You are on page 1of 18

Corporacin Universitaria Rafael Nez

ACUERDO N 11 DE AGOSTO 18 DE 2015

" Por medio del cual se ratifica el Modelo Pedaggico de la Corporacin


Universitaria Rafael Nez".

El Consejo Superior de la Corporacin Universitaria Rafael Nez (CURN) en uso


de sus atribuciones Estatutarias y reglamentarias,

CONSIDERANDO

1. Que el Consejo Superior solicita la creacin de un Modelo Pedaggico de la


Corporacin Universitaria Rafael Nez.
2. Que en consecuencia con lo anterior,

ACUERDA

Ratificar el Modelo Pedaggico de la Corporacin Universitaria Rafael


Nez'corno filosofa institucional: Modelo Pedaggico Curricular-
Investigativo con enfoque interdisciplinario

Dar a conocer el fortalecimiento de su cumplimiento y proyeccin en los


aspectos que este contempla:

MODELO PEDAGGICO CURRICULAR-INVESTIGATIVO CON


ENFOQUE INTERDISCIPLlNARIO

CONTENIDO:

1. INTRODUCCiN
2. REFERENTES TEORICOS CONCEPTUALES
3. MODELO PEDAGGICO Y CURRICULO
3.1 MODELO PEDAGGICO CURRICULAR- INVESTIGATIVO CON ENFOQUE
INTERDICIPLlNARIO.
3.1.1. Metas
3.1.2 Relacin Maestro- Alumno
3.1.3 Mtodo
3.1.4 Contenidos
3.1.5 Aprendizaje - Desarrollo
3.2. LA ESTRUCTURA CURRICULAR, UN PROCESO DE ELABORACiN
PERMANENTE.
3.2.1 Proposito
3.2.2 Principios Organizativos
4. NOTAS
Corporacin Universitaria Rafael Nez

1. INTRODUCCiN

El Modelo Pedaggico fue resultado de una reflexin y anlisis de la gestin


institucional, con gran representatividad de la comunidad acadmica y el
acompaamiento de la facultad de Licenciatura en Pedagoga Infantil, en ese
entonces, junto con la direccin de investigacin. En el marco de este accionar se
genera un replanteamiento acadmico-administrativo a partir de un Proyecto
Educativo, con la definicin de una Misin y Visin Institucional que direccionan su
quehacer con una prospectiva integradora en aras de la construccin de una
cultura de planeacin y calidad.

Este Modelo imprime una caracterizacin especial a la gestin acadmica por


cuanto valida y concreta el logro de la Misin Institucional; pues al tiempo que
lleva implcita la fundamentacin y su operativizacin, permea las diferentes
unidades que interactan en el quehacer educativo y permite el fortalecimiento de
la articulacin de la triada de docencia, investigacin y proyeccin social en
escenarios interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios. De esta
manera, el quehacer y/o accionar se registra en los Proyectos Acadmicos de
Trabajo colectivos (PATc), derivado de ese anlisis y construccin del
conocimiento, buscando establecer respuestas y soluciones a temticas,
preguntas y problemticas del contexto, lo cual impulsa el mejoramiento y
transformacin con gran impacto social.

El Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, fue pionera en la


implementacin del Modelo, quien asumiendo diferentes roles a partir de su gran
labor en la construccin del mismo, en el transcurrir del tiempo, pasa a brindar un
acompaamiento formativo a todos los programas que se desarrollan en la
Corporacin desde la Escuela de Formacin Pedaggica y es as como en la
actualidad, ya como Programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil imparte el
diplomado en Formacin Nuista, al cual acceden todos los docentes de la
institucin para facilitar la apropiacin del Modelo Pedaggico y por ende su
optima implementacin.

En esta lnea de comportamiento, el Modelo Pedaggico de manera gradual se ha


venido posicionando en los diferentes programas, permitiendo la contextualizacin
del conocimiento a travs del abordaje de problemticas comunitarias; llevando al
acto educativo a una convergencia enriquecedora del proceso enseanza
aprendizaje, donde se entrelazan la acciones de docencia, investigacin y
proyeccin social en un fin nico y es la formacin para transformacin del
educando y del contexto del cual es partcipe.

Consecuentemente con este accionar la Corporacin Universitaria Rafael Nez,


se muestra como una institucin que en fiel reflejo de lo establecido en su Misin,
y propsitos determinados en el PEI, es relevante en su proyeccin social, como
eje impulsor de transformacin comunitaria.

2. REFERENTES TERICO CONCEPTUALES

Adelantar un proceso de construccin de un Modelo Pedaggico para cualquier


Institucin Educativa pasa por reflexionar y especificar unas lneas tericas en
donde, se precisen elementos epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y
sociolgicos que manejados integradamente, permitan dilucidar el camino y
orientar el modelo que se intenta construir. En consecuencia con esta idea
Corporacin Universitaria Rafael Nez

abordaremos estos referentes desde una perspectiva epistemolgica


psicogentica y socio cultural repensando y puntualizando sus implicaciones e9 el
mbito pedaggico.

Desde este enfoque tenemos que decir que aunque dentro de las propuestas
epistemolgicas cognitivas hay numerosas corrientes, ellas comparten una serie
de principios bsicos sobre la naturaleza, el origen y los procesos de desarrollo del
conocimiento de los cuales se derivan importantes consecuencias pedaggicas,
que sustentarn el Modelo pretendido.

El conocimiento es toda la accin permanente del sujeto que interacta con lo real
y construye "formas" en el mundo; de estados ser cada y de vez ms estrictos en "
determinaciones o en posibilidades. Esto traslada a dos eventos: En primer lugar,
al enfatizar en la idea de que en la accin constructiva, la operacin, no debe ser
comprendida como un medio para acceder, construir o re-construir una esencia o
una imagen del mundo (pues caeramos en una posicin positivista) La operacin
en tanto interiorizacin de las acciones del sujeto e interacciones concretas de
ste, constituye en s misma conocimiento; es decir, el desarrollo de las acciones y
las operaciones del sujeto, genera el desarrollo del conocimiento y del sujeto/
mismo".

En segundo lugar, este planteamiento se opone a dos corrientes tericas del


aprendizaje. "La primera, las teoras maduracionistas, segn las cuales el
conocimiento es innato al individuo, existe desde su nacimiento en forma de
grmenes que maduran y se exteriorizan con el tiempo. Sin embargo, hoy resulta
evidente que los nios, jvenes y adultos sostienen a lo largo de sus vidas ideas
diferentes sobre una misma realidad, por lo cual podemos descartar que se trate
de un conjunto de ideas existentes desde el principio.,,3Lasegunda empirista, que
desde l dice que las personas nacen con la mente en blanco -tabula rasa- y que
slo las experiencias y la intensidad de las mismas van estableciendo una huella
en la mente del individuo, lo que muestra una concepcin empirista del
conocimiento y de su proceso.

Estas dos corrientes epistemolgicas conciben el conocimiento por un lado, solo


internalistamente -se nace con l- por otro lado, externalistamente -lo da la
realidad externa del sujeto que conoce-o En contrava de las anteriores
formulaciones, pero, asumiendo una actitud de comprensin y respeto sin
aceptarlas, surge un tercer paradigma: 4 La propuesta constructivista. Esta
propuesta terica se fundamenta en las concepciones Kantiana, Piagetana,
Kuhnianas, Popperianas, Vygotskianas y Ausubelianas -resignificadas las dos
primeras- que le imprimen al problema del conocimiento y del aprendizaje otros
matices.

Entendiendo esta situacin, en nuestro Modelo, se sostiene, "una concepcin


constructivista segn la cual el conocimiento ni est dado desde un principio, ni le
es dado al sujeto desde el exterior, sino que es construido por el propio sujeto a
lo largo de un proceso de aprendizaje y desarrollo de sus estructuras cognitivas y
de interaccin con el mundo exterior.

Es el sujeto el que realiza las actividades cognitivas que le permiten interpretar la


realidad, darle sentido, organizarla en representaciones y por lo tanto
comprenderla y conocerla. Por esto, en la relacin enseanza aprendizaje no
basta con una recepcin pasiva de una informacin externa sino que el sujeto
Corporacin Universitaria Rafael Nez

debe participar actlvarnente'porlotanto, se reivindica la necesidad de la accin


constructiva, dinmica, de los sujetos educativos -el Maestro y el alumno- en el
acto pedaggico, en tanto, es esta actividad, expresada, en trminos, de reflexin,
teorizacin y accin la que garantiza un proceso educativo de alto nivel y con ello
transformaciones sustanciales en el orden acadmico.

Adems de lo anterior es menester sealar cmo la actividad mencionada no se


reduce, en nuestro Modelo, a una interaccin Maestro-Alumno, sino que la misma
constituye un encuentro entre lo individual, lo grupal y lo social - colectivo, por ello,
entendemos y afirmamos que: "En el sentido estricto del sujeto no es una tarea
individual, sino interpersonal, en la que interacta con el Maestro, con los
compaeros, con la comunidad local, y con una cultura social e histricamente
construida."

As desde las perspectivas Constructivistas se concede mucha importancia a la


interaccin social como estmulo e instancia fundamental del desarrollo del
conocimiento, en la medida en que sta produce contradicciones, establece la
necesidad de entender otros puntos de vista y coordinar perspectivas y por ende
reorganizaciones del conocimiento de los sujetos."

Son precisamente estas reorganizaciones del conocimiento de los sujetos -las que
no surgen en "solitario"-Ias que llevan a introducir, otro elemento terico fundador
de nuestro Modelo. Se trata del concepto de Zona de Desarrollo Prximo. Esta,
dice Vygotsky, "no es otra cosa que la dist determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz."?

Este concepto le imprime a las mencionadas reorganizaciones, la caracterstica de


reorganizacin por intervencin interactiva del Maestro o de un par con mejores
competencias acadmicas, lo que estara indicando la necesidad de desarrollar la
produccin de conocimiento y el aprendizaje en un trabajo de acompaamiento.
Ahora bien, si "el nivel de desarrollo real caracteriza retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental", entonces,"
pensamos que el Modelo conduce a comprehender la construccin de una cultura
acadmica en eventos de retos cognitivos cuya complejizacin permitan, colocar a
los sujetos educativos en otros mbitos del saber y el conocimiento. Esto humano
presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los
nios, (Lase Alumno) acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean"

De all la gran importancia que tiene, para el Modelo Pedaggico que se propone,
la construccin de una cultura acadmica como espacio de relaciones
interpersonales cruzadas por la argumentacin racional, 10 la criticidad, la lectura
permanente, la investigacin y la escritura 11.

Desde la perspectiva en que se inscribe la propuesta no validamos, pero s


comprendemos, una mirada desarrollista 12 del proceso educativo; asumimos, al
contrario, la visin de la socio-culturalidad que "establece identidad, de los
procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que
los unos 13seAtendiendoconviertenaloexpuestolos en los espacios abiertos por el
Modelo sern espacios donde los procesos de aprendizaje tiendan a la bsqueda
de un desarrollo de los implicados en el proceso y con esto el desarrollo prximo
se vea potenciado por las propuestas de aprendizaje.
Corporacin Universitaria Rafael Nez

Desde lo planteado es bsico concebir que la construccin del conocimiento se


realice en un proceso de interaccin entre el sujeto y otros sujetos; entre estos y el
medio y su experiencia en l y con los objetos y su experiencia con ellos.

Las investigaciones desarrolladas desde la perspectiva de la epistemologa


gentica y socio-cultural han demostrado que el conocimiento no es un reflejo
idntico de la realidad exterior o del objeto, incorporada por el sujeto, como
sugeran las teoras empiristas del aprendizaje; ni tampoco una construccin
unilateral del sujeto que se proyectaba a s mismo sobre objetos incognoscibles,
como lo plantean las teoras idealistas, sino que hay una interaccin o
determinacin mutua.

Definidas las cosas as, nuestro Modelo no se inscribe en una postura eclctica,
intermedia, sino de sntesis entre dos polos opuestos. Por ello no se habla de una
heteroestructuracin del conocimiento ni de "autoestructuracin" del conocimiento,
sino de una "interestructuracin del mismo,,14 en la que "el sujeto interpreta,
construye la realidad y la asimila de acuerdo con unas estructuras cognitivas que
hacen de filtro de la informacin y elabora, tambin ajusta o acomoda, sus
estructuras y sus interpretaciones a las exigencias de la realidad,,15 que aparece
como realidad construida.

Esta construccin social de la realidad hunde sus races, en los eventos de


aprendizajes, en la contextualizacin y en la voluntad de saber y saberse que
tienen los sujetos inmersos en las posibilidades de la enseanza y del aprendizaje
asumidas como posibilidades del pensar y del conocimiento.

La apertura del conocimiento y el pensar como apertura del mundo acadmico se


sostiene en el principio constructivista que seala que: "Los sujetos poseen
siempre "ideas previas" (preconceptos o preconcepciones) y "explicaciones
previas" (preteorias) a partir de las cuales inician la construccin de otros
conocimientos. La construccin del conocimiento consiste en un proceso de
adquisicin de informacin procedente del medio, mediante un proceso en el que
esta informacin interacta con la que el sujeto ya posee y se produce una
reorganizacin de esta ltirna":e

En el proceso de enseanza y de aprendizaje no se parte de cero, de la nulidad


conceptual; se parte de los procesos de indagacin de lo que el alumno,
inicialmente, como una posibilidad interpretativa de la realidad concibe, para
"ascender" dicha realidad en trminos de otros intersticios interpretativos de
mejores niveles de construccin explicativa.

Desde la propuesta, es importante que los Maestros comprendan la significacin


pedaggica de tener en cuenta las ideas previas, independientemente del origen
de stas. Estas ideas conocimientos previos pueden ser el resultado de
experiencias educativas escolares o no escolares, de creencias y tradiciones
culturales, o de construcciones espontneas, propias del grupo de edad con lo
cual el alumno interacta.

Sin embargo, lo vlido y legtimo del planteamiento, es tenerlas en cuenta para


construir un puente pedaggico entre dichas ideas y el contexto acadmico del
saber, de tal manera, que se pueda dar un alto sentido significativo a lo apostado
desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje.
Corporacin Universitaria Rafael Nez

La bsqueda de otros instantes de aprendizajes y de enseanzas, de mejores y


mayores contextos de sentido, ha llevado a la reflexin y propuesta denominada
Teora del Aprendizaje Significativo que, por otro lado, es reivindicada en nuestro
Modelo -desde cierto nivel de resignificacin- para dar cabida a estrategias
cognitivas como, por ejemplo, los Mapas Conceptuales.

David Ausubel desarrolla su teora del Aprendizaje Significativo, segn la cual la


diferencia entre este tipo de aprendizaje y el aprendizaje repetitivo o memorstico
radica en el vnculo existente entre el nuevo material de aprendizaje y las ideas y
conocimientos previos del alumno. Si el alumno ya sabe, y por lo tanto puede ser
asimilado a su estructura cognitiva, -siempre y cuando se d reto cognitivo,
decimos nosotros- estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el
contrario no existe relacin alguna, estamos en presencia de un aprendizaje
receptivo en el cual el alumno reproduce la informacin intacta, sin "incorporarla" a
su estructura cognitiva por no encontrarle significado alguno.

La conciencia de que el estudiante no llega a la escuela como un recipiente vaco


en el que se depositan conocimientos, y de que en muchas ocasiones hay
resistencias cognitivas que impiden el verdadero aprendizaje de algunos
contenidos, ha despertado en los Maestros la necesidad de partir siempre, no solo
del nivel de desarrollo del estudiante, sino de sus ideas y conocimientos previos. Y
ello supone no solo esta cuestin, - conocer las ideas que se ha formado para
dichos temas, sino tambin la madurez conceptual con que los representa, las
relaciones que establece con otros conceptos o temas, y las contradicciones con
los nuevos conceptos; y una vez se tiene conciencia de estos, confrontarlos,
analizarlos y revisarlos. "Vemos pues que hay que partir de las ideas y
explicaciones previas de los estudiantes, pero no para quedarse en ellas sino para
transformartas'"?
Esta transformacin, en el sentido bachelardiano, 18 implica la ruptura de los
conceptos iniciales que si bien abren caminos necesitan ser destruidos en un
proceso de destruccin-construccin, es decir, desde la principal tarea de la
destruccin: "La creacin".

Ahora la creacin, lase la construccin, es un proceso de un alto sentido


dinmico en donde los sujetos solo conocen lo que ellos mismos y por interaccin
construyen como dijera - Giambatista Vico 19 exigiendo, por lo tanto, la
participacin como principio regulativo, autoregulativo y transformador, de all, que
"el proceso de aprendizaje constructivo requiere una inmensa actividad por parte
del alumno quien debe establecer mltiples relaciones. Pedaggicamente esto se
traduce en una concepcin participativa del proceso de enseanza-aprendizaje, en
el que no solo el alumno est en el centro, tambin lo est el Maestro sino que es
reconocido como un interlocutor vlido, capaz y obligado a plantear problemas,
intentar soluciones, recoger y construir su informacin, explorar el medio,
descubrir, etc,,20

La actividad del sujeto no es una actividad manipulativa, sino del pensamiento,


entendiendo ste como el proceso de transformacin de las condiciones del
pensamentoz-t ponindose uno mismo en camino hacia lo pensado e impensado,
en el pensar fundado en la libertad, lo que lleva a un punto de encuentro con la
autonoma en los procesos de enseanza y aprendizaje que desembocan en una
educacin para la "mayora de edad"25, en el mejor sentido Kantiano y en la
Pedagoga crtica y liberacionista.
Corporacin Universitaria Rafael Nez

De la teora crtica y liberacionista la cual representa una significativa crtica de la


escuela como institucin y apunta a las actividades y prcticas sociales cuyos
significados ltimos son polticos y culturales y en donde se asigna un rol activo al
agenciamiento humano y a la experiencia como eslabones mediadores claves
entre los determinantes estructurales y los efectivos vividos, se asume
puntualmente los conceptos de crtica y de lucha contra la educacin bancaria.

El primer concepto como una dimensin de la formacin de nuestros alumnos con


la significatividad humanstica y de cuestionamiento al acto pedaggico y formativo
mismo; el segundo, en tanto el tipo de aprendizaje que se establece en este
Modelo no queda agotado en s mismo como sucede en la "Educacin Bancaria",
sino que se abre a una permanente renovacin, y prepara para el aprendizaje y la
educacin permanente y autnoma. Por ello se habla de "ensear" a "aprender" y
de "aprender a aprender", lo que supone, adems del desarrollo de la inteligencia,
del pensamiento, y la construccin de esquemas de conocimientos ricos y
complejos, la adquisicin de actitudes y habilidades adecuadas para que el
estudiante vaya tomando cada vez ms la responsabilidad de su propia
educacin.

Consideramos que los referentes terico-pedaggicos reflexionados hasta estos


instantes se ligan con los eventos inaugurados por la teora Habermasiana la cual
lleva a entender la educacin como un proceso de interaccin y comunicacin
entre sujetos que, poseedores de un acervo cultural, buscan ser reconocidos
como tales. En esta interaccin aparecen como relevantes la intencin de
formacin, entendida como individuacin y socializacin, y la de construccin del
conocimiento -con sentido histrico y esttico, de acuerdo a Gadamer- por ello, la
intersubjetividad se constituye desde el modelo que se propone, en un principio
fundante de la formacin como elemento unificador de todo el proceso, en donde,"
al aceptar la educacin como interaccin se reconoce la existencia de sujetos que
participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construyen el
sentido del mundo a travs del dilogo. La Educacin como interaccin se
reconoce bsicamente en el acto educativo, y los intentos de pensara
tericamente deben orientarse a la bsqueda del sentido de este acto en sus
relaciones con el mundo de la vida (cultura, sociedad, personal)"26 lo antes
mencionado conduce al horizonte de sentido en el que se mueven los
participantes.

En nuestro Modelo, entendido este horizonte como el mundo de la vida -cual es


comunidad de sentido- no slo es en el plano de los saberes sino de la voluntad y
los sentimientos compartidos que posibilitan la coordinacin y los acuerdos, en el
caso que nos ocupa, en el evento cientfico. Ahora, al reconocer que en esta teora
los saberes son pre-conceptos que desarrollamos al crecer en una cultura
reconocemos que a partir de estos saberes, que representan lo cotidiano de la
vida y el mbito social regulado implcitamente a travs del acuerdo entre los
participantes, se posibilita la manifestacin libre y espontnea de las personas, y
con ello se humaniza el acto educativo.
Por lo anotado y en coherencia con una visin de cultura como construccin
colectiva de sentidos." la comunicacin se entiende como intercambio de
significaciones, de sentidos, de maneras de ver, por lo tanto, no es coherente con
este fundamento del Modelo, un enfoque modlico directivo de intervencin
educativa en donde el "Maestro" impone un "saber", al contrario, es necesario
construir un clima democrtico de negociacin de saberes y conocimientos que
Corporacin Universitaria Rafael Nez

privilegie el dialogismo polifnico'" como mtodo que tiende al desarrollo de la


autonoma, el encuentro y la diferencia. En este enfoque no se pueden aceptar los
objetivos impuestos unilateralmente y que no respondan a los procesos de
construccin personal, "grupal" y colectiva.

Desde esa ptica, el modelo "impone", argumentativamente, una valoracin de las


diferencias individuales y la calidad de las relaciones que se establecen entre los
participantes, y entre stos y el conocimiento siendo ste considerado como
interpretativo pero, buscando que los sujetos tomen posicin crtica frente a la
realidad construida.

El alumno no es arcilla que se puede moldear al antojo de las generaciones


adultas como pensara Durkheim, al contrario el proceso educativo implica la
transformacin mutua de los participantes ya que en el momento inactual de lo
actual educar es cuestin de negociar, mediar saberes, conocimientos y
estructuras metodolgicas y valorativas.

Esta negociacin en la que intervienen los sujetos educativos busca establecer


una relacin de no dominacin y no domesticacin que permita el libre ejercicio del
desarrollo personal basado en la libertad mediante el dialogo de saberes y
conocimientos; en resumen, se propone un Modelo disparado por un dialogo de
cultura: La cultura del mundo de la vida, que es el mundo del sujeto, y la cultura
acadmica que es el mundo de la ciencia.

Finalmente surge una pregunta: Cules seran las implicaciones educativas que
generaran los fundamentos y el Modelo Pedaggico propuesto? Para intentar
responder este interrogante, es bsico abordar, en su especificidad, el Modelo
Pedaggico y su interaccin con el currculo.

3. MODELO PEDAGOGICO y CURRICULO

3.1. Modelo Pedaggico-Curricular Investigativo con Enfoque


Interdisciplinario

En este Modelo Pedaggico la relacin entre las cinco dimensiones nodales,


generalmente contempladas en todo Modelo, sern explicitadas teniendo como
punto de referencia el siguiente esquema:

F. )

CMt?TOOO$:>/
3.1.1. Metas: Se constituye en pre-textos para pensar una problemtica, en la
incitacin inicial y no en puntos de llegadas; son salidas permanentes, en cuanto,
la meta, inalcanzable, pero, abordable, en trminos de bsqueda, cual es la
FORMACION (F) de los sujetos educativos, lleva hacia un movimiento incesante
de realizacin y re-organizacin de los sujetos mencionados.
Corporacin Universitaria Rafael Nez

Las metas, en tanto, procesos constructivos de orden socio-cognitivos,


actitudinales, metodolgicos y valorativos desarrollados por y en los sujetos
epistmicos (de conocimiento), atendiendo a sus competencias y voluntades de
saber individuales y socio-culturales, transportan a mbitos de mayores exigencias
formativas, los cuales si bien definen multiplicidad de caminos posibles, estarn
siempre enrutadas a la gran tarea: LA FORMACION.

3.1.2. Relacin Maestro-Alumno

La transmisin del saber es imposible y su inculcacin de igual manera es. Estas


apreciaciones que han sido ganadas desde la Psicologa Gentica y otros
planteamientos ... conllevan a desechar la concepcin del alumno objeto en aras
del alumno sujeto. Sin embargo, la construccin del conocimiento en forma
totalizante por el sujeto es tambin relativa, lo cual, a la vez nos conduce a
rechazar la abstencin pedaggica y a precisar de un educador que tenga tambin
rol y estatuto de sujeto en la construccin del conocimiento.

Frente a esta situacin, se considera que el Maestro y el alumno "son dos centros
de iniciativas donde cada uno es interlocutor del otro, constituyndose la sntesis
pedaggica en una interaccin de actividades orientadas hacia una meta comn
determinndose de este modo la dialctica del que ensea y del que aprende'""

La relacin Maestro - Alumno, como relacin en segunda persona, erige a cada


uno en sujeto, reconociendo por este hecho la capacidad que tienen de tomar
iniciativas eventualmente diferentes de las del otro o de las que el otro espera de
l.
El referente esencial de la relacin en segunda persona lo constituye el hecho: "el
tu es el otro con quien el yo (Maestro - alumno) realiza un nosotros tanto en la
convergencia como en la divergencia o en el conflicto. El nosotros vive de la
distincin del yo y el t: es disociacin sin ruptura e identidad en la alteridad.

Es de resaltar que la relacin pedaggica en segunda persona no es paritaria ni es


simtrica, pero, si es recproca. "No es paritaria por la sencilla razn, que las
desigualdades fsicas, intelectuales y polticas entre el adulto, el nio y el joven
son evidentes y precisamente la desigualdad de los saberes adquiridos es la razn
de ser de las intervenciones educativas y la estructura dinmica de las
situaciones.

No es simtrica porque el enseante es portador de un saber ms extenso y ms


avanzado respecto al alumno pues ha recorrido caminos que el otro va a
emprender, el Maestro ha llegado a un nivel hacia el que otro tiende porque an
no lo ha alcanzado. De tal forma no puede ser simtrico porque la relacin
Alumno-Enseante no es la misma Enseante-Alumno. Se establece una relacin
recproca porque la actividad de uno provoca la actividad del otro y ambos
reaccionaran ante el otro, producindose as un movimiento circular que puede
ser iniciado por el alumno o por el Maestro,,29. En sntesis la relacin Maestro-
Alumno debe estar fundamentada por un dilogo profundo de participacin e
interaccin, son dos centros de iniciativa donde cada uno es un yo y a la vez el t
del otro, respetando al mismo tiempo la identidad de cada sujeto (ego - alter) el
que ensea es un yo, el que aprende es un yo, pero al mismo tiempo el que
aprende es el t que ensea, y el que ensea es el t del que aprende.
Corporacin Universitaria Rafael Nez

En trminos habermasianos sera una relacin educativa donde prima la


negociacin dialgica de saberes fundada en la contrastacin discursiva, donde no
impera la imposicin sino la circularidad formativa. En este mismo sentido
podramos decir que, en nuestro Modelo, la relacin Maestro-Alumno es
concebida como intersubjetividad, en la cual se establece un vnculo pedaggico
mediatizado por el saber y en donde la inter.-relacin es de acompaamiento, en
tanto, se acepta que el maestro ensea en cuanto aprende y el alumno aprende
en cuanto ensea, lo que indica que, al tener ambos saberes y reconocerse,
dichos saberes, estos son negociados.

3.1.3. Mtodo.

Las exigencias sociales en el campo de la educacin estn orientadas hacia


nuevas formas de produccin de conocimientos en los que el alumno sea gestor y
constructor de su aprendizaje. Frente a estos requerimientos, la investigacin
parece ser en estos momentos, la alternativa que satisface en forma eficaz, una
educacin moderna en la medida que a travs del ensear investigando, el
alumno no recibe los conocimientos ya elaborados, sino que son construidos por
l mismo.

"Es evidente que la investigacin adems de constituirse en auxiliar de la


formacin integral del individuo hacindolo ms apto, creativo, reflexivo y
transformador de su entorno, lo conduce a la accin, al contacto con su realidad,
con nuevas situaciones problemticas que le sirven de estmulo y motivacin para
apropiarse de nuevos elementos que le ayuden a presentar alternativas de cambio
que lo comprometen en el desarrollo personal, y social aumentando su sentido de
pertenencia en el grupo social inmerso'r'".

Al reivindicar, en nuestro Modelo Pedaggico el mtodo planteado, se rompe en lo


posible los esquemas tradicionales de mtodos y expositivos, de interpretacin de
textos y otros tantos. Se trata de hacer planteamientos de situaciones
problemticas generadas de un proceso de contextualizacin y anlisis de
necesidades reales y cuya solucin exija la aplicacin de conocimientos de las
diversas disciplinas. Lgicamente la solucin de todo problema se fundamenta en
la investigacin, pero una investigacin interdisciplinaria en donde con la revisin y
el enfoque de cada uno de los participantes se pueda ir logrando un acuerdo
bsico con respecto a la realidad estudiada enmarcada en una totalidad
sistemtica y compleja.
Desde lo anterior se busca que la Investigacin se convierta en una estrategia
pedaggica fundamental de los procesos de enseanza y aprendizaje, sin
significar, con ello que sea la nica estrategia posible de implementar. La
Investigacin como estrategia pedaggica asume una doble significacin y sentido
en primer lugar, define un acto pedaggico como un acto de investigacin en s
mismo, en tanto, bsqueda permanente de espacios de explicitud de la relacin
enseanza y aprendizaje; en segundo lugar, como mbito de una accin
investigativa, por parte de los Maestros, donde los alumnos constituyen sujetos co
-investigadores potencindose, en la Corporacin, otra cultura acadmica, se
reitera.

De acuerdo a lo anterior, al darle a la Investigacin un sentido desmitificado, en


tanto, indagacin generada desde el pensar y el conocimiento, es decir, desde la
pregunta problmica, se busca definir otros espacios pedaggicos que si bien son
Corporacin Universitaria Rafael Nez

investigativos constituyen en s mismo un acto de investigacin como espacio


generador de cultura investigativa e interdisciplinaria. Esta interdisciplinariedad se
expresar igualmente en los Contenidos, que constituyen otra dimensin de todo
Modelo.

3.1.4 Contenidos

En el Modelo de la CURN los contenidos curriculares son manejados de manera


integrada, constituidos en ncleos problematizadores o temtica que los
convierten en un proceso eminentemente investigativo que desde una perspectiva
interdisciplinaria permite ser abordados desde su complejidad dando paso a
conceptualizaciones menos reductivas que desde las disciplinas especficas. En
otras palabras, los contenidos para su definicin necesitan ser mirados desde
diferentes pticas cuyos puntos de encuentro construyan el mbito o lugar, que
convertido en problema, dinamizan el proceso de construccin de conocimientos,
aptitudes, valores y procedimientos en los sujetos educativos.

Teniendo en cuenta lo anterior, los contenidos construidos como ncleos


problemticos exigen el desarrollo de una cultura Interdisciplinaria con la cual se
reconocen la multiplicidad de conocimientos contenidos en los diferentes saberes
y/o disciplinas, en donde ninguno de estos saberes reclama para s la totalidad de
la explicacin sin referirse a los otros.

Los contenidos, manejados interdisciplinariamente, representan una pluralidad de


aproximaciones mltiples con los cuales se potencian y se enriquecen las
posibilidades del acto de conocimiento y se favorecen las condiciones para la
construccin de un espacio de trabajo compartido entre los Maestros, entre los
Alumnos, entre Alumnos y Maestros, con la posibilidad de construir comunidades
acadmicas. Los Contenidos, visionados interdisciplinariamente, se justifican
entonces "en la medida en que los cientficos, en este caso Maestros y
estudiantes, reconozcan el trasfondo comn de todas las ciencias".1
Desde la interdisciplinariedad, los ncleos temticos o problemticos vinculan "las
ciencias, y/o disciplinas participantes, en el proceso de formacin de nuestros
alumnos, creando entre ellas inter-accin, inter - dependencia e inter fecundacin.
En este sentido, cada Ciencia, o disciplina en su autonoma relativa contribuye a la
iluminacin e inspiracin de las otras,,1 posibilitando una estructura curricular que
exige unos planteamientos pedaggicos, unas aptitudes metodolgicas y
valorativas en y desde la interdisciplinariedad.

Al fundamentar el diseo de los contenidos y el desarrollo de los mismos en un


principio interdisciplinario consideramos que se construyen y se dinamizan otros
espacios Pedaggicos e Investigativos, en cuanto, "el principio de la integracin
disciplinaria, en este caso, de los Contenidos, que se basan en las intersecciones,
en las correspondencias estructurales y en los vnculos interdisciplinarios
adquieren una importancia particular, sobre todo en el campo de la lnvestiqacin'",
de tal manera que la integracin no se realiza tan slo a nivel de los contenidos de
las disciplinas de cada una de las Facultades, sino tambin en el trabajo mismo de
los Maestros investigadores, o que estn en proceso de investigacin, que en
grupos homogneos o heterogneos, aportan sus competencias convergentes
para acompaar con ello el proceso de Formacin de otros Alumnos con mejores
y mayores competencias constructivas y de complejizacin de la realidad.
Corporacion Universitaria Rafael Nez

En orden a la seleccin de los contenidos manejados interdisciplinariamente, es


menester sealar que en su definicin es fundamental la participacin de los
alumnos buscando con ello una articulacin con lo establecido en la relacin
interactiva Maestro - Alumno, que se ha explicitado en otro lugar de nuestro
Modelo. No obstante en lo anterior se reivindica la argumentacin racional, desde
la cual el Maestro justifica su acompaamiento formativo como el dispositivo que
define la induccin "pedaggica hacia la universalidad de los contenidos
trabajados como universalidad cultural acadmica.

3.1.5. Aprendizaje - Desarrollo:


Dado que el conocimiento es un proceso de construccin que realiza el mismo
sujeto, el Modelo propone el desarrollo progresivo de las estructuras cognoscitivas
en interaccin con el medio, de manera que se favorezca la construccin y
reconstruccin interior de esquemas y representaciones significativas por el sujeto.

La capacidad de aprendizaje de un individuo est dada por las estructuras


cognoscitivas de que dispone, es decir por "las caractersticas y organizacin
presentes de sus conceptos y esquemas prximos que le permiten aprovechar
mejor la nueva experiencia de aprendizaje, asimilarla y procesarla ms
integralmente con precisin claridad y eficacia,,34. Esto implica que nunca se
construye a partir de cero, sino sobre la base del saber que se ha construido hasta
el momento, de las estructuras mentales alcanzadas en interaccin con el mundo.

La "acumulacin de conocimientos" que se obtiene lgicamente no es una mera


yuxtaposicin o sumatoria que aumenta cuantitativamente, sino la anudacin de
redes conceptuales que se incrementan ms y ms en la medida que se den las
condiciones favorables para establecer nuevos nexos entre los conocimientos
construidos y los por construir o conocer.
Siguiendo a Vygotsky, la dialctica aprendizaje - Desarrollo no expresa una
identidad sino una unidad compleja que busca un jalonamiento del desarrollo por
el aprendizaje, lo que implicar estrategias pedaggicas construidas en una lgica
de acompaamiento por parte del Maestro y "pares acadmicos" (compaeros(as)
que presenten mejores competencias); esto estara llevando a producciones de
accin combinada entre lo grupal (lase equipo) lo individual y lo colectivo.

La lgica del Modelo Pedaggico que se esboza nos lleva a considerar una
estructura curricular alternativa, que en correspondencia con la interaccin de las
dimensiones del Modelo, se entienda como dinmica y en proceso permanente de
realizacin y reorganizacin de los contenidos curriculares, de los sujetos
educativos, la cultura y la Institucin.

Desde este Modelo se tendran como implicaciones las siguientes:

La escuela", es decir, la Universidad, es considerada como una realidad


compleja en la que se reconocen la existencia de mltiples dimensiones
interactuantes que la convierten en un mbito de produccin, re-
construccin y deconstruccin de saberes y conocimientos donde los
sujetos de saber sufren permanentes procesos de realizacin y re-
organizacin.

La Investigacin se convierte en eje del aprendizaje, de la enseanza y de una


cultura de proyectos en una doble significacin:
Corporacin Universitaria Rafael Nez

Uno: como un acto de problematizacin de la accin y reflexin pedaggica


- educativa misma, de tal manera, que el espacio del aula asuma un sentido
otro, re-organizado y realizado'".

Dos: como potenciacin de los procesos investigativos, realizados en


proyectos, e impulsados por los Maestros con el "acompaamiento" de los
"Alumnos", con esto se posibilitara tener Maestros con actividad
investigativa y Alumnos con espritu investigativo, construyndose lo que
hemos denominado una cultura Investigativa.
Se pasa de un aprendizaje memorstico a un proceso de dilogo e
intercambio entre pares o con los Maestros. En este sentido el aprendizaje
se concibe como un dilogo de saberes y conocimientos que dinamizan la
existencia intersubjetiva de Maestros y Alumnos a partir de la voluntad de
saber de dichos sujetos.
Se supera el dogmatismo acadmico y la "dictadura" de las clases. Lo
anterior es as, por cuanto, ya no ser slo el Maestro quien ejerce
unilateralmente el saber y el conocimiento sino que, al circularizarse las
relaciones entre los sujetos educativos, se rompe el discurso "monolgico" y
"monofnico" del profesor, dando paso al intercambio cultural y de
conocimientos
El conflicto 36 es considerado como una dimensin de la realidad humana y
como una posibilidad de romper y transformar el conocimiento. Al
determinar los conflictos en los procesos acadmicos se complejiza su
existencia, en una multiplicidad de perspectivas encontradas, que civilizan
la vida institucional y educativa, impulsando su desarrollo.
La aceptacin de los otros como distintos y complejos. El derecho a ser
distinto, reivindicado en la visin del Modelo, hace ms humano el proceso
de enseanza y aprendizaje.
El predominio de la negociacin con sentido comunicativo en el aula y la
Institucin como eje central en los procesos vitales del Proyecto Educativo.
Se establece una racionalidad, fundada en el lenguaje y la comunicacin,
como posibilidad que tienen, todos los inmersos en nuestro proyecto, de
actuar, de utilizar y expresar mediante el dilogo, negociado en la
diferencia, un punto de vista factible de revisin, pero, tambin de
trascendencia al interior de la vida universitaria.
Introduccin de una Pedagoga de la pregunta como instante permanente
hacia una cultura investigativa. La pregunta se constituye e instituye en los
sujetos comprometidos en el acto pedaggico.
Atendiendo a los referentes tericos conceptuales expuestos anteriormente,
entendemos que nuestro Modelo Pedaggico ser un Modelo interactivo,
investigativo e interdisciplinario que intenta recoger los puntos de encuentro ms
significativos entre los Modelos alternativos buscando, sin embargo, una identidad
que le permita acciones ms formativas, humansticas y cientficas en el acto
pedaggico.
Corporacin Universitaria Rafael Nez

3.2. LA ESTRUCTURA CURRICULAR, UN PROCESO DE ELABORACiN


PERMANENTE

Actualmente los proyectos curriculares han sido el producto de iniciativas


personales o de un grupo de expertos que, una vez constituido el "paquete
curricular" y con intervalos de tiempo definidos para desarrollarlo, es entregado a
los consumidores Maestro - alumnos sin preocuparse de su resultado, porque,
tampoco ha sido motivo de preocupacin la pertinencia social, su sentido y
significado y por consiguiente su pertinencia acadmica.

Frente al anterior planteamiento es de considerar que el "currculo debe ser


entendido como un proceso investigativo permanente, una accin a la cual se
accede por aproximaciones sucesivas, lo cual implica que su desarrollo debe
considerarse como avance, como expresin constructiva del proceso, como
acuerdos tericos conceptuales y metodolgicos hacia el logro de una estructura
curricular que no puede entenderse como un fin en s mismo sino como un medio
importante en el rumbo del trabajo curricular".

Evidentemente esta estructura curricular no es esttica, es dinmica y necesita de


la interaccin del colectivo de sujetos educativos que con mirada crtica y reflexiva
haga un seguimiento muy "objetivo" al desarrollo y evaluacin del proceso y poder
detectar obstculos y avances que permita reconceptualizar y reorientar la labor.

El considerar la pertenencia y pertinencia social como factor determinante de la


estructura curricular, implica que sta debe atender a dar respuesta a las
exigencias sociales, a las necesidades reales de la comunidad que participar de
su desarrollo y en la medida en que esto se logre ir acompaada de pertinencia y
pertenencia acadmica configurando un binomio que establecer la ideal relacin
entre currculo, metas educativas, necesidades del contexto, desarrollo "individual
y desarrollo social".

La anterior relacin ser factible en la medida que se puede dar un tratamiento


holstico e integrador a la problemtica por estudiar, surgiendo la necesidad de
romper la estrategia asignaturista, dado que cada disciplina en su autonoma es
imposible que pueda darle respuesta y acceder a la interdisciplinariedad como una
exigencia real para la construccin de currculos integrados. De esto se hace
necesario fortalecer el concepto de ncleo temtico y problemtico, entendido
como: "Unidad integradora, conjunto de conocimientos integrados por un objetivo
comn, que posibilita las lneas de investigaciones en torno al objeto de
transformacin, y estrategias metodolgicas que garantizan la sntesis creativa
entre la teora y la prctica"

De acuerdo con los criterios esbozados y en correspondencia con el Modelo


Pedaggico de la Corporacin, se implementar un currculo hipottico, flexible,
pertinente y abierto, entendido como un "proceso educativo, un curso de accin
que desarrollan el Maestro y sus Alumnos, unas pautas vivas de ordenamiento de
las prcticas de enseanza - aprendizaje, un objeto simblico y significativo de
accin para Maestros y Alumnos que se encarnan en palabras, imgenes,
sonidos, juegos; una interaccin de procedimientos hipotticos que slo pueden
comprenderse y justificarse - argumentativa en el espacio concreto del acto
pedaggico" y cuya construccin es colectiva en tanto proceso socio - cultural.

Teniendo en cuenta lo anterior, se iniciar un proceso de construccin curricular


con la participacin de los alumnos en orden a las negociacin en torno a las
Corporacin Universitaria Rafael Nez

temticas, estrategias de enseanza y aprendizaje, identificacin de ideas o


conocimientos previos, niveles motivacionales y voluntad de saber y estrategias
evaluativas con lo cual el currculo de aprendizaje tiende a impulsar unos
procesos ms significativos en los alumnos.

3.2.1. Propsito

Siendo eminentemente una labor constructiva, flexible participativa e


interdisciplinaria donde se privilegia al estudiante como centro y artfice de su
conocimiento y actor posibilitador de la transformacin del entorno a partir del
conocimiento que elabora; la gestin educativa institucional, requiere:

Establecer compromisos socializadores y participativos que fomenten el


dialogo y la integracin de saberes en escenarios comunes (institucional y
comunitarios).
Generar e implementar proyectos, programas y procesos en orden
educativo y/o de impacto social que impliquen acciones transformadoras en
diferentes contextos.
Determinar espacios educativos que fomenten el trabajo interdisciplinario
y/o multidisciplinar en orden a procesos educativos y/o intervenciones
comunitarias.
Orientar el quehacer formativo sustentado en metodologas activas que
fortalezcan el desarrollo de procesos mediante estrategias de aprender
haciendo.
Reemplazar el modelo tradicional memorstico por propuestas que permitan
construir y reconstruir el conocimiento, para impulsar la autonoma y
construccin colectiva.
Impulsar y motivar la generacin de ideas, propuestas y proyectos que
impliquen acciones transformadoras.
Establecer vnculos de conexin entre el tema objeto de construccin del
conocimiento en las diferentes etapas de aprendizaje del estudiante con
respecto a ello; de tal manera que lo precedente se constituya en motivante
para acceder a la praxis vigente.
Los procesos de evaluacin deben tener carcter permanente consecuente
de una gestin de trazabilidad y debe corresponder a la gestin acadmica,
de docencia, investigacin y de proyeccin social.
La gestin acadmica debe sustentarse y entrelazarse a la investigacin en
el marco de los proyectos Acadmicos de Trabajos colectivos.
Omitir procesos curriculares tendientes a la instrumentalizacin,
operatividad, diseo instruccional, asignaturizacion, academicismo y rigidez
en su estructuracin.
Determinar estructuras curriculares que promuevan la flexibilidad en sus
varias dimensiones.
Propender por competencias que fomenten la interdisciplinariedad, la
trasdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la conformacin de grupos de
trabajo y comunidad acadmica.
.
Corporacin Universitaria Rafael Nez

3.2.2. Principios Organizativos

Al entenderse la estructura curricular y el Modelo Pedaggico como componentes


del Proyecto Educativo, desde las consideraciones sealadas, se explicitan unos
principios para la organizacin de los planes de estudio en los diferentes
programas Acadmicos de la Corporacin Universitaria Rafael Nez.

1. Principio de Economa: Entendido como la organizacin del Plan de Estudio


en torno a bloques de asignaturas (disciplinas) por semestres, articulando
las mismas y definiendo pertinentemente las puntuales para la vida
acadmica y profesional.
Se deduce que se privilegian estrategias de enseanzas y aprendizaje que
favorezcan la integracin y concentracin en profundidad de los contenidos
temticos.

2. Principios de Complejizacin: Se refiere a un Plan de Estudio, en nuestros


Programas, centrado en la organizacin de bloques de disciplinas y
asignaturas pensadas desde diversas y diferentes perspectivas con lo cual
enriquece la formacin bsica y profesional de los estudiantes.
3. Principio de Modularizacin: En donde los contenidos de los bloques de
disciplinas y asignaturas puedan ser trabajados como "mdulos" con
intensidades diferentes o variables.
4. Principio de clasificacin: En este sentido deberan los bloques de disciplina
y asignaturas ser clasificados en relacin con los grandes rasgos del perfil
acadmico definido de manera general - en este caso Formacin Bsica y
Formacin Profesional - o de manera especifica en el programa.

En conclusin consideramos que el Modelo Pedaggico y la estructura curricular


desde el cual se pretende asentar la vida acadmica y profesional de la
Corporacin permitirn construir otros caminos en los procesos de formacin de
todos aquellos que hacen parte o harn parte de su Proyecto Educativo
Institucional.

4. NOTAS

1 Comisin Redactora Modelo Pedaggico Institucional, 2003.


2 Vase PERAFAN, Andrs en "Pensamiento Docente y Prctica pedaggica".

Editorial Magisterio. All el citado autor elabora un anlisis crtico sobre el concepto
de conocimiento en trminos de representacin por un lado, y por otro de
operacin.
3 VASCO, Carlos. Constructivismo y conocimiento. Pg. 1

4 Se asume el concepto de Paradigma como perspectiva terica. Vase Kuhn,


Thomas. "La Estructura de las Revoluciones Cientficas" y "Qu son las
Revoluciones Cientficas"
5 VASCO. Op. Cit.. Pg. 2

6 Ibidem. Pg.2

7 Vygotsky. Lev. Los Procesos psicolgicos Superiores. Pg. 133


8 Ibidem. Pg. 134
9.lbidem. Pg. 136
10 En este sentido se reivindica los principios de toda discusin racional planteados
por Popper, Karl, en "Sociedad Abierta, Universo Abierto". Pg. 13. Estos
principios se dinamizan como conjeturas y refutaciones
Corporacin Universitaria Rafael Nez
Nit.890481.276-8

11 Sobre este particular, vase JURADO, Fabio en "La escritura como proceso
semitico re-estructurador de la conciencia"
12 El concepto de Desarrollismo es entendido como propuesta que considera que

es el desarrollo del sujeto quien palma el aprendizaje. Vase Piaget y sus


seguidores.
13 Vigostsky. Op. Cit. Pg. 139
14 Vase Not, Louis. "Pedagoga del conocimiento" y "Enseanza Dialogante"
15 VASCO. Op Cit Pg. 3
16 Ibidem. Pg. 3
17 Ibidem. Pg. 4

18 Bachelard nos habla de obstculos epistemolgicos para referirse a aquellos


obstculos que se presentan en el acto mismo del conocimiento mismo, los cuales
necesitan ser destruidos en este acto.
19 VICO, Jean Batista. Antologa. Pg. 10
20 VASCO, Op Cit Pg. 6

21 MORIN, Edgar. en "Ciencia con conciencia" y en "El paradigma de la


Complejidad" elabora un anlisis en este sentido. En este mismo sentido se
expresa Federico Nietsche en "El Porvenir de nuestras Escuelas", "El Ocaso de
los dolos" y en "Aurora"
22 KANT. Reflexiona los conceptos de "Mayora y minora de edad" y su relacin

con la autonoma, la libertad y el uso pblico de la razn en "Respuesta a la


pregunta que es la llustracin" las cuales constituyen conceptos claves en la
concepcin de nuestra propuesta.
23 ROA VARELO, Alberto. La Teora de la accin comunicativa .. en Revista Huella

Uninorte. Pg. 28
24 Vase HABERMAS. "Teora de la Accin comunicativa" "Teora y Praxis" y
"Conocimiento e Inters". De igual manera GERTZ, Clifford. En "Enfoques
recientes de la cultura"
25Vase Mijael Bajtin. En "Problemas de la potica de Dostoiesky
26NOT. Louis. Enseanza Dialogante. Pg. 23
27IBIDEM. Pg. 27
28LOPEZ, Nelson Ernesto. Re-estructuacin curricular en la Educacin Superior.
Pg. 33
29 . RESTREPO Mariluz, y CAMPO, Rafael. Un Modelo de seminario para
estudios de posgrado .Pg. 48
30. Ibidem. Pg. 47
31 GOZZER, Giovanni. Un concepto an mal definido: La Interdisciplinariedad.
Pg. 307.
32FLOREZ, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Pg. 64
33. El concepto Pedaggico de Escuela se asume como todo espacio de
intercambio y produccin de sentido acadmico, por lo tanto, en l se inscribe la
Universidad
34 Se alude a los conceptos Bachelardianos de re-organizacin y realizacin. El

primero entendido como un proceso de rectificacin permanente, de crtica


permanente sobre los principios, los mtodos y sobre el conocimiento mismo por
tanto es una especie de vigilancia epistemolgica; el segundo comprendido como
el reconocimiento de una razn emergente, dinmica que incorpora en su proceso
de constitucin las condiciones de su aplicacin.
35 Para un anlisis de la significatividad del conflicto en las Sociedades y el
conocimiento, Vase Zuleta, Estanislao "La Democracia y Educacin. Un campo
Corporacin Universitaria Rafael Nez

de combate" y "Sobre la idealizacin de la vida cotidiana y otros ensayos"


35LOPEZ, Nelson. Op Cit. Pg. 35
36IBIDEM. Pg. 40

PUBLQUESE y CMPLASE.

Dado en Cartagena d dias, a los dieciocho (18) das del mes de Agosto de
2015

QUEZ LOPEZ
~"'='=""~_ General