2
tinha uma ligao dessa com a me e agora fala sobre o corte do cordo com ela; h um
indcio de que a Professora 1 sabe, de algum modo, que existe uma transferncia entre as
figuras parentais-professora].
[7] Pesquisadora: Aglutina e segmenta?

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[8] P1: Sim, mais aglutina [uma referncia relao inconsciente entre cordo umbilical-
dificuldade de separao escrita com aglutinaes, pois torna-se proibido separar]. Ela
ainda tem dificuldade com o sistema de numerao decimal. Est no processo de passar do
basto para a cursiva. Quando trabalhamos uma vivncia com argila no Dia das Mes, ela e a
me tentaram no se melar muito. Ela gosta muito de Artes e no gosta muito das aulas de
Capoeira, apesar de gostar das de Educao Fsica, porque muito jogo (ldico). Eu estou
muito feliz com o crescimento dela.
[9] Pesquisadora: Voc acha que se ela deslanchasse no emocional, ela seguiria tranqila?
[10] P1: Acho. Acho que o problema dela todo emocional.
[12] P1: Para a Criana 2 eu indicaria um acompanhamento psicolgico e uma professora
particular, mas a me no aceita.
Criana 2 Entrevista
A Criana 2 (C2) chegou olhando para baixo e, ao ver o papel e a caixa de giz de cera,
comeou logo a desenhar. Chamou-nos a ateno os seus cabelos em desalinho; poderamos
consider-la gordinha.
Deixamo-la desenhar e no lhe fizemos perguntas sobre sua histria de vida. Fez o desenho
(Anexo D Fig. 7) e comentou:
[1] C2: Eu sei fazer livros com papel. Desenho e grampeio.
Resolvemos seguir seu discurso e providenciamos papel e clipes, simulando um livro. Ela
fica muito concentrada no desenho e leva em torno de 10min. para conclu-lo tendo o cuidado
de no deixar transparncia alguma. Assinou o desenho com letra em basto.

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Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situao de aprendizagem prevista para a pesquisa,
sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa.
[2] C2: Mas eu no sei desenhar essa coisa.
[3] Pesquisadora: Voc pode desenhar do jeito que quiser.
[4] C2: Tem lpis cor da pele?
[5] Pesquisadora: Qual a cor da pele? As pessoas tm peles de cores diferentes: h pele
negra, pele branca, pele amarela, pele vermelha... Qual a cor que voc quer?
[6] C2: Tem gente de pele vermelha?
[7] Pesquisadora: Nunca vi uma pessoa assim, mas tenho a informao de que os ndios
norte-americanos tinham essa cor de pele.
Fez o desenho (Anexo D - Fig. 8) de uma professora ensinando, coisas de escola, a uma
aluna. Assinou o desenho usando a cor azul, mas comentou:
[8] C2: Eu preferia o rosa. Na aula de Artes a professora s bota para desenhar.
[9] Pesquisadora: Voc gosta de mexer com tinta ou argila?
[10] C2: Gosto de mexer com tinta, mas no gosto muito de mexer com argila [corrobora a
percepo da professora na atividade do dia das mes]. S teve uma coisa que eu enjoei de
desenhar: figuras geomtricas, porque teve uma semana que s foi isso. [quantas dicas para
planejamento pedaggico!]
Solicitamos o desenho da famlia. Desenhou a me, ela e o pai (Anexo D Fig. 9). Os pais
ficaram enormes, parecem gigantes, e ela bem pequena; todos sorriem; sua roupa no
pintada [o que est querendo me revelar?]; o pai est pintado de marrom, a me de mostarda
e ela de cor da pele (como se usa nas salas de aula das nossas escolas).

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Escola Parque.
Casa (inaudvel)
Criana Adulto.
Famlia (demora em responder) Cadeira.
Professor Professor, estudo.
Brincar No brincar.
Esconder No esconder.
Mostrar No mostrar.
Ensinar No ensinar.
Aprender No aprender.
Na atividade de completar as frases apresentou essas associaes.
Eu mudaria na escola... Eu no mudaria na minha escola.

(depois de insistirmos na frase afirmativa) que tirasse
aquela catraca.
Eu mudaria no professor... Eu no mudaria no meu professor.
(depois de insistirmos na frase afirmativa) nada.
Eu mudaria na minha famlia... Eu no sei disso tambm. Nada.
(depois de insistirmos na frase afirmativa e sugerirmos
algumas perguntas) no lugar de sopa, hambrguer,
poder tomar sorvete, minha me no trabalhar.
Comentamos, ento: T vendo que tem coisa para
mudar na sua famlia!!
Eu mudaria em mim... ter irmo.
Eu gostaria de aprender... mais.
Ao terminar de completar as frases a Criana 2 perguntou-nos:
[11] C2: Por que que todo mundo da minha sala est vindo para c?
Expliquei que sua professora havia concordado em me ajudar num trabalho que eu tinha que
fazer com crianas de segunda srie para apresentar na minha aula e estava enviando alguns
alunos dela para a sala da entrevista.

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Muito reprimida, falando muito baixo; tem muita represso a. H um peso enorme,
uma tristeza profunda; desleixo corporal, olhar para baixo, esconde o desenho, esconde-
se; pais repressores?.
A Criana 3 uma menina de oito anos; estuda na Escola 1. Tem mais uma irm. Sua famlia
segue uma religio bem tradicional. A Professora 1 acha que sua dificuldade emocional. Eis
o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.
[1] P1: J uma caracterstica diferente dos outros dois alunos (Criana 1 e Criana 2). Ela
suja muito, ela rasga muito, ela amassa muito. Na verdade, at ento, ela no tinha
apresentado dificuldade. A gente sempre notou uma lentido em relao turma. E esse ano,
essa coisa do nmero, a gente no sabe se aconteceu alguma coisa, o setenta, ela no
conseguia registrar o 70; no ditado de nmeros ela no conhece 60 e 70, nem as famlias 600 e
700; s vezes, ela reconhecia o nmero, mas no sabia escrever. Ela muito lenta, a letra dela
muito grande, desproporcional.
[2] Pesquisadora: A criana pequenininha?
[3] P1: . Ela esquece muito o caderno.
[4] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem.
[5] P1: Uma produo de texto. s vezes ela consegue, s vezes no. Ela acha muito que tudo
errado. Ela no comemora os aniversrios dos colegas na sala de aula, no canta Parabns,
mas come tudo. Ela lidera algumas colegas de sala, como a Criana 2. Ela muito entrosada
na sala. Tem uma irm de 4 anos. A me Pediatra e j est fazendo alguns exames nela, pois
j percebeu essa coisa da lentido.
[6] Pesquisadora: Voc diria que tem alguma coisa?
[7] P1: No sei explicar. muito tambm de dia. s vezes ela no est disposta a fazer nada.
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[8] Pesquisadora: Se fosse alguma coisa orgnica ou cognitiva j instalada, voc acha que
teria essa oscilao?
[9] P1: No, no orgnico. Eu acho que emocional, mas eu ainda no consegui descobrir o
que , porque passa a imagem de uma famlia perfeita, perfeita.
[10] Pesquisadora: Talvez seja a. [Podemos observar aqui como uma interveno na
pesquisa pode favorecer uma reflexo por parte do pesquisado]
[11] P1: Voc percebe que tem... O pai mais presente que a me. Trabalha com alguma
coisa da igreja deles. Eu percebo que ela quer se libertar mais, envolver-se mais como criana.
Mas, ao mesmo tempo, ela no pode, ela entra nesse conflito. [excelente leitura da
professora]
[12] Pesquisadora: Ela pode brincar?
[13] P1: s vezes, sim; s vezes, no. Depende da brincadeira. Ns desenvolvemos na escola
algumas atividades de Psicomotricidade Relacional e ela fica em conflito. Ela no participa de
atividades que se assemelhem a festas carnais, na leitura dela, e fica tentando manipular as
amigas mais prximas dizendo se voc brincar eu no vou ser mais sua amiga.
[14] Pesquisadora: As trs crianas que voc selecionou para o nosso trabalho no so
muito entrosadas na sala de aula, no ?
[15] P1: No, sempre precisam da minha ajuda. A Criana 3 no joga Capoeira; vai, olha,
mas no participa.
[16] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem...
[17] P1: Desenhar, contar histrias (mais oral). Ela ainda emenda as palavras e tambm em
relao limpeza que ela borra muito.
[18] Pesquisadora: Em relao a nmeros, conjuntos, operaes matemticas?

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[19] P1: Ela tem dificuldades em relao quantificao e ordenao; tambm tem
dificuldades no sistema de numerao decimal. Consegue resolver problemas de adio, mas
de subtrao muito raro ela conseguir entender.
[20] Pesquisadora: Voc percebe alguma diferena neles, entre resolver a conta e resolver o
problema?
[21] P1: Percebo. Tipo, algumas crianas na sala esto muito ligadas ao concreto, a gente
trabalha a elaborao de problemas, tipo assim em um saco de figurinhas tem 300 figurinhas
e elas no se permitem porque num saco de figurinhas no pode ter 300 figurinhas;
impossvel, pois um saco s tem 4 ou 5, no mximo. J algumas outras crianas conseguem
perceber que isso uma hiptese. Principalmente a Criana 3 no consegue. Eles no
conseguem identificar a conta, interpretar o problema. Eu tenho sempre que puxar para o
concreto. A Criana 3 no segmenta. Todas as trs crianas esto alfabetizadas. Quando os
textos so longos, ela se perde. Os textos produzidos so curtos. A Criana 1 no consegue.
[23] P1: Para a Criana 3 eu indicaria um acompanhamento psicolgico.
Criana 3 Entrevista
A Criana 3 (C3) chegou olhando para tudo, demonstrando muita curiosidade, e falando
muito. bem magrinha.
Quando lhe pedimos para falar um pouco de si, de sua histria de vida, contou-nos:
[1] C3: Quando eu era pequenininha, eu era muito chorona. Tenho s uma irm. Gosto de
brincar de pular corda, de casinha, de cidade e de floresta. [os opostos: anjo/diabo;
mundo/famlia]
[2] Pesquisadora: Voc gosta de danar?

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[3] C3: Gosto. Minha aula preferida a de Artes porque eu gosto muito de desenhar e de
pintar.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situao de aprendizagem (Anexo D Fig. 10)
prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa. A Criana 3
respondeu, ao pegar nos lpis de cera:
[4] C3: Eu sempre quero ter cuidado com os meus lpis l de casa. Eu sempre tenho cuidado.
At com os da escola eu tenho.
Comeou a desenhar muito concentrada e, depois de algum tempo falou:
[5] C3: Eu tenho vrios primos e primas.
[6] Pesquisadora: Voc gosta deles?
[7] C3: Gosto.
[8] Pesquisadora: Todo mundo bonzinho?
[9] C3: Todo mundo. Tem algumas meninas l da minha sala que me perturbam e eu digo que
melhor as meninas da minha religio do que as daqui da escola.
[10] Pesquisadora: Voc tem uma religio, ?
[11] C3: H, h! Mas eu acho que voc no conhece essa religio.
[12] Pesquisadora: Qual ?
[13] C3: (respondeu o nome da religio, no revelada para proteger a identidade da criana).
[14] Pesquisadora: Mas eu j ouvi falar.
[15] C3: J?
[16] Pesquisadora: Mas eu no conheo muita coisa.
[17] C3: Eu conheo. Fala sobre Jesus, fala sobre Deus.

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[18] Pesquisadora: Outras religies tambm falam sobre Jesus e Deus.
Fez o desenho de uma professora ensinando, coisas de escola, a uma aluna. Desenhou jogos,
um quadro, a aluna numa cadeira que parece com uma outra pessoa. A professora foi
desenhada bem grande e no olhava em direo aluna, que no foi desenhada com detalhes
no rosto.
Solicitamos o desenho da famlia (Anexo D Fig. 11). Desenhou a me, o pai (sem os
braos), a irm e ela. O pai tem nome religioso. Nenhuma face foi desenhada.
Comeamos, ento, um dilogo, fora do roteiro da entrevista.
[19] Pesquisadora: Por que voc acha as meninas de sua religio mais legais do que as
meninas da escola?
[20] C3: Porque as meninas da minha escola me chateiam, dizendo que eu vou namorar com
L. E eu falo que no vou namorar e finjo que eu tenho namorado para enganar elas. Que eu
digo que G., [nome de anjo na Bblia; nome religioso como o nome de seu pai] o meu
boneco.
Sorrimos e ela sorriu tambm, colocando a mo na boca.
[21] Pesquisadora: E L., aqui da escola, paquera com voc? Voc acha que ela paquera?
[22] C3: (Fica em silncio por um tempo). No.
[23] Pesquisadora: Voc no d uma paqueradinha com ele?
[24] C3: No (bem disfarado).
[25] Pesquisadora: Ele chato?
[26] C3: No.
[27] Pesquisadora: Ele legal?

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[28] C3: Ai de mim! s vezes ele me chateia. s vezes dizem Voc gosta de R. ou de L.?.
A eu digo: R. me deixa normal, mas L. ... eu desmaio.
[29] Pesquisadora: Ele bonito, n?
[30] C3: Porque desde a primeira srie que eu falava para L. que ele era bonito, que ele ficou
correndo atrs de mim. A eu fui l dentro da sala e perguntei: Por que voc tava correndo
atrs de mim?. Eu pensava que ele queria paquerar (abraa-se muito enquanto conta essa
histria).
[31] Pesquisadora: E o que ele queria com voc?
[32] C3: Eu no sei.
[33] Pesquisadora: Ele no disse?
[34] C3: No.
[35] Pesquisadora: Mas de verdade, c entre ns, voc acha que ele d uma paquerada com
voc?
[36] C3: No (balanando a cabea com veemncia, com um olhar sapeca e um sorriso
maroto).
[37] Pesquisadora: E voc d uma paqueradinha com ele?
[38] C3: No.
[39] Pesquisadora: Ento, por que voc inventou essa histria de G.?
[40] C3: Para enganar as meninas.
A Criana 3 olhou para o seu desenho da famlia e comentou:
[41] C3: S que eu me errei. No desenho, eu estou embaixo (referindo-se a estar menor que
sua irm mais nova).

76
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[42] Pesquisadora: Diz uma coisa que voc faz muito bem.
[43] C3: Eu sou boa de fazer Matemtica e de desenhar.
[44] Pesquisadora: Uma coisa que voc tem muita dificuldade para fazer.
[45] C3: Muita dificuldade... encarar o jeito, as coisas difceis das pessoas, como droga.
[46] Pesquisadora: E que outras coisas das pessoas voc tem dificuldade de encarar?
[48] C3: ... briga entre eu e minha irm. Eu quero uma coisa e ela quer outra. A eu no
gosto de ter briga. A a gente resolve e pronto (levantou-se e ficou arrumando o giz de cera).
Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associao de
palavras, fez as seguintes relaes:
Escola Nome de sua escola (omitido por questes ticas).

Casa Eu gosto muito da minha casa porque bem grande e eu brinco com a
minha caixinha, eu brinco de qualquer coisa.
Criana Eu gosto de todas as crianas e eu tenho muita pena das crianas de
rua que d vontade de eu governar o mundo e proibir os adolescentes
namorarem e o governo pegar todas as crianas de todos os pases.
Pesquisadora: E o que que voc acharia legal se os adolescentes
fossem proibidos de namorar?
Porque nessa idade de namorar, o adolescente muito novo. Isso a
coisa para adulto, no para adolescente.
Pesquisadora: Voc acha que s pode dar beijo na boca se for
adulto?
S se for adulto. [Mais uma vez surge a questo da sexualidade]
Famlia Eu gosto da minha famlia e da famlia que me respeita.
Pesquisadora: Eles respeitam voc na sua casa?
Uma vizinha minha chamada F., a famlia dela respeita muito eu.
Pesquisadora: E a sua famlia respeita voc?
Me respeita, mas s vezes eles me do palmada porque eu fao coisas
que so erradas.
Pesquisadora: Voc acha que sua irm menor respeita voc?
Mais ou menos. Ela muito menor, mas eu gosto muito dela.
Professor Minha professora L; meu professor de natao se chama S. Eu t
querendo danar bal porque eu gosto muito de danar. [A criana
vive um conflito, pois esse seu desejo de danar no aceito pela
famlia, devido s questes religiosas.]
77
Brincar Eu gosto de brincar de pular corda, casinha e de boneca.

Esconder Eu gosto de brincar de esconde-esconde; quando me chamam para
tomar banho, eu me escondo como um cachorro (baixou o tom da
voz).
Mostrar Como assim, mostrar? O que eu gosto de mostrar no coisa secreta
no. Eu gosto de mostrar comida que todo mundo fica olhando s para
comer, gosto de mostrar coisas bonitas.
Pesquisadora: E se voc fosse mostrar uma coisa bem secreta?
Um tratado do rei. Mas bem secreto mesmo, era uma boneca bem
lindssima para as crianas.
Ensinar Ensinar a ler, a escrever, ensinar tarefas.
Aprender Eu gosto de aprender tudo.
Na atividade de completar as frases apresentou essas associaes:
Eu mudaria na escola... no namorar, no brigar e no ficar acompanhando

os outros, feito Leonardo fez hoje e Fred, aquele
pitoco.
Eu mudaria no professor... que ela ficasse s vigiando a gente; eu mudaria
tambm que ela me ensinasse como meu pai me
ensina.
Pesquisadora: Como que seu pai lhe ensina?
Umas contas de Matemtica, porque nem era de
antigamente; foram os homens agora que
inventaram.
Pesquisadora: Voc gosta quando seu pai lhe
ensina Matemtica?
H! H!
Eu mudaria na minha famlia... eu queria melhorar na minha famlia que parassem
de brigar e todo mundo ficasse alegre, indo para
qualquer lugar. [Uma possibilidade de referncia
s interdies familiares]
Pesquisadora: E voc no pode ir para qualquer
lugar?
Pode, se tiver dinheiro e tempo.
Pesquisadora: E o que mais difcil de ter l:
dinheiro ou tempo?
Dinheiro.
Eu mudaria em mim... que eu pegasse mais as roupas novas do reino
[Mais um significante religioso?], ajudasse mais as
pessoas e no ser muito trelosa, feito a minha me
que desde pequenininha no era trelosa e minha
av disse que ela nunca levou uma lapada.
Eu gostaria de aprender... eu j disse que gostaria de aprender todas as coisas
dos pases e falar todas as lnguas. [Levantamos a
78
possibilidade do significante lngua aqui est

sendo usado como uma possibilidade de
comunicao com todas as pessoas, sem o
impedimento das barreiras religiosas.]
H uma desarmonia entre a energia da criana e a estrutura repressora da famlia,

extremamente ligada a valores religiosos rgidos; a questo sexual est muito ligada a
seu no-saber.
A Criana 4 uma menina de oito anos; estuda na Escola 2. No tem irmos e seus pais so
separados. Seu pai est longe e quase na tem contato com ele, que cabeleireiro e garom.
Sua me dentista e est gerenciando uma clnica em outro estado. Est morando com os tios
e dever ir morar com a me no final do ano letivo. A Professora 2 acha que sua dificuldade
emocional. Eis o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre sua
aluna.
[1] P2: Ela tem dificuldades na linguagem escrita; na linguagem oral fica ansiosa. como eu;
tenta organizar o pensamento para no dizer o que o outro no espera, para atender
expectativa do outro [isso ficou claro quando a professora respondeu a parte da entrevista
relacionada s suas questes]. Ela tenta organizar e a falta espontaneidade nessa hora; a
termina atropelando. Ela consegue organizar um texto, mas tem muita segmentao na escrita;
ela segmenta o que no deve e aglutina o que era para ser separado. [Levantamos a
possibilidade de seu inconsciente est apenas denunciando a sua estrutura de vida familiar e
fizemos a interveno a seguir, o que nos remete ao conceito, j discutido na seo de
Introduo, de que todo momento de pesquisa uma possibilidade de reflexo para o
pesquisador e para o participante.].

79
[2] Pesquisadora: Voc sabe se os pais dela so separados? [hiptese j bastante discutida
na literatura psicopedaggica]
[3] P3: So separados desde ela muito nova, com menos de dois anos de idade. A me morava
com ela aqui e foi para um outro estado trabalhar e a deixou na casa da tia. O pai no tem
contato; ela s sabe que ele est vivo. Qualquer coisinha na sala de aula desestabiliza; acho
que isso atrapalha um pouco na execuo das atividades. Ela fala muito do contexto familiar
dela (os tios). Uma vez ela me disse assim: Meu pai se separou da minha me porque ele
bebia muito e batia na minha me. Infelizmente ela no tem acompanhamento psicolgico.
[5] P2: Ela se relaciona bem com os amigos e sempre reconhece quando errou. [Essa
professora j saiu da proposta de contedo escolar, apesar de ter apontado uma dificuldade
da aluna com algo relacionado aos contedos do programa escolar.] Noutro dia ela destruiu
uma rvore de espuma que estava enfeitando o ptio da escola e assumiu que foi ela.
[6] Pesquisadora: Veja que a rvore um smbolo.
[7] P2: . Apesar de s termos nove alunos na sala de aula, a carga emocional enorme.
Organizei a brincadeira de Mame e seus pintinhos; nessa brincadeira a me diz Eu vou lhe
proteger. e foi muito difcil para a turma.
A Professora 2 mostrou o desenho que a Criana 4 fez logo aps a brincadeira e comentou:
[8] P2: Nos seus desenhos a figura humana se apresenta sempre sem algum membro do corpo;
ou falta perna ou falta brao; os cabelos so sempre bem arrumadinhos.
A Professora 2 apresentou uma produo de texto da Criana 4 em que ela contava uma
histria e concluiu, como moral, que ser chato no vale nada. Nesse momento a Professora
2 argumentou que esse mais um indcio da necessidade da Criana 4 de sempre agradar as
outras pessoas. Observamos tambm uma frase em que o personagem da histria afirmava -
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Me, eu no quero isso. Perguntamo-nos, ento, o que seria esse isso. A Professora 2
comentou erros de concordncia verbal. [Esse contedo no foi apontado por nenhuma outra
professora, o que ressalta a sua dificuldade de trabalhar com crianas de segunda srie,
como seu prprio depoimento inicial.]
A Professora 2 apresentou uma atividade de matemtica da Criana 4, onde houve a
necessidade de raciocnio lgico e afirmou que ela se saiu muito bem. Em seguida, comentou:
[9] P2: A sala, no incio do ano, apresentou bastante dificuldades em Matemtica e a eu me
esmerei muito nessa rea e abandonei, um pouco, a Lngua Portuguesa. Eu poderia ter
trabalhado muito mais. Mas eu fiquei muito ansiosa e angustiada por causa das colocaes de
alguns pais.
Voltando a falar sobre a Criana 4, a Professora 2 continuou:
[10] P2: Ela j se apropriou da tcnica da subtrao. A linguagem foi meio atrapalhada, com
livrinhos de histrias na sala. Ela no se concentra muito para terminar o livro; ela antecipa o
final da histria; pelo comeo ela j sabe como vai terminar. O que ela gosta muito de
possibilidades, que multiplicao combinar uma blusa com vrias saias e anlise
combinatria. Sistema de numerao tranqilo. s vezes se atrapalha na resoluo de
problemas porque pega uma palavra e j interpreta; por exemplo, a mais e faz soma.
Produz texto com coerncia.
[11] Pesquisadora: O que a escola pode fazer para ajud-la a superar suas dificuldades?
[12] P2: Ah! Acho que a escola pode chamar a famlia e indicar um acompanhamento com
uma Psicopedadoga, pois a concentrao dela muito alterada. Acho que os tios no aceitam
a idia porque pensam assim: Se ela vai ser acompanhada por uma profissional, ento
porque alguma coisa est muito grave na cabea dela. Ela gosta muito de servir e se dispersa
com facilidade na sala.

81
[13] Pesquisadora: Que interveno pedaggica poderia ser feita?
[14] P2: Acho que tornar as coisas mais ldicas dentro da sala de aula e isso
responsabilidade minha. [Esse depoimento da professora aponta para a sua concepo do
processo de ensino-aprendizagem como algo resultante da interao do investimento da
criana e da professora.] Trazer textos que apresentassem uma estrutura meio atropelada,
uma lingstica meio atropelada, que sugerisse a ela ler e corrigir e ir encaminhando mais. O
ideal era eu sentar com ela depois de cada produo de texto e ajud-la a reestruturar.
Criana 4 Entrevista
A Criana 4 (C4) chegou olhando para tudo, demonstrando muita curiosidade, e falando
muito. um pouco gordinha, com olhos muito vivos. Teve dificuldade para ficar sentada,
pois sua ansiedade provocava uma inquietao motora.
[1] C4: Sou filha nica. Minha me est morando em outro estado (no identificado por
questes ticas) e no final do ano eu vou morar com ela. Meus pais so divorciados h quatro
anos. S... s... s... s falo com meu pai por telefone. Ele mora em outro estado (no
identificado por questes ticas). Eu j morei em quatro cidades. Meu pai garom e
cabeleireiro; minha me dentista e diretora de uma clnica.
prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa. A Criana 4 nos
pediu um lpis grafite para desenhar e no gostou quando dissemos que s tnhamos giz de
cera. Desenhou uma professora e uma aluna, bem distantes uma da outra e desenhou no
quadro 1+1 e a professora perguntando Quanto 1+1?. Quando terminou o desenho
comentou que era na escola, a professora e ela. Pediu uma caneta, com cara bem pidona, para
assinar o seu nome e ficou chateada quando no a conseguiu.

82
Solicitamos o desenho da famlia (Anexo D Fig. 13). Desenhou o tio, um rvore, ela, a tia e
uma casa. Todos esto sem face desenhada, sem identidade. Pegou a caneta da nossa mo e
assinou seu nome no desenho.
[2] Pesquisadora: Diz uma coisa que voc faz muito bem.
[3] C4: Assistir TV e nadar.
[5] C4: Desenhar, Matemtica, estudar vezes (fazendo aluso multiplicao) e dividir.
Escola Aprender.
Casa Famlia.
Criana Estudar.
Famlia Casa.
Professor Tia.
Brincar Desenhar.
Esconder Pega-pega.
Mostrar Enxerida.
Ensinar Aprender.
Aprender Gastar energia.
Eu mudaria na escola... o recreio para uma hora.

Eu mudaria no professor... nada.
Eu mudaria na minha famlia... nada.
Eu mudaria em mim... meus olhos para verdes.
Eu gostaria de aprender... matemtica.
83
muito ansiosa; faz tudo muito rpido.
A Criana 5 uma menina de oito anos; estuda na Escola 2. Tem um irmo mais novo e mora
com os pais num stio prximo regio metropolitana. Seu pai trabalha com jardinagem e sua
me professora. A Professora 2 acha que sua dificuldade emocional. Eis o trecho da
entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.
[1] P2: Ela j vinha da primeira srie com dificuldades. Ganhou um irmozinho h dois anos
e, a partir disso, ela ficou bastante mexida. O irmo dorme no quarto dos pais e ela no; antes
era muito mais mimada, era o centro das atenes. Na rea de Linguagem ela tem alguma
dificuldade, mas na rea de Matemtica ela tem bem mais. Em Linguagem, apresenta ainda
transcrio fontica, escreve at o final da linha e no se liga na separao correta das slabas,
no estabelece hipteses quanto ao texto. Eu no sei se por medo de se arriscar ou se ela
realmente no est formulando nada sobre o texto. Ela produz textos com muita dificuldade.
[2] Pesquisadora: E oralmente, ela consegue?
[3] P2: Consegue. Ela tem muita dificuldade em colocar no papel. Na roda da segunda-feira,
ela traz muito o gosto do pai, o gosto da me, o que aconteceu com o irmo. [Perguntamo-nos
se a criana no se coloca como sujeito desejante.] A me trabalha trs expedientes. Ns s
tivemos contato com a me dela duas vezes. A me exatamente a Criana 5. Diante do
marido ela no fala como que ela acha. O marido um aristocrata: isso.. A Criana 5
queria fazer jud; ele disse que no, que ela teria que fazer bal [Levantamos a possibilidade
do pai perceber alguma coisa quanto feminilidade dela?]. A me no concordou com ele,
mas diante da gente, ela olhou para ele, demonstrou na face aquela frustrao, mas tambm
84
no disse. A Criana 5 muito apegada com o pai. A me dela disse: Para ela s existe o
pai; ela gosta muito do pai; o que o pai diz ordem..
[4] Pesquisadora: Ela l e interpreta tudo?
[5] P2: Ela tem muita dificuldade em interpretar os problemas e no consegue armar a conta,
tambm.
A Professora 2 nos mostrou um texto produzido pela Criana 5, onde a mesma abordava as
dificuldades de se lidar com as diferenas.
O ambiente da escola estava muito tumultuado porque era aniversrio da diretora e paramos a
entrevista sem nos aprofundarmos mais em alguns outros pontos que poderamos ter
discutido.
Criana 5 Entrevista
A Criana 5 (C5) chegou desviando o olhar. magrinha e me pareceu ser um menino.
[1] C5: Tenho um irmo V., moro com meus pais, gosto de brincar, estudar, ver TV, andar de
bicicleta, passear com o meu cachorrinha [Mais uma vez surge a questo da identidade
sexual da criana, pois levantamos a possibilidade da questo de sua identidade sexual est
projetada no animal de estimao?], aquela que tipo salsichinha. Tambm tenho passarinho.
Moro num stio, que no em Recife, mas eu no sei dizer onde ; tenho amigos e minha
famlia. Eu queria muito ter um irmo. Minha me no fica com V.; quem fica a empregada.
Minha trabalha como professora em escolas e trabalha trs expedientes; o meu pai trabalha
com plantas. Eu gosto de animais. Antes eu tinha ratinhos da ndia.
[Percebemos que a Criana 5 tinha muita dificuldade em achar as palavras, como quando
algum tem um derrame e tem como seqela uma afasia na formao das frases.]
85
prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa. Desenhou uma
professora e um menino; no desenho da cala da professora colocou um zper. [Um smbolo
de algo ligado ao sexual?].
Solicitamos o desenho da famlia (Anexo D Fig. 15). Desenhou o pai, com o irmo no
ombro, a me e ela. Todos foram desenhados com a cor marrom; apenas ela foi desenhada
com a cor vermelha.
[2] Pesquisadora: Diz uma coisa que voc faz muito bem, que federa.
[3] C5: Com animais (precisou ser muito estimulada para dar a resposta).
[5] C5: s vezes, de brincar. s vezes minha prima chega e diz Vamos brincar de alguma
coisa? e eu tenho dificuldade de pensar [Essa sua colocao embasa as idias de Fernandez
(2001a)]. Pega-pega a brincadeira que mais gosto.
Escola Sim... boa (demorou a responder).

Casa tima.
Criana Mais ou menos...
Pesquisadora: No precisa dizer se bom, timo ou mais ou menos.
Quando voc pensa em criana, pensa em qu?
Penso em brincar.
Famlia Amor.
Professor Estudar.
Brincar Brincar direito, no empurrar as pessoas.
Esconder ... Como assim? Mais ou menos? Se esconder dos pais ou da
brincadeira?
Pesquisadora: Esconder... O que que voc pensa?
Se for esconder do pai, no bom. Agora se for da brincadeira...
86
Pesquisadora: Como se esconder do pai?

assim... O pai chega e encontra voc... A l na minha v tem a Av.
2; a meu pai, quer dizer, chega e me encontra l; a ele diz: V para
casa que eu quero encontrar voc l.. Voc fica com medo e se
esconde dele. [medo de abuso sexual? de qu?]
Pesquisadora: Por que que voc se escondeu?
Por causa da pisa que eles iam levar. [afastou-se da dor, tornando-a
impessoal]
Pesquisadora: Seu pai bate em voc?
Eu no gosto de bater, ele no gosta de bater no. [no respondeu
pergunta, desviou a resposta]
Pesquisadora: Ele j bateu alguma vez?
J.
Pesquisadora: J levou alguma pisa?
Ah! No. Meu irmo apanha mais. Mas minha me leva muita tapa
dele [dele, pai?].
Pesquisadora: Dele quem?
Do meu irmo. Ele tambm bate em mim. Meu irmo adora guaran.
Mostrar Mostrar o que voc fez para o seu pai... de ruim. Como, voc t
brincando aqui e a voc chega l e mostra: Papai, ele me empurrou.
A, Quem?. Ele., j que ele j sabe qual , que ela disse h muito
tempo, como a me de I. (uma colega da sala de aula).
Pesquisadora: Eu no entendi.
Quer dizer, a me de I. chega aqui.
Pesquisadora: Quem I.?
uma menina daqui. A me dela chega. Ela diz Foi aquele.
(gaguejou ao falar isso). Ela no mostra o certo, ela mostra o errado.
A o que era para acontecer com um, acontece com o outro que no
fez nada.
Pesquisadora: Me explica direito essa histria.
Assim, a me de I. chega e I. diz para ela assim: Olha tem um menino
me batendo na escola.. A me chega aqui apavorada e diz Qual foi?.
Ela faz uma brincadeira e depois diz o errado; depois o errado, o que
foi o errado diz Fui eu., assume o que ele fez. (essa histria
aconteceu de verdade na escola, poucos dias antes, mas o tema no foi
violncia, mas jogos sexuais)
Pesquisadora: Voc acha que a gente deve contar todas as coisas
erradas que a gente faz pro pai?
H! H! Porque seno acontece alguma coisa com outros.
Ensinar Ensinar como meu irmo, eu t ensinando para ele e ele me ensina.
Aprender Como aprender na escola. Antes eu no sabia ler porque eu estudava
noutra escola que era muito ruim; eu j era da alfabetizao e ainda
no sabia ler, no sabia escrever. A na hora que eu vim para c deu
tudo certo.

87
Eu mudaria na escola... estudar.

Pesquisadora: Como assim?
Assim, eu venho aqui, a eu no sabia ler, eu no
sabia nada. A eu venho aqui... e diz Aqui a gente
ensina tudo.. A, daqui a pouco, quando eu chego
em casa, eu no sei mais ler; eu tava lendo tudo e
daqui a pouco no sei mais ler. (O que no pode
saber-ler-denunciar em casa?)
Pesquisadora: Voc conseguia ler na escola e no
conseguia ler em casa?
Era. A minha me foi l e me tirou dessa escola.
A chegou na outra, eu no conseguia ler em
nenhum lugar. A, depois, eu consegui ler em casa
e na escola.
Ah! Eu tambm queria que tivesse uma piscina
aqui.
Eu mudaria no professor... vir de tamanco alto.
Eu mudaria na minha famlia... meu passarinho no se acidentasse.
Pesquisadora: E em seu pai, sua me, seu irmo,
voc?
Que meu irmo no desse em ningum.
Eu mudaria em mim... nada.
Eu gostaria de aprender... a estudar.
Estava com as mos frias. Meio travada; desenhou um menino aprendendo; quando ela
entrou na sala, tive a impresso de que era um menino. Colocou a data como 5.
feira/11/2003; no se localiza direito no tempo; tensa; o olhar para longe; tem muita
dificuldade em achar as palavras para construir o seu discurso, a sua fala.
A Criana 6 um menino de nove anos; estuda na Escola 3. Tem uma irm de 14 anos, do
primeiro casamento do pai; ela mora com a me dela. O pai engenheiro e agricultor. A me
arquiteta. A Professora 3 e a Professora 4 acham que sua dificuldade emocional.
Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre seu aluno
(ela s trabalha com ele Matemtica).

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[1] P4: Ele veio de outra escola, aprovado com notas altas, mas na sondagem ele no
correspondeu; fizemos novamente e nada. Quando comeamos as aulas da segunda srie,
trabalhamos com nmeros pequenos na resoluo de problemas. Ento, a me procurou a
escola questionando que tudo estava fcil demais. Perguntamos a ela se ele sabia interpretar o
problema e saber que operao usar ele nunca sabe -. A me, ento, compreendeu.
[Observamos, aqui, a importncia da fundamentao terica para uma professora.] Estamos
procurando resgatar nele estratgias para resoluo de problemas; a formalizao dos
algoritmos secundria. Trabalhamos a composio do 10 de diversas formas, usando aquelas
barrinhas coloridas, tipo 6+4, 5+5, 7+3, e ele tem dificuldade. Quando uma atividade que
requer que ele solte, que ele deixe bem livre esse pensamento, onde experimente...
Experimentar, para ele, muito difcil; tudo tem que t muito arrumado, formalizado. [Haver
o medo de perder o controle?]
[2] Pesquisadora: Ele filho nico?
[3] P4: Acho que sim; s tem ele na escola (na entrevista com a Professora 3 e com Criana 6
descobrimos que ele filho nico desse casamento do pai, mas que tem uma irm de 14 anos
do primeiro casamento dele).
[4] Pesquisadora: Ele argumenta?
[5] P4: Ele no faz para lhe afrontar e diz t, Tia; mas algo que maior que ele...
[Observamos aqui a professora compreende que as causas para os limites de seu aluno
podem ser mais complexas do que as explicaes superficiais.] Ele mais disperso do que...
[6] Pesquisadora: Ele questiona?
[7] P4: No. Em Matemtica, que a minha rea com a turma, ele muito formalizado.
Agora, no final do ano, que ele est ousando experimentar.
[8] Pesquisadora: Na segunda srie vocs j trazem probleminhas, n? Como ele?

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[9] P4: Difcil. Sempre h aquele probleminha tinha X, perdeu Y, ficou com quantas? -.
Uma das coisas que fiz com ele foi, tinha um problema e colocava: quais as informaes que
voc tem nesse problema, qual a informao que voc precisa descobrir e depois ele fazia o
registro e a resposta. Isso porque eu notava que ele precisava de um direcionamento para
descobrir esse problema e no apenas para ver, na ltima frasezinha, quantos a mais e
descobrir a operao; ele precisava entender esse problema. [Observamos como a professora
planeja outras intervenes pedaggicas para que o aluno construa o seu conhecimento.] Fiz
tambm muito com ele assim: eu dava uma pergunta e ele ia fazer o problema; assim quantos
lpis eu tinha? e ele ia pensar num problema que tivesse essa pergunta; e os outros faziam
problemas diferentes e eles viam que uma mesma pergunta podia ter operaes de adio, de
subtrao, com idias diferentes. Fiz tambm a operao para eles construrem o problema. J
trabalhamos com as quatro operaes, porm, na diviso, utilizamos a estratgia de
decomposio; o algoritmo formal eles vo trabalhar na terceira srie. Ele no muito
cuidadoso; perde, esquece, s vezes no traz o material. Em Matemtica, ele no tem essa
curiosidade. o contrrio. Eu t sempre estimulando, fazendo perguntas; sempre buscando,
buscando, junto com ele, outras possibilidades que ele no v. Ele viaja tanto. Sinto que tem
algo que precisamos investigar.
Realizamos, tambm, entrevista com a Professora 3 que nos trouxe uma viso das
dificuldades da Criana 6 em outros contextos de sala de aula.
[10] P3: Ele tem muita dificuldade de concentrao. O bicho bom!! Ele fez um texto que
falava da histria da famlia dele, com um pai que s vive para o trabalho. D vontade de
chorar. Os pais trabalham muito e a me assume que por vezes deixa a Criana 6 de lado por
causa do trabalho; ela assume, tambm, que deixa muito a desejar em relao Criana 6.
Eles procuram cobrir essa ausncia dando coisas materiais. Ele filho do segundo casamento
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do pai e tem uma irm do primeiro casamento e se do bem. A me no quer ter outros filhos
e diz Ele j suficiente. [Perguntamo-nos, suficiente pra qu?]
[11] Pesquisadora: Ento, a dificuldade dele mais em concentrao?
[12] P3: Quando ele concentra, voc no acredita. Em Projetos ele se sai muito bem porque
ele ligado em tudo [incoerente para quem no se concentra!!]. Ele pega as coisas com
facilidade. No traz nenhuma pesquisa que mandamos para casa. Uma coisa que me chama a
ateno que todas as respostas dele ficam pela metade. Eu no quero achar que pura falta
de concentrao no, sabe?! [Mais uma vez, a formao da professora faz a diferena na sua
compreenso das dificuldades do aluno.]
[13] Pesquisadora: Interpretao de problemas...
[14] P3: No sei.
[15] Pesquisadora: Produo de textos...
[16] P3: Sempre muito coerente, erros ortogrficos normais.
[17] Pesquisadora: O que voc acha que poderia ser feito para ajud-lo?
[18] P3: Terapia, mas diferente. Ele tem uma histria muito difcil, teve o rtulo de
preguioso. Eu no acredito nisso. [Esta professora acredita no potencial de seus alunos,
buscando alternativas para superar o problema de aprendizagem dos mesmos.]
Pedagogicamente, tarefas especficas para ele. No incio do ano, no existia letra maiscula,
pontuao, ainda aglutinava.
Criana 6 Entrevista
A Criana 6 (C6) chegou desviando o olhar e falando muito baixo. Quando lhe pedimos para
falar um pouco de si, de sua histria de vida, contou-nos:

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[1] C6: Tenho uma irm de 14 anos; ela mora com a me dela. O meu pai engenheiro e
agricultor. A minha me arquiteta. A gente tem um stio e eu gosto de ir para l. Gosto de
assistir TV, de andar de bicicleta, de jogar hquei, de pintar e desenhar.
[2] Pesquisadora: s vezes, voc se sente muito sozinho?
[3] C6: (balanou a cabea afirmativamente)
[4] Pesquisadora: Voc fica com quem em casa?
[5] C6: Com minha v, de vez em quando, e com a empregada.
[7] Pesquisadora: Me diz uma coisa legal que aconteceu, acontece na tua vida.
[8] C6: Quando eu ganhei minha bicicleta.
[9] Pesquisadora: Me diz uma coisa chata que aconteceu, acontece na tua vida.
[10] C6: Ter uma irm que arreta.
prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa. Desenhou uma
piscina enorme, com uma pessoa nadando e outra na borda, olhando; utilizou as cores preto e
azul; no h ps e mos. Comentou que gosta de nadar.
Solicitamos o desenho da famlia (Anexo D Fig. 17). Desenhou duas nuvens azuis com um
sol amarelo (bem fraquinho) no meio; cho verde; pai, me, irm, ele; sem mo e sem ps;
todas as figuras humanas esto ligadas por uma linha; o pai, a me e a irm esto com cabelos
na cor marrom e ele o nico com cabelos na cor preta.
[12] C6: Comer.

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[14] C6: Jogar futebol.
Escola Estudar.
Casa (demorou) Dormir.
Criana Brincar.
Famlia Unida.
Professor Dar aula.
Brincar Criana.
Esconder Sapecar.
Mostrar (demorou) No sei mostrar. Deixa eu pensar... exibir. [Mais uma vez,
esse depoimento corrobora as idias de Alcia Fernandez sobre no
poder mostrar e com o relato da professora de que ele bom e que
faz produes sempre incompletas; o que ser que ele no pode
revelar?]
Ensinar Deixa eu pensar... aprender. [Uma frase maravilhosa para uma
criana que construiu o sintoma problema de aprendizagem!!!!]
Aprender Ensinar.
Eu mudaria na escola... (demorou) no sei. Como assim, em que sentido?

Pesquisadora: O que voc quiser mudar. Por
exemplo, ter mais aulas de alguma coisa...
Ah! Ter mais aulas de Artes.
Eu mudaria no professor... nada.
Eu mudaria na minha famlia... nada.
Pesquisadora: Olha que se eu fosse o gnio da
lmpada de Aladim, voc j teria perdido muitas
oportunidades de mudar coisas que poderiam ficar
melhores...
Eu mudaria em mim... (demorou) no sei. Ser mais alto.
Pesquisadora: Vem c. Vamos comparar os nossos
tamanhos... T vendo como voc no to
baixinho assim. quase do meu tamanho.
, mais meu pai tem 1,80m.
Pesquisadora: Uma pessoa alta parece ser forte?
93
Grande? Ningum mexe com elas?

.
Pesquisadora: Quando uma pessoa baixinha, as
pessoas mexem, n?
.
Pesquisadora: Quer dizer que tu querias ser bem
forte, bem alto, para ningum mexer contigo?
.
Eu gostaria de aprender... ingls. Eu fao, mas sou muito ruim. Fao no ABA
(sorriu tristemente).
Voltamos histria do gnio da lmpada de Aladim e insistimos que fizesse um pedido; falou
apenas Deixa eu pensar..., respondemos Pensa mesmo..., mas no conseguiu desejar coisa
alguma.
Perguntamos se sabia por qual motivo havia mudado de escola e respondeu que no sabia e
Minha me que quis.
Tentamos investigar se tinha conscincia de suas dificuldades pedaggicas e estabelecemos
esse ltimo dilogo:
[15] Pesquisadora: Qual a sua maior dificuldade nas matrias da escola?
[16] C6: Tenho mais dificuldade em Portugus. Eu acho. Tambm tenho em interpretao de
texto.
[17] Pesquisadora: Me diz uma coisa bem legal que voc gosta de fazer com seu pai.
[18] C6: Ir para o stio.
[19] Pesquisadora: Me diz uma coisa bem legal que voc gosta de fazer com sua me.
[20] C6: No sei. (demorou) Ir para o shopping.
Criana muito inteligente, mas como se no tivesse o direito de ocupar o seu lugar na
vida, de existir. Desejo interditado.
94
A Criana 7 uma menina de nove anos; estuda na Escola 3. Tem um irmo de 21 anos. O
pai mdico de pereba. A me fica em casa. A Professora 3 e a Professora 4 acham que sua
dificuldade emocional.
Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre sua
aluna.
[1] P4: Pensando nela hoje, como aluna da segunda srie, eu no diria que ela apresenta
dificuldade. uma aluna muito boa, introvertida, atenta. Da forma dela, sabe dizer o que quer
e o que no quer, sabe botar limite. Uma coisa que me deixa intrigada nela a questo da
escrita dela, do trabalho dela no espao grfico, pois isso no condiz com as potencialidades.
A letra no combina com ela. Parece que outra criana que registrou. Ela tem uma histria
de dificuldades, mas na segunda srie ela no repetiu. Agora, ela tem um ritmo mais lento que
os outros, uma criana que tem esse ritmo, mas uma criana comprometida com o que faz.
[Excelente formao pedaggica e como essa formao faz diferena na hora de
compreender a singularidade do aluno e no inclu-lo numa massa uniforme.] Ela curiosa,
participa. Ela sabe dizer qual o material que est trazendo. A famlia muito presente.
dificuldades da Criana 7 em outros contextos de sala de aula.
[2] P3: Com relao concentrao, ela quem mais me chama ateno, das quatro crianas
selecionadas. Como Criana 7 tem um mundo particular que s vezes a gente t falando,
falando e ela ficando olhando longe. A gente fala Criana 7, Criana 7, voc est
escutando? e ela responde T, Tia, t escutando.. Ela responsvel. O que me chama
ateno esse desligamento dela do mundo (a Professora 3 tem especializao em Educao

95
Especial). Ela produz bons textos. A questo principal a ortografia, mas melhorou muito, e
uma questo de coordenao motora, tem uma letra enorme (mesmo comentrio da Professora
4). No sei se tem alguma coisa a mais por trs dessa letra. [A formao pedaggica fazendo a
diferena.] Ela no tem dificuldade de se relacionar, mas por ela no se expor, ela sempre
escolhe aquelas mais calminhas para ficar junto dela.
[3] Pesquisadora: Me diz uma coisa que ela faz bem.
[4] P3: Pintar, ela no desenha to bem, mas ela pinta muito bem e tambm organizada.
[5] Pesquisadora: A famlia presente?
[6] P3: muito presente. A me ansiosa com relao a esse jeito dela, com esse
desligamento. Ela percebe claramente. Ela no tem acompanhamento, mas ela j procurou
uma terapia ou uma Psicomotricidade Relacional, mas ela ainda no foi.
[7] Pesquisadora: Tu achas alguma coisa muiiiiiiiito estranha nesse desligamento ou uma
coisinha leve?
[8] P3: Muiiiiiiiito estranha.
[9] Pesquisadora:Por que voc est acostumada a trabalhar com quem viaja...
[10] P3: No a esse ponto, mas que s vezes me lembra, me lembra, me lembra. Quando eu
bati o olho! No tem nada de estereotipia, com certeza no, mas o desligamento... No sei se
alguma coisa de TDA (Transtorno de Dficit de Ateno).
[11] Pesquisadora: Tu acreditas nisso?
[12] P: Acredito, acredito.
[13] Pesquisadora: Eu tenho tanta resistncia a isso....
[14] P3: Acredito porque eu tenho um l (na outra escola, onde trabalha com crianas
especiais) que tem.

96
[15] Pesquisadora: Eu acho que tem tanto de emocional.
[16] P3: Agora eu no acho legal medicao. Mas eu acho que uma coisa dirigida,
neurologicamente, para um psiquiatra, eu acho sim.
[17] Pesquisadora: O que poderia ser feito para ajud-la?
[18] P3: Trabalho de Psicomotricidade Relacional. Nem pensei em falar nada de TDA, para
no rotular a menina porque eu sinto a angstia da me com relao a achar que ela especial,
de alguma forma. Fazer uma Psicomotricidade Relacional, uma terapia num espao onde ela
pudesse botar pra fora o que ela no consegue com a gente nem com a famlia.
Criana 7 Entrevista
A Criana 7 (C7) chegou desviando o olhar e falando muito, muito baixo. Quando lhe
pedimos para falar um pouco de si, de sua histria de vida, contou-nos:
[1] C7: Tenho um irmo de 21 anos. O meu pai mdico de pereba e a minha me fica em
casa. O que mais gosto de fazer desenhar; gosto de brincar de boneca; fao dana popular; j
fiz bal. s vezes, acontece uma coisa engraada. Eu sonho e quando eu acordo parece que
verdade. [No seria essa a forma dela de me falar sobre o seu desligamento? qual ser o seu
mundo da lua?]
[2] Pesquisadora: Uma coisa que tu tens medo...
[3] C7: De escuro.
[4] Pesquisadora: Hoje, voc tem medo que acontea o que no escuro?
[5] C7: (demorou) De me machucar.
[6] Pesquisadora: Tu tens medo de morrer?
[7] C7: Tenho.

97
[8] Pesquisadora: Tu tens medo que teu pai morra?
[9] C7: Tenho.
[10] Pesquisadora: Tu tens medo que tua me morra?
[11] C7: Tenho.
[12] Pesquisadora: Tu pensas muito nisso?
[13] C7: s vezes. Tem vezes que eu at choro. Penso o dia inteiro.
[14] Pesquisadora: Teu pai mais velho?
[15] C7: .
[16] Pesquisadora: Tu choras quando desse medo?
[17] (no consegui registrar a resposta)
Comentou, ento, que tinha um cachorro.
prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa. Desenhou, no
canto superior esquerdo do papel, uma sala de aula com uma professora e uma aluna; as
figuras humanas so desenhadas como boneco palito na cor preta; colocou contas no quadro.
Solicitamos o desenho da famlia (Anexo D Fig. 19). Desenhou a me, o pai, ela e o irmo
(um pouco mais afastado); todos so bonecos palito, pintados de preto e esto sorrindo; ela
a nica que est com o cabelo marrom.
[19] C7: Pintar, desenhar... (ficou pensativa) [O que corrobora a opinio da professora.)
98
[21] C7: Tarefas da escola. Hoje mesmo, na tarefa de Portugus.
[22] Pesquisadora: Quando voc tem uma dificuldade, voc desiste?
[23] C7: Eu peo ajuda.
[24] Pesquisadora: A quem?
[25] C7: Minha me, tia Professora 4.
Escola Estudar.
Casa Morar.
Criana Brincar.
Famlia (demorou um pouco) Se reunir.
Professor Ensinar.
Brincar (demorou um pouco) Correr.
Esconder (demorou um pouco) Se esconder? Brincar de esconde-esconde.
Pesquisadora: Voc perguntou se era de se esconder ou...
Esconder algum objeto.
Pesquisadora: Se fosse esconder algum objeto, o que que voc
lembraria?
Caa-tesouro.
Mostrar Mostrar um objeto.
Ensinar Aprender.
Aprender A coisa que ensinou.
Eu mudaria na escola... no jogar coisa no cho.

Eu mudaria no professor... nada, t perfeita.
Eu mudaria na minha famlia... meu irmo no pegar mais na minha orelha, no
me aperrear.
Eu mudaria em mim... trazer as coisas no dia certo.
Eu gostaria de aprender... fazer conta de dividir.
99
Criana meiga, corpo frgil, fala baixa. Lembrou-me a criana do filme Sexto Sentido.
A Criana 8 um menino de nove anos; estuda na Escola 3. filho nico. Mora s com a
me, pois os pais so separados; disse que gosta de ser filho nico, mas sente vontade de ter
irmos quando se sente sozinho. Os pais so analistas de sistemas. A me tem um namorado e
o pai vive com uma outra mulher (usou uma voz infantilizada para falar sobre o tema da
separao dos pais). A Professora 3 e a Professora 4 acham que sua dificuldade
emocional.
Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre sua
aluna.
[1] P4: Todos os cadernos da Criana 8 so muito desmantelados.
[2] Pesquisadora: Ele gosta muito de desenhar?
[3] P4: Gosta muiiiiiiito.
[4] Pesquisadora: Voc v a Criana 8 como uma criana com dificuldades?
[5] P4: No que em Matemtica ele no d respostas, muitas das metas dele esto alcanadas
(a escola no trabalha com notas, mas com metas a serem atingidas). O que me inquieta nele
um pouco de descompromisso, sabe? Voc fala, ele s escuta voc quando quer. Agora,
quando ele quer, ele pega e faz em um minuto. Parece que ele t fazendo Ramain. No comeo
do ano, a Criana 8 fazia acompanhamento pedaggico com professoras, j que ele tinha tido
muita dificuldade na primeira srie. Mas j no meio do ano a gente disse que no precisava. O
problema dele no peda... no contedo. [A professora percebe que existe o sintoma
problema de aprendizagem.]
100
Ele mesmo diz que precisa ter mais ateno [de quem?] e concentrao. Ele diz que o que ele
faz no Ramain exerccio de concentrao e ateno. Ele bom na rea social, porm parece
que para ele o outro no tem muito valor.
[6] Pesquisadora: Ele brinca na sala?
[7] P4: O tempo inteiro. Quando ele mo tem mais gente pra brincar, ele brinca com o
desenho [A criana est tentando um caminho de autoria atravs do brincar com o desenho.];
a ele comea a desenhar, a desenhar. Os pais so separados; eu vejo muito pouco os dois. Ele
muito dominador da me. Ele est querendo descobrir o corpo, trazer novos nomes e tudo.
[Mais uma vez, a questo da sexualidade.] Eles, os alunos, esto o tempo todo dizendo que
querem falar sobre isso e a escola no acorda para isso. [Pensamos sobre como os contedos
selecionados pelas escolas no refletem o real interesse do aluno e sobre como as escolas
no trabalham questes fundamentais para o desenvolvimento da criana, como as referentes
sexualidade e morte!]
dificuldades da Criana 8 em outros contextos de sala de aula, pois trabalha a disciplina de
Lngua Portuguesa.
[8] Pesquisadora: Quais so as dificuldades dele?
[9] P3: Todos. Agora a dificuldade maior a questo da concentrao dele. [Qual ser o seu
mundo da lua?] Por no se concentrar no que est fazendo, por viajar de diversas formas,
cada um na sua, no consegue, muitas vezes, saber aquilo que sabe e que eles podem.
Basicamente, todos eles, isso. [A professora generalizou a situao dele para a das outras
crianas com dificuldades.] Agora, a Criana 8, tem uma dificuldade motora, a letra dele
mal desenhada; a movimentao ele conhece, mas no consegue fazer a movimentao
correta. Ele tem uma viso assim, cultural, uma viso de mundo muito ampliada. Coisas assim
101
que voc pergunta da Unio Sovitica, ele j ouviu falar e j ouviu falar mesmo. Mas as
coisas que se relacionam ao aprendizado escolar, nem sempre chamam a ateno dele, nem
sempre agrada, ele precisa de coisas que extrapolam mesmo para poder funcionar. [Esta
professora sabe que os alunos precisam ter uma pergunta a responder para quererem
buscar informao e transform-la em conhecimento, como nos diz Fernandez (2001a).]
[10] Pesquisadora: Como assim?
[11] P3: Se a gente for dar o contedo, por exemplo, verbo no verbo uma ao -, para ele
compreender aquilo na frase, no texto, para passar aquilo para o passado, [o que do passado
ele no quer ver?], complicado, principalmente se esse texto for muito organizado; se for
um texto de que passe pelas coisas que ele gosta, at funciona; mas se for uma leitura
padronizada no. [Lembramo-nos de Vygotsky com o seu conceito de aprendizagem
significativa.] A ortografia dele, as questes gramaticais, pargrafos, pontuao, tudo muito
tumultuado. Para ele ter uma idia, uma coerncia de idias para fazer um texto... mas essa
questo da coeso textual complicado.
[12] Pesquisadora: Poderamos dizer que a questo de regras para ele difcil?
[13] P3: difcil.
[14] Pesquisadora: Criatividade mais solto?
[15] P3: .
[16] Pesquisadora: Mas quando chega nas regras...
[17] P3: . E, por sinal, eu percebo, a cada ano, como essa coisa de regra, principalmente
ortogrfica, forte para eles no identificarem e usarem no texto. Se eu falo o nome regra, a
regra ortogrfica, vamos fazer alguns problemas sobre algumas regras, vamos fazer
descobertas sobre coisas que sempre acontecem, mas que no so regras ortogrficas, so
pistas que ajudam na hora da dvida, essas coisas eles erram menos, mas M antes de P e B,
102
que uma regra, uma coisa incrvel, como eles sabem que tem o nome regra... [No ser
porque quando h contextualizao fica mais fcil?]
[18] Pesquisadora: Eu t pensando, numa escola mais tradicional, que as crianas esto
mais acostumadas a se submeterem a regras sem explicao...
[19] P3: , pode ser. Mas o que passou na minha cabea, foi uma coisa bem, talvez, freudiana,
bem psicanaltica, mas foi a questo de infringir mesmo, a necessidade de infringir.
[20] Pesquisadora: Mas isso que voc t falando das crianas com dificuldades?
[21] P3: Tambm, tambm. A Criana 7, por exemplo, muito dcil, se submete a tudo, tudo
que voc pede, as amigas adoram fazer ela de cacimba, mas no adianta dizer que para ela
escrever M antes de P e B, o RR, o SS; se voc perguntar, ela vai dizer, mas na hora de
colocar... Nenhum deles se submete. [A forma deles se fazerem sujeitos no mundo.]
[22] Pesquisadora: Voltando Criana 8...
[23] P3: Ele um pouco dissimulado. Ele gosta de ser beb para conseguir as coisas que ele
quer. Ele dissimula muito na relao, tanto com o adulto quanto com a criana, pra gente
ceder. Mas na verdade ele no beb e ele sabe muito bem disso.
[24] Pesquisadora: J o entrevistei e ele fez voz de beb quando falou da separao dos pais.
O que me veio foi se ele no faria isso quando ele se sentia numa situao de desafio, quando
ele se sente inseguro.
[25] P3:Principalmente quando a gente t cobrando.
[26] Pesquisadora: A ele d r...
[27] P3: isso mesmo.
[28] Pesquisadora: uma forma de defesa.
[29] P3: De se sentir aceito naquele momento.

103
[30] Pesquisadora: Ele pensa que estando mais frgil, as pessoas cedem mais.
[31] P3: Ele tem dificuldade de se relacionar (posio diferente da Professora 4) por conta
dessa dissimulao. A, s vezes, os meninos se chateiam, no querem chegar junto porque
dizem que ele sonso, que ele faz as coisas e no assume. [Como ser o jogo dele com os
pais?]
[32] Pesquisadora: Ele gosta de ler?
[33] P3: Gosta, principalmente leitura informativa.
[34] Pesquisadora: Ento, a dificuldade dele em Portugus seria em relao a regras
ortogrficas?
[35] P3: Principalmente. Ele no aglutina, no segmenta, tem coerncia textual. Se ele contar
para voc uma histria, voc vai viajar mesmo na histria dele. Os personagens so muito
estranhos, no so personagens comuns, voc v que so de uma leitura elaborada, ele l
muito. Ele fica muito s em casa e l muito. Essa coisa da separao dos pais marcou muito
porque na biografia dele, de partir o corao, ele colocou que a coisa mais importante da
vida dele foi a separao dos pais, que isso deixou ele muito traumatizado, mas que agora ele
j tava superando.
[37] P3: Criatividade nos textos, contar uma histria. A maioria textos bons, mas s vezes
no nada com nada. Ele terminou a primeira etapa bem, mas caiu muito na segunda etapa.
Eu chamei a me e ela disse que o pai estava fora do circuito e que ela no estava dando conta
sozinha. Ele no est mais com aulas particulares nem com terapia, s com Ramain. Mas
depois disso o pai chegou mais perto e as coisas melhoraram 90%.
[38] Pesquisadora: O que poderia ser feito para ajud-lo?

104
[39] P3: Terapia.
[40] Pesquisadora: E a escola?
[41] P3: Elogios. Agora se voc chegar junto e detonar, sabe que dali no sai mais nada.
Criana 8 Entrevista
A Criana 8 (C8) chegou curioso e demonstrando interesse me participar. Comeamos o
nosso dilogo.
[1] Pesquisadora: Qual o teu time?
[2] C8: Eu no tenho um time; eu sou metade dois times. [Perfeito para uma representao
simblica da separao dos pais e as duas casas, as duas famlias.]
[3] Pesquisadora: Como ser metade de dois times?
[4] C8: Eu tenho parte de famlia e parte de colgio; a parte de famlia do Nutico, a parte
do colgio do Sport.
[5] Pesquisadora: Como que isso?
[6] C8: assim, eu sou dos dois times ao mesmo tempo.
[7] Pesquisadora: Me fala um pouco da tua vida.
[8] C8: Eu adoro jogar game boy, qualquer tipo de videogame. Sou filho nico, mas meus
primos moram no mesmo prdio. Acho massa ser filho nico, mas queria ter irmos quando
no tenho com quem brincar e fico sem nada pra fazer. Moro com minha me. Os meus pais
so Analistas de Sistemas.
Estimulei-o a falar sobre os novos relacionamentos dos pais e ele falou sobre o namorado da
me, procurando disfarar o cime, mas se traiu quando falou que era Bom! Bom! Bom! que
105
a me tivesse namorado, com voz infantilizada. Falou que queria que a me casasse com ele,
pois ele lhe daria um canrio.
Ele tem um quarto s para si, com TV e game boy, e uma estante cheia de livros. Gosta de ler,
mais ou menos. O que mais gosta de fazer assistir televiso. Alguns dias acha as tarefas
faclimas e outras bem difceis. A me viajou e ele ficou com o pai. Faz ingls e Ramain.
[9] Pesquisadora: Teu pai se casou de novo?
[10] C8: Mais ou menos.
[11] Pesquisadora: Como assim ser mais ou menos casado?
[12] C8: Ele t morando com uma pessoa.
[13] Pesquisadora: Ela massa?
[14] C8: Massa! Massa! Massa! (voz infantilizada)
[15] Pesquisadora: Tu gostas de ir para a casa de teu pai?
[16] C8: Gosto. Acho bommmmm! (mais uma vez, voz infantilizada) L eu tenho amigos.
[17] Pesquisadora: Quando teus pais se separaram, tu tinhas quantos anos?
[18] C8: Eu acho que eu tinha dois anos, eu no sei realmente no.
[19] Pesquisadora: E como foi isso para voc? Foi chato? Foi triste?
[20] C8: Muito triste.
[21] Pesquisadora: Tu querias que eles continuassem casados?
[22] C8: Queria. Eu pedi para eles mais de dez vezes.
[23] Pesquisadora: Por que eles se separaram?

106
[24] C8: Ah! Isso eu no sei, nunca soube. Quer dizer, eu j soube, mas j me esqueci. Eu me
esqueo. [O depoimento desta criana corrobora as idias discutidas por Fernandez (2001a)
no que se refere s diversas significaes do no-saber.]
[26] C8: No sei. s vezes, eu falo e a passa dois dias e eu esqueo.
[27] Pesquisadora: Acontece isso outras vezes com voc? Quando voc sabe uma coisa e a
no muito legal e voc esquece?
[28] C8: (balana a cabea dizendo que sim)
[29] Pesquisadora: E na escola, j aconteceu? De voc saber uma coisa e esquecer?
[30] C8: (balana a cabea afirmativamente e sorri)
[31] Pesquisadora: Eita! A ruim, n? A a gente se ferra! (em tom de brincadeira)
[32] C8: (sorrindo) muito ruim. Mas foi h muito tempo atrs e foi s numa matria. Hoje,
s vezes, eu me esqueo, mas sobre matria, eu no me esqueo mais no. Tem coisa que j
faz mais anos e eu me lembro.
[33] Pesquisadora: Quando que voc se esquece mais?
[34] C8: Mais ou menos no final de semana.
[36] C8: s vezes, no final de semana. Durante a semana eu fui para o Festival Mundial do
Circo com a escola e no final de semana eu fui com meu pai.
prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa. Desenhou uma sala
de aula com um professor apontando para o quadro e l est desenhado o mundo. O aluno est
ajoelhado, dizendo Eu.

107
Estranhei a posio do aluno e comecei a conversar com ele sobre o desenho.
[37] Pesquisadora: Ele t ajoelhado, n? Ser que ele se sente culpado por alguma coisa?
[38] C8: No.
[39] Pesquisadora: Ser que est de castigo?
[40] C8: No.
[41] Pesquisadora: Por que que ele est de joelho?
[42] C8: (desenhou uma cadeira) Agora j sei. Ele caiu da cadeira e foi falar para a tia Eu
SEI; eu s escrevi EU porque tava sem espao.
Solicitamos o desenho da famlia (Anexo D Fig. 21) e comentou que era muito fcil porque
gostava muito de desenhar sua famlia. S desenhou os rostos; pai, me, primos e ele (s se
desenhou, quando perguntei se no pertencia quela famlia); na boca dos homens desenhou
algo como dentes. Comeamos novo dilogo.
[43] C8: Eu preciso desenhar a famlia do meu pai ou a famlia da minha me?
[44] Pesquisadora: Voc vai desenhar a SUA famlia. Qual a sua famlia?
[45] C8: Eu tenho famlia por parte de pai e por parte de me.
[46] Pesquisadora: Mas qual a SUA famlia? Voc pertence a que famlia?
[47] C8: famlia M. e G. (sobrenomes dos pais).
[48] Pesquisadora: Essa a famlia de seu pai e a famlia de sua me. Mas qual a
suazinha? Qual a sua famlia?
[49] C8: (sacode os ombros e faz a expresso de que no sabe) [Graas videografia percebi
este e outros detalhes importantes.] No sei, tem meu primo, minha prima.
[50] Pesquisadora: Mas a famlia menorzinha, qual ?

108
[51] C8: Meu primo menorzinho.
[52] Pesquisadora: Voc desenhou eles por que eles so menores ou por que so mais perto?
[53] C8: Porque so menores [um significante, vrios significados].
[54] Pesquisadora: Qual a famlia mais perto de voc?
[55] C8: a minha me.
[56] Pesquisadora: E tu no ests nessa famlia, no?
[57] C8: T, eu vou me desenhar.
[59] C8: Jogar game boy. O pessoal da Turma C bem melhor.
[61] C8: Portugus.
Escola J. P. e L. (nomes de amigos)

Casa Minha me.
Criana Meus amigos.
Famlia Meu pai.
Professor Professora 3.
Brincar Game boy.
Esconder Pique-esconde.
Mostrar Mostrar um painel.
Ensinar Para algum
Aprender A aprender.

109
Eu mudaria na escola... Portugus.

Eu mudaria no professor... para a Professora X (nome de uma antiga professora)
Eu mudaria na minha famlia... de hbitos. Eu e meu pai somos muito diferentes.
Eu e minha me comemos carne e meu pai s
come verdura.
Eu mudaria em mim... meus hbitos. No brincar na hora da aula, no
conversar.
Eu gostaria de aprender... Chins, pra viajar para a China e para outros
lugares que falasse chins.
Criana muito esperta e curiosa, sem conseguir achar o seu lugar no mundo, sua origem
(de onde vim?), sem saber para onde vai.
A Criana 9 um menino de nove anos; estuda na Escola 3. Tem mais dois irmos. A
Professora 3 e a Professora 4 acham que sua dificuldade emocional.
Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre seu
aluno.
[1] P4: Ele repetiu a primeira srie. Eu diria que ele tem uma dificuldade de aprendizagem
porque o desenvolvimento dele muito instvel. Ento, porque tem um rebatimento profundo
no emocional, quando ele est bem, t tudo maravilhoso, de vento em popa, visvel. Quando
ele t desarrumado, meu Deus do cu!
[2] Pesquisadora: Como que ele fica desarrumado?
[3] P4: Ele fica angustiado, qualquer desafio bobo, que ele pode, irrita, angustia, no consegue
copiar do quadro. uma ansiedade contida. s vezes, por qualquer coisa, ele comea a chorar
e se aperreia e se abusa. muito interessante e claro isso. Ele tem um irmo mais velho que
110
bate nele. Ele adora brincar. Na sala, ele se envolve mais quando trabalha com projetos de
cincias. A me o pega muito tarde na escola.
dificuldades da Criana 9 em outros contextos de sala de aula, pois trabalha a disciplina de
Lngua Portuguesa.
[4] P3: Ele muito bom em Portugus. Tambm tem a coisa de sair de rbita, quando alguma
coisa no vai bem em casa. Ele repetente e isso uma carga muito grande.
[5] Pesquisadora: Voc sabe por que ele repetiu?
[6] P3: Ao certo, no. Mas acho que passa pela questo emocional, acho que no tinha uma
responsabilidade, como ele tem hoje, com as tarefas de casa. Acho que o processo de
alfabetizao dele foi truncado e continuou na primeira srie.
[7] Pesquisadora: Como assim, responsabilidade?
[8] P3: Quando acontece alguma coisa em casa, ele fica uma semana sem fazer nada. Mas ele
tem responsabilidade e assume que vai fazer. Ele adora colecionar coisas. Agora, ele t
passando por um momento de desorganizao em casa, ele t pegando as coisas (roubando).
[ainda bem que a professora entende!!] No sei o que est passando agora na famlia, mas a
histria familiar complicada. A me e o pai tm uma relao muito difcil, uma relao de
amor e dio. To quebrando panelas, no sei se batem, mas jogam coisas um no outro.
[9] Pesquisadora: Na entrevista dele comigo, ele falou algo sobre se esconder para no
apanhar...
[10] P3: Pois .

111
A Professora 3 se levantou e pegou uma pasta dele, mostrando-me um desenho. Comentei
que ele havia demorado muito fazendo os desenhos da pesquisa e que no havia deixado nada
transparente, tudo tinha que ser preenchido. [O que no pode ser mostrado, revelado?]
[11] Pesquisadora: Ai! Que lindo! Porque bate exatamente com essa questo de tirar as
coisas, nenhum vazio, tudo tem que ser preenchido.
[12] P3: Ele dos que pinta com mais fora. Num texto que ele fez, perguntei o que ele tava
querendo dizer com o escuro. subserviente demais. Nas relaes, ele sempre o pior. Ele
levou um livro para casa e precisava depois dizer qual era o personagem do livro que ele mais
se identificou e o porqu. Ele disse que era o Joo Bobo, porque ele a mesma coisa que
eu, bobo, igual a mim. Ele sempre o inferior. Ele tem irmos. A me sempre que fala
comigo muito eufrica: Como vai o meu filho? No diga no, porque eu j sei.. Eu
respondo: No, pelo contrrio, a Criana 9 um dos meus melhores alunos em Portugus!.
Ela respondeu: T falando do meu filho?! No, minha filha, voc t confundindo, no o
meu no..
[14] P3: Desenhar, pintar, organizado, faz texto bom. Agora, emocionalmente, um beb.
como se ele tivesse um ambiente feliz na escola e pesado em casa.
[15] Pesquisadora: O que poderia ser feito para ajud-lo?
[16] P3: Uma terapia, mas no com ele no, com a me, o pai. (risos) J foi indicado
terapia, mas eles so muito resistentes e no foram porque como se fosse um atestado de
incompetncia de ter um filho doente.
[17] Pesquisadora: Ou ele assume esse lugar para garantir a sade da famlia...
112
Criana 9 Entrevista
A Criana 9 (C9) chegou curioso e um pouco inseguro. Comeamos o nosso dilogo.
[1] Pesquisadora: Qual o teu time?
[2] C9: Sport.
[3] Pesquisadora: O que tu mais gostas de fazer?
[4] C9: Brincar, jogar bola, ir para casa dos meus primos.
Pedi que falasse sobre sua vida.
[5] C9: Eu tenho dois irmos. Tem minha me... ela no trabalha, s fica fazendo chocolate
em casa. Meu pai trabalha com computador.
[6] Pesquisadora: Tem mais alguma coisa da tua vida que tu queiras me contar?
[7] C9: Tem um monte de coisa, mas eu me esqueo (voz travada, baixa, olhar para longe,
chupou dedo). [Mais uma vez a teoria vem ao nosso encontro como um suporte para
interpretao, pois nos lembramos de Fernandez (2001a) quando nos aponta para o no-
saber como uma construo para a impossibilidade do lembrar-dizer-denunciar.]
[8] Pesquisadora: Por exemplo?
[9] C9: Aulas-passeio.
Contou que dorme no mesmo quarto com os irmos.
prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar qualquer coisa. Pediu preto, rgua
e cor de pele. Passou uma linha dividindo o papel ao meio e desenhou, durante quinze
minutos, assobiando enquanto desenhava, um sol com componentes em amarelo e

113
vermelho -, trs nuvens cinza, duas rvores separadas, um ndio com uma lana apontando
para uma das rvores (o ndio maior que as rvores), h um pedao grande de terra marrom.
Comeamos mais um dilogo.
[10] C9: Tem que ser uma pessoa aprendendo e outra... e outra... ensinando?
[11] Pesquisadora: Foi o que eu te pedi para fazer, n? Quando voc desenhou o ndio com a
lana por que voc acha que ele no precisa de ningum para ensinar a ele, ?
[12] C9: .
[13] Pesquisadora: Como que ele aprende isso?
[14] C9: Como que ele aprende?
[15] Pesquisadora: Como que ele aprende se no tem ningum para ensinar? Existem
algumas coisas que a gente aprende s?
[16] C9: Como no jogo de videogame que a gente no tem ningum para ensinar, a gente vai e
aprende.
[17] Pesquisadora: Esse ndio t aprendendo s?
[8] C9: T.
Solicitamos o desenho da famlia (Anexo D Fig. 23). Enquanto desenhava, comentou:
[9] C9: Eu sou meio marrom e vou pegar essa cor (marrom claro).
Demorou muito desenhando e desenhou ele, um irmo, outro irmo, a me (loira) e o pai. No
h transparncias, tudo preenchido. No desenho da famlia tivemos a impresso de ver duas
faces em seu rosto. [Suas duas realidades: famlia e escola?]
Comeou a tossir secamente.
[10] Pesquisadora: Tu tens asma?

114
[11] C9: s vezes. O que minha me acha estranho que em todo desenho que eu fao, eu me
pareo magro.
[12] Pesquisadora: E voc no magro, no?
[13] C9: Sou meio gordinho.
[14] Pesquisadora: Voc se sente magro no desenho?
[15] (Balana a cabea afirmativamente.)
[16] Pesquisadora: Voc queria ser mais magrinho?
[17] (Balana a cabea afirmativamente.)
Fez questo de mostrar os seus desenhos para a cmera de filmar.
[19] C9: Desenhar.
[21] C9: Minhas tarefas e ficar mais calmo.
Escola Estudar.
Casa Morar.
Criana Pessoa pequena.
Famlia Pessoas numa casa s. [que pena!]
Professor Uma pessoa que ensine.
Brincar Jogar bola, ir no parque.
Esconder Esconder de uma pessoa que quer bater em voc.
Mostrar Mostrar qualquer coisa que voc fez... um desenho... uma coisa errada
que voc fez. [por isso tudo precisa ficar encoberto, no
transparente?]
115
Ensinar Aprender.
Aprender Uma pessoa voc a fazer uma coisa, como brincar, plantar sementes e
outras coisas.
Eu mudaria na escola... para a terceira srie ( repetente).

Eu mudaria no professor... professora mais legal, mais calma e outras coisas.
Eu mudaria na minha famlia... para o meu pai no fumar muito e no beber muito
porque ele fica brigando com a minha me e eu
no gosto. [Cenas de violncia familiar que ele
precisa esconder?]
Eu mudaria em mim... ser mais comportado porque eu fico conversando
um pouquinho, no conversar muito, prestar mais
ateno nas tarefas e outras coisas eu mudaria em
mim.
Eu gostaria de aprender... aprender coisas novas, aprender a desenhar bem,
muito bem mesmo, a jogar futebol eu gosto de
jogar futebol -, a ser mais paciente e s.
Criana sem energia, enfrentando um mundo muito pesado. H uma grande presso dos
irmos.
Aps a realizao de todas as entrevistas, fizemos os seguintes registros pessoais:
to bvia a compreenso das professoras sobre as dificuldades afetivas de seus

alunos e o reflexo desse processo na relao de ensino-aprendizagem! Elas no sabem
identificar exatamente quais so essas questes, mas sabem que no se tratam apenas de
dificuldades pedaggicas.
Quanto s crianas, temas como separao dos pais, sexualidade, violncia fsica, medo,
morte e busca por seu lugar no mundo corroboram os dados da literatura sobre o tema.
Sentimos como se cada entrevista, com professora ou aluno, possibilitasse uma re-
significao sobre o sintoma e isso foi muito gratificante. Porm, sentimos muito por
no termos tido acesso s famlias, para que tivssemos a oportunidade de escut-las e
ajud-las a re-elaborar esse sintoma dentro da dinmica familiar.
A cada entrevista, um aprendizado. No samos os mesmos, como comentou a

Professora 3:
116
Agora mesmo, quando voc falou de TDHA, me plantou a dvida, eu tambm no vou
sair hoje do mesmo jeito que cheguei.
AMLGAMA3... palavra cujo significado tem apresentado um novo sentido para mim.
4.2 Sntese Interpretativa
Os dados obtidos passaram por anlise interpretativa baseando-se fundamentalmente nos
dados de observao das sesses (gravaes e anotaes da pesquisadora) e nas interpretaes
dos desenhos realizados pelas professoras e pelas crianas.
Optamos por transcrever os momentos das entrevistas com as professoras e com as crianas
porque gostaramos de apresentar o nosso trabalho como uma histria, uma boa histria, que
possibilitasse um dilogo com o leitor, onde, atravs desse dilogo, seriam construdas
diversas interpretaes para cada um daqueles que tivesse acesso a todo esse material.
Apresentamos aqui apenas algumas das diversas possibilidades de interpretao e deixamos
para os leitores a alternativa de novos caminhos.
Relacionamos as respostas das professoras no quadro do Anexo E e os seus desenhos no
Anexo C. Dessa forma, possibilitamos uma viso geral das respostas de cada professora,
assim como o que encontramos em cada uma das atividades sugeridas, facilitando assim um
cruzamento de informaes. O mesmo procedimento foi realizado na estruturao dos dados
das crianas entrevistadas, com suas respostas relacionadas no Anexo F e seus desenhos
impressos no Anexo D.
Uma descrio detalhada dos dilogos construdos ao longo das entrevistas, com professoras e
crianas, foi realizada na seo anterior, onde colocamos possveis hipteses de interpretao,
a partir de nosso referencial terico e de nossa experincia profissional.
3
Mistura, reunio ou ajustamento de elementos diferentes ou heterogneos que formam um todo. Dicionrio
Houaiss da Lngua Portuguesa (2004).
117
Pretendemos, nessa seo, apontar o que descobrimos, o que aprendemos, ou ainda, o que nos
ensinaram as crianas que no aprendiam na escola, bem como as suas professoras.
Salientamos, aqui, as palavras de Maud Manoni, citada por Fernandez (2001a, p. 54): A
teoria permite encontrar ulteriormente as palavras, a explicao para o que ocorreu em uma
situao que envolve o inconsciente do analista e de seu paciente, pois entendemos que,
apesar do enquadre da nossa pesquisa no ser um enquadre clnico, estvamos, ns e os
participantes, inteiros, com nossas dimenses consciente e inconsciente, nos nossos momentos
de interao. Percebemos que um corpo terico nos deu a base de sustentao para nossa
interpretao dos dados, mas tambm fomos buscar outras teorias que referendassem o que
encontramos na pesquisa.
Todo o percurso da pesquisa nos mostrou que optamos pela abordagem adequada
metodologia qualitativa para a nossa proposta de trabalho, pois compartilhamos as idias de
Rey (2002) quando entende que a pesquisa se baseia numa construo do relacionamento
mantido entre o pesquisado e o pesquisador e que a interpretao das informaes construdas
nessa interao no se refere a nenhuma categoria universal e invarivel do marco terico
adotado, mas que revela a unicidade, a singularidade e a complexidade do sujeito estudado.
Encontramos, ainda, em Rey (2002, p. 55) uma fundamentao para a nossa postura de
pesquisadora:
O sujeito pesquisado ativo no curso da pesquisa, ele no simplesmente um

reservatrio de respostas, prontas a expressar-se diante da pergunta tecnicamente bem-
formulada.
(...)
O potencial de uma pergunta no termina em seus limites, mas se desenvolve durante os
dilogos que se sucedem na pesquisa. O dilogo no representa s um processo que
favorece o bem-estar emocional dos sujeitos que participam na pesquisa, mas fonte
essencial para o pensamento e, portanto, elemento imprescindvel para a qualidade da
informao produzida na pesquisa..
118
Encontramos esse processo diversas vezes em nossa pesquisa, quando uma resposta do
participante professora ou criana levava-nos a novas cadeias de interpretao,
estabelecendo conexes com outras perguntas, ou ainda quando nossas intervenes
promoviam reflexes nas professoras ou nas crianas, como podemos observar, nesse recorte
do dilogo com a Professora 1, sobre a Criana 3:
[5] P1: Uma produo de texto. s vezes ela consegue, s vezes no. Ela acha muito que
tudo errado. Ela no comemora os aniversrios dos colegas na sala de aula, no canta
Parabns, mas come tudo. Ela lidera algumas colegas de sala, como a Criana 2. Ela
muito entrosada na sala. Tem uma irm de 4 anos. A me Pediatra e j est fazendo
alguns exames nela, pois j percebeu essa coisa da lentido.
[6] Pesquisadora: Voc diria que tem alguma coisa?
[7] P1: No sei explicar. muito tambm de dia. s vezes ela no est disposta a fazer
nada.
[8] Pesquisadora: Se fosse alguma coisa orgnica ou cognitiva j instalada, voc
acha que teria essa oscilao?
[9] P1: No, no orgnico. Eu acho que emocional, mas eu ainda no consegui
descobrir o que , porque passa a imagem de uma famlia perfeita, perfeita.
[10] Pesquisadora: Talvez seja a. [Podemos observar aqui como uma interveno na
pesquisa pode favorecer uma reflexo por parte do pesquisado];
ou ainda, quando solicitamos que a Criana 6 associasse uma palavra palavra Mostrar e
ela respondeu No sei mostrar. Deixa eu pensar... exibir., o que permitiu, ainda que por um
momento, estabelecer-se como um sujeito que pensa.

119
As entrevistas possibilitaram para as professoras uma oportunidade de reflexo sobre:
(a) seu trabalho, como no recorte do dilogo com a Professora 4 sobre a Criana 6:
[9] P4: Difcil. Sempre h aquele probleminha tinha X, perdeu Y, ficou com quantas? -
. Uma das coisas que fiz com ele foi, tinha um problema e colocava: quais as
informaes que voc tem nesse problema, qual a informao que voc precisa
descobrir e depois ele fazia o registro e a resposta. Isso porque eu notava que ele
precisava de um direcionamento para descobrir esse problema e no apenas para ver, na
ltima frasezinha, quantos a mais e descobrir a operao; ele precisava entender esse
problema. [Observamos como a professora planeja outras intervenes pedaggicas
para que o aluno construa o seu conhecimento.]
(b) o seu modo de estar no mundo, como observamos nesse recorte da entrevista com a
Professora 2 sobre a Criana 4:
[1] P2: Ela tem dificuldades na linguagem escrita; na linguagem oral fica ansiosa.
como eu; tenta organizar o pensamento para no dizer o que o outro no espera, para
atender expectativa do outro [isso ficou claro quando a professora respondeu a parte
da entrevista relacionada s suas questes]. Ela tenta organizar e a falta
espontaneidade nessa hora; a termina atropelando. Ela consegue organizar um texto,
mas tem muita segmentao na escrita; ela segmenta o que no deve e aglutina o que era
para ser separado.
Salientamos o momento em que a Professora 3 comentou sobre algo que havamos falado a
respeito de Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade:
Agora mesmo, quando voc falou de TDAH, me plantou a dvida, eu tambm no vou
sair hoje do mesmo jeito que cheguei..

120
O uso da filmagem em vdeo para anlise posterior, mostrou-se um rico recurso
metodolgico, pois tivemos a oportunidade de construir hipteses a partir da observao de
certos detalhes do filme, como observamos no recorte do dilogo da Pesquisadora com a
Criana 8:
[48] Pesquisadora: Essa a famlia de seu pai e a famlia de sua me. Mas qual a
suazinha? Qual a sua famlia?
[49] C8: (sacode os ombros e faz a expresso de que no sabe) [Graas videografia
percebi este e outros detalhes importantes.] No sei, tem meu primo, minha prima.
Observamos que nos desenhos das professoras sobre uma situao de ensino-aprendizagem o
tema predominante foi a aprendizagem em situao escolar (Anexo C). Essa informao
aponta uma tendncia das professoras entrevistadas de representarem o conceito de
aprendizagem como algo vinculado ao ambiente escolar, apesar de trabalharem baseadas em
propostas de ensino-aprendizagem que articulam o processo de aprender como algo alm do
espao escolar. Ainda analisando os desenhos de uma situao de ensino-aprendizagem,
fazendo o recorte para os desenhos das crianas (Anexo D), observamos que as crianas
entrevistadas, assim como as professoras, representam o aprender como algo associado ao que
acontece em uma sala de aula da escola. Porm, todas as situaes de sala de aula
representadas pelas crianas apresentaram cenas que traduzem o processo de ensino-
aprendizagem como transmisso de informaes de algum que sabe (o professor) para
algum que no sabe (os alunos). Chamou-nos a ateno a distncia fsica que h entre os
professores e os alunos nos desenhos das crianas, assim como essas crianas posicionam os
aprendizes longe do objeto do conhecimento, que aparece sempre como algo no quadro da
sala. J nos desenhos das professoras, em todas as cenas de ensino-aprendizagem em sala de
aula, os professores e alunos esto numa situao de construo de conhecimento, onde no
h um distanciamento, inclusive fsico, do professor para o aluno.

121
Propomos aqui que essa diferena de representao do processo de construo de
conhecimento, tendo as professoras apresentado uma viso de construo de conhecimento e
as crianas uma de transmisso de informao, aponta-nos uma possibilidade de dicotomia
entre a proposta terica das professoras baseada numa viso construtivista e a prtica de
sala de aula, to bem apreendida pelas crianas, onde ainda impera a forma tradicional de
ensino. Observamos que as crianas sempre colocaram as suas dificuldades em atividades
escolares e o seu potencial em realizaes fora do ambiente da escola. A representao do
conhecimento escolar como algo distante e inacessvel pelas crianas que apresentam
problemas de aprendizagem escolar, processo simbolizado atravs dos seus desenhos,
confirma a posio discutida por Alcia Fernandez (2001b), no que se refere necessidade do
aprendiz perceber-se como sujeito-autor para que possa construir o seu prprio conhecimento.
Conforme podemos observar no quadro geral apresentado no Anexo E (Respostas das
professoras), as associaes realizadas pelas professoras para as palavras propostas podem ser
consideradas de natureza positiva, ou seja, associaes que permitem interpretar a natureza do
vnculo entre tais professoras e a profisso, o local de trabalho e as crianas o que nos sugere
uma boa relao com a profisso.
Na atividade em que as professoras deveriam completar algumas frases nos chamou a ateno
a situao em que a Professora 1 explicita Eu me sinto fracassada quando... eu no consigo
passar a idia que eu queria, pois entendemos que a lngua capturou sua representao
pessoal do processo de ensino-aprendizagem, como transmisso de informao do professor
para o aluno, apesar de todos os seus esforos de apresentar um discurso coerente com a
abordagem construtivista. Esse recorte corrobora nosso registro pessoal sobre a Professora 1
quando afirmamos que Percebemos, tambm, que h um certo policiamento seu para adotar
posturas pedagogicamente corretas, com as atividades em que se supe uma fundamentao
no Construtivismo.... A Professora 2 completou a mesma frase com Eu me sinto fracassada

122
quando... no sou ouvida. Esse depoimento confirma o nosso registro pessoal quando
afirmamos que Sentimo-nos como, nos nossos passados momentos de Psicloga Escolar,
ouvamos as professoras relatando, alm das dificuldades dos alunos, as suas prprias
dificuldades. Esses dois recortes dos nossos registros pessoais em concordncia com os
discursos das professoras apontam para a eficcia dessa abordagem no nosso enquadre de
pesquisa.
Quando solicitamos que as professoras completassem a frase Eu gostaria de aprender...,
todas deram respostas relacionadas atividade profissional (Anexo E). Apenas a Professora 4
se colocou como co-autora, junto com seu aluno, do processo de ensino-aprendizagem, como
observamos no seu depoimento A boa escola aquela que... d espao para o aluno e a
professora viverem suas histrias. Tambm foi ela quem abordou a necessidade das
crianas vivenciarem na escola possibilidades de articulao com suas prprias vidas, como
observamos na sua fala Eu gostaria de ensinar... s crianas a viverem a vida e descobrirem
ela a partir de suas necessidades. Buscaramos contedos que as auxiliariam na vida.
Podemos observar que apesar das discusses pedaggicas atuais apontarem para o conceito de
aprendizagem como algo alm do aprendizado de contedos de sala de aula, as professoras
ainda tm a representao de uma articulao entre o processo de aprender e a profisso.
Observamos, a partir das entrevistas, que as professoras com uma maior formao
profissional (com grau de especialista, por exemplo) apontaram intervenes pedaggicas
mais precisas, no sentido de propor novas possibilidades para que a criana com problema de
aprendizagem pudesse re-elaborar suas dificuldades e construir o seu conhecimento,
implicando-se, tambm, no problema de aprendizagem da criana, como podemos verificar no
recorte do dilogo da Professora 4 com a Pesquisadora sobre a Criana 6:
[1] P4: Ele veio de outra escola, aprovado com notas altas, mas na sondagem ele no
correspondeu; fizemos novamente e nada. Quando comeamos as aulas da segunda

123
srie, trabalhamos com nmeros pequenos na resoluo de problemas. Ento, a me
procurou a escola questionando que tudo estava fcil demais. Perguntamos a ela se ele
sabia interpretar o problema e saber que operao usar ele nunca sabe -. A me, ento,
compreendeu. [Observamos, aqui, a importncia da fundamentao terica para uma
professora.] Estamos procurando resgatar nele estratgias para resoluo de problemas;
a formalizao dos algoritmos secundria. Trabalhamos a composio do 10 de
diversas formas, usando aquelas barrinhas coloridas, tipo 6+4, 5+5, 7+3, e ele tem
dificuldade. Quando uma atividade que requer que ele solte, que ele deixe bem livre
esse pensamento, onde experimente... Experimentar, para ele, muito difcil; tudo tem
que t muito arrumado, formalizado. [Haver o medo de perder o controle?]
(...)
[6] Pesquisadora: Ele questiona?
[7] P4: No. Em Matemtica, que a minha rea com a turma, ele muito formalizado.
Agora, no final do ano, que ele est ousando experimentar.
[9] P4: Difcil. Sempre h aquele probleminha tinha X, perdeu Y, ficou com quantas? -
. Uma das coisas que fiz com ele foi, tinha um problema e colocava: quais as
informaes que voc tem nesse problema, qual a informao que voc precisa
descobrir e depois ele fazia o registro e a resposta. Isso porque eu notava que ele
precisava de um direcionamento para descobrir esse problema e no apenas para ver, na
ltima frasezinha, quantos a mais e descobrir a operao; ele precisava entender esse
problema. [Observamos como a professora planeja outras intervenes pedaggicas
para que o aluno construa o seu conhecimento.] Fiz tambm muito com ele assim: eu
dava uma pergunta e ele ia fazer o problema; assim quantos lpis eu tinha? e ele ia
124
pensar num problema que tivesse essa pergunta; e os outros faziam problemas diferentes
e eles viam que uma mesma pergunta podia ter operaes de adio, de subtrao, com
idias diferentes. Fiz tambm a operao para eles construrem o problema. J
trabalhamos com as quatro operaes, porm, na diviso, utilizamos a estratgia de
decomposio; o algoritmo formal eles vo trabalhar na terceira srie. Ele no muito
cuidadoso; perde, esquece, s vezes no traz o material. Em Matemtica, ele no tem
essa curiosidade. o contrrio. Eu t sempre estimulando, fazendo perguntas; sempre
buscando, buscando, junto com ele, outras possibilidades que ele no v. Ele viaja
tanto. Sinto que tem algo que precisamos investigar..
Esse dado ratifica a importncia da formao profissional dos professores para que possam
compreender e intervir de forma mais ampla nas situaes singulares que ocorrem em uma
sala de aula. Verificamos tambm, pelas informaes das professoras, que a criana com
problemas de aprendizagem manifesta este sintoma em todas as reas de aprendizagem
escolar, no ficando restrita a um contedo especfico. Porm, a Professora 3, trouxe-nos uma
reflexo interessante, na conversa sobre a Criana 8, em que aponta a disperso como uma
caracterstica geral de todas as crianas como problemas de aprendizagem:
[9] P3: Todos. Agora a dificuldade maior a questo da concentrao dele. [Qual ser o
seu mundo da lua?] Por no se concentrar no que est fazendo, por viajar de diversas
formas, cada um na sua, no consegue, muitas vezes, saber aquilo que sabe e que eles
podem. Basicamente, todos eles, isso. [A professora generalizou a situao dele para
a das outras crianas com dificuldades.]
Essa sua posio fez-nos refletir sobre o que pensa uma criana que apresenta o sintoma
problema de aprendizagem escolar, em que mundo est quando fisicamente encontra-se
sentada em uma sala de aula. No nosso roteiro de entrevista com as crianas perguntamos
sobre coisas que faziam bem. Todas apresentaram como respostas realizaes fora da escola.
125
Porm, quando perguntamos sobre o que tinham dificuldade de realizar trouxeram situaes
da aprendizagem escolar, no que se refere a contedos programticos. J a Criana 5 nos
trouxe um depoimento que articula a sua fala com as idias propostas por Fernandez (2001b)
e Cordi (1996): ... eu tenho dificuldade de pensar.
A Professora 3, falando sobre a Criana 8, tambm nos trouxe outra anlise sobre uma linha
comum para as crianas com problemas de aprendizagem, quando coloca a questo de regras
e limites:
[12] Pesquisadora: Poderamos dizer que a questo de regras para ele difcil?
[13] P3: difcil.
[14] Pesquisadora: Criatividade mais solto?
[15] P3: .
[16] Pesquisadora: Mas quando chega nas regras...
[17] P3: . E, por sinal, eu percebo, a cada ano, como essa coisa de regra,
principalmente ortogrfica, forte para eles no identificarem e usarem no texto. Se eu
falo o nome regra, a regra ortogrfica, vamos fazer alguns problemas sobre algumas
regras, vamos fazer descobertas sobre coisas que sempre acontecem, mas que no so
regras ortogrficas, so pistas que ajudam na hora da dvida, essas coisas eles erram
menos, mas M antes de P e B, que uma regra, uma coisa incrvel, como eles sabem
que tem o nome regra... [No ser porque quando h contextualizao fica mais fcil?]
[18] Pesquisadora: Eu t pensando, numa escola mais tradicional, que as crianas
esto mais acostumadas a se submeterem a regras sem explicao...

126
[19] P3: , pode ser. Mas o que passou na minha cabea, foi uma coisa bem, talvez,
freudiana, bem psicanaltica, mas foi a questo de infringir mesmo, a necessidade de
infringir.
[20] Pesquisadora: Mas isso que voc t falando das crianas com dificuldades?
[21] P3: Tambm, tambm. A Criana 7, por exemplo, muito dcil, se submete a tudo,
tudo que voc pede, as amigas adoram fazer ela de cacimba, mas no adianta dizer que
para ela escrever M antes de P e B, o RR, o SS; se voc perguntar, ela vai dizer, mas na
hora de colocar... Nenhum deles se submete. [A forma deles se fazerem sujeitos no
mundo.]
Essa sua reflexo nos levou pergunta o que nos ensina a criana que no aprende?.
Das nossas entrevistas com as professoras podemos concluir que as mesmas j dispem de um
conhecimento sobre os problemas de aprendizagem de seus alunos tendo como um dos
componentes relevantes a dimenso afetiva. Observamos que as professoras, de uma forma
geral, indicaram um acompanhamento psicolgico para as crianas com problemas de
aprendizagem, o que nos fornece um indicador da compreenso das mesmas sobre o problema
de aprendizagem das crianas como algo que extrapola o ambiente escolar, sendo necessria
uma maior implicao da famlia e da prpria criana. Porm, faz-se necessria uma maior
sistematizao desse conhecimento, resultando em intervenes pedaggicas mais
fundamentadas num corpo terico que entenda o problema de aprendizagem como um ponto
tecido pela articulao das dimenses afetiva e cognitiva do sujeito. A Tabela 28, a seguir,
retrata as posies das Professoras em relao s crianas analisadas:
Tabela 28 Posies das Professoras sobre as causas do problema de aprendizagem
Professora Criana Dimenso afetiva Indicao

Professora 1 Criana 1 de fundo emocional. Eu indicaria um
acompanhamento
127
psicolgico.
Criana 2 muito emocional. Eu indicaria um
Eu acho que o emocional acompanhamento
bloqueando o cognitivo, psicolgico e uma professora
alguma coisa que bloqueia a particular.
aprendizagem.
Criana 3 No, no orgnico. Eu Eu indicaria um
acho que emocional, mas acompanhamento
eu ainda no consegui psicolgico.
descobrir o que .
Professora 2 Criana 4 Qualquer coisinha na sala Ah! Acho que a escola
de aula desestabiliza; acho pode chamar a famlia e
que isso atrapalha um pouco indicar um acompanhamento
na execuo das atividades. com uma Psicopedadoga,
Ela fala muito do contexto pois a concentrao dela
familiar dela (os tios). Uma muito alterada. Acho que os
vez ela me disse assim: tios no aceitam a idia
Meu pai se separou da porque pensam assim: Se
minha me porque ele bebia ela vai ser acompanhada por
muito e batia na minha uma profissional, ento
me. Infelizmente ela no porque alguma coisa est
tem acompanhamento muito grave na cabea dela.
psicolgico. Ela gosta muito de servir e
se dispersa com facilidade na
sala.
Criana 5 Ela j vinha da primeira [O nosso contato com a
srie com dificuldades. professora foi bastante
Ganhou um irmozinho h prejudicado devido
dois anos e, a partir disso, realizao de outras
ela ficou bastante mexida. O atividades que estavam
irmo dorme no quarto dos acontecendo na escola e nas
pais e ela no; antes era quais ela estava envolvida.]
muito mais mimada, era o
centro das atenes.
Professora 3 Criana 6 Uma coisa que me chama a Terapia, mas diferente.
ateno que todas as Ele tem uma histria muito
respostas dele ficam pela difcil, teve o rtulo de
metade. Eu no quero achar preguioso. Eu no
que pura falta de acredito nisso. [Esta
concentrao no, sabe?! professora acredita no
[Mais uma vez, a formao potencial de seus alunos,
da professora faz a buscando alternativas para
diferena na sua superar o problema de
compreenso das aprendizagem dos mesmos.]
dificuldades do aluno.] Pedagogicamente, tarefas
especficas para ele.
Criana 7 O que me chama ateno Trabalho de
esse desligamento dela do Psicomotricidade Relacional.
128
mundo (a Professora 3 tem Nem pensei em falar nada de

especializao em Educao TDA, para no rotular a
Especial). menina porque eu sinto a
angstia da me com relao
a achar que ela especial, de
alguma forma. Fazer uma
Psicomotricidade Relacional,
uma terapia num espao
onde ela pudesse botar pra
fora o que ela no consegue
com a gente nem com a
famlia.
Criana 8 Agora a dificuldade maior Terapia e elogios.
a questo da concentrao
dele.
Mas as coisas que se
relacionam ao aprendizado
escolar, nem sempre
chamam a ateno dele,
nem sempre agrada, ele
precisa de coisas que
extrapolam mesmo para
poder funcionar. [Esta
professora sabe que os
alunos precisam ter uma
pergunta a responder para
quererem buscar
informao e transform-la
em conhecimento, como nos
diz Fernandez (2001a).]
Ele um pouco
dissimulado. Ele gosta de
ser beb para conseguir as
coisas que ele quer. Ele
dissimula muito na relao,
tanto com o adulto quanto
com a criana, pra gente
ceder. Mas na verdade ele
no beb e ele sabe muito
bem disso.
Essa coisa da separao
dos pais marcou muito
porque na biografia dele,
de partir o corao, ele
colocou que a coisa mais
importante da vida dele foi a
separao dos pais, que isso
deixou ele muito
129
traumatizado, mas que

agora ele j tava
superando.
Criana 9 Tambm tem a coisa de Uma terapia, mas no
sair de rbita, quando com ele no, com a me, o
alguma coisa no vai bem pai. (risos) J foi indicado
em casa. terapia, mas eles so muito
Ele adora colecionar resistentes e no foram
coisas. Agora, ele t porque como se fosse um
passando por um momento atestado de incompetncia
de desorganizao em casa, de ter um filho doente.
ele t pegando as coisas
(roubando). [ainda bem
que a professora entende!!]
No sei o que est passando
agora na famlia, mas a
histria familiar
complicada. A me e o pai
tm uma relao muito
difcil, uma relao de amor
e dio. To quebrando
panelas, no sei se batem,
mas jogam coisas um no
outro.
Professora 4 Criana 6 Ele no faz para lhe afrontar Sinto que tem algo que
e diz t, Tia; mas algo que precisamos investigar.
maior que ele...
[Observamos aqui a
professora compreende que
as causas para os limites de
seu aluno podem ser mais
complexas do que as
explicaes superficiais.]
Criana 7 Uma coisa que me deixa Agora, ela tem um ritmo
intrigada nela a questo da mais lento que os outros,
escrita dela, do trabalho dela uma criana que tem esse
no espao grfico, pois isso ritmo, mas uma criana
no condiz com as comprometida com o que
potencialidades. A letra no faz. [Excelente formao
combina com ela. Parece pedaggica e como essa
que outra criana que formao faz diferena na
registrou. Ela tem uma hora de compreender a
histria de dificuldades, mas singularidade do aluno e
na segunda srie ela no no inclu-lo numa massa
repetiu. uniforme.]
Criana 8 O que me inquieta nele [No conversamos sobre a
um pouco de possibilidade de
descompromisso, sabe? interveno.]
Voc fala, ele s escuta
130
voc quando quer. Agora,

quando ele quer, ele pega e
faz em um minuto. Parece
que ele t fazendo Ramain.
No comeo do ano, a
Criana 8 fazia
acompanhamento
pedaggico com
professoras, j que ele tinha
tido muita dificuldade na
primeira srie. Mas j no
meio do ano a gente disse
que no precisava. O
problema dele no peda...
no contedo. [A
professora percebe que
existe o sintoma problema
de aprendizagem.]
Ele mesmo diz que precisa
ter mais ateno [de quem?]
e concentrao. Ele diz que
o que ele faz no Ramain
exerccio de concentrao e
ateno. Ele bom na rea
social, porm parece que
para ele o outro no tem
muito valor.
Criana 9 Eu diria que ele tem uma [No conversamos sobre a
dificuldade de possibilidade de
aprendizagem porque o interveno.]
desenvolvimento dele
muito instvel. Ento,
porque tem um rebatimento
profundo no emocional,
quando ele est bem, t tudo
maravilhoso, de vento e
popa, visvel. Quando ele
t desarrumado, meu Deus
do cu!
Ele fica angustiado,
qualquer desafio bobo, que
ele pode, irrita, angustia,
no consegue copiar do
quadro. uma ansiedade
contida. s vezes, por
qualquer coisa, ele comea a
chorar e se aperreia e se
abusa. muito interessante
e claro isso. Ele tem um
irmo mais velho que bate
131
nele. Ele adora brincar. Na

sala, ele se envolve mais
quando trabalha com
projetos de cincias. A me
o pega muito tarde na
escola.
Observamos que de acordo com nossas posies tericas e experincia como Psicloga
Escolar e Clnica (no mbito da Psicopedagogia, mais especificamente), as professoras
apresentaram uma compreenso do problema de aprendizagem das crianas coerente com a
nossa interpretao, aps os nossos encontros com as professoras e com as crianas. De
alguma forma, o significante intuio, discutido na tese de mestrado de Arajo (2003), veio-
nos como referencial, pois a autora assume a opo de tratar o fenmeno intuitivo como algo
complexo e multirreferencial, resultante de um tipo de percepo baseado em diferentes nveis
de conscincia, num processo que recebe influncias internas e externas. Entendemos que na
nossa pesquisa encontramos uma pista que nos levaria a um estudo mais aprofundado sobre a
intuio das professoras quando perceberam e compreenderam o problema de
aprendizagem de seus alunos, tomando como base no apenas os seus conhecimentos
pedaggicos sobre o tema, ainda que no to aprofundados. Discutindo as idias de Bergson
(1979), Arajo (2003, p. 46) nos esclarece:
(...) para Bergson, a intuio seria uma espcie de simpatia pela qual nos
transportamos para o interior de um objeto para coincidir com o que ele tem de nico e,
conseqentemente, de inexprimvel. E assim a vivncia intuitiva se expressaria na
coincidncia do sujeito e do objeto, sendo o objeto algo que no pertence a uma espcie
de coisas, mas algo que seria captado na sua individualidade, naquilo que carrega de
unicidade.
Vale ressaltar, tambm, que a expresso simpatia para Bergson a atitude adequada
para vivenciar o ato de intuio, pois simpatia vem de synpathos que significa sofrer
junto, ou ainda, segundo Cunha (1999, p. 723) tendncia ou inclinao que rene duas
ou mais pessoas (p. 173). Simpatia, portanto, a abertura do sujeito de se colocar na
posio de algo ou de algum, de sentir como esse algo ou algum sente, sem medo de
compartilhar o sofrimento do outro. S a capacidade de abrir-se dessa forma
132
possibilita o acontecimento da intuio, que por sua parte no tem na linguagem uma
expresso adequada experincia.
Acreditamos que as professoras tiveram algo de intuitivo, dentro da perspectiva acima, nas
anlises das situaes de cada um de seus alunos com problemas de aprendizagem, como
podemos observar no recorte da entrevista em que a Professora 4 fala sobre a Criana 6 e
afirma Sinto que tem algo que precisamos investigar..
Um ponto importante, colocado pelas professoras, foi a dificuldade de interpretao das
crianas com problemas de aprendizagem escolar, tanto no que se refere interpretao de
textos quanto interpretao de problemas matemticos, como podemos observar:
(a) Professora 1 Criana 1:
Ele no consegue ver, na parte de interpretao, as entrelinhas. [Exatamente a definio
de inteligncia de Lacan, citada por Cordi (1996).] Ento, apesar de no ter sido
trabalhado assim, mas ele quer aquela interpretao que mais localizao no texto. A
coisa da leitura entrelinhas, do significado, da moral da histria, ele no consegue captar.
[acho que ele no consegue interpretar, atribuir significado];
(b) Professora 4 Criana 6:
Quando comeamos as aulas da segunda srie, trabalhamos com nmeros pequenos na
resoluo de problemas. Ento, a me procurou a escola questionando que tudo estava
fcil demais. Perguntamos a ela se ele sabia interpretar o problema e saber que operao
usar ele nunca sabe -. A me, ento, compreendeu. [Observamos, aqui, a importncia
da fundamentao terica para uma professora.].
Essa reflexo nos remete s idias de Fernandez (2001a, p. 55) quando a autora coloca a
importncia de assumirmos nossa autoria de pensamento para conseguirmos aprender:

133
(...) a psicopedagogia tem como propsito abrir espaos objetivos e subjetivos de

autoria de pensamento; fazer pensvel as situaes, o que no fcil, j que o
pensamento no somente produo cognitiva, mas um entrelaamento inteligncia-
desejo, dramatizado, representado, mostrado e produzido em um corpo. Por isso, muito
mais importante que os contedos pensados o espao que possibilita fazer pensvel um
determinado contedo. Para esse lugar estaremos dirigindo nossa interveno, nosso
olhar.
Das nove crianas entrevistadas, cinco so o nico filho do casal. Podemos olhar esse dado
como uma caracterstica da nossa sociedade atual, com famlias menos numerosas. Porm,
levantamos a possibilidade desse dado denunciar alguma fratura na relao familiar que
favorecesse a opo da criana para denunciar o seu sofrimento atravs do sintoma problema
de aprendizagem. Fizemos ainda uma conexo com o relato que a Professora 3 nos fez de
um dilogo seu com a me da Criana 6, onde ela diz que no quer outros filhos pois ele j
suficiente. Perguntamo-nos: suficiente pra qu? Conectamo-nos, ento, com as posies
defendidas por Cordi (1996) quando nos relata casos clnicos em que as crianas no
conseguem aprender porque esto na posio de objeto de sua me e no podem se colocar
como sujeitos de sua prpria vida (mais uma vez nos surge a questo da autoria, conforme
discutido na seo de Introduo, to bem colocada por Fernandez (2001a, 2001b)).
Encontramos em Dolto (1998) mais uma possibilidade de interpretao:
O filho nico no vive as reviravoltas da vida e, mais profundamente, de si mesmo.

Acaba sentindo-se um objeto precioso e vendo-se como tal, com os olhos dos adultos.
Sente ento esse desrespeito pelo valor humano, to fortemente traduzido pela atitude de
posse dos pais e avs que disputam o nico rebento. Ele o filho do Senhor e da
Senhora X, o neto da Senhora Y, e no mais um ser humano com direito a vida prpria.
Torna-se cada vez mais um objeto, e poderia resumir assim seu estado de esprito: Me
peguem ou no, tanto um como o outro, estou pouco me lixando. (p. 76)
O filho nico, entupido de comida, de instruo, de tudo, no tem tempo para desejar as
coisas de que o cumulam, pois sempre antecipam seus desejos, com o que fica em
desvantagem. (p. 77).
Observamos que a atividade proposta para as crianas de contar a sua histria de vida no
produziu os dados esperados, pois as crianas precisaram de incentivo adicional da
pesquisadora para produzirem os seus relatos. Lembremo-nos das idias defendidas por
134
Bruner (2001) no que se refere importncia da narrativa como um modo de pensar que
possibilita a criao de um mundo pessoal, onde h um lugar para si, um mundo de
significados. Colocamos a reflexo de que talvez esse seja um resultado esperado, pois essas
crianas apresentam o sintoma problema de aprendizagem e, de acordo com Fernandez
(2001b), tm dificuldades de contar sua histria de vida e ocupar o seu lugar no mundo,
assumindo seu processo de autoria (de pensamento, de vida, de desejo...).
A Criana 1 foi a que apresentou maior dificuldade de interao com a pesquisadora,
apresentando um tipo de comportamento na atividade que nos leva a pensar em dificuldade
importante de se assumir como sujeito-autor. No recorte da entrevista com a pesquisadora,
onde perguntamos o nome de seu melhor amigo e responde qualquer coisa. Ao ser
solicitada para associar palavras s apresentadas repetiu , bonita. Pelas colocaes da
Professora 1, j espervamos uma criana com alguns traos de comprometimento em sua
possibilidade de autoria, pois todo o seu discurso apontou para uma criana que no poderia
assumir sua autoria enquanto sujeito, como nos recortes abaixo:
[1] Em laudo, ele no tem nada assim de deficincia, esquizofrenia; mas ele tem uma
defasagem sim, principalmente na questo da lgica.
[19] ... Ele muito, tambm, de repetio.
[21] ... Eu dou um comando para ele executar e ele repete o que eu t falando.
[29] ... tudo na hora que ele quer, mame t na hora, o sapatinho mame que bota, a
comidinha s falta mame colocar na boca.
[49] ... as tarefas de casa vm perfeitas, coisas que a gente sabe que no dele. s vezes
at est com a letra dele, mas ela deve estar ditando.
A teia de significaes vai sendo construda pela Professora 1, por ns, pesquisadora, e a
Criana 1, no-sendo, vai conseguindo ser, ou seja, atravs do seu sintoma problema de
135
aprendizagem vai construindo sua singularidade. Conectamo-nos com as reflexes de Dolle
(1993, p. 120-121):
O gesto, at mesmo discreto, o brilho no olhar, etc., so to expressivos, quanto as

palavras. Dito de outro modo, a afetividade em ato, fala quele que a recebe porque ela
tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas
intenes, seus julgamentos, sua disposio de esprito com relao ao destinatrio, etc.
E a ateno prestada, com todo o cuidado, a essas mltiplas manifestaes, quase
sempre fugitivas, desenvolve uma sensibilidade de tal maneira em viglia permanente
que o sujeito que a cultiva faz com que ela venha a adquirir uma sutileza discriminativa
de qualidade to rara que ele aumenta sua capacidade de abertura a outrem, de escuta e
compreenso, e sobretudo de sofrimento. Seja como for, a afetividade sensibilidade ao
sentido e s significaes que ainda nenhuma semntica racional conseguiu penetrar e
nenhuma metodologia foi capaz de revelar.
Nas nossas entrevistas com as crianas percebemos que as mesmas encontraram fissuras na
estrutura do seu sintoma problema de aprendizagem e conseguiram, ainda que sutilmente,
anunciar as pistas de seu mal-estar, como podemos observar atravs de seus desenhos e de
seus discursos.
No desenho de sua famlia, a Criana 1 no colocou o seu pai. Os seus pais so casados e
vivem juntos. Perguntamo-nos, ento, o que quer revelar quando o omite? A literatura
especializada nos traria algumas possibilidades de interpretao: a sua ligao com a me est
muito colada e no h espao para um terceiro, o que tambm dificultaria sua internalizao
de limites (a Professora 1 falou muito sobre esses aspectos na nossa entrevista sobre a
Criana 1). Freitas e Cunha (2000, p. 514) apontam para uma outra possibilidade de
desvalorizao da figura paterna quando afirmam que A desvalorizao implica intentos de
negao, que indicada, freqentemente, pela omisso total de uma figura ou de detalhes da
mesma.. Se uma dessas pistas for verdadeira, teremos uma criana impossibilitada de
assumir-se como sujeito-autor de sua prpria vida, do seu desejo e do seu pensar.
A Criana 2 desenhou sua famlia com os pais sendo figuras muito maiores do que ela. Mais
uma vez, recorremos a Freitas e Cunha (2000, p. 514) quando comentam que o tamanho das
figuras talvez seja a varivel mais importante a ser analisada sobre a dinmica familiar, pois
136
uma grande figura materna sugere uma me dominante. De acordo com o relato da
Professora 1 sobre a Criana 2 a relao me-filha muito intensa: filha nica. Os pais
dela j so mais idosos. A me vem tendo uns probleminhas de possessividade; uma relao
meio simbitica, entre ela e a me.. Observamos que, mais uma vez, o inconsciente tenta
revelar-se atravs da produo simblica o desenho da famlia e que precisamos estar
atentos para interpretarmos sua linguagem e compreendermos o que ele denuncia/anuncia.
A Criana 3 trouxe-nos falas em que denuncia sua nsia por mais liberdade e por menos
preconceito, anunciando sua dificuldade de submeter-se a um controle religioso rgido, to
evidente em sua entrevista: Eu mudaria na minha famlia... eu queria melhorar na minha
famlia que parassem de brigar e todo mundo ficasse alegre, indo para qualquer lugar., ou
ainda, Eu gostaria de aprender todas as coisas dos pases e falar todas as lnguas.. No seu
desenho de famlia desenhou todos os membros sem detalhes de face e seu pai sem braos.
Perguntamo-nos se no gostaria de anunciar, simbolicamente, que no pode mostrar a sua
cara, o que sente, o que pensa.
A Criana 4 desenhou como sua famlia sua situao familiar atual, vivendo com seus tios, j
que seus pais so separados e no esto vivendo na cidade. Colocou uma rvore entre ela e
seu tio e desenhou uma casa depois de sua tia. Freitas e Cunha (2000) ressaltam que podem,
tambm, ser colocadas barreiras entre as figuras denotando um bloqueio de energia
emocional (p. 517), ou ainda, o distanciamento afetivo pode ter uma representao
simblica pela interposio de elementos extras entre membros da famlia, que denunciam
uma interferncia no canal de comunicao ou no intercmbio afetivo (p. 514). Acreditamos
que esse distanciamento reflete as suas dificuldades do momento quanto sua estrutura
familiar.
A Criana 5 fez o desenho de sua famlia com todos os membro da mesma cor, com a
exceo dela; alm disso, ela no desenhou sua face, apesar de ter desenhado as faces dos
137
pais. Esse detalhe nos remete, mais uma vez, a Freitas e Cunha (2000, p. 514) quando
ressaltam que o sujeito que se sente rejeitado, no atendido, carente, desenhar a si mesmo
(caso se inclua na representao familiar) de um modo diferente daquele que se percebe
como o filho preferido. Lembremo-nos das colocaes da Professora 2, quando relatava as
dificuldades que a Criana 5 apresentou quando do nascimento de seu irmo menor. No seu
desenho de uma situao de ensino-aprendizagem a Criana 5 desenhou um zper na cala da
professora, o que interpretamos como uma pista para as suas questes relativas sexualidade,
anunciadas/denunciadas durante a entrevista. No seu discurso, a Criana 5 tambm anunciou
muitos de seus no-ditos, como observamos nos recortes a seguir:
(a) Recorte 1: Associar palavra a Esconder
Pesquisadora: Como se esconder do pai?
assim... O pai chega e encontra voc... A l na minha v tem a Av. 2; a meu pai, quer
dizer, chega e me encontra l; a ele diz: V para casa que eu quero encontrar voc l..
Voc fica com medo e se esconde dele. [medo de abuso sexual? de qu?]
Pesquisadora: Por que que voc se escondeu?
Por causa da pisa que eles iam levar. [afastou-se da dor, tornando-a impessoal]
Pesquisadora: Seu pai bate em voc?
Eu no gosto de bater, ele no gosta de bater no. [no respondeu pergunta, desviou a
resposta]
Pesquisadora: Ele j bateu alguma vez?
J.
Pesquisadora: J levou alguma pisa?
Ah! No. Meu irmo apanha mais. Mas minha me leva muita tapa dele [dele, pai?].
138
Pesquisadora: Dele quem?
Do meu irmo. Ele tambm bate em mim. Meu irmo adora guaran
(b) Recorte 2: Associar palavra a Mostrar
Mostrar o que voc fez para o seu pai... de ruim. Como, voc t brincando aqui e a voc
chega l e mostra: Papai, ele me empurrou. A, Quem?. Ele., j que ele j sabe qual
, que ela disse h muito tempo, como a me de I. (uma colega da sala de aula).
Pesquisadora: Eu no entendi.
Quer dizer, a me de I. chega aqui.
Pesquisadora: Quem I.?
uma menina daqui. A me dela chega. Ela diz Foi aquele. (gaguejou ao falar isso).
Ela no mostra o certo, ela mostra o errado. A o que era para acontecer com um,
acontece com o outro que no fez nada.
Pesquisadora: Me explica direito essa histria.
Assim, a me de I. chega e I. diz para ela assim: Olha tem um menino me batendo na
escola.. A me chega aqui apavorada e diz Qual foi?. Ela faz uma brincadeira e depois
diz o errado; depois o errado, o que foi o errado diz Fui eu., assume o que ele fez. (essa
histria aconteceu de verdade na escola, poucos dias antes, mas o tema no foi
violncia, mas jogos sexuais)
Pesquisadora: Voc acha que a gente deve contar todas as coisas erradas que a gente
faz pro pai?
H! H! Porque seno acontece alguma coisa com outros.
A Criana 6 desenhou seu pai, sua me, sua irm (do primeiro casamento do pai) e a si
prpria. Ele a nica pessoa com cabelos pretos; todos esto sem mos e ps e h uma linha
139
ligando todas as figuras; o cho tambm foi desenhado. O desenho foi realizado na parte
inferior do papel. Mais uma vez, recorremos a Freitas e Cunha (2000, p. 514) para
fundamentar uma possibilidade de interpretao quando afirmam que a localizao
considerada em termos do simbolismo do espao, na folha em que o sujeito desenha, em que
a parte superior representa a expresso da fantasia, e a inferior, de ausncia de fantasia, de
energia, como zona de depresso. Essa criana no consegue produzir respostas completas
conforme relato da Professora 3 e respondeu com a seguinte afirmao atividade de
associao palavra Mostrar: No sei mostrar. Deixa eu pensar... exibir.. Perguntamo-nos
o que ele no pode exibir?
A Criana 7 desenhou sua famlia na parte superior do papel, o que de acordo com Freitas e
Cunha (2000, p. 514) estaria associada sua expresso de fantasia. Essa anlise est de
acordo com o relato da Professora 3 quando afirma perceber o estado de desligamento da
criana. Podemos tambm observar no recorte de sua entrevista como o mundo da fantasia
est sempre presente em seu pensamento: s vezes, acontece uma coisa engraada. Eu sonho
e quando eu acordo parece que verdade. [No seria essa a forma dela de me falar sobre o
seu desligamento? qual ser o seu mundo da lua?] Perguntamo-nos de que pensamentos se
ocupa quando vai para o seu prprio mundo?
A Criana 8 desenhou sua famlia e no se incluiu no desenho. Lembramos que seus pais so
separados e teve muita dificuldade para identificar a sua famlia. Freitas e Cunha (2000)
ressaltam que no desenho a omisso do sujeito explicada por ausncia de poder ou de
influncia na famlia (p. 516) e que h omisso do prprio sujeito na representao da
famlia, quando ele no se sente nela includo, dela no participa, no recebe afeto ou se h
um problema de rejeio (p. 514). A separao dos pais algo que ela ainda no elaborou,
referindo-se a tal evento, com voz infantilizada, como o que de pior lhe aconteceu. Trazemos
aqui um recorte de sua fala, quando afirma que no sabe o motivo da separao: Ah! Isso eu
140
no sei, nunca soube. Quer dizer, eu j soube, mas j me esqueci.. O que ele no pode
compreender, saber?
A Criana 9 demorou muito tempo desenhando uma situao de ensino-aprendizagem e s
colocou apenas uma pessoa; utilizou a metade esquerda do papel, relacionado ao passado, de
acordo com Freitas e Cunha (2000). Ele uma criana que est enfrentando problemas de
violncia familiar e, talvez, no se veja com muitas possibilidades de futuro; h muita
dificuldade de relacionamento na famlia, brigas entre os pais e com seus irmos, o que
poderia ser uma pista para a ausncia de outras pessoas na situao de interao que exige o
ensinar e o aprender. Nos seus desenhos no h transparncias e tudo preenchido.
Perguntamo-nos o que tenta esconder? Apresentamos um recorte de sua fala em nossa
entrevista, quando anuncia seus segredos:
(a) Momento 1: Entrevista
[6] Pesquisadora: Tem mais alguma coisa da tua vida que tu queiras me contar?
[7] C9: Tem um monte de coisa, mas eu me esqueo (voz travada, baixa, olhar para
longe, chupou dedo). [Mais uma vez a teoria vem ao nosso encontro como um suporte
para interpretao, pois nos lembramos de Fernandez (2001a) quando nos aponta para
o no-saber como uma construo para a impossibilidade do lembrar-dizer-
denunciar.];
(b) Momento 2: Associar palavra palavra Mostrar
Mostrar qualquer coisa que voc fez... um desenho... uma coisa errada que voc fez.
[por isso tudo precisa ficar encoberto, no transparente?].
A interpretao dos desenhos, principalmente os das crianas, trouxe-nos ricas contribuies
para a possibilidade de compreenso do sintoma da criana, pois os desenhos sugeriram

141
muitos no-ditos que foram corroborados nas entrevistas com as professoras e at com as
prprias crianas, por caminhos no to claros. Freitas; Cunha (2000, p. 513) nos dizem que:
No existe um roteiro padronizado para a interpretao do desenho da famlia, embora

haja certa concordncia entre autores sobre algumas hipteses interpretativas. A
impresso geral transmitida pelo desenho parece ser explcita ou implicitamente
valorizada por vrios autores..
Mais uma vez, ressaltamos que apresentamos apenas algumas das diversas possibilidades de
interpretao dos dados.
Os temas que surgiram como aspectos relevantes para a compreenso dos problemas de
aprendizagem das crianas, a partir de nossa anlise das entrevistas com as crianas e as
professoras e de nossas interpretaes dos desenhos, corroboraram a perspectiva dos autores
citados como referncia, porm, numa discusso mais especfica sobre o tema problema de
aprendizagem, Freud, Fernandez, Cordi, Paim, Dolto:
Criana 1 dificuldade de assumir-se como sujeito desejante, como autor de sua vida
(repetindo a fala do outro); impossibilidade de entender sua origem (questes
sexuais), seu lugar na estrutura familiar (a me fala por ele, no desenhou o pai ou
no se desenhou no desenho da famlia); grande dificuldade de interao com os
outros;
Criana 2 o corpo denuncia a sua impossibilidade de ocupar o seu lugar no mundo,
apresentando uma postura corporal submissa (curva-se toda para desenhar, fala muito
baixo); no desenho de sua famlia colocou-se como uma figura muito menor do que
seus pais, que parecem enormes;
Criana 3 as questes sobre a sexualidade, o prazer, a culpa; no pode aprender o
que deseja porque isso pecado; no pode mostrar o que sente porque isso pecado;
mas sabe que sente e, ento, no aprende, no mostra, no denuncia;

142
Criana 4 o seu lugar na famlia no est muito claro, pois ainda no consegue
definir qual a sua famlia; h a questo do que no pode denunciar, como a violncia
do pai com a me e, talvez, a opo sexual do pai; mais uma vez, a impossibilidade de
assumir-se como sujeito-autor e a recusa a exibir o que sabe;
Criana 5 surge a impossibilidade de pensar - eu no sei pensar; talvez no possa
denunciar alguma tipo de violncia que sofre (fsica ou sexual); h tambm a questo
da construo de uma identidade sexual (na sua estrutura familiar a me trabalha trs
expedientes e o pai trabalha em casa com jardinagem); fala muito em segredos;
Criana 6 fica-nos claro que muito inteligente (o bicho bom! depoimento da
Professora 3), mas que h algo que no pode ser interpretado, compreendido,
aprendido; leva-nos pergunta: o que ele no pode saber?; no consegue fazer tarefas
completas, deixando sempre os textos pela metade; h ainda a questo da solido e de
j ser suficiente para a me; ser que sente que no existe um lugar para ele nessa
famlia?;
Criana 7 h um grande medo da morte, pois seu pai j mais velho (penso nisso o
dia inteiro); vive muito num mundo de fantasias; suas professoras pontuaram que seu
ritmo mais lento e que h um grande desligamento; talvez, o seu pensar em
contedos escolares esteja sendo atropelado pelo seu pensar em medos e fantasias;
Criana 8 a criana diz que precisa ter ateno; perguntamo-nos de quem, j que
seus pais so separados e ainda no sabe qual o seu lugar nessa famlia, nem qual a sua
nova estrutura familiar; h a questo da sexualidade, manifesta no seu desejo de
conhecer o corpo (sua origem, seu lugar no desejo dos pais); manifestou sua
dificuldade em aceitar a separao dos pais e no consegue aprender verbos no

143
passado, por exemplo; perguntamo-nos, qual passado no quer conhecer/lembrar?
(eu j soube, mas j me esqueci);
Criana 9 surge claramente a questo da violncia familiar como algo que o
tensiona e que no pode ser denunciado/revelado; nos seus desenhos, nada fica
transparente, tudo preenchido; em seu desenho de uma situao de ensino-
aprendizagem apresentou um nico personagem, o que nos aponta a sua dificuldade de
relacionamento e de ter um ensinante como guia, j que sua relao com o pai
muito conturbada.
O nosso registro pessoal ao final de todas as entrevistas aponta para o nosso sentimento
quanto ao trabalho realizado:
Sentimos como se cada entrevista, com professora ou aluno, possibilitasse uma re-
significao sobre o sintoma e isso foi muito gratificante. Porm, sentimos muito por
no termos tido acesso s famlias, para que tivssemos a oportunidade de escut-las e
ajud-las a re-elaborar esse sintoma dentro da dinmica familiar.
Entendemos que o contato com as famlias em muito enriqueceria o nosso trabalho, j que o
sintoma problema de aprendizagem se constitui na criana a partir, basicamente, de suas
relaes familiares, e sugerimos que as prximas pesquisas sobre o tema incluam essa
interveno, pois teramos a oportunidade de uma compreenso mais ampla sobre as causas
do problema de aprendizagem de cada criana.
Conclumos que as crianas que escolheram essa maneira para traduzir a sua dor o problema
de aprendizagem escolar como sintoma -, foram inteligentes ao optarem pelo uso da
linguagem valorizada na nossa sociedade o sucesso escolar ou profissional -, pois atravs
dela esto revelando suas perguntas secretas: qual o meu lugar no mundo? qual o meu lugar
no desejo de vocs? de onde eu vim? para onde eu vou? o que no posso saber? o que no
posso mostrar que sei? por que no posso contar a minha histria? por que no posso ser
sujeito-autor?
144
No oferecemos respostas fechadas. Vislumbramos possibilidades de interpretao. Que cada
um possa construir a sua prpria teia de significaes, resgatando, sempre, a sua autoria de
pensamento e de desejo.
James (2001, p. 26) resume bem o nosso sentimento quando da concluso desse texto:
Evidncia objetiva e certeza so, sem dvida, ideais muito bons para se trabalhar, mas
onde neste planeta iluminado pela lua e visitado pelos sonhos so encontrados?
145
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So Paulo: Pioneira
148
6. Anexos
149
Anexo A Roteiro para Entrevistas com Professoras

150


Aluna: Patrcia Vasconcellos Pires Ferreira (+81 99649076)

patricia.pires@br.inter.net
Orientador: Jorge Falco
Professor(a): _________________________________ Srie: ____ Data: ___/___/___
Desenhar uma situao em que uma pessoa ensina e outra aprende.
Associar as palavras abaixo a outras palavras:
o Escola;
Casa;
Criana;
Famlia;
Professor;
Brincar;
Esconder;
Mostrar;
Ensinar;
Aprender.
Completar as frases abaixo:

O bom aluno aquele que...;
A professora boa aquela que...;
A boa escola aquela que...;
Eu me sinto fracassada quando...;
Eu gostaria de ensinar...;
Eu gostaria de aprender....
151
Nome da Criana: ____________________________ Idade: _______
Relato das dificuldades de aprendizagem da criana;
Descrio de algo que a criana faz bem;
Apresentao do material pedaggico produzido em sala de aula pela criana, como

provas, livros e cadernos;
Relao dos contedos escolares em que a criana apresenta dificuldades de

aprendizagem;
onde o professor relata os seus objetivos pedaggicos para a em:
Conceptualizao em matemtica:
Nmero, conjuntos e operaes hierrquicas de incluso de classes.
Contagem, sistema de agrupamento por base numrica, utilizao da

base decimal para contagem at 100.
Sistema de valor de lugar em base decimal.
Estruturas aditivas e resoluo de problemas aditivos.
Desenvolvimento de competncia para utilizao da linguagem escrita:
Hiptese de escrita correntemente utilizada pela criana (de acordo com

as idias de Emlia Ferreiro).
Ocorrncia de aglutinao e segmentao de palavras.
Compreenso da estrutura narrativa de textos.
Produo escrita de narrativas.
Reflexo sobre alternativas para a superao das dificuldades de

aprendizagem pela criana.
152
Anexo B Roteiro para entrevistas com crianas

153


Aluna: Patrcia Vasconcellos Pires Ferreira (+81 99649076)

patricia.pires@br.inter.net
Orientador: Jorge Falco
Criana: _________________________________ Srie: ____ Data: ___/___/___
d) Contar a sua histria de vida.
e) Desenhar uma situao em que uma pessoa ensina e outra aprende.
f) Desenhar a sua famlia.
g) Dizer uma coisa que faz bem.
h) Dizer uma coisa que tem dificuldade de realizar.
i) Associar as palavras abaixo a outras palavras:
Escola;
Casa;
Criana;
Famlia
Professor;
Brincar;
Esconder;
Mostrar;
Ensinar;
Aprender.
154
g) Completar as frases abaixo:
Eu mudaria na escola...;
Eu mudaria no professor...;
Eu mudaria na minha famlia...;
Eu mudaria em mim...;
Eu gostaria de aprender....
155
Anexo C Desenho de uma situao de aprendizagem: professoras

156
Fig 1 - Professora 1 (Escola 1)
Fig. 2 - Professora 2 (Escola 2)

157
Fig. 3 - Professora 3 (Escola 3)
Fig 4 - Professora 4 (Escola 3)

158
Anexo D Desenhos das crianas

159
Fig 5. - Criana 1 Desenho da situao ensino-aprendizagem
Fig 6. - Criana 1 Desenho da famlia

160
Fig. 7 - Criana 2 Desenho livre

161
Fig 8. - Criana 2 Desenho da situao ensino-aprendizagem
Fig. 9 -Criana 2 Desenho da famlia

162
Fig. 10 - Criana 3 - Desenho da situao ensino-aprendizagem
Fig. 11 - Criana 3 Desenho da famlia

163

164

165

166

167

168

169
Anexo E Respostas das professoras

170
Questes Prof(a). 1 Escola 1 Prof(a). 2 Escola 2 Prof(a). 3 Escola 3 Prof(a). 4 Escola 3

Tempo de Magistrio 9 anos 13 anos 10 anos (Ps: Ed. Especial) 10 anos (Ps: Psi.
Relacional)
Desenho de uma Crianas em crculo, Um adulto e uma criana Professora lendo um livro Dois desenhos. Em um,
situao de trabalhando com material pescando num lindo dia de para os alunos numa roda um adulto ensina uma
aprendizagem concreto uma situao de sol. literria. criana a amarrar o sapato;
ensino-aprendizagem do em outro, uma criana
conceito de multiplicao. brinca com material
dourado.
Escola Da Vila. Conhecimento. Desafio. Proteo.
Casa A minha. Implicaes. Conforto. Aconchego.
Criana Todas. Aprendizado. Carinho. Vida.
Famlia Uma construo; cada um Apego. Aconchego. Desafio.
tem a sua; a gente tem que
respeitar do jeito que
(demorou a responder,
ficou rindo, com o olhar
distante).
Professor Eu admiro muito Saulo. Convico. Tranqilidade. Luz.
Brincar De boneca. Necessrio. Relaxar. Faz tempo que no Brincar.
brinco.
Esconder ... no sei... brincar de Nada. Mentira. Brincar.
esconde-esconde com as
crianas.
Mostrar Minha pessoa; como eu Mostrar. Entusiasmo. Verdade.
sou.
Ensinar Adoro. Participar. Viver. Trocar.
Aprender Tambm gosto muito; Vida. Viver. Trocar.
uma descoberta.
O bom aluno aquele Se interessa. Coloca suas dvidas. Se dispe a trocar. Est aberto para trocar.
que...
171
Questes Prof(a). 1 Escola 1 Prof(a). 2 Escola 2 Prof(a). 3 Escola 3 Prof(a). 4 Escola 3
A professora boa Est sempre querendo se Diz as suas fragilidades. Est disposta a acolher. Busca alternativas para
aquela que... atualizar. cada aluno.
A boa escola aquela (no perguntei) Se abre para ser ajudada Ensina para a vida. D espao para o aluno e a
que... com a famlia. professora viverem suas
histrias.
Eu me sinto fracassada Quando eu no consigo No sou ouvida. No chego ao meu aluno No sinto repercusso do
quando... passar a idia que eu (suas questes). que falo ou fao no meu
queria. aluno.
Eu gostaria de ensinar... Brincando mais. 4a. srie. s crianas em situao de s crianas a viverem a
risco. vida e descobrirem ela a
partir de suas
necessidades.
Buscaramos contedos
que as auxiliariam na vida.
Eu gostaria de Tanta coisa; eu gostaria de A ensinar Educao Tudo o que me faz crescer Cada vez mais a atender a
aprender... me aprofundar mais em Infantil. profissionalmente e diversidade na minha sala.
matemtica, de conhecer pessoalmente.
algumas dinmicas; eu
gosto de fazer minhas
aulas brincando; sempre
gosto de iniciar minha aula
com uma dinmica; eu no
gosto daquela aula
montona, passando o
contedo, mas de forma
dinmica.
172
Anexo F Respostas das crianas

173
Questes
Cr. 1 (8 Cr. 2 (8 Cr. 3 (8 Cr. 4 (8 Cr. 5 (8 Cr. 6 (9 Cr. 7 (9 Cr. 8 (9 Cr. 9 (9
anos) anos) anos) anos) anos) anos) anos) anos) anos)
Filho nico Filha nica Ela tem 1 irm Filha nica Ela tem 1 Ele tem 1 irm Ela tem 1 Filho nico Ele tem 2
irmo do primeiro irmo irmos
casamento do
pai
Histria de As J comeou Quando eu Sou filha (mos frias) Tem uma Tem um Eu no Seu time o
vida informaes desenhando. era nica, Tem um irm de 14 irmo de 21 tenho um Sport. Gosta
s saram Comentou pequenininh minha me irmo, seus anos; ela anos. O pai time; sou de brincar,
atravs de que sabe a, eu era ta morando pais moram mora com a mdico de metade de de jogar
contnuas fazer livros muito l em juntos, me dela. O pereba e a dois times. bola e de ir
perguntas. de chorona. Tocantins e gosta de pai me fica em Eu tenho para a casa
Adora desenhos. Gosto de no final do brincar e engenheiro casa. O que parte de dos primos.
computador. Adora brincar, ano eu vou estudar, ver e agricultor. mais gosta famlia e O pai
desenhar. pular corda, morar com TV, andar A me desenhar; parte do trabalha com
de casinha, ela. Meus de bicicleta, arquiteta. gosta de colgio; a informtica
de cidade, de pais so passear com Eles tm um brincar de parte de e a me faz
floresta. divorciados o meu stio. s boneca; faz famlia do chocolate
Gosta de h 4 anos. cachorrinha vezes se dana Nutico; a em casa.
danar.Gosta S... s... aquela sente popular; j parte do Dorme no
muita de s... s falo que tipo sozinho. fez bal. colgio do mesmo
desenhar e com ele por salsicha - Gosta de Eu sonho e Sport. Eu quarto com
pintar. telefone. tambm assistir TV, quando eu sou dos dois os irmos.
Ele mora tenho de andar de acordo times ao
em passarinho, bicicleta, de parece que mesmo
Salvador. moro num jogar verdade. tempo..
Eu j morei stio em ... hquei, de Tem medo Adora jogar
em 4 no pintar e de escuro. gameboy.
cidades: Recife, mas desenhar. Tem medo Mora s
Barbalha, eu no sei que o pai com a me,
Crato, dizer onde morra (o pai pois os pais
174
Questes
casamento do
pai
Mucuripe, . (depois j mais so
Salvador, falou que velho) Disse separados;
Recife e era em So que, s disse que
vou para Loureno da vezes, passa gosta de ser
Tocantins. Mata) A o dia filho nico,
Meu pai me pensando mas sente
garom e professora e nisso. Tem vontade de
cabeleireiro; trabalha 3 um ter irmos
minha me turnos; o pai cachorro. quando se
dentista e trabalha sente
diretora de com sozinho. Os
uma plantas. Eu pais so
clnica. gosto de analistas de
animais. (a sistemas. A
criana tem me tem um
muita namorado e
dificuldade o pai vive
em achar com uma
as palavras) outra
mulher
(usou uma
voz
infantilizada
para falar
sobre o
175
Questes
casamento do
pai
tema da
separao
dos pais). O
que mais
gosta de
fazer ver
TV. No
sabe o
motivo da
separao
dos pais
(Quer
dizer, eu j
soube, mas
j me
esqueci. Eu
me
esqueo.).
Desenho de Professor a Eu no sei Professora, Professora, Quadro, Uma piscina Sala de Sala de Pediu preto,
uma aluno numa desenhar jogos, aluna, professora, enorme, aula; uma aula; um uma rgua e
situao de aula de qualquer quadro, distantes um menino com uma professora e professor cor de pele.
aprendizage capoeira; coisa. aluna numa uma da aprendendo; pessoa uma aluna; apontando Passou uma
m rostos Procura cor cadeira (que outra; o desenho nadando e boneco para o linha
felizes. da pele. parece uma quadro, da cala da outra ma palito na quadro e l dividindo o
Sala de outra mesa, 1+1=. professora borda, cor preta; est papel pela
176
Questes
casamento do
pai
aula, pessoa); a (pediu lpis tem um olhando; contas no desenhado o metade.
professora, professora para zper. (a preto e azul; quadro. mundo. O Desenhou
aluna, grande e no desenhar) data dos no h ps e aluno est um sol
mesas, olha para a desenhos mos. ajoelhado. com
contedos aluna (que no est (Eu sei) componente
de escola. no tem face correta) s em
desenhada). amarelo e
(... melhor vermelho -,
as meninas 3 nuvens
da minha cinzas, duas
religio do rvores
que as separadas,
meninas um ndio
daqui da com uma
escola.) lana
apontando
para uma
das rvores
(o ndio
maior que as
rvores), h
um pedao
grande de
terra
marrom.
177
Questes
casamento do
pai
Assobiou
enquanto
desenhava.
Tem coisa
que a gente
aprende s?
Desenho da Pai e me; Me, ela e Me, pai Tio, rvore, Pai, irmo Duas Me, pai, muito Eu sou
famlia no se pai. Os pais (sem os ela, tia, casa no ombro nuvens ela e o fcil; eu meio
desenhou. so braos), irm (todos sem do pai, me, azuis com irmo (um gosto muito marrom e
enormes. S e ela; o pai face, sem ela (ela est um sol pouco mais de desenhar vou pegar
a roupa dela tem nome identidade). pintada em amarelo afastado); a minha essa cor
no religioso; vermelho; (bem todos so famlia. (marrom
transparente nenhuma os outros fraquinho) bonecos S claro). Ele,
. A cor do face foi trs esto no meio; palito, desenhou os irmo 1,
pai desenhada. pintados em cho verde; pintados de rostos; pai, irmo 2,
marrom, a (trouxe o marrom). pai, me, preto e me, primos me (loira) e
da me tema da irm, ele; esto e ele (s se pai.
mostarda e paquera) sem mo e sorrindo; ela desenhou, (no desenho
a dela sem ps; a nica quando da famlia
rosa. todas as que est perguntei se tive a
figuras com o no impresso
humanas cabelo pertencia de ver 2
esto marrom. quela faces em seu
ligadas por famlia). rosto).
uma linha. Qual a Demorou
178
Questes
casamento do
pai
sua famlia? muito
Eu tenho desenhando.
famlia por No h
parte de pai transparnci
e por parte as, tudo
de me. preenchido.
O que faz Computador (no Eu sou boa Assistir TV Com Comer. Pintar, Jogar Desenhar.
bem . perguntei) de fazer e nadar. animais desenhar gameboy,
matemtica (precisou (ficou mas o
e desenhar. ser muito pensativa). pessoal da
estimulada) outra turma
melhor.
O que tem Matemtica; (no encarar o Desenhar Brincar; s Jogar Tarefas da Portugus. Minhas
dificuldade a bandeira perguntei) jeito, as (?) e vezes minha futebol. escola. Pede tarefas e
do Brasil. coisas matemtica prima chega ajuda. ficar mais
difceis das (estudar e diz calmo.
pessoas, vezes, vamos
como droga. dividir) brincar de
alguma
coisa? e eu
tenho
dificuldade
de pensar.
Escola bonita. Parque. Nome de sua Aprender. Sim... boa Estudar. Estudar. J. P. e L. Estudar.
escola. (demorou). (nomes de
179
Questes
casamento do
pai
colegas da
escola).
Casa bonita. (no Eu gosto Famlia. tima. Dormir Morar. Minha me. Morar.
entendi) muito da (demorou).
minha casa
porque
bem grande
e eu brinco
com a minha
caixinha, eu
brinco de
qualquer
coisa.
Criana bonita. Adulto. Eu gosto de Estudar. Mais ou Brincar. Brincar. Meus Pessoa
todas as menos... amigos. pequena.
crianas e eu Brincar.
tenho muita
pena das
crianas de
rua que d
uma vontade
de eu
governar o
mundo e
proibir os
180
Questes
casamento do
pai
adolescentes
namorarem e
o governo
pegar todas
as crianas
de todos os
pases.
Famlia Tambm. Cadeira Eu gosto da Casa. Amor. Unida. Se reunir Meu pai. Pessoas
(demorou minha (demorou numa casa
para famlia e da um pouco). s.
responder). famlia que
me respeita.
Professor Tambm. Professor. Minha Tia. Estudar. Dar aula. Ensinar. R. (nome da Uma pessoa
Estudo. professora professora). que ensine.
L. Meu
professor de
natao se
chama S. Eu
t querendo
danar bal
porque eu
gosto muito
de danar.
Brincar Tambm. No brincar. Eu gosto de Desenhar. Brincar Criana. Correr Gameboy. Jogar bola,
brincar, de direito, no (demorou ir no parque.
181
Questes
casamento do
pai
pular corda, empurrar as um pouco).
de casinha, pessoas.
de boneca.
Esconder Tambm ( No Eu gosto de Pega-pega. ... como Sapecar. (demorou) Pique- Esconder de
feio). esconder. brincar de assim? Mais Se esconde. uma pessoa
esconde- ou menos? esconder? que quer
esconde. Se esconder Brincar de bater em
Quando me dos pais ou esconde- voc.
chamam da esconde.
para tomar brincadeira?
banho, eu
me escondo
como um
cachorro.
(baixou a
voz nessa
ltima
resposta)
Mostrar bonito. No Como assim Enxerida. Mostrar o No sei Um objeto. Um painel. Qualquer
mostrar. mostrar? O que voc mostrar coisa que
que eu gosto fez para seu (demorou); voc fez...
de mostrar pai... de deixa eu um
no coisa ruim. pensar... desenho...
secreta no. exibir. uma coisa
Eu gosto de errada que
182
Questes
casamento do
pai
mostrar voc fez.
comida que
todo mundo
fica olhando
s para
comer; eu
gosto de
mostrar
coisas
bonitas.
Ensinar bonito. No Ensinar a Aprender. Como meu Deixa eu Aprender. Para Aprender.
ensinar. ler, a irmo; eu t pensar... algum.
escrever, ensinando aprender.
ensinar para ele e
tarefas. ele me
ensina.
Aprender bonito. No Eu gosto de Gastar Como Ensinar. A coisa que A aprender. Uma pessoa
aprender. aprender energia. aprender na ensinou. ensina voc
tudo. escola; a fazer uma
antes eu no coisa, como
sabia ler brincar,
porque eu plantar
estudava sementes e
noutra outras
escola que coisas.
183
Questes
casamento do
pai
era ruim; eu
j era da
alfabetiza
o e ainda
no sabia
ler, no
sabia
escrever.
A, na hora
que eu vim
pra c deu
tudo certo.
Eu mudaria Nada. Eu no No O recreio Estudar. No sei, No jogar Portugus. Para a 3.
na escola... mudaria na namorar, no para uma (quando eu como assim, coisa no srie (
minha brigar e no hora. chego em em que cho. repetente).
escola. Ah! ficar casa, eu no sentido?
Tirasse a acompanhan sei mais ler; O que tu
catraca. do os outros, eu tava quiseres
feito L. fez lendo, tudo mudar.
hoje e F., e daqui a Ah! Ter
aquele pouco, no mais aulas
pitoco. sei mais de artes.
ler)
Piscina.
Eu mudaria No, no Eu no Que ela Nada. Vir de Nada. Nada, ta [Mudaria a Uma
184
Questes
casamento do
pai
no mudaria. mudaria no ficasse s tamanco perfeita. professora professora
professor... meu vigiando a alto. atual]... para mais legal,
professor. gente. Eu a professora mais calma
Nada. mudaria, R. (nome de e outras
tambm, que uma antiga coisas.
ela me professora).
ensinasse
como meu
pai me
ensina.
Eu mudaria No, no Mas eu no Eu queria Nada. Meu Nada. Meu irmo De hbitos. Para o meu
na minha mudaria a sei disso melhorar na passarinho no pegar Eu e meu pai no
famlia... minha tambm. minha no se mais na pai somos fumar muito
famlia. Nada. famlia que acidentasse. minha muito e no beber
parassem de (estimulo a orelha, no diferentes. muito
brigar e todo famlia me aperrear. Eu e minha porque ele
mundo desenhada) me fica
ficasse Que meu comemos brigando
alegre, indo irmo no verdura e com minha
para desse em meu pai me e eu
qualquer ningum. come carne. no gosto.
lugar.
Eu mudaria No. Ter irmo. Que eu Meus olhos Nada. No sei Trazer as Meus Ser mais
em mim... pegasse mais para verdes. (demorou); coisas no hbitos. comportado
as roupas ser mais dia certo. No brincar porque eu
185
Questes
casamento do
pai
novas do alto. na hora da fico
reino, aula, no conversando
ajudasse conversar. um
mais as pouquinho;
pessoas e no
no ser conversar
muito muito;
trelosa, feito prestar mais
minha me ateno nas
que desde tarefas e
pequenininh outras coisas
a no era eu mudaria
trelosa e em mim.
minha av
disse que ela
nunca levou
uma lapada.
Eu gostaria Jogar no Mais. Eu j disse Matemtica. A estudar. Ingls. Eu Fazer conta Chins, para Aprender
de computador. que gostaria fao, mas de dividir. viajar para a coisas
aprender... de aprender sou muito China e novas,
todas as ruim. outros aprender a
coisas dos lugares que desenhar
pases e falar falasse bem, muito
todas as chins. bem mesmo,
lnguas. a jogar
186
Questes
casamento do
pai
futebol
muito eu
gosto de
jogar futebol
-, a ser mais
paciente e
s.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

Patrcia Vasconcellos Pires Ferreira

Abordagem Psicolgica do Problema de Aprendizagem Escolar:

Abordagem Psicolgica do Problema de Aprendizagem Escolar:

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Orientador: Prof. Dr. Jorge Tarcsio da Rocha Falco.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de

Inclui bibliografia e anexos.

1. Psicologia cognitiva. 2. Aprendizagem escolar

159.953.5 CDU (2.ed.) UFPE

A energia Divina, que sempre me inspirou e conduziu;

Almir, Gabriela, Rodrigo e Pedro, amados companheiros de viagem;

Henrique e Andra, que me ensinaram a compartilhar;

Guiomar e Armando, que me ensinaram o amor pelos livros;

Rita e Maria, que me ensinaram o valor do cuidar;

Os meus mestres escolares, que me conduziram com respeito;

Alba Guerra e Zeferino Rocha, mestres do inconsciente;

Os meus amigos, que entenderam minhas ausncias;

Os meus primeiros orientadores, Paulo Gileno Cysneiros e Lcia Lins;

Bia, Priscila, Zebina, Henrique e Leonardo (SD), pelos momentos compartilhados;

As escolas, as professoras e as crianas que compartilharam comigo sua singularidade.

Para todos vocs, o meu eterno amor.

A cincia, a cincia, a cincia...

Aquela mulher que trabalha

A cincia! Como pobre e nada!

In: Pessoa, F. (1981). Obra potica. Rio de

Key-words: cognition; affectivity; failure pertaining to school.

(a) Panorama geral

professores responsabilizam as estruturas familiares das crianas os pais vivem ausentes, a

famlia no estimula a criana a aprender, os pais so separados -, ou ainda, pontuam

problemas nas prprias crianas dificuldade de concentrao, problema neurolgico, dficit

na burrice dos filhos. Quando diagnosticada pela escola a dificuldade de aprendizagem

encaminhamentos tcnicos que tentam consertar o defeito da criana.

uma postura de objeto e a se entregar ao sistema de produo em massa da maioria de nossas

podem comprometer o desenvolvimento integral da criana, interferindo assim em seu

devido a uma impossibilidade simblica do aprender, pois h algo no inconsciente da criana

que encontra no sintoma dificuldade de aprendizagem o caminho para revelar-se.

exatamente a dificuldade de aprendizagem como sintoma que enfocamos na nossa

investigao e que denominada por Fernandez (2001b) de problema de aprendizagem.

Durante o nosso trabalho, estamos definindo as dificuldades de aprendizagem como sendo

fraturas no aprender, compartilhando a definio de Fernandez (2001b, p. 52):

Fomos estabelecendo uma diferena entre o fracasso de aprendizagem, ancorado no

um sintoma como derivado e substituto de um impulso reprimido:

aprendizagem? Para Fernandez (1990), as crianas que, no possuindo nenhum problema

em palavras. O no aprender pode significar uma falta de possibilidade de conhecer sua

de resgate de seu lugar no mundo.

de aprendizagem em contexto escolar, construindo uma abordagem que sugeriu possveis

relaes entre as dimenses afetivas e cognitivas do pensamento no processo de

aprendizagem de uma criana. Procuramos, ainda, descrever e analisar obstculos

aprendizagem que se relacionassem tanto com aspectos ligados conceptualizao estrito

sua histria pessoal, ao seu acervo de experincias escolares e extra-escolares.

as relaes do homem com o seu semelhante so determinadas pelo inconsciente e essas

mesmas relaes so tambm determinadas pelo contexto socioeconmico, poltico e,

Sendo assim, acreditamos ser de fundamental importncia que o enfoque de nossa

investigao contemplasse a subjetividade do professor e a subjetividade do aluno,

construdas a partir do meio scio-cultural em que estavam inseridos.

inconsciente), de Piaget (quando entende o homem como construtor de seu conhecimento), de

Vygotsky (quando coloca a importncia do contexto cultural na formao da subjetividade

humana), de Bruner (quando nos traz a importncia do historiar-se para o desenvolvimento

da subjetividade humana) e de Damsio (com suas contribuies sobre as relaes da razo e

da emoo no crebro e na mente) como norteadoras do nosso trabalho. Cordi, Paim e

atendimento com crianas que apresentavam o sintoma problema de aprendizagem.