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PRUEBAS ESCRITAS
pueden
incluir
ITEMES
de
Libre
a) Ensayo a) Alternativa simple
Guiado
Toda planificacin se estructura sobre la base de objetivos. stos son los que sirven
de gua al aprendizaje y, por ende, a la enseanza, incluyendo las estrategias y metodologas
dirigidas por el docente.
Aunque actualmente se discuta sobre qu taxonoma es la que mejor representa los
nuevos enfoques y corrientes pedaggicas, lo cierto es que para un ordenamiento y
organizacin de los objetivos es necesario utilizar un modelo taxonmico. Para estos efectos,
utilizaremos la tradicional taxonoma de Bloom, la que nos permite realizar un paralelo entre
los objetivos y sus niveles con los temes de prueba.
De este modo, se tiene la siguiente relacin de correspondencia, representada por el
siguiente esquema:
NIVELES TAXONMICOS
DEL DOMINIO TIPO DE ITEMES
COGNOSCITIVO
6. EVALUACIN Ensayo libre
Tipos de temes.
1.1. Ensayo.
Este tipo de pregunta requiere del alumno una respuesta para la cual se exigen una
serie de habilidades intelectuales. En trminos simples, hacen reflexionar al estudiante sobre
la temtica estudiada, pues no se limitan a la evocacin slo de la memoria.
Una de las principales caractersticas positivas de este tipo de tem radica en que es
muy til para evaluar aprendizajes cognoscitivos de nivel superior, tales como la capacidad
para aplicar, analizar, sintetizar o evaluar datos, hechos, fenmenos, situaciones, etc.
De acuerdo a lo que se espere como procedimiento de respuesta, los tems de Ensayo
se dividen en Ensayo Libre y Ensayo Guiado.
a) Ensayo Libre.
Ej.:
Explique la importancia de la evaluacin en los procesos educativos.
Elabore una minuta para un da, que indique una dieta balanceada para un nio de 12
aos.
b) Ensayo Guiado
Ej.:
Compare los tipos de Evaluacin, sealando sus diferencias en cuanto a sus objetivos y
efectos.
Ej.:
Mencione los tipos de tems de elaboracin de respuesta.
1.3. Completacin.
Este tem consiste en un enunciado que contiene espacios en blanco que los alumnos
deben llenar con las palabras o smbolos correspondientes. Los espacios en blanco deben
estar referidos a conceptos o aspectos importantes.
En la construccin de un tem de Completacin hay que garantizar que slo una
respuesta correcta ser posible. Se debe evitar confeccionar tems con citas textuales o con
expresiones idnticas a las utilizadas en los textos.
Ej.:
La Evaluacin _________________ persigue determinar las conductas de entrada de los
alumnos.
Estos tipos de tems, que la mayora de los autores denominan como tems objetivos,
tiene la particularidad de que el evaluado selecciona la respuesta correcta de las posibles que
se le proponen. Es evidente que la asignacin de puntaje en estos tems es menos
dificultosa que en los vistos anteriormente, ya que si el alumno acierta en su seleccin la
respuesta es correcta, o bien si marca otra alternativa su respuesta es incorrecta.
Los tems de Seleccin de Respuesta tiene la ventaja de adecuarse a aprendizajes
simples como tambin complejos, pero a su vez est la desventaja de que el docente no
puede tener informacin de cules son las dificultades que el alumno presenta frente a los
tems respondidos en forma o incorrecta.
Una gran desventaja radica en el tiempo y la dedicacin que demanda la construccin
de estos tems (sobre todo el de Seleccin Mltiple).
Dentro de los tems de Seleccin de Respuesta estn los de Alternativa Simple,
Alternativa Mltiple y Trminos Pareados.
a) Construir tems de alternativa simple slo cuando la ndole de los objetivos propuestos, as
lo aconseje.
Ej.:
Objetivo: Analizar el proceso de Evaluacin como instancia de seleccin y admisin.
tem: _____ La evaluacin tiene como funcin ser base para la toma de decisiones.
c) Emplear un lenguaje acorde con el que dominan los estudiantes o con el que se han
empleado habitualmente durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ej.:
_____ Si un constructo educacional es abstruso, es imposible que los alumnos lo
empleen en forma omnisciente.
Debera ser:
_____ Si un concepto educacional es incomprensible para los alumnos, ser imposible
que stos lo empleen en forma correcta.
f) Redactar en forma afirmativa tanto las aseveraciones con informacin errada como con
informacin correcta.
Ej.:
______ La evaluacin no tiene un carcter punitivo o de castigo.
g) Evitar el uso de palabras que sirvan de pistas de las respuestas correctas. A este tipo de
palabras se les denomina determinantes especficos. Entre los trminos que implican
falsedad tenemos: totalmente, exactamente, solamente, plenamente, perfectamente,
completamente, ninguno, etc. Por otro lado, los que indican veracidad son: uno de, puede
ser, habitualmente, generalmente, principalmente, con frecuencia, probablemente, en gran
parte, etc.
Ej.:
______ Segn los argentinos, las islas Malvinas pertenecen a su pas.
Ej.:
______ La taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene varios niveles.
Debera ser:
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Descontar todas las respuestas erradas del total de respuestas acertadas. Las respuestas
omitidas no son consideradas en el cmputo.
Combinar el tem de Alternativa Simple con el Respuesta Breve y solicitar al alumno que
justifique aquellas afirmaciones que el seala como falsas, que subraye los trminos que
estaran haciendo falsa la afirmacin o que transforme la afirmacin falsa en verdadera.
Este tipo de tem requiere de gran dedicacin y tiempo para su elaboracin, es muy
importante cautelar que aquellas alternativas que no son las correctas cumplan el rol de
distractor en el tem.
La mayor ventaja que presenta el tem de Alternativa Mltiple para la evaluacin es la
gran gama de respaldo de aprendizaje que son posibles de examinar a travs de ellos, se
pueden controlar aprendizajes desde el nivel taxonmico ms simple hasta los ms
complejos, pero en el caso de aprendizajes meramente memorsticos no son recomendables
como tambin en aquellos resultados de aprendizaje que requieren de la capacidad para
organizar datos y proponer soluciones creativas a un problema.
a) El enunciado del tem debe contener una situacin problemtica formulada de manera lo
ms clara y completa posibles. Ello asegurar que slo una de las alternativas de
respuesta sea la correcta.
b) Todas las alternativas del tem deben concordar gramaticalmente con el enunciado. En
ste hay que incluir la mayor cantidad de palabras o datos posibles para evitar su
repeticin en cada opcin; adems, para contribuir a la brevedad del tem.
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d) Evite que las alternativas correctas -llamadas tambin claves- queden ubicadas en una
misma posicin en todos los temes. Cuando se elaboran temes de este tipo, hay que
distribuir al azar las respuestas correctas o claves de manera que cada lugar (o letra) sea
utilizado aproximadamente la misma cantidad de veces en una prueba.
e) Evite redactar los enunciados en forma negativa, los enunciados redactados de esta
manera tienden a medir la habilidad de lectura del examinando. As, los lectores
deficientes podran responder incorrectamente a esos temes aun cuando supieran las
respuestas correctas.
g) Todas las alternativas elaboradas como distractores deben ser verosmiles y coherentes.
h) Cada tem debe contener un problema independiente que no ofrezca ayuda para
responder correctamente otros temes.
i) Utilice como ltima alternativa de respuesta la frase ninguna de las anteriores slo
cuando el tem pretenda reforzar comportamientos que no deben ser ejecutados.
Adems, si esta alternativa es utilizada como clave de respuesta, se debe emplear como
distractor en otros temes de la prueba para evitar que la solucin se torne obvia.
j) Se debe utilizar la frase todas las anteriores como ltima opcin de respuesta, si el
evaluado sabe que ms de una de las alternativas ofrecidas son correctas, se dar
fcilmente cuenta que todas las anteriores es la alternativa que deber seleccionar; si
sabe que una de las opciones no es acertada, entonces el alumno descartar todas las
anteriores como respuesta correcta.
k) Evite utilizar alternativas combinadas, como por ejemplo: a) y b) son correctas. Cuando
ms de una de las opciones pueden ser correctas, es preferible que el tem sea
presentado en forma de Alternativa Mltiple Combinada, para evitar distorsiones en los
temes y confusin en los examinandos.
Ej.: (malo) Para que una evaluacin sea efectiva requiere poseer:
a) confiabilidad
b) medicin
c) validez
d) a) y c) son correctas
b) slo II
c) I y III
d) I, II y III
c) La columna ms corta debe tener como mnimo tres elementos y como mximo nueve. La
columna ms larga, debe fluctuar entre cinco a doce elementos. Cuando se incluyen
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demasiados elementos el alumno tiende a confundirse despus de haber necesitado leer toda
la lista numerosas veces.
e) Las instrucciones deben sealar con claridad el tipo de pareamiento que debe hacerse.
f) Evite presentar una combinacin correlativa perfecta entre los elementos de una columna y
sus respuestas.
Indicadores de error.
Segn Tenbrink (1984), los principales indicadores de error son los siguientes:
En el caso en que un test est indicado para una hora y ningn alumno es capaz de
finalizarlo dentro del tiempo estipulado , constituye un indicador de error. Lo mismo puede
darse a la inversa, cuando un alumno entregue en diez minutos el test. En estos casos, el
instrumento merece ser revisado, porque podra haber un error potencial en l, podran estar
alterados los grados de dificultad o de facilidad de la prueba.
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c) Distraccin.
d) Derivacin.
Fuentes de error.
Muy relacionadas con los indicadores estn las fuentes de error que tambin deben
considerarse al momento de llevar a cabo una evaluacin. Las principales son las siguientes:
a) Contenido inapropiado.
b) temes inadecuados.
Esto constituye una fuente de error cuando los temes tienen un alto ndice de
dificultad o de facilidad. La informacin obtenida del rendimiento de los estudiantes puede
carecer, en este caso de confiabilidad.
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c) Ambigedad.
En la medida que los temes de una prueba sean claros, concisos y comprensibles,
depender la exactitud de la informacin que se recolecte acerca del rendimiento de los
evaluados. Cuando las instrucciones o las preguntas son ambiguas, la situacin anterior se
ver totalmente alterada.
d) Cantidad de informacin.
El conllevar un proceso evaluativo implica cautelar una serie de elementos que hagan
de la tarea de evaluar una actividad confiable, vlida, practicable y objetiva. Al respecto, ya
hemos visto los errores a evitar y las recomendaciones a seguir en la confeccin y utilizacin
de los diferentes procedimientos evaluativos. Hemos, adems, reconocido que en la mayora
de las instancias evaluativas se recurre a los procedimientos de pruebas; por tanto, esta
supremaca en el uso de este tipo de procedimientos se reconoce en este documento.
De acuerdo a lo anterior, se presenta a continuacin las consideraciones de tipo
prcticas requeridas en el diseo de una prueba, test o certamen.
1. Formato y estructura.
a) Instrucciones.
stas deben indicar al evaluando:
Qu se espera de l.
Cmo debe responder.
Dnde debe registrar su respuesta.
Qu puntaje tiene cada tem o pregunta.
b) Ordenamiento de temes.
Los temes no deben estar ordenados al azar. Su orden debe obedecer a los
siguientes factores:
Tipo de tem.
Si la prueba tiene diferentes temes, stos deben agruparse de acuerdo a su tipo.
Nivel de dificultad
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Se sugiere presentar en primer lugar los temes que sean de menor dificultad para el
alumno. Se sugiere, entonces, presentarlos desde lo ms simples a los ms complejos; esto,
con el fin de otorgar al estudiante mayor seguridad y de impedir que ste se detenga un
mayor tiempo por la dificultad del reactivo y lo prive de responder aqullos de menor
dificultad por estar ubicados en un lugar posterior dentro de la prueba. Por esta razn se
recomienda dejar los temes de Ensayo al final de la prueba.
Por ejemplo, podramos tener una prueba que: en su primera parte tenga 10 temes
de Alternativa Simple, en su segunda parte tenga 6 temes de Respuesta Breve y, finalmente,
en su tercera parte 3 temes de Ensayo Guiado.
Secuencia instruccional.
La ordenacin de los temes debe estar de acuerdo a la secuencia instruccional, vale
decir, siguiendo el orden de como fueron entregadas las materias en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
a) Numeracin de temes.
Cada tem o pregunta debe tener un nmero que lo identifique. En este sentido, cada
tem debe tener, dentro de la prueba, un nmero correlativo, an cuando sean de distinto
tipo.
e) Cantidad de temes.
Referente a cuntos temes debe tener una prueba se debe considerar, la distribucin
de ellos de acuerdo a los resultados de aprendizaje a examinar y el nivel de curso o poblacin
a la cual va dirigida, como tambin a la relacin del peso relativo de cada objetivo y puntaje
que se asignar. Esta situacin puede planificarse, cuando se cautela la validez y la
representatividad que debe reunir la prueba.
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f) Tiempo de la prueba.
El tiempo de examinacin o prueba debe estar estimado de acuerdo a la dificultad del
aprendizaje a examinar como al tipo de tem. De este modo, un reactivo de ensayo requerir
mayor tiempo que aquellos de Respuesta Breve, Completacin o de Alternativas.
La variable tiempo tambin est relacionada al tiempo real con el cual dispone el
docente para aplicar la prueba.
Para fijar en definitiva el tiempo a responder la prueba por parte de los estudiantes no
existe un mtodo particular. Sin embargo, se puede recomendar, atendiendo al grado de
facilidad de la prueba, a la cantidad y al tipo de temes, que al momento de elaborar la Pauta
de Correccin de la prueba se mida el tiempo invertido en dicha tarea y tomarlo como
parmetro al momento de fijar la duracin de la prueba. Se debe considerar, adems, que
una aplicacin sirve de base en cuanto a su duracin para una futura aplicacin.
e) Asignacin de calificaciones.
1 Hay que identificar y definir los objetivos que requieren ser evaluados.
Es importante recordar que un objetivo especfico tiene slo dos componentes bsicos
la conducta y el contenido.
CONDUCTA/capacidad CONTENIDO
TABLA DE REPRESENTATIVIDAD
TABLA DE ESPECIFICACIONES
UNIDAD O TEMA:
OBJETIVOS A EVALUAR:
SUMA DE
TEMS
PUNTUACIN
TIEMPO
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4 Elaborar las preguntas o temes en directa relacin con los objetivos, atendiendo a
conducta y contenido.
Adems, se debe considerar las recomendaciones y sugerencias para cada tipo de
tem que se vaya a elaborar.